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Síntese da palestra de Delia Lerner no Seminário Internacional1

de Leitura e Escrita - Letra e Vida

Ler em contextos de estudo

Delia iniciou sua comunicação rendendo uma homenagem ao Programa


Letra e Vida, lembrando que ela teve a oportunidade de avaliar o Profa
(nome anterior do mesmo programa). Afirmou que trabalhar com muitos
professores simultaneamente representa um desafio e que, por isso,
resulta surpreendente que o Programa consiga trabalhar de maneira
profunda e de modo eficiente, durante tanto tempo, com o conhecimento
didático.

Em seguida, depois de fazer um agradecimento à Emília Ferreiro - que


se encontrava presente – pelas formas que sempre acha de alimentar a
produção latino-americana de estudos e conhecimento sobre a
alfabetização, Delia iniciou sua fala sobre as situações vinculadas à leitura
em contexto de estudo.

Relatou que o início do estudo sobre tais situações didáticas se deu a


partir de um problema grave: o fracasso nas séries iniciais da escola
secundária. Salientou que neste segmento ocorre avaliação sobre o que
não se ensina (como, por exemplo, a capacidade de ler
compreensivamente um texto ou fazer um resumo), o que representa um
mecanismo de discriminação escolar. Portanto, ela entende que desde as
últimas séries da escola primária até as primeiras da escola secundária
existe a necessidade de tomar como objeto de ensino a leitura em
contexto de estudo.

O texto difícil2 pode ser trabalhado por meio de projetos ou de


seqüências de atividades que propõem um propósito claro para a leitura.
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Promovido pela Secretaria Estadual de Educação. Realizado em São Paulo nos dias 15, 16 e 17 de
março de 2005. A síntese foi complementada com anotações feitas durante o Seminário
Internacional do Colégio Parthenon “Formar leitores para a vida toda” realizado nos dias 10 e 11 de
junho de 2005, em Guarulhos.
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Apresentou algumas hipóteses didáticas referentes ao trabalho com este


tipo de texto:

 Só se aprende a ler textos difíceis lendo-os.

 A introdução destes textos na sala de aula requer intervenções do


professor.

 É preciso devolver progressivamente aos alunos a responsabilidade


pela construção de sentido do texto.

 Participar de múltiplas situações em que se lê para aprender


favorece o desenvolvimento de estratégias eficazes de compreensão
e atribuição de sentido ao texto e permite aos alunos que progridam
como leitores.

 A forma mais produtiva de organização da classe é a alternância de


atividades coletivas, grupais e individuais (organização ascendente e
descendente).

As seguintes condições didáticas3 foram estabelecidas para a realização


das atividades no interior de um projeto:

 Conceber como conteúdos de ensino os usos da leitura e da


escrita enquanto instrumentos de aquisição de conhecimento
sobre o mundo natural e social.

 Incorporar à sala de aula, desde as primeiras séries, os usos


“acadêmicos” da leitura e da escrita.

 A leitura é funcional (orienta-se a um propósito valioso: a


compreensão pelo alunos, a despeito da dificuldade inicial)

 As crianças já têm conhecimento sobre o tema


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O termo ‘texto difícil’ está sendo usado para designar aquele tipo de texto cujo autor não tem o
público infantil como destinatário e que, por isso, supõe conhecimentos que as crianças não
possuem quando se deparam com ele.

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A pedido de uma das pessoas da platéia, Delia definiu ‘condição didática’ da seguinte maneira: o
que é necessário garantir para favorecer a aprendizagem em uma determinada situação didática
(condição didática específica) ou em um conjunto delas (quando se trata de condições didáticas
gerais).
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 O texto é selecionado pelo professor (sua escolha responde a


critérios didáticos que são responsabilidade do professor)

 O texto apresenta problemas (quanto a seu conteúdo e a sua


forma) e para resolvê-los é necessário construir conhecimentos.

 As crianças sabem que estão autorizadas a enganar-se

 A atividade assume a forma coletiva primeiramente e depois é


feita em pequenos grupos, o que permite intensa intervenção do
professor

Em seguida Delia aprensentou um exemplo de trabalho com textos


difíceis que teve sua origem em uma idéia de Donald Graves: o Projeto
“Tornar-se expert em...” acerca de biografias de escritores (realizado com
turmas de 4a série).

