Você está na página 1de 14

Actas do XIV Encontro Nacional de Educao em Cincias / Braga, Universidade do Minho, 2011 ISBN: 978-989-8525-04-8 ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________

A Argumentao em tarefas de manuais escolares de Cincias Fsicas e Naturais do 8 ano de escolaridade


Paulo Almeida1, Orlando Figueiredo1 & Ceclia Galvo1
1

Instituto de Educao da Universidade de Lisboa, Lisboa, Portugal

Resumo
A argumentao uma dimenso do processo de construo do conhecimento cientfico qual reconhecida uma importncia cada vez maior. Os documentos oficiais, reconhecendo esta situao, preveem o envolvimento dos alunos em situaes que permitam desenvolver estas competncias. Sendo os manuais escolares um instrumento fortemente mediador da ao docente, torna-se pertinente compreender de que forma aqueles contribuem para a criao de situaes de sala de aula que levem os alunos a experienciar aquele processo. Neste trabalho relata-se a anlise feita s tarefas dos dois manuais escolares, um de CN e outro de CFQ, mais adotados nas escolas portuguesas e forma como estes abordam e promovem o desenvolvimento de competncias de argumentao cientfica nos alunos. Os resultados indiciam uma insuficincia de tarefas potencialmente promotoras do desenvolvimento destas competncias, e uma aposta em abordagens tradicionais e tarefas de reproduo de conhecimento e de pesquisa cuja finalidade nem sempre clarificada.

1. Contextualizao O formato atual do manual escolar em Portugal tem as suas origens na reforma educativa levada a cabo por Passos Manuel em meados do sculo XIX. Desde essa poca que os manuais so o espelho da sociedade que serviram e das concees dos seus autores (Cavadas, 2008). Na atualidade, a situao mantm-se. O reconhecimento da importncia do manual enquanto mediador e limitador das prticas letivas dos docentes evidenciado nos trabalhos de Apple (2002; 2004) e Morgado (2004). O segundo autor refere mesmo que, por norma, muitos professores no utilizam os programas escolares () e os autores dos manuais escolares acabam () por ser os principais intrpretes dos programas oficiais para cada ano ou ciclo de escolaridade, trabalhando os contedos a propostos (Morgado, 2004, pp. 44-45). Esta situao remete o professor para um papel subalterno de mera transmisso de um currculo previamente recontextualizado pelos autores dos textos didticos. Sem esquecer os complexos interesses econmicos que esto subjacentes conceo dos manuais escolares, este tambm produto das mundividncias e das concees sobre a natureza da cincia e dos processos cognitivos da equipa de trabalho que o concebeu. A investigao de Pereira e Amador (2007) indicia que os manuais escolares nem sempre cumprem os requisitos do currculo oficial. Nos campos da natureza e da histria da cincia, por exemplo, os manuais escolares no cumprem as exigncias perspetivadas nos documentos oficiais veiculando, frequentemente, imagens contraditrias s perfilhadas por estes. 489

Actas do XIV Encontro Nacional de Educao em Cincias / Braga, Universidade do Minho, 2011 ISBN: 978-989-8525-04-8 ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________

A globalizao, a complexificao dos saberes e das relaes sociais, a democratizao, os interesses econmicos e as questes de sustentabilidade colocam novos desafios educao cientfica. Os objetivos e a importncia desta dimenso educacional esto patentes em diversos relatrios (OCDE, 2007; Osborne, & Dillon, 2008). Nestes documentos, o papel da argumentao valorizado enquanto instrumento inerente aos processos de construo do conhecimento cientfico e como ferramenta de interveno social, de promoo de uma cidadania participativa e emancipatria (Freire, 2009) que oriente o aluno em tomadas de deciso.

2. Objectivos Com esta investigao procurmos identificar, nas tarefas propostas nos dois manuais escolares de Cincias Fsicas e Naturais (um de Cincias Naturais - CN e outro de Cincias Fsico-Qumicas - CFQ) mais adotados em Portugal, processos e questes que envolvam os alunos em atividades de argumentao cientfica.

