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Ana Lcia Souza de Freitas Marlene Correro Grillo Rosana Maria Gessinger Valderez Marina do Rosrio Lima

Organizadoras

Capacitao Docente
um movimento que se faz compromisso

CAPACITAO DOCENTE
UM MOVIMENTO QUE SE FAZ COMPROMISSO

Chanceler

Dom Dadeus Grings


Reitor

Joaquim Clotet
Vice-Reitor

Evilzio Teixeira
Conselho Editorial

Antnio Carlos Hohlfeldt Elaine Turk Faria Gilberto Keller de Andrade Helenita Rosa Franco Jaderson Costa da Costa Jane Rita Caetano da Silveira Jernimo Carlos Santos Braga Jorge Campos da Costa Jorge Luis Nicolas Audy (Presidente) Jos Antnio Poli de Figueiredo Jussara Maria Rosa Mendes Lauro Kopper Filho Maria Eunice Moreira Maria Lcia Tiellet Nunes Marlia Costa Morosini Ney Laert Vilar Calazans Ren Ernaini Gertz Ricardo Timm de Souza Ruth Maria Chitt Gauer
EDIPUCRS

Jernimo Carlos Santos Braga Diretor Jorge Campos da Costa Editor-chefe

AnA LciA SouzA de FreitAS MArLene correro GriLLo roSAnA MAriA GeSSinGer VALderez MArinA do roSrio LiMA
(Organizadoras)

CAPACITAO DOCENTE
UM MOVIMENTO QUE SE FAZ COMPROMISSO

Porto Alegre, 2010

EDIPUCRS, 2010
Capa

Vincius Xavier Reviso de texto Fernanda Lisba editoRao eLetRNiCa Vincius Xavier

EDIPUCRS Editora Universitria da PUCRS Av. Ipiranga, 6681 Prdio 33 Caixa Postal 1429 CEP 90619-900 Porto Alegre RS Brasil Fone/fax: (51) 3320 3711 e-mail: edipucrs@pucrs.br - www.pucrs.br/edipucrs

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) C236 Capacitao docente : um movimento que se faz compromisso [recurso eletrnico]/ organizadoras, Ana Lcia Souza de Freitas ... [et al.]. Dados eletrnicos. Porto Alegre : EDIPUCRS, 2010. 205 p. Publicao Eletrnica. Modo de Acesso: <http://www.pucrs.br/orgaos/edipucrs/> ISBN: 978-85-7430- 966-8 (on-line) 1. Educao Continuada. 2. PUCRS Professores Qualificao. I. Freitas, Ana Lcia Souza de. CDD 370.71
Ficha Catalogrfica elaborada pelo setor de tratamento da informao da bC-pUCRs. todos os diReitos ReseRvados. Proibida a reproduo total ou parcial, por qualquer meio ou processo, especialmente por sistemas grficos, microflmicos, fotogrficos, reprogrficos, fonogrficos, videogrficos. Vedada a memorizao e/ou a recuperao total ou parcial, bem como a incluso de qualquer parte desta obra em qualquer sistema de processamento de dados. Essas proibies aplicam-se tambm s caractersticas grficas da obra e sua editorao. A violao dos direitos autorais punvel como crime (art. 184 e pargrafos, do Cdigo Penal), com pena de priso e multa, conjuntamente com busca e apreenso e indenizaes diversas (arts. 101 a 110 da Lei 9.610, de 19.02.1998, Lei dos direitos Autorais).

APRESENTAO

com a publicao de Capacitao docente: um movimento que se faz compromisso, a ProGrAd d prosseguimento prtica de disponibilizar comunidade acadmica os textos produzidos para a capacitao de seus professores. Educao Superior: vivncias e viso de futuro rene as produes dos palestrantes e os textos tericos que fundamentaram as oficinas e os minicursos do Seminrio de capacitao docente 2005/1; A Gesto da Aula Universitria na PUCRS recolhe textos oriundos da reflexo e da pesquisa promovidas com os professores nas atividades para qualificar a aula universitria; Inovao curricular nos cursos de graduao: uma experincia compartilhada apresenta a sntese do processo de inovao curricular em realizao na universidade e pretende ser um orientador para os docentes dispostos a assumir os desafios das prticas inovadoras. este volume torna pblica a experincia de formao continuada que se realiza na PucrS, ao contextualizar e promover a reflexo sobre os questionamentos suscitados pela experincia docente no cenrio contemporneo. Apresentam-se os textos produzidos em funo do trabalho de capacitao docente realizado no ano de 2009. A Docncia na Educao Superior e os desafios da aprendizagem foi o seminrio do primeiro semestre, que contou com a palestra do professor Andr Palmini, seguida de oficinas que, conjuntamente, buscaram refletir sobre a questo: Como mobilizar o aluno para o aprender? o texto que encerra esta publicao refere-se palestra realizada pela professora La Anastasiou, na edio do evento do segundo semestre, intitulado Do currculo formal ao currculo em ao. A reflexo apresentada contribuiu, entre outros aspectos, para a compreenso sobre como a inovao curricular pode interferir na mobilizao para o conhecimento, tanto dos educandos quanto dos educadores. em seu conjunto, os textos desta publicao buscam estender a toda a comunidade acadmica a possibilidade de apropriar-se dos temas desenvolvidos nos

