OE Mle) > CO CM ITT) a ~ Pa Ue ewe CMe UL cd . a a Julho 2011 F Lp rie A CIDADANIA | E A DEMOCRACIA NAS ESCOLAS ~ | | | i Centro de Formagao FranciseoHICHA TECNICA Dwcetor {nedenador ‘onsetho Centifica metho Redactorial uapnidade edie Jorge do Nascimento Pereira Siva Francisco Teixeira Jorge Nascimento Almerindo Jana Afonso —Univesidade do Minho Carina leite— Universidade do Porto Fernando Ribero Gongaves ~ Universidade do Algarve José Augusto Pacheco ~ Universidade do Moho Manuela Esteves ~ Universidade de Lisboa Jorge do Nascimento Pereira da Siva Agostino Ferreira Ato Olvera Sousa Francisco Tetra Manuel Aves Barbosa Maria Linda Palhaes da Cunha Bessa Pedro Almeida Francisco Teteira Centro de Formacio Francisco de Holanda cla Secunia Francisca de Holanda Alameea Dr. Aitedo Pimenta {4814-528 Guimaries staectt@cth ot swew.cffngt 253513073, 97296465 Grifien Covense a Polvoreira-Gulmaries RevistsELO 18 Jno de 2012 200 Exemplares weLIDERANGA SINGULAR NA ESCOLA DEMOCRATICA: AMEACAS E CONTRADICOES Leonor Lima Torres IE - Universidade do Minho LLINTRODUGAO Nas ditimas duas décadas, © modelo de gestio escolar tem constituldo uma das trave-mestras das reformas educativas, a par do desenvolvimento de modelos de avaliagao (das escolas, dos professores, dos alunos), ambas as preocupagdes, als, profundamente articuladas com o paradigma de gestdo neoliberal que tem marcado, nos ditimos anos, a agenda educativa. Surge com evidéncia nos discursos politicos e nos meios de comunicacao social, a ideia de que os problemas educacionais resultantes da tao propalada crise da escola, se podem resolver ou minimizar por via da implementago de um modelo eficaz de gest8o escolar. Ensalaram- se figurinos varios em substituico dos Conselhos Directives, érgao colegial instituldo desde 1975 — Director Fxecutivo, em 1991; Conselho Executivo, em 1998; Director, em 2008 —, cujas mudancas de designagio foram scompanhadas de ligeras alteracdes na sua composiclo, competéncias e modos de funcionamento. Em todos os regimes de governo se destaca a figura do lider formal da insttuigdo (Presidente do Conselho Directivo, Presidente do Conselho Executivo, Director), sempre sujelto as regras democraticas da eleicio alargada pelos pares, com a excepslo do actual cargo de Director insttuido pelo Decreto-Lei n® 75/2008, de 22 de Abril Face a estas alteragdes morfoldgicas interessa questionar até que ponto o modelo actual introduziu, por um lado, mudangas significativas ao nivel do funcionamento da instituigio escolar e, por outro, dindmicas e volugBes organizacionals alternativas capazes de tratar dos sintomas de crise imputados quase sempre a luctores internos ao sistema de ensino. Mais, de que forma as escolas fazem uso das suas margens de saitonomia relativa? Como se desenvolvem os processos de lideranga num contexto marcado pela unipessoalidade da direcg30? Como se posicionam os professores-gestores em relacio ao préprio proceso de sitonomia das escolas? 72. CRUZANDO ALGUNS DADOS DE INVESTIGACAO Partimos do principio de que os constrangimentos politico-estruturais que se abatem sobre as escolas exercem um condicionamento diferenciado sobre as préticas, abrindo diversos espacos de possibilidades que podem ser apropriados pelos actores de forma culturalmente significativa. € precisamente neste ponto — na apropriagdo quotidiana deste espaco-tempo e desta margem relativa de actuagSo — que nos parece Pertinente discutir as potencialidades das organizages escolares na construgio de uma escola progressivamente mais democratica e mais justa, Esta abordagem apoia-se em dados de investigacio recolhides no ambito de trés pesquisas actualmente em curso: i) andlise critica dos Relatérios de Avaliagio Externa das escolas, nos dominios da organizacio e gestio escolar e lideran¢a; il) estudo de caso centrado nos percursos de exceléncia escolar dos alunos de uma escola secundaria; i) andlise dos Projectos de Interven dos Directores de escolas. 