3. Fundamentao terica 3.1. A argumentao em Cincia e no ensino das Cincias Na sua obra Genesis: The evolution of biology, Sapp (2003) transporta-nos atravs da histria da Biologia, sobressaindo, na sua anlise, a descrio de diversos momentos em que a falta de consensos e os debates na comunidade cientfica fizeram progredir a construo do empreendimento cientfico. O debate que ocorreu, no sculo XIX, no campo da anatomia comparada entre a perspetiva funcionalista de Cuvier (1769-1832) e a perspetiva anatmica transcendental de Saint-Hilaire (1772-1844) um dos episdios citados pelo autor. Esta controvrsia manteve-se ao longo de toda a dcada de 1820, e conduziu realizao de diversas reunies entre os membros da Acadmie des Sciences, em Paris, em 1830, com a finalidade de consensualizar a posio da comunidade sobre o assunto em questo. O episdio aqui referido apenas um exemplo da importncia que tem a discusso e a avaliao de enunciados cientficos, no processo de elaborao do conhecimento em cincia. Assim, a argumentao e a crtica, so componentes essenciais na produo de novo conhecimento sobre o mundo natural (Osborne, 2010). De acordo com este autor,
() a argumentao o meio que os cientistas usam para defender as suas propostas de novas ideias. Em resposta, outros cientistas tentam identificar fragilidades e limitaes; este processo

490

Actas do XIV Encontro Nacional de Educao em Cincias / Braga, Universidade do Minho, 2011 ISBN: 978-989-8525-04-8 ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________

ocorre, informalmente, em reunies de laboratrio e simpsios e, formalmente, na reviso por pares (pp. 463-464).

O trabalho cientfico est sujeito ao olhar crtico dos pares. A proposta de publicao de artigos ou de outras formas de comunicao est, frequentemente, sujeita ao escrutnio de especialistas que avaliam, de forma crtica, os argumentos expostos pelos autores (Williams, 2011). Desta forma, a crtica no () uma caracterstica perifrica da cincia, mas antes uma prtica fundamental e, sem argumentos e avaliao, a construo de conhecimento fidedigno seria impossvel (Osborne, 2010, p. 464). Considera-se que a argumentao, enquanto processo de avaliao de enunciados (hipteses, concluses e/ou teorias) com base em provas ou dados, uma das prticas cientficas centrais para a produo de conhecimento (Jimnez-Aleixandre, 2011). De acordo com esta autora, este processo engloba a construo de conhecimento, a avaliao com base em provas ou dados e a comunicao (Figura 1).

Figura 1 Processos de produo do conhecimento e suas relaes (adaptado de Jimnez-Aleixandre, 2011)

A construo de conhecimentos est relacionada com o surgimento de novas ideias como tentativa de resposta a questes ou problemas formulados, bem como com o uso e reviso de modelos explicativos de fenmenos naturais; a avaliao do conhecimento com base em provas ou dados disponveis refere-se ao processo que vrios autores (Jimnez-Aleixandre,

491

Actas do XIV Encontro Nacional de Educao em Cincias / Braga, Universidade do Minho, 2011 ISBN: 978-989-8525-04-8 ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________

2010; Osborne, 2010) denominam por argumentao cientfica, consistindo em confrontar explicaes alternativas de um fenmeno, teorias ou modelos; a comunicao do conhecimento atravs da utilizao da linguagem cientfica fundamental para que a comunidade possa ter acesso aos resultados e explicaes a que chegam os investigadores. Desta forma, parece-nos relevante que nas aulas de cincias, os alunos sejam envolvidos em atividades que fomentem o uso, a avaliao e a reviso de modelos e/ou do conhecimento cientfico, com base em provas ou dados, ou seja, que se possam envolver em atividades que promovam e facilitem o desenvolvimento da argumentao cientfica (Jimnez-Aleixandre, 2011). Osborne (2010) apresenta, de forma resumida, as concluses de alguns estudos relativos s competncias de raciocnio que a educao cientfica deve procurar desenvolver nos jovens. Estas incluem, entre outras, a coordenao da teoria com evidncias e a discriminao entre evidncias que apoiam concluses, das que no apoiam ou cujo papel de apoio indeterminado. Podemos perceber a importncia que o processo de argumentao em aulas de cincias pode ter na mobilizao e desenvolvimento das competncias referidas. No entanto, tal como refere Osborne (2010), a argumentao cientfica est praticamente ausente das aulas de cincias, ainda que seja uma prtica cientfica comum. Este autor procura justificar esta ausncia referindo que h uma nfase excessiva por parte dos currculos, dos professores e dos manuais escolares na transmisso de conhecimento substantivo, em vez de se valorizarem os processos que conduziram produo desse mesmo conhecimento. Assim, () a educao ainda vista, de forma simplista, como um processo de transmisso, no qual o conhecimento apresentado como um conjunto de factos inequvocos e incontestveis e transferidos do especialista para o aprendiz (Osborne, 2010, p. 464). Diversos estudos tm evidenciado que ensinar os alunos a raciocinar, a argumentar e a pensar criticamente, desenvolve as aprendizagens conceptuais, ainda que, para tal, os alunos devam ser envolvidos em contextos de aprendizagem desafiadores que os conduzam explorao de ideias, de evidncias e de argumentos, sendo levados a compreender como sabemos o que sabemos, porque relevante e como emergiu o conhecimento que os alunos devem apropriar. O desenvolvimento de competncias de argumentao no parece ser independente da natureza das tarefas propostas aos alunos, exigindo destes um papel ativo na construo do seu conhecimento (Jimnez-Aleixandre, & Lpez, 2007). Isto tem implicaes no desenho das tarefas e das estratgias nas aulas, devendo procurar-se que os alunos se envolvam em problemas autnticos, isto , em situaes problemticas contextualizadas, que no possuam uma soluo imediata ou bvia, que requeiram processos de investigao para a sua resoluo 492