A realização deste projeto contou com as seguintes etapas:

 Situação em que o professor lê (situação de trabalho coletivo –


leitura de diferentes materiais e produção conjunta de um texto).

 Situação de leitura em duplas: leitura e produção de texto sobre a


personalidade eleita para o estudo, o que inclui:

- a busca de bibliografia pertinente

- a leitura exploratória para a seleção de materiais

- a leitura dos textos selecionados

- a discussão e os acordos grupais sobre os aspectos que serão


incluídos no texto a ser produzido

- a produção de sucessivas versões de texto sobre o biografado

- revisão e aprimoramento das produções escritas

No que diz respeito às intervenções do professor nas situações de


leitura, as seguintes foram mencionadas:

- opera como leitor

- coloca questões que orientam a leitura


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- ajuda a explicitar perguntas que aparecem na interação com o texto

- aporta conhecimentos necessários a atribuição de sentido ao texto

- ajuda a detectar as marcas que o autor deixa no texto para que o leitor o
compreenda

- posterga perguntas que desviam o foco da leitura

- torna observáveis aspectos que os alunos não perceberiam por si


mesmos

- ajuda a desentranhar as intenções do autor.

Para Delia as seguintes estratégias são postas em ação nas situações de


leitura:

- avançar sem ter compreendido tudo, confiando que o que segue pode
ajudar a entender

- fazer-se pergunta e fazer perguntas ao texto

- esclarecer as questões que se tenta responder através da leitura

- antecipar o conteúdo do texto e verificar a anetcipação feita

- por em dúvida as interpretações que se vai elabrorando enquanto lê e


procura indícios para confirmá-las ou rechaçá-las

Alguns exemplos de produções escritas pelos alunos foram


apresentados. Os textos, escritos em dupla, eram parte de um texto
coletivo referente à leitura de um mesmo texto por todos da turma. Essa
produção coletiva tinha o objetivo de funcionar como um modelo da
produção que seria feita em dupla sobre outro tema do Projeto “Tornar-se
expert em ...” para compor o produto final: um fascículo de biografias de
escritores.

O trabalho coletivo tinha como tema a vida e a obra de Jorge Luis


Borges. Depois de uma pequena explanação da professora sobre o autor
cada dupla recebeu a incumbência de produzir um texto acerca de um
tema que integraria a produção coletiva final. Assim, um dos grupos ficou
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encarregado de escrever sobre a relação de Borges com outros escritores,


outro sobre a cegueira do escritor, etc.

Na primeira versão da primeira produção apresentada, que tratava da


relação do escritor Argentino com outros escritores, a professora aponta
um equívoco uma vez que Bustos Domecq (o pseudônimo adotado por
Borges e Bioy Casares quando escreviam juntos) fora citado como um
personagem. A indicação do erro pela professora levou a uma nova leitura
do texto pela dupla e a tomada da seguinte nota no canto da página:
“quando escreviam juntos assinavam como Bustos Domecq”. Esta
anotação foi incorporada ao texto quando a 2a versão foi feita, o que
mostra que os alunos o estão corrigindo em função da compreensão do
leitor.

Quanto às anotações sobre os textos, Delia comentou que as crianças


discutiam o que anotar pensando no que o destinatário podia saber/não
saber. Ressaltou ainda que a tomada de notas não deve se confundir com
o texto final, o que pode nos parecer óbvio, mas que não o é para as
crianças. Como se pode ver pelo que ocorreu inicialmente em outro projeto
(“Cosultoria”): quando as crianças tomavam nota para responder a uma
pergunta que alguém lhes havia formulado, as anotações eram tão
próximas do texto lido que parecia que “as informações não tinham
passado pela cabeça delas”. Por esta razão, algumas condições passaram a
ser colocadas. Era preciso:

 Ler pelo menos dois textos sobre o tema da pergunta.

 Distinguir o tempo e o espaço da tomada de notas e da produção da


resposta.

 Distinguir os materiais usados para tomar nota (lápis e papel) e para


realizar a produção escrita (computador)

 Preparar-se para contar para outros alunos o que havia sido


aprendido antes de planejar o texto a ser escrito (a resposta).
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 Fazer versões sucessivas da produção escrita, o que estava a serviço


da aprendizagem da citação (em lugar da cópia pura e simples).