3. PERFIL IDEAL DE LIDER ESCOLAR NA PERSPECTIVA DA AVALIACAO EXTERNA De entre as diversas formas de regula¢o das escolas piblicas (cf Barroso, Org., 2003, 2005), os dispositivos de avaliaco externa instituiram-se nos Uitimos quatro anos num poderose mecanismo de controlo sobre os resultados escolares. Da analise que efectudmos aos Relatérios de Avaliago Externa das escolas no ‘agrupadas (cf. Torres & Palhares, 2009) foi possivel extrair um modelo ideal-tipico de organizacéo escolar, claramente alicercado num referencial para @ acco, em funcio do’ qual se procedeu & classificagso das instituigées. Esta matriz uniformizadora, ao funcionar como uma espécie de “molde” norteador da acco, tende a diluir as especifcidades organizacionats e culturals de cada escola, induzindo nestas organizagdes uma aproximacéo, nalguns casos, um mimetismo, aos parametros de funclonamento considerados ideals. De forma a aprender o perfil ideal de lideranca veiculado nos Relatorios de AvaliacSo Externa, efectuamos uma andlise de contetido aos dominios da “lideranga” e da “organizaco e gestdo escolar” que obtiveram a classificacao de Muito Bom. A primeira dedudo genérica retirada desta andlise aponte para a subordinasao do perfil de lideranga as logicas da prestaco de contas e de responsabilizacéo (accountability) (cf. Afonso, 2010 a e b), bem como da racionaliza¢ao dos recursos. Pressionada a regulag3o dos resultados, a 28cseola precisa, na éptica do quem avalia, de um “lider forte”, de um “rosto” que se responsablize pela uniplementagao eficiente de um projecto educativo que se pretende parthado. Maso significado de partiha & perspectivade mais como uma técnica de gestlo de afectos do que de um processo resutante da participagdo slemnocrtica dos actores nas suas esferassignificativas de acco. O que efectivamente é valorizado pelo Grupo sl AvaliagB0 & 0 perfil de desempenho da escola 2o nivel dos resultados, dependendo estes da eficiéncia com «awe 08 actores operacionalizem, nas periferias escolares, uma tecno-estrutura imposta por instancias supra- ontanizacionais. A focalizaglo na figura do Presidente do Conselho Executivo e, a partir da 42 fase de avaliagio, do Invector, eomo referéncia para avalar a lideranga da escola subentende claramente uma imagem de lideranga wlvidual, contrariando a tradigSo das priticas de colegialidade culturalmente insttuidas nas organizagées ‘mwolares. Valoriza-se primordialmente o dominio de ferramentas de gesto que permitam a concretizagSo das tnielas nas esferas do Mercado (angariagao de verbas, projectos e parcerias; inovacdo tecnolégica; oferta ‘lucativa; Indicadores de procura), do Estado (eficiéncla dos processos e eficécia dos resultados, com ‘monotorizagao e avaliagio; qualidade e exceléncia) e da Escola (cultura organizacional da escola). Transparece ‘unt perfil de lideranga de tipo gestionério, reverencial e receptivo, orientado mais por uma ldgica de prestacio We contas (ao Estado e ao Mercado) do que por principios de desenvolvimento da cidadania democratica, Neuta Iégica as dimensdes culturals da escola assumem-se como técnicas de gestéo facilitadoras da ‘unuretizago dos resultados, reforgando-se a crenca culturalista de que o empenhamento, o ‘unprometimento, as tradig6es culturais promovem a eficacia e a exceléncia escolar. 4, MISSAO DA ESCOLA PUBLICA, No contexto da sociedade portuguesa, a misao da escola puiblica tem sido objecto de uma retérica wolitica democratizadora que contrasta claramente com a adopcio de medidas reformadoras de pendor rwealiberal (ef. Lima, 2011), como € 0 caso, do regresso dos exames nacionals, do reforgo da inspecgio ¢ “smirolo dos resultados, da op¢io por liderancas unipessoais, da multiplicagSo de mecanismos de avaliago & sle-jmestagdo de contas e da emergéncia de uma nova narrativa elitista que defende a exceléncia académica 29como valor fundamental (Magalhies & Stoer, 2002). Tendo como quadro de fundo o paradigma de gestio ddominante, interessa saber como & que cada escola em conereto define e prioriza a sua missio estratégica Como resolve a tensdo entre a dimensio democrética da insttuigSo © a presso para a producgo de resultados? Da anslise que efectudmos a cerca de duas dezenas de Projectos de Intervengao dos Directores, foi possivel identificar alguns “reportorios interpretativos” a propésito da miss8o da escola Situados numa espécle de continuum, estes reportérios enunciados pelas equipas directivas das escolas configuram distintas visdes da fungio social da instituigdo escolar, elas préprias denunciadoras do lugar e do estatuto atribuido aos valores democréticos e partcipatives. Para efeitos de ilustragio, circunscrevemos esta reflexio apenas @ dois posicionamentos, ndo s6 por se revelarem mais representatives da globalidade dos casos, mas igualmente por representarem as duas