Actas do XIV Encontro Nacional de Educao em Cincias / Braga, Universidade do Minho, 2011 ISBN: 978-989-8525-04-8 ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________

e que sejam abertos, ou seja, pouco estruturados, tal como os problemas da vida real (Jimnez-Aleixandre, 2010). Em sntese, pode afirmar-se que a argumentao tem um papel central nos processos de produo de conhecimento. Assumindo-se como um instrumento de mediao entre a construo de modelos explicativos do real e os processos de validao pelos pares, a argumentao busca o apoio em dados que justifiquem a validade dos modelos de forma a persuadir uma audincia crtica que domina a linguagem e o jargo do conhecimento em avaliao. Este processo inerente construo da cincia e, se pretendemos fazer da escola um local privilegiado de divulgao da cultura cientfica capaz de promover processos eficazes de aculturao do aluno nesta dimenso epistmica, fundamental que se criem as condies para que os alunos possam argumentar. 3.2. O Currculo Nacional do Ensino Bsico e as Orientaes Curriculares A socializao dos alunos em prticas reconhecidas como sendo inerentes construo do conhecimento cientfico uma das finalidades fundamentais associadas ao estudo das cincias. Alm disso, este processo permite o envolvimento ativo dos alunos conduzindo a um processo de aculturao cientfica, que permite que aqueles reconheam como seus, os conhecimentos cientficos com que contactaram. Porm, para que este reconhecimento se d, de fundamental importncia que o aluno possa construir os argumentos que reconheam a importncia e validem a apropriao do conhecimento. A argumentao, no contexto da educao cientfica, assume duas funes: (1) justificar e fundamentar o conhecimento que se pretende comunicar e (2) permitir ao aluno o sucesso no processo de aculturao cientfica (Newton, Driver, & Osborne, 1999). O Currculo Nacional do Ensino Bsico (Ministrio da Educao, 2001) e as Orientaes Curriculares para as Cincias Fsicas e Naturais (Galvo et al., 2001) ressalvam a importncia de se trabalharem competncias de argumentao associadas ao ensino das cincias. Aprender a construir argumentos persuasivos a partir de evidncias (Ministrio da Educao., 2001, p. 130) uma das finalidades inscritas no CNEB que permite que os alunos procurem explicaes fiveis do mundo e de eles prprios (Ministrio da Educao, 2001, p. 130). Este documento valoriza no s a construo de argumentos, mas tambm a anlise de argumentos cientficos enquadrados pela histria da cincia como forma de promover o desenvolvimento de competncias epistemolgicas.

493

Actas do XIV Encontro Nacional de Educao em Cincias / Braga, Universidade do Minho, 2011 ISBN: 978-989-8525-04-8 ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________