Apresentao

seminrios, os quais expressam os desafios atuais da prtica educativa na PucrS e apontam perspectivas para a continuidade dos trabalhos de capacitao docente, apoiados pela pesquisa. Acrescente-se a este objetivo a oportunidade de integrao histria das capacitaes docentes da PucrS, fortalecendo o sentimento de pertena, slido fundamento da identidade profissional alicerada na misso de nossa instituio.

Solange Medina Ketzer


Pr-reitora de Graduao da PucrS

SUMRIO

Apresentao .......................................................................................... 05 1. A trajetria de um compromisso ................................................... 09


Marlene Correro Grillo Rosana Maria Gessinger Valderez Marina do Rosrio Lima Ana Lcia Souza de Freitas

2. A neurocincia das relaes entre professores e alunos: entendendo o funcionamento cerebral para facilitar a promoo do conhecimento ................................... 15
Andr Luis Fernandes Palmini

3. Orientao de trabalhos acadmicos e monografias ................. 25


Jocelyne da Cunha Bocchese Marisa Magnus Smith

4. Incluso de alunos com deficincias: uma discusso com professores da PUCRS ........................................................................... 47
Alvina Themis Silveira Lara Mrcia de Borba Campos Marlene Rozek Rosane da Conceio Vargas

5. Cinema e educao: as possibilidades do cinema como recurso mobilizador da aprendizagem ............................................................ 61


Helena Sporleder Crtes Carlos Gerbase

6. Como trabalhar com as ideias dos alunos ................................... 75


Joo Batista Siqueira Harres

7. Critrios que regem nossa ortografia ........................................... 91


Gilberto Scarton

8. O acordo ortogrfico: direto ao ponto .......................................... 103


Ana Maria C. S. Wertheimer

9. Estratgias didticas com grandes grupos ................................... 111


Maria Ins Crte Vitria Maria Conceio Pillon Christofoli

10. Contar histrias na sala de aula: dilogo entre razo e emoo ............................................................. 123
Maria Tereza Amodeo Celso Sisto

11. Ambiente Moodle: potencialidades e experincias .................. 135


Lucia Maria Martins Giraffa Mrcia de Borba Campos Elaine Turk Faria

12. Educao para a sustentabilidade ................................................ 147


Jorge Alberto Villwock Betina Blochtein

13. Complexidade, incerteza e dilemas: uma anlise qualitativa da avaliao de disciplinas ....................... 159
Ana Lcia Souza de Freitas Alam de Oliveira Casartelli Marcos Pereira Diligenti Marion Creutzberg

14. Como mobilizar o aluno para o aprender?................................ 175


Ana Lcia Souza de Freitas Marlene Correro Grillo Rosana Maria Gessinger Valderez Marina do Rosrio Lima

15. Grade e matriz curricular: conversas em torno de um desafio presente na Educao Superior................................ 181
La das Graas Camargos Anastasiou

Consideraes finais ............................................................................. 201 Sobre os autores ................................................................. .................. 203