visbes que mais se opéem e distanciam em termos de concepeso de escola. O primeira posicionamento defende de forma veemente a fungao selectiva e meritocrética da escola, centrando todas as prioridades na construsdo da exceléncia académica como via mais eficaz para garantir 0 prosseguimento dos estudos superiores; um segundo, mals voltado para as dimensées igualizadoras e democratizadoras da educacdo, privilegia como principios fundamentals a igualdade de acesso e sucesso, a diversficago da oferta formativa e a promosao da participago democratica Estes dois pertis de escola, assentes em distintas visdes da sua missio estratégica, tendem @ reflectir 95 tragos culturais destas instituigdes: 0 primeiro, mais conectado com os tragos da cultura liceal ainda reminiscente de certas tradigbes historicamente enraizadas e refém de uma imagem social que tende @ erpectuar-se; 0 segundo, herdeiro da escola industrial e comercial, culturalmente vocacionada para atender as necessidades sociais e econémicas da regiéo, Estas duas formas de conceber a misslo estratégica da escola remetem para distintas préticas de intervencio democrética e de construgdo da autonomia, Ea interroga¢so que se imp8e no imediato € a de saber de que forma a miss8o da escola e as suas linhas de rumo condicionam, potenciando ou limitando, a construgso de praticas democriticas? Até que ponto as organizagées escolares ‘tém conseguido ultrapassar as fortes tradigdes individualistas inerentes profissdo docente e as rigidas 30regulagées externas, colocando as suas margens de liberdade e de independéncia a0 servico da participagio democrética e da autonomi Torna-se claro que as organizagées escolares dispGem de alguma latitude para definir as linhas de rumo, em consonancla com as suas especificidades culturals e com o sentido de pertenca partilhado pela comunidade educativa mais alargada (cf. Torres, 1997, 2004). Também nos parece evidente que as estratégias de desenvolvimento da escola padem ampliar e/ou limitar 0s seus espacos de participacdo e autonomia, 5. LIDERANCAS COLEGIAIS OU LIDERANCA INDIVIDUAL? 1a analise efectuada aos Pianos de Intervenco dos Directores e de outros dados complementares (entrevistas, discursos ofiias) foi possivel deduzir pelo menos dois estilos de lideranca: um estilo de carécter mals implementativo, decalcado do espirito do diploma legal (decreto-lei n® 75/2008), associado & missdo citista de escola; e um perfil mals préximo do colegial, perspectivando a participaglo e a co-responsabilizagdo como dimensées da vida colectva,relacionado com a missio mais democratizadora de escola. A lideranga de tipo implementativo tende a valorizar 2 produglo de resultados escolares, criando mecanismos de monitorizagao dos mesmos, seja para elevar os nivels de excelénca, aumentar 0 nimero de parcerias e de iniiativas culturas, seja para diminuir 0 grau de expresso de abandono, de retencio e de Inisciplin, Na senda da exceléncia escolar! Assim resumiriamos 2 missBo prioritéria, 0 lema de um conjunto de escolas piblicas, sobretudo de nivel secundério, Movida por este esprito, a lideranca da escola afirma-se ‘como uma dimenséo central da vida organizacional, tendendo a concentrar os poderes de deci 0, bem visivels 10 nivel da constituigdo das equipas de gestéo e coordenagio, na maioria dos casos alvo de uma nomeacio directa por parte do Director da escola ‘Alideranca colegial, 20 contrério da anterior, tende a focar-se nos processos, no pressuposto de que ‘os mesmas se revestem de uma dimensdo pedagégica, formativa e transformadora. Inspirada numa visto regeneradora de escola, acredita-se nas potencialidades desta para reparar ou compensar as desigualdades Socials, alargando a sua missfo educativa a todos 0s piblicos escolares. A diversficacdo das ofertas formativas we dos seus respectivos piblicos impeliu naturaimente o desenvolvimento de um estilo de lideranga mais atsustentado nos interesses da comu 1de escolar, mais comprometido com as diversas racionalidades e l6gicas de trabalho coexistentes na organizago. Valores como a flexibilidade organizacional, o trabalho colaborativo e @ inovagdo pedagdgica emerge como os suportes de uma matriz identitéria que interessa reforcar tanto 20 nivel da lideranca de topo como ao nivel das liderancas intermédias, 6. PEDAGOGIA PERFORMATIVA OU PEDAGOGIA DEMOCRATICA? De que forma a missio da escola e 0 seu estilo de