As Orientaes Curriculares tambm evidenciam a necessidade de trabalhar competncias em formas e contextos diversos. Segundo este documento, a educao em Cincia permite, assim, desenvolver e avaliar a competncia para compreender a linguagem e a argumentao cientficas, de um modo crtico, bem como a apresentao das ideias cientficas (Galvo et al., 2001, p. 8). O desenvolvimento deste tipo de competncias est associado dimenso processual da cincia em que o aluno deve experienciar situaes de debate que permitam o desenvolvimento das capacidades de exposio de ideias, defesa e argumentao (Galvo et al., 2001, p. 7) enquanto instrumentos de comunicao e de compreenso da linguagem cientfica. Tambm atravs da compreenso e sustentao de argumentos cientficos num determinado contexto histrico, como evidenciado no estudo do tema A Terra no Espao onde se sugere que os alunos se envolvam num debate, [onde] alguns defendam a teoria geocntrica e outros a heliocntrica, recorrendo a argumentos da poca (Galvo et al., 2001, p. 14). 3.3. Os manuais escolares: estado da arte Gerard e Rogiers (2009) definem um manual escolar como um instrumento impresso, intencionalmente estruturado para se inscrever num processo de aprendizagem, com o objetivo de melhorar a sua eficcia(p. 10). Ainda que o formato comece a apresentar alternativas impresso, como o CD/DVD, os recursos na internet ou em formatos de livro eletrnico, o livro impresso , sem dvida, o formato mais utilizado nas escolas portuguesas. Mas, qual o papel do manual escolar nas aulas de cincias e qual o seu contributo para que os alunos desenvolvam competncias de argumentao? As preocupaes sociais com este instrumento de ensino e aprendizagem tm-se acentuado nos ltimos anos. Prova disso a deciso, preconizada na Lei n. 47/2006, do Ministrio da Educao de, atravs de comisses especializadas, certificar os manuais escolares do ensino bsico e secundrio. Estudos indiciam que o manual escolar tem um papel muito forte na mediao das prticas docentes e, consequentemente, na construo do currculo experienciado pelos alunos. Em 1998, Cachapuz e Praia identificavam trs problemticas fundamentais relacionadas com os manuais escolares:
1.desajustamento de finalidades entre razo primeira de ser dos MEs e as intenes com que os alunos os usam sendo necessrio inventar novas orientaes e motivaes para o uso dos MEs; 2.limitaes ao nvel da conceo e da elaborao dos MEs, em particular, pela desvalorizao da investigao didtica, sendo preciso (integrar os resultados destas naqueles) reforar a articulao entre a investigao e a inovao e

494

Actas do XIV Encontro Nacional de Educao em Cincias / Braga, Universidade do Minho, 2011 ISBN: 978-989-8525-04-8 ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________

3.deficiente perfil de estudo dos alunos sendo necessrio saber mais sobre como que os alunos estudam pelos MEs e se e como os professores ensinam os alunos a estudar pelos MEs (Cachapuz & Praia, 1998, p. 66).

Das trs problemticas referidas, na segunda que este trabalho se centra dado que procuramos, nas tarefas dos manuais escolares estudados, situaes que potencialmente, promovam o desenvolvimento de competncias de argumentao cientfica e estes aspetos esto diretamente relacionados com a conceo do manual escolar e com as concees de cincia e de ensino e de aprendizagem das cincias que os seus autores possuem. Os documentos oficiais portugueses, reconhecem a importncia de incluir esta dimenso no ensino das cincias e, sendo o manual escolar um mediador das prticas docentes, a presena destas situaes, sobretudo se concretizadas sobre a forma de tarefas vocacionadas para a ao e interveno dos alunos, assumem uma importncia particular na mensagem didtica que passam ao docente e nas experincias de aprendizagem que proporcionam aos alunos. A conceo, edio e venda de um manual escolar est sujeita a complexos interesses econmicos e fruto das mundividncias e das concees sobre a natureza da cincia e dos processos cognitivos da equipa de trabalho que o concebeu. Contudo, o manual escolar tem de se sujeitar aos princpios e modelos didticos subjacentes aos programas e aos documentos de orientao curricular vigente (de Pro Bueno, Snchez Blanco, & Valcrcel Prez, 2008). No ser aceitvel a recorrncia a um tipo de manual que no respeite as opes metodolgicas e didticas dos discursos pedaggicos oficiais (Domingos, Barradas, Rainha, & Neves, 1986). pelas razes aqui expostas que consideramos da maior importncia a realizao deste estudo. Um diagnstico, necessariamente sumrio, mas que pode dar um contributo importante na elaborao de um retrato da qualidade dos manuais escolares portugueses.