Essas restições causaram um contraste claro e impressionante entre as


produções que eram feitas antes delas serem impostas e depois: se antes
os textos dos alunos continham muitas partes copiadas e, com isso, a
linguagem usada era muito refinada porque muito próxima do texto
original, depois eles passaram a conter uma linguagem demasiadamente
coloquial, o que fez com que uma revisão fosse necessária para passá-los
para a linguagem dos textos espositivos.

Quanto aos processos de ida e vinda (escrever/ler/revisar/escrever/ler),


Delia acredita que muitas situações deste tipo contribuirão para a melhor
compreensão por parte dos alunos do que lêem e, ainda, para a
apropriação deste ir e vir entre a produção própria e a dos colegas,
podendo dialogar sobre o que escrevem e lêem.

Na seqüência foi aprensentado um outro exemplo de trabalho referente


às áreas de Língua e Ciências Sociais, este realizado na 3a série: o Projeto
“O Homem pré-histórico”, cujos produtos finais consistiam na elaboração
de um fascículo pelos alunos e em uma exposição oral. Nele a Língua
entrava como complemento, uma vez que os temas centrais pertenciam à
area de Ciências Sociais. Trabalhar em grupo e aprender procedimentos de
estudo eram os objetivos centrais do projeto.

As diretrizes para o trabalho na área de Ciencias Sociais eram:

- relação entre diferentes variáveis ou aspectos do modo de vida de um


povo

- estabelecimento de semelhanças e diferenças entre o modo de vida


dos homens pré-histórico e o nosso

- valorização dos povos pré-históricos


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O trabalho foi realizado em duas etapas: uma comum (em que um


tema foi estudado coletivamente) e outra por subgrupos (temas distintos
para os diferentes grupos formados na classe).

Delia comentou que a tensão entre as diferentes centrações das duas


áreas foi muito forte da primeira vez que o projeto foi realizado. Como
para a área de Ciencias Sociais o fio que conduzia o trabalho era o
estabelecimento de relações entre os diversos temas estudados, o produto
final resultou “terrivelmente repetitivo” (cada tema repetia os demais
devido ao foco do trabalho). Por outro lado, a importância da realização de
atividades voltadas para a elaboração de um produto escrito impedia que
se pussese esforço em compreender certos conceitos, o que se constituiu
como um problema para a área de Ciencias Sociais. Assim, algumas
decisões foram tomadas para coordenar melhor o trabalho nas duas áreas:
dedicar mais tempo ao tema comum para aprofundar o trabalho em grupo;
produção de textos com aprofundamento de aspectos que não haviam sido
estudados coletivamente (exemplos: o trabalho do arqueologo, as pinturas
rupestres, etc)

A seleção de uma cadeia de textos abordando o tema foi uma tarefa


muito difícil já que era preciso estabelecer uma hierarquia entre eles e, ao
mesmo tempo, zelar pela qualidade dos textos a serem usados. A decisão
de selecionar uma cadeia de textos para o estudo sobre o fogo foi tomada
porque ela permite que a interação com um texto leve a formulação de
perguntas que este texto não responde e, portanto, cria a necessidade de
consultar outros. A consulta a diferentes textos sobre um tema é uma
prática academica que os alunos precisam aprender.

O primeiro texto desta cadeia intitulado “Al fin el fuego” suscita a


pergunta: “O que siginifica que ‘o homem domestica o fogo’?” Por meio da
leitura dos textos seguintes, a dúvida pode ir progressivamente sendo
solucionada até que o significado desta expressão – dominar o fogo,
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aprendendo a acendê-lo ou a conservá-lo quando já se encontra aceso -


possa ser descoberto.

O mesmo texto apresenta também outros problemas: um vai e vem


entre o passado remoto e o presente (“há meio milhão de anos”,
“atualmente”) e diferentes status do conhecimento histórico sobre a pré-
história (“se desconhece”, “se crê”, “se supõe”).

Outra questão que, segundo a palestrante, apareceu com muita força


refere-se à contradição que existe entre os textos. Isso foi considerado na
seleção dos textos a serem usados com os alunos para que a idéia de que
a História é apenas uma coleção de fatos pudesse ser reformulada por
eles.