lideranca interferem com os modos de organizagSo edagégica? Apesar de a relacdo nem sempre ser directa e determinista, foi possivel, mesmo assim, encontrar alguns indicadores pertinentes. Nas escolas de perfil elitista, a preocupagio com a produgdo da exceléncia académica tende a concentrar o olhar do gestor nas solugbes pedagégices consideradas indutoras da qualidade do ensino: a constituigao das turmas, a instituigo de prémios escolares, © controlo da indisciplina, o reforgo da componente formal do ensino, entre outros aspectos. Os tempos e os espacos escolares so pensados organizados em fungao da sua optimizagao em termos de resultados, sendo considerado critério pedagégico aquele que melhor servir o desempenho escolar. Num outro extremo, as escolas de perfil mais democratico, tendem a organizar 0 campo pedagégico or referencia & heterogeneidade do seu piblico e da sua oferta, criando diversas modalidades de agrupamentos de alunos, ensaiando vérias estratégias de controlo da indisciplina multiplicando as vias de Scupagdo dos tempos ndo curriculares. Numa tentativa de promover o sucesso para todos, procura-se diversificar as opgies formativas e pedagdgicas, sendo notéria uma maior preocupago com os processos de ensino-aprendizagem, arriscando novas estratégias pedagégicas, experimentando dispositivos.avall alternatives, ou ainda, introduzindo algumas inovagées nos curriculos oficias. 7. TENSOES E CONTRADICOES DA ESCOLA PUBLICA © uso das margens limitadas da autonomia com vista 8 ampliago da vivéncia democratica da escola esbarra com as ldgitas gerencialistas impostas a nivel central, gerando no quotidiano destas organizagBes algumas tensées dificeis de superar: de um lado, a tentativa de corresponder & diversidade dos piiblicos, 32svtanlu uma variedade de solugSes formativas e educativas e, por outro, a necessidade de consolidar a ‘walihule do ensino, garantindo elevados nivels de sucesso, O dificil equilibrio entre mats escola e melhor ‘cul tem sempre é conseguido, revelando frequentemente situagSes conflituais. Por exemplo, as Kégicas que ewulecem a constituiggo de turmas procuram combinar o “principio da diversidade” dos grupos (turmas de ‘sean regular, turmas de ensino profissional, turmas de ensino recorrente, cursos de educagio e formagio ..) 111 0 “principio da homogeneidade” da classe (turmas de nivel), numa tentativa de garantir a simultaneidade He mint escola para todos e de uma escola de exceléncia, Porém, a adesdo da escola ao ideal multicultural no + cunluionte para gerar um acréscimo de democratizag30 escolar, desde logo porque 0 modelo de umeionamento da organizagdo se mantém inalterado, replicando as mesmas férmulas desigualitérias de ‘ unfigutagdo das turmas prevalecentes na escola elitista. No fundo, alunos e professores sio distribuidos pelos itupos/turmas, eles préprios social e culturalmente hierarquizados, néo se vislumbrando nas dindmicas ‘gmizacionais da escola, a existéncia de mecanismos que visem contrariar este tipo de segmentagao e lee twidade social e escolar. Mesmo reconhecendo os avangos notéveis em algumas escolas nos dominios pedagégico & vmysiniracional, persistem ainda dificuldades, ao nivel dos professores, em desenvolver um trabalho ‘olahorative, em alterar as rotinas pedagégicas instituidas, em pensar e trabalhar a escola como agéncia nll ultural. Torna-se cada vez mais evidente que as escolas procuram gerir as desigualdades e a exclus3o I _dos constrangimentos impostos pelo sistema que as produz. E neste sentido, é importante sompreender 0 sentido e 0 alcance da aposta na diversificacSo da oferta, tdo expressivamente problematizada 1 Magalhdes & Stoer (2002: 44; itélico no original); “De facto, quando hoje em dia a muito apregoada diversificaso entra em Jogo no sistema educativo ¢ sobretudo no sentido de diversifcarsaidas para a estrutura ocupacional. Por outras palavras, 0 ensino para 0 aluno-padro do sistema no se altera, © que muda 0 canal, a via pela qual cada aluno & ddimensionado para a chamada vida activa.” 