4. Metodologia A natureza da investigao que aqui relatamos, conduziu a uma metodologia interpretativa sustentada por uma anlise de contedo (Bardin, 1977) das tarefas dos manuais escolares que foram alvo da investigao. Os manuais escolares foram escolhidos tendo em conta o tema integrador Sustentabilidade na Terra e o facto de serem os dois manuais escolares mais adotados nas disciplinas de CN e de CFQ: o primeiro est adotado em 38% das escolas onde se leciona o 8. ano de escolaridade, e o segundo em 36%. Estando um dos autores do presente trabalho a desenvolver uma

495

Actas do XIV Encontro Nacional de Educao em Cincias / Braga, Universidade do Minho, 2011 ISBN: 978-989-8525-04-8 ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________

investigao aprofundada sobre manuais escolares de CN e CFQ, do 8 ano, optou-se por efetuar a presente anlise em manuais desse ano de escolaridade. Por tarefas entendemos todas as propostas feitas aos alunos que conduzem a uma atividade que no se limite leitura do texto onde se explicitam os contedos cientficos. Neste contexto, a tarefa o objetivo da atividade do aluno (Ponte, 2005). Foram consideradas todas as situaes desde a resoluo de exerccios de papel e lpis s investigaes, experimentaes, ou situaes que envolvem o manuseamento de artefactos.

5. Apresentao e discusso dos resultados Os manuais escolares, em anlise, encontram-se estruturados em torno do tema organizador Sustentabilidade na Terra. Na disciplina de CN, este tema deve ser abordado atravs da explorao de duas temticas principais, de acordo com as Orientaes Curriculares (Galvo et al., 2001): ecossistemas, em que se procura numa perspetiva de educao ambiental (p. 23) compreender por que razo os ecossistemas esto em equilbrio dinmico, e gesto sustentvel dos recursos. Este ltimo tema comum s duas disciplinas CN e CFQ. Esta organizao temtica est presente no manual escolar de CN, tendo os autores respeitado os subtemas que constam do documento atrs citado. Tambm o manual de CFQ respeita as temticas e a ordem sugeridas no documento oficial referido: I. Som e Luz, II. Reaes Qumicas, III. Mudana Global e IV. Gesto Sustentvel dos Recursos. 5.1. Manual de Cincias Naturais (CN) O manual escolar apresenta diversas tarefas, denominadas Atividades. Paralelamente, existem algumas propostas de tarefas designadas Para pesquisar que se encontram inseridas numa banda lateral ao texto principal do manual, podendo o professor e os alunos atribuir-lhe menos relevncia. Para alm destes dois tipos de tarefas, os autores apresentam, ainda, exerccios de papel e lpis, no final de cada um dos subtemas, que designam como Avaliao formativa e que tm, na sua maioria, por finalidade verificar se os alunos apropriaram termos, conceitos, e factos. Como exceo a esta designao das tarefas, surge no subtema Recursos naturais utilizao e consequncias, uma tarefa designada como Tomada de deciso. neste subtema que encontramos maior diversidade se atendermos tipologia e ao nmero de tarefas propostas no manual 15 atividades, dois trabalhos de pesquisa e um exerccio de tomada de deciso.

496

Actas do XIV Encontro Nacional de Educao em Cincias / Braga, Universidade do Minho, 2011 ISBN: 978-989-8525-04-8 ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________

As tarefas designadas como Atividades consistem, maioritariamente, na leitura e anlise de pequenos textos informativos, nalguns casos pequenas notcias de jornais ou revistas, e de grficos, esquemas ou imagens, seguidas de alguns itens que exigem dos alunos a seleco de dados ou de informaes que esto disponibilizadas nesses mesmos textos. So, maioritariamente, tarefas tradicionais que apelam reproduo do conhecimento cientfico explicitado nas construes textuais do manual factos, e que levam utilizao de termos e conceitos, sem que se atribua grande relevncia discusso e avaliao de evidncias ou de situaes problemticas. Nos itens correspondentes a essas tarefas surgem, com grande frequncia, formas verbais como indica, refere, define, menciona, descreve, identifica. Com um nvel de exigncia conceptual um pouco superior surgem alguns itens que solicitam aos alunos a elaborao de comentrios a afirmaes, relacionadas com o conhecimento substantivo presente nos textos que iniciam as tarefas. de salientar que em diversos itens, basta uma seleo da informao apresentada nos textos para que os alunos respondam com sucesso, sendo raramente solicitada a fundamentao ou justificao das suas respostas. Do total das 46 tarefas, apenas existem cinco atividades laboratoriais, das quais quatro apresentam natureza experimental (Leite, 2000) e todas se incluem no subtema Interaes seres vivos ambiente. Destas quatro atividades, uma apresenta a explicitao do problema, do planeamento e uma representao pictrica do resultado, correspondendo ao nvel 0 da escala de investigao de um trabalho prtico de laboratrio (del Carmen, 2011); duas, podem ser classificadas no nvel 2 (del Carmen, 2011) porque, apesar da definio explcita do problema, sugerem, ao aluno, que elabore a planificao, execute a atividade, conclua e redija um relatrio cientfico, potenciando o desenvolvimento de competncias de argumentao. Nas atividades denominadas Trabalhos de pesquisa, h sempre a explicitao de uma questo-problema de carter eminentemente cientfico e fracamente contextualizada. So tarefas pouco estruturadas e sem uma inteno de discusso ao nvel da turma sendo que o resultado final assume uma forma de um documento escrito cartaz, panfleto ou texto sntese. Curiosamente, somente no Trabalho de pesquisa mais contextualizado e relacionado com os derivados de petrleo presentes no quotidiano, aconselhada a construo de uma apresentao multimdia onde se sugere a explorao das vantagens e inconvenientes associados ao seu uso. A tarefa Tomada de deciso apresenta-se, de entre todas as presentes no manual, como a mais potenciadora de desenvolvimento de competncias de argumentao nos alunos. A tarefa sustenta-se num problema autntico (Jimnez-Aleixandre, & Lpez, 2007) que pode ser 497