Foram apresentadas então algumas transparências de produções


escritas dos alunos nas quais foram tomadas notas sobre a leitura dos
textos usados no trabalho sobre o fogo. Dentre elas, foi destacado uma
produção escrita (que tratava de registrar o que os alunos não sabiam e
que puderam saber por meio da leitura de um dos textos da cadeia) em
que após afirmar “para mim o importante é como iluminavam as cavernas”
o aluno passava a tratar de outros temas, sem explicar como a iluminação
era feita. A professora apontava o problema e, na seqüência, o aluno
agregou “com a tocha”.

Em uma segunda produção apresentada constava a afirmação: “Os


homens quando usavam o fogo tinham que esperar erupções ou chuvas
elétricas e isto produzia fogo”. A professora anotou a seguinte questão ao
lado da afirmação: “por que eles tinham que esperá-las?” . Na segunda
versão já é possível ler: “porque não sabiam acendê-lo”, justificativa
agregada à afirmação escrita anteriormente.

Outro exemplo de trabalho que coordena as áreas de Ciências Sociais e


Língua se deu na 1a série, com o estudo sobre os indíos Mapuches. Uma
atividade integrante do projeto era a visita a um museu etnográfico. Foi
feito um pedido às crianças que tomassem nota do que o guia dizia. Em
uma das notas lê-se: “Como faziam as viagens os homens? Indios
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Mapuches viviam em casas de palha”. Delia esclareceu que a pergunta e a


resposta não têm a ver porque as crianças anotavam as perguntas que
seus colegas faziam e, com isso, não tinham tempo de registrar as
respostas dadas pelo guia. Percebendo o que ocorria, a professora orientou
seus alunos a anotarem apenas as respostas e a deixar de anotar as
perguntas - as quais haviam sido formuladas anteriormente, na sala de
aula.

Por que o pedido de tomada de notas em situação de uso da linguagem


oral foi feito às crianças da 1a série? Porque há alguns anos um autor de
literatura infantil fora entrevistado e alguns alunos da primeira série
espontaneamente tomaram notas de parte do que ele dizia. Portanto,
foram as próprias crianças que deram a idéia de que era possível fazer a
elas este pedido.

Diferentes experiências de coordenação de Ciências Sociais e Língua


levaram a colocar como problema de investigação o seguinte: como
desenvolver projetos que permitam cumprir tanto objetivos de
aprendizagem pertinentes a uma área quanto à outra? ; que condições
didáticas são necessárias para que os alunos aprendam conceitos das duas
áreas? Passou-se a realizar investigação inter-didática: como se vai
descontextualizando as aprendizagens feitas em situações de leitura? Em
muitos casos as estratégias que se constróem e as pistas a que se
recorrem estão em estrita relação com o conteúdo do texto. Quais são as
estratégias que se transferem de um texto a outro? Em que casos as
pistas usadas são generalizáveis?

Perguntas da platéia

Fale sobre a decisão de definir um produto final oral.

Delia – Quero fazer alguns comentários. Me parece que para todos nós é
muito ‘pesado’ elaborar um texto para ser publicado. A idéia de produto
final oral não tem a ver com isso, mas sim com tomar a oralidade como
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objeto de ensino: aprender a preparar uma exposição oral e a realizá-la.


(...)

Como o eixo de sua fala foi a condição didática, poderia esclarecer


um pouco mais este conceito?

Delia – Encontrar formas de comunicar o conhecimento didático que


vamos elaborando é um desafio. O conceito de condições didáticas foi
imprescindível quando produzimos os documentos curriculares da
municipalidade de Buenos Aires. Tratava-se de definir o que era necessário
garantir em diferentes situações didáticas, de idéias fundamentais para
favorecer as aprendizagens. Exemplo: em situações em que se lê para
aprender é muito importante que antes de ler determinado texto os alunos
tenham acesso as informações sobre o tema em questão, a fim de que
possam enfrentar-se com textos difíceis. Porém, isso não significa ter
resolvido todos os problemas que o texto coloca. Para afrontar-se com
estes problemas, inerentes à situação de leitura, por sua vez, é necessário
que o professor faça intervenções que favorecem as trocas entre os alunos
e, com isso, a interação com o texto. Essas que acabei de expor são
condições didáticas gerais, que servem para todos os textos difíceis, não
apenas para um único.