33Poe-se, enti, a questo de saber até que ponto se consegue evitar que a diversficagdo formativa funcione como um mero canal de passagem selectiva de alunos, seja directamente para a estrutura ocupacional, seja para 0 ensino superior? De que forma a escola poder4 transformar estes canais em contextos significativos de aprendizagens susceptives de inverterem os destinos socialmente tragados? Até que ponto as instituigdes tém sabido lidar com o dilema inerente ao binémio democracia versus exceléncia? ‘8. SOBRE A OFERTA FORMATIVA: ALGUMAS NOTAS SOLTAS Submetida a exigéncias opostas, tantas vezes denunciadoras de uma crise insandvel, a escola publica convive diariamente com a tensao entre os fins propostos e os meios indispensaveis para os atingir. Os limites da acco propriamente escolar, associados @ uma autonomia politica praticamente inexistente, impelem & intensificam as antinomias democratizagio/seleccio e resultados/processos. € portanto indispensdvel repensar de que forma a escola pode ser to democratica quanto possivel, sem perder o sentido da sua vocagao. Afinal como conciliar “mais escola” com “melhor escola”? Como garantir uma escola de exceléncia para todos? Diversificando ou retraindo a oferta formativa? Em qualquer dos casos, vale a pena considerar alguns factores- chave relativamente & questo das ofertas formativas: A oferta formativa & sobretudo uma questo politica, De outra forma, reduz-se a uma espécie de “protese” para suprir as insuficiéncias da escola (e da sociedade), podendo mesmo transformar-se mais em certificagao do que em formacso. Mais perigoso ainda, pode a incluso de varios piblicos constituir apenas um mero adiamento da exclusdo social, um subtil mecanismo de gestio diferida da prépria exclusdo; Sendo uma questo politica, o seu enquadramento é desejavelmente multireferenciado: i) integrado e contextualizado na dinamica de uma politica educativa mais vasta, em articulaggo estreita com 0 projecto educativo do municipio; ii) inserida na especificidace da comunidade enquanto estratégia de revitalizagio das, culturas locais; ii) articulada profundamente com as especificidades e valéncias da escola; ‘A estrutura da oferta formativa deverd ter em conta a centralidade das invariantes estruturais da escola, isto 6, a sua forma classica e secular. A opcio politica pela diversidade ou restrigao da oferta terd sempre de conviver com a imutabilidade da estrutura escolar (tempos, espacos e processes); 34Por outro lado, a diversificagdo da oferta exerce um impacto visivel sobre a fragmentaco & segmentago organizacional (relacional, pedagégica). O papel das liderancas informais e intermédias, bem como as dinémicas de intercomunicago entre elas, constituem factores-chave @ considerar na gest3o quotidiana das escolas; Torna-se cada vez mais pertinente reconhecer a pluralidade de formas de exceléncia escolar aliada & pluralidade de pedagogias. Ou seja, proceder & relativizacdo e dessacralizagao da hierarquia unidimensional da exceléncia, do titulo escolar nico; Em consequéncia, 0 desafio pode passar pela dinamizaglo de novas formas de competicio, mais focadas em grupos, comunidades ou mesmo escolas e menos no culto do individuo ou da performance Individual ‘A condigao sécio-profissional dos professores torna-os naturalmente nos principals veiculos do proceso democratico nas escolas, com mais ou menos autonomia democratica. Por Isso, o sentido das suas praticas (sociais, politicas, educativas, pedagdgicas), ou seja, a forma como utilizam os espacos limitados de autonomia e como recontextualizam as préprias imposigdes centrais, acabam por ser determinantes no desenvolvimento da cidadania democratica da instituigSo escolar. Efectivamente, entre as configuragées legais concebidas nos espacos ministeriais e as realidades vivenciadas nas escolas concretas e nas salas de aula reals, Identificamos um fosso enorme, cada vez mais profundo. Mas este enorme desajustamento, mesmo sob a apertada vigilancia informatica, avaliativa e inspectiva que pressiona para a uniformidade, pode também ser explorado pelos actores locais no sentido de reforcar as suas agendas democréticas e participativas, valorizando e repondo, assim, a dimenso pablica da educacao. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. Afonso, A. (2010a). Gestdo, autonomia e accountability na escola publica portuguesa: breve diacronia, IRovista Brasileira de Politica e Administrago da Educacao, 26(1), 13-30. ‘Afonso, A. (2010b). Politicas educativas e auto-avaliagdo da escola publica portuguesa. Apontamentos tl uma experiéncia, Revista Estudos em Avaliago Educacional, 21(46), 343-362. 3sBarroso, J. (2008). Politicas educativas e organizagio escolar. 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