Actas do XIV Encontro Nacional de Educao em Cincias / Braga, Universidade do Minho, 2011 ISBN: 978-989-8525-04-8 ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________

enunciado da seguinte forma: Sabendo que Portugal tem uma meta estabelecida a cumprir, pelo protocolo de Quioto, deve ou no ser construda uma barragem numa rea protegida de interesse nacional, junto a uma localidade onde o desemprego atinge uma taxa elevada? A prpria tarefa explcita que os alunos devem discutir os argumentos e comparar as decises tomadas nos diferentes grupos. Das seis tarefas de Avaliao formativa apenas uma envolve potencialmente os alunos em atividades de argumentao cientfica. Na maioria dos casos, as restantes limitam-se a pedir a reproduo de conhecimento cientfico. 5.2. Manual de Cincias Fsico-Qumicas O manual escolar encontra-se organizado em quatro reas temticas: I. Som e Luz; II. Reaes Qumicas; III. Mudana global e IV. Gesto Sustentvel dos Recursos. Cada unidade temtica encontra-se dividida em captulos e estes dividem-se em seces. No final de cada seco, encontram-se duas tarefas intituladas Verifica se sabes e Pratica para. num total de 34 tarefas distribudas da seguinte forma: 15 na unidade I., 14 na unidade II. e cinco na unidade III. Denota-se a exceo da ltima unidade temtica que, alm de no ter os captulos em seces, em vez das tarefas indicadas apresenta, no final de cada captulo, uma tarefa intitulada Pratica num total de quatro tarefas. No final de cada unidade existe uma tarefa intitulada Teste Global; tambm aqui, a Unidade IV constitui exceo, no apresentando nenhuma tarefa global. Nas trs primeiras unidades encontram-se algumas tarefas que sugerem ao aluno a realizao de atividades laboratoriais. Estas tarefas, denominadas aqui de Tarefas intercalares por se encontrarem intercaladas no texto expositivo, so mais comuns na unidade temtica II, perfazendo um total de dez das 12 Tarefas intercalares disponveis no manual; as duas restantes distribuem-se pelas unidades temticas I. e III. As 34 tarefas Verifica se sabes, bem como os trs Testes globais denotam, sem exceo, um carter avaliativo tradicional das competncias de conhecimento substantivo. Nestas questes abundam a classificao de afirmaes em verdadeiro/falso e os espaos para serem preenchidos com termos ou pequenas expresses. Indica, descreve, diz, identifica, seleciona e calcula, so as formas verbais que surgem com maior frequncia. Mesmo apelando ao desenvolvimento de algumas competncias de raciocnio, estas questes esto longe de promoverem o desenvolvimento das competncias apresentadas nos documentos oficiais. Ainda que se encontrem algumas situaes de interpretao de dados, situaes como formulao de hipteses, planeamento de investigaes, previso e avaliao de resultados e a 498