1. A TRAJETRIA DE UM COMPROMISSO
Marlene Correro Grillo Rosana Maria Gessinger Valderez Marina do Rosrio Lima Ana Lcia Souza de Freitas

o compromisso com a qualidade da educao, com a formao continuada dos professores, bem como com a educao dos alunos impulsiona de forma constante a PucrS em todos seus segmentos, tornando-se uma forte razo de ser da universidade. no empenho em responder s demandas decorrentes desse compromisso, ligado s exigncias da contemporaneidade, a capacitao docente na PucrS a forma que a universidade elegeu para responder ao enfrentamento inerente ao contexto em que ela est inserida. rene atividades didtico-pedaggicas de carter participativo e coletivo e busca a consonncia com os princpios de gesto da instituio: qualidade com sustentabilidade, inovao e empreendedorismo, integrao ensino, pesquisa e extenso, responsabilidade social e ao solidria, e relacionamento com a sociedade. A iniciativa de qualificar a docncia constituda por variadas aes voltadas para a formao de seus professores, por meio da criao de espaos de reflexo, de dilogo e de escuta sobre a prtica educativa. com isso, consolida-se uma cultura de estudo, de produo e socializao de conhecimentos entre os docentes. reunindo aes direcionadas para o aperfeioamento da prtica pedaggica e a qualidade da formao dos discentes da instituio, a capacitao dos professores baseia-se na

GRILLO, M. C. et al.

A trajetria de um compromisso

reflexo sobre a prtica e operacionaliza-se por meio do seminrio de capacitao docente e do programa Qualidade na Gesto da Aula universitria, produto da cultura de capacitao que vem se consolidando um dos objetivos do Seminrio. um empreendimento dessa natureza no um ato solitrio da instituio, mas um movimento coletivo e solidrio que se faz compromisso pela adeso dos professores. criado pela gesto iniciada em 2005, o Seminrio um evento desenvolvido pela Pr-reitoria de Graduao em parceria com a Pr-reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao, solidamente apoiado pela Vice-reitoria, com uma edio ao final de cada semestre letivo. tem por objetivos desenvolver a proposta educativa marista, levando em considerao as relaes humanas e o cuidado com o meio ambiente; fortalecer o compromisso dos professores com a formao humana e profissional; estimular o relacionamento entre os docentes a fim de melhorar sua qualidade de vida; possibilitar espaos de reflexo visando ao aperfeioamento da docncia universitria e a fortalecer a criao de uma cultura coletiva de produo de conhecimentos nos diferentes contextos da universidade. cada edio aborda um tema escolhido a partir da constante interlocuo com os professores e gestores, bem como das sugestes colhidas ao final de cada evento. na seleo dos assuntos vivncias e viso de futuro: um novo paradigma educacional; a educao como constituio da pessoa; avaliao da aprendizagem na educao superior; inovao no cenrio da docncia universitria; avaliao emancipatria na gesto da aula universitria; inovao curricular: sensibilizao para as mudanas na universidade; o aluno no cenrio contemporneo: implicaes na docncia; do currculo formal ao currculo em ao levam-se tambm em conta questes que emergem da atualidade, pertinentes ao contexto acadmico e ao cenrio da educao superior, o que traduz o carter de contemporaneidade das aes. Ainda tensionam os seminrios, questionamentos recorrentes no cotidiano das prticas dos professores e frequentemente postos em discusso em cursos e sesses de estudos, tais como: o que o professor precisa saber para ensinar? Por que o professor faz o que faz em sala de aula? como a avaliao pode contribuir para a aprendizagem? como mobilizar o aluno para o aprender? So questes aparentemente simples, mas reveladoras de fragilidades ou indefinies que, de diferentes formas, repercutem no exerccio da docncia. 10