Algumas estratégias de leitura podem ser descontextualizadas? Dê


um exemplo.

Delia - Nós temos algumas suposições, criadas em função da experiência


escolar e da investigação acerca das situações de leitura para a
aprendizagem de conteúdos específicos. Em alguns casos se pôde observar
alguma estratégia ou pista textual que os alunos retomavam em outras
situações. No caso das estratégias há o exemplo de não ficar detido em
cada palavra que não se compreende, mas seguir lendo. Temos a
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impressão de que isso se generaliza mais do que outras estratégias mais


específicas.

Quando se trabalha com texto em Ciências Sociais há aspectos do


texto que têm que ser determinados em função do que se deseja
que os alunos aprendam. Quando falou em perguntas colocadas
pelo professor a que se referiu?

Delia - O ponto de partida da tomada de notas ou da leitura não são


perguntas colocadas pelo professor. A partir da leitura se geram perguntas
com vistas a compreender seu conteúdo. Nenhum texto responde a todas
as perguntas.

Na discussão sobre os textos o ponto de partida é a forma como os alunos


os entendem. As intervenções do professor servem para que reparem em
determinados aspectos que não observariam por si mesmos.

Já nas notas tomadas pelos alunos, as perguntas que o professor faz não
são inspiradas nas informações que o texto traz, mas nas anotações dos
alunos. O professor opera como leitor e faz as perguntas que um leitor
faria porque o texto não contém as informações que pretende comunicar.

Como é feito o trabalho de revisão? Ele acontece em todas as


modalidades organizativas?

Delia - Ele acontece no marco de um projeto no qual se produz um texto


durante um intervalo longo de tempo.

É interessante que os alunos coloquem em ação diferentes formas de


revisar, não só que faça muitas revisões. Isso favorece a autonomia do
escritor.

Diferentes coisas podem ser feitas depois da revisão que o autor faz de
seu texto antes de entregá-lo: a dupla revisa as produções individuais ou o
quarteto revisa os textos das duplas; revisão diferida (feita depois de um
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“descanso” de mais ou menos duas semanas para que os alunos saiam do


ponto de vista do autor e coloquem-se no de revisor).

Em outras modalidades organizativas a revisão é menor. Sempre feita para


aprender algo sobre a escrita, há que se reler o que foi escrito.

As considerações feitas sobre a leitura valem também para o


Ensino Médio?

Delia - Valem. Nas matérias com carga horária menor no Ensino Médio as
possibilidades de dedicar tempo para que os alunos aprendam a ler são
reduzidas. O professor, que sabe dos conteúdos de sua área é o que
melhor pode ajudar o aluno a compreender os textos.

A coordenação do trabalho da área de língua com outra área do currículo


requer tempo disponível para que os professores se encontrem fora da
classe para planejar.

A definição de uma cadeia de textos a serem trabalhados com os


alunos resulta da consideração de diversos fatores. Entre eles
estão a especificidade dos conteúdos tratados e dos recursos
linguisticos usados. Como isso é trabalhado em situações de
formação de professores de 1a a 4a séries?

Delia - Os textos eleitos são postos a disposição do professor.

É importante que o professor saiba que não pode guiar-se por um único
texto e que nas diferentes séries, de 3a em diante, as crianças têm que
consultar diversas fontes para responder um problema específico.

Não me parece impossível que um professor não especialista na área que


tem que ensinar escolha dois ou três textos que possuam informações que
complementem o que um primeiro texto diz ou que tenham informações
contraditórias. Isso é mais viável quando o professor não tem que fazer
estas escolhas sozinhos, quando pode discutir com seus pares.
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Como é feito o trabalho com a gramática e com a ortografia nos


textos?

Delia - A última revisão que se faz nos textos dos alunos relaciona-se com
a ortografia (foco na estrutura superficial). Isso porque seria pedir demais
aos alunos que se centrassem simultaneamente no leitor e na ortografia.

Tanto em gramática quanto em ortografia são propostas muitas situações


de reflexão e de sistematização de conteúdos gramaticais e de conteúdos
ortográficos.

Consideramos relevante que os alunos escrevam de modo


ortograficamente correto e que reflitam sobre diferentes aspectos da
língua.