Actas do XIV Encontro Nacional de Educao em Cincias / Braga, Universidade do Minho, 2011 ISBN: 978-989-8525-04-8 ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________

realizao de inferncias, dedues e generalizaes, so pouco comuns. Nas tarefas Pratica para apesar de o nome poder indiciar uma atividade diferente, 15 das 30 tarefas, so da mesma natureza das contempladas na rubrica Verifica se sabes. Catorze destas tarefas implicam o manuseamento de artefactos fsicos em contextos diversos que vo desde a construo de instrumentos musicais realizao de atividades laboratoriais; porm, estas tarefas so sempre apresentadas com instrues explcitas de como proceder deixando pouco espao, entre outros aspetos, planificao, resoluo de problemas, criatividade e ao desenvolvimento de competncias de argumentao e reflexo crtica. As restantes cinco tarefas assumem um carter mais processual, apelando a competncias de pesquisa. Estruturadas num processo de pesquisa, sntese e comunicao so as tarefas mais inovadoras do manual escolar. Porm, no apelam a tomadas de deciso, apresentao e discusso de argumentos ou procura de provas que sustentem determinada hiptese. As seis Tarefas finais tm caractersticas idnticas, mas apresentam-se mais generalistas e procuram estabelecer relaes CTS (e.g. o problema da poluio sonora no captulo dedicado ao som e dos gases com efeito estufa no captulo das reaes qumicas). Todas as Tarefas intercalares envolvem o manuseamento de material de laboratrio, mas so extremamente estruturadas e incluem uma explicitao dos procedimentos e das concluses que da se podem tirar. Caracterizam-se por serem tarefas demonstrativas que, ao invs de promoverem as competncias argumentativas, se sustentam numa retrica da praxis especialmente concebida para conduzir aos resultados mais convenientes, validao e imposio acrtica do conhecimento cientfico. Restam as quatro tarefas Pratica da unidade temtica IV. Estas referem-se sempre a conceitos e questes com importncia social visvel: desenvolvimento sustentado; gua; combustveis fsseis e resduos provenientes de embalagens de alumnio. A estrutura associada de pesquisa, idntica s tarefas da rubrica Pratica para e das Tarefas finais. Porm, estas tarefas, nem sempre do indicaes explcitas para os alunos realizarem as pesquisas e estas advm da ausncia de dados dos textos que as precedem que permitam responder s questes colocadas. Salienta-se a ausncia de questes de tomadas de deciso, de planificao de atividades experimentais e de questionamento e construo de hipteses explicativas. As relaes CTS estabelecidas so tnues, remetidas para atividades de final de captulo e no esto contempladas nos Testes globais. Na abordagem dos contedos cientficos das duas primeiras unidades temticas no existe qualquer referncia a questes sciocientificas e o captulo da 499

Actas do XIV Encontro Nacional de Educao em Cincias / Braga, Universidade do Minho, 2011 ISBN: 978-989-8525-04-8 ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________

gesto sustentada dos recursos ocupa um total de oito das 207 pginas que constituem o manual escolar.

6. Concluses e implicaes A natureza das tarefas dos manuais escolares que foram alvo de anlise denotam um enfoque excessivo nas competncias de conhecimento substantivo. Salienta-se que em nenhuma das situaes foi encontrada qualquer tarefa que promova o desenvolvimento de competncias epistemolgicas (Ministrio da Educao, 2001). Mesmo as competncias de conhecimento processual e de conhecimento substantivo surgem sobretudo associadas a pesquisas e execuo de atividades laboratoriais, mas que so, maioritariamente, apresentadas de forma acabada e no permitem que o aluno se envolva em atividades processuais de ndole cientfica. porm, neste tipo de atividades, que se encontram maiores potencialidades para o desenvolvimento da argumentao. As tomadas de deciso ou a resoluo de problemas so atividades que permitem aos alunos defenderem perspetivas atravs da argumentao, apresentando dados ou provas que as sustentem. As tarefas propostas nos manuais estudados evidenciam uma lgica de aprendizagem tradicional, denotam dificuldades em estabelecer relaes entre os assuntos cientficos e os problemas e questes do quotidiano e do um contributo reduzido para o desenvolvimento da argumentao cientfica nos alunos. Curiosamente, o manual escolar da disciplina de CFQ denota mais dificuldades em desenvolver este tipo de tarefas que o de CN. Ainda que uma possvel explicao possa ser a natureza do conhecimento cientfico abordado em cada uma das disciplinas, conjeturamos que haja tambm uma forte componente relacionada com as concees de ensino e aprendizagem dos autores.

7. Referncias bibliogrficas
Apple, M. (2002). Manuais escolares e trabalho docente: Uma economia poltica de relaes de classe e de gnero na educao. Lisboa: Didctica editora. Apple, M. (2004). Ideology and curriculum (3 ed.). London: Routledge-Falmer. Bardin, L. (1977). Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70. Cachapuz, A. F., & Praia, J. F. (1998). Manuais escolares: Que papis para a escola do sculo XXI? Inovao, 11(3), 61-73.