CAPACITAO DOCENTE

equvocos em relao a tais indagaes revelam o desconhecimento de um ncleo de saberes especficos que constituem a essncia da profisso, ou seja, o saber constitudo por um eixo cientfico, um eixo pedaggico e um eixo experiencial. nessas situaes, o docente ensina sem ter clareza sobre o que precisa saber para ensinar. O que o professor precisa saber para ensinar definido por tardif (2002), que entende o professor ideal como algum que deve dominar a rea de conhecimento em que atua, a disciplina que leciona, alm de possuir conhecimentos relativos s cincias da educao e da Pedagogia, bem como um saber prtico oriundo da experincia cotidiana. rejeita-se assim a ideia de que, para ensinar, basta conhecer o contedo da rea da especialidade. tal conhecimento necessrio, mas no suficiente, e no garante a competncia do professor. os saberes pedaggicos que caracterizam a profisso de professor fundamentos didtico-pedaggicos, epistemolgicos e filosficos cooperam com o professor na clarificao de sua viso de homem, de mundo e de sociedade, fortalecem os referenciais em que se baseia a docncia e ajudam na consolidao da identidade profissional. os fundamentos epistemolgicos so os que esclarecem o professor em relao a por que ele faz o que faz em sala de aula, permitindo-lhe reconhecer-se como o gestor de um ensino centrado no contedo ou na relao professor-alunoconhecimento. Segundo Marrero Acosta (1994), o conhecimento experiencial o quadro de referncias a partir do qual o docente percebe, interpreta e elabora respostas s diferentes situaes de ensino. medida que ele vai contrastando seus conhecimentos nas situaes prticas e concretas, vai interiorizando conhecimentos pessoais, aprendizagens, experincias, e nessa interiorizao que se encontra o cerne do conhecimento experiencial, que acaba se tornando um conhecimento pessoal e uma convico (zABALzA, 1994). Sabe-se, porm, que nem todos os professores organizam esses conhecimentos da mesma forma, e a nfase a um desses trs eixos em detrimento dos demais, mesmo de maneira no explcita, caracteriza o referencial da prtica educativa assumida pelo professor, o que refora a necessidade de estudos de formao continuada, permitindo-lhe justificar a si mesmo e aos alunos as fontes de sentido de suas aes. A partir da, ento, vai-se consolidando a identidade profissional. esta uma realidade dinmica resultante do cruzamento de uma dimenso social, situada num tempo e lugar, com uma dimenso pessoal decorrente do 11

GRILLO, M. C. et al.

A trajetria de um compromisso

significado que cada professor atribui sua prpria atividade cotidiana; depende dos referenciais de cada um, influenciados pelos conhecimentos constitutivos da docncia. A formao de professores, inicial ou continuada, precisa, portanto, possibilitar a constituio de conhecimentos exigidos pelo exerccio profissional e, dentre esses, os da experincia, por serem produzidos pelo prprio professor e articulados aos demais saberes a partir de uma atividade reflexiva. A questo Como pode a avaliao contribuir para a aprendizagem? denota, por sua vez, uma viso atualizada, diferente de uma avaliao tradicional, que concebe a avaliao como uma simples constatao de um resultado. indagar sobre a avaliao contribuindo para a aprendizagem leva a depreender de tal pergunta a busca de outra modalidade de avaliao, a formativa, voltada para a emancipao e para a promoo do ser humano (VeiGA, 2002). todo processo de formao de professores precisa incluir uma reflexo sobre a prtica avaliativa, examinando teorias implcitas, crenas e procedimentos, num processo constante de autoavaliao e de metacognio para que o docente, em se conhecendo, possa melhor conhecer seu aluno. Como mobilizar o aluno para o aprender? foi a questo orientadora do Seminrio de Capacitao Docente 2009/1 A docncia e os desafios da aprendizagem. em razo da temtica escolhida, considerou-se relevante convidar, como palestrante e oficineiros, exclusivamente docentes da instituio. teve como objetivos especficos: aprofundar a compreenso acerca do aluno, de suas singularidades e de seu processo de aprendizagem, promover atividades terico-prticas, tendo como eixo a mobilizao do aluno para o aprender. optou-se pelo formato de palestra, proferida pelo professor Andr Palmini, docente da Faculdade de Medicina, intitulada A neurocincia das relaes entre professores e alunos: entendendo o funcionamento cerebral para a promoo do conhecimento, e de oficinas e minicursos, nos quais cada professor pde refletir sobre sua experincia como aprendiz e sobre como estend-la aula universitria. tendo em vista os resultados positivos do evento, expressos nas avaliaes, os responsveis pela palestra, oficinas e minicursos foram convidados a produzir um artigo sobre os contedos de que trataram e que constam na presente coletnea. esta tambm integrada pelo texto Grade e matriz curricular: conversas em torno de um desafio presente na Educao Superior, de autoria da professora La

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Anastasiou, que orientou a capacitao docente 2009/21, intitulada Do currculo formal ao currculo em ao a tenso entre teoria e prtica. o seminrio constou de uma nica palestra, seguida de dilogo com os professores, a partir de questionamentos previamente formulados pelos prprios docentes. A opo pelo tema se deveu ao momento que vivem os cursos de Graduao da PucrS com a reformulao de seus currculos. em 2010, cerca de 20 cursos estaro realizando suas prticas pedaggicas com currculos reformulados e outros, preparando-se para tal. os seminrios so permanentemente avaliados, revisados e ampliados, buscando responder s questes emergentes do entorno da universidade, terreno propcio para o desenvolvimento de iniciativas pedaggicas inovadoras. As avaliaes realizadas a cada edio expressam a sua importncia para a constituio da identidade profissional docente, para o exerccio da reflexo sobre a prtica, para a produo de conhecimentos que qualificam a ao educativa, bem como para estreitar as relaes entre os professores. contribuem, assim, para encaminhar a uma nova prxis profissional, na qual a reflexo, a crtica e a pesquisa articulamse para melhor compreenso dos processos pedaggicos. dessa forma, testemunham o alcance de seus objetivos.

REFERNCIAS
MArrero AcoStA, A. J. El pensamiento del profesor y la planificacin de la enseza: estudio de casos sobre la planificacin del profesor. Porto: Porto, 1994. tArdiF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 2002. zABALzA, M. A. Dirios de aula. Porto editora: Portugal, 1994. VeiGA, ilma Passos Alencastro. PreFcio. in: SHiGunoV neto, Alexandre; BoMurA, Maciel Lizete (org.). Reflexes sobre a formao de professores. campinas: Papirus, 2002

OSeminriodeCapacitaoDocente2009/2foirealizadonodia5dejaneirode2010,emrazo dorecessoqueasinstituiesdeensinoviverampelaocorrnciadagripeA(H1N1).

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2. A NEUROCINCIA DAS RELAES ENTRE PROFESSORES E ALUNOS: entendendo o funcionamento cerebral para facilitar a promoo do conhecimento
Andr Luis Fernandes Palmini

AS NEUROCINCIAS E A PROMOO DO CONhECIMENTO ATRAVS DAS RELAES ENTRE PROFESSORES E ALUNOS

A ideia central deste texto que a promoo do conhecimento tem por base as relaes entre o professor e seus alunos, extrapolando em muito os aspectos meramente tcnicos dos contedos a serem ensinados. Assim, uma viso contempornea do processo de ensino e de aprendizagem incorpora noes neurocientficas que estudam as relaes interpessoais. Proponho aqui que esse entendimento abre novos e importantes horizontes na cincia da educao, na medida em que interage com e qualifica a inevitvel disseminao eletrnica da informao. embora no haja dvidas de que o ensino e a aprendizagem sejam processos ativos e interativos entre professores e alunos, este texto parte da perspectiva do professor como o agente que tem o dever de orientar essa interao. o cerne deste ensaio a discusso das bases neurocientficas dos principais atributos que esto relacionados a uma interao estimuladora do envolvimento ativo dos alu-

PALMINI, A. L. F.

A neurocincia das relaes entre professores e alunos

nos nos processos de aprendizagem. As diferentes vertentes de investigao nas neurocincias tm aportado um enorme manancial de conhecimentos a respeito das bases cerebrais de atributos como motivao (AdoLPHS, 2001), empatia (cArr, 2003; PreSton, 2007) e capacidade de entender e antecipar as intenes e sentimentos das pessoas com quem nos relacionamos (AdoLPHS, 2006 e 2007). como o crebro lida com isso e por que esses atributos so essenciais na atividade do professor constituem-se nos principais objetivos da discusso que se segue. uma palavra final nesta introduo diz respeito ao ato de instigar curiosidade, que me parece ser um dos motores do comportamento humano ativo e produtivo. Quando temos curiosidade sobre algo, ativamente buscamos satisfaz-la e alocamos para isso nossos impulsos motivacionais, nossa capacidade de focar e sustentar a ateno e entendemos o interesse em saciar a curiosidade como algo intrinsecamente recompensador. A curiosidade sobre a trama de um livro de fico, sobre o desenrolar de um filme ou de um assunto em uma aula ou os resultados e sua interpretao em um artigo cientfico mobilizam as pessoas em geral e alunos em particular para envolver-se ativamente com a atividade em questo. Segue-se a isso, logicamente, a necessidade de que escritores, roteiristas, cientistas e professores desenvolvam a capacidade de instigar essa curiosidade, multiplicando assim as probabilidades de que um determinado texto ou assunto seja compreendido e assimilado. essa capacidade, como veremos, est intimamente ligada a conceitos como empatia, cognio social e leitura da mente alheia. como ficar claro para o leitor, eu me utilizo aqui das relaes entre professores e alunos para exemplificar conceitos e avanos neurocientficos aplicveis a qualquer relao social humana. nenhum dos atributos sociais so apangio exclusivo da relao entre o professor e