500

Actas do XIV Encontro Nacional de Educao em Cincias / Braga, Universidade do Minho, 2011 ISBN: 978-989-8525-04-8 ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________

Cavadas, B. (2008). A evoluo dos manuais escolares de cincias naturais do ensino secundrio em portugal 1863-2005. Salamanca: Universidade de Salamanca, Departamento de Teoria e Histria da Educao da Faculdade de Educao. [Tese de doutoramento no publicada, documento policopiado]. de Pro Bueno, A., Snchez Blanco, G., & Valcrcel Prez, M. V. (2008). Anlisis de los libros de texto de fsica y qumica en el contexto de la reforma LOGSE. Enseanza de las Ciencias, 26(2), 193210. del Carmen, L. (2011). El lugar de los trabajos prcticos en la construccin del conocimiento cientfico en la ensenanza de la biologa y la geologa. In Pedro Caal (Coord.), Didctica de la biologia y la geologia (pp. 91-108). Barcelona: Gra. Domingos, A. M., Barradas, H., Rainha, H., & Neves, I. P. (1986). A teoria de Bernstein em sociologia da educao. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. Freire, P. (2009). Pedagogia do oprimido. So Paulo: Paz e Terra. Galvo, C., Neves, A., Freire, A. M., Santos, M. C., Vilela, M. C., Oliveira, M. T., & Pereira, M. (2001). Orientaes curriculares para as cincias fsicas e naturais - 3 ciclo do ensino bsico. Lisboa: Ministrio da Educao, Departamento da Educao Bsica. Gerard, F. M., & Roegiers, X. (2009). Des manuels scolaires pour apprendre: Concevoir, valuer, utiliser. Bruxelles: De Boeck. Jimnez-Aleixandre, M. (2010). 10 ideas clave. Competencias en argumentacin y uso de pruebas. Barcelona: Gra. Jimnez-Aleixandre, M. (2011). Argumentacin y uso de pruebas: Construccin, evaluacin y comunicacin de explicaciones en biologia y geologa. In P. Caal (Coord.), Didctica de la biologia y la geologia (pp. 129-49). Barcelona: Gra. Jimnez-Aleixandre, M., & Lpez, R. (2007). Podemos cazar ranas? Calidad de los argumentos de alumnado de primaria y desempeo cognitivo en el estudio de una charca. Enseanza de las Ciencias, 25(3), 309-324. Leite, L. (2000). As actividades laboratoriais e a avaliao das aprendizagens dos alunos. In M. Sequeira, L. Dourado, M. T. Vilaa, J. L. Silva, A. S. Afonso, & J. M. Baptista (Eds.), Trabalho prtico e experimental na educao em cincias (pp. 91-108). Braga: Universidade do Minho. Ministrio da Educao (2001). Currculo nacional do ensino bsico. Competncias essenciais. Lisboa: Ministrio da Educao, Departamento da Educao Bsica. Morgado, J. C. (2004). Manuais escolares: Contributo para uma anlise. Porto: Porto Editora. Newton, P., Driver, R., & Osborne, J. (1999). The place of argumentation in the pedagogy of school science. International Journal of Science Education, 21(5), 553-576. doi:10.1080/095006999290570 OCDE. (2007). PISA 2006. Science competencies for tomorrow's world - analysis. Consultado em http://www.oecd.org/dataoecd/30/17/39703267.pdf Osborne, J. (2010). Arguing to learn science: The role of collaborative, critical discourse. Science, 328, 463-466. Osborne, J., & Dillon, J. (2008). Science education in Europe: Critical reflections. Londres: The Nuffield Foundation. Pereira, A. I., & Amador, F. (2007). A histria da cincia em manuais escolares de cincias da natureza. Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias, 6(1), 191-216. Ponte, J. P. (2005). Gesto curricular em matemtica. In GTI (Ed.), O professor e o desenvolvimento curricular (pp. 11-34). Lisboa: APM. Sapp, J. (2003). Genesis: The evolution of biology. Oxford: Oxford University Press. Williams, J. D. (2011). How science works. Teaching and learning in the science classroom. London: Continuum.

Voltar ao ndice

501

Actas do XIV Encontro Nacional de Educao em Cincias / Braga, Universidade do Minho, 2011 ISBN: 978-989-8525-04-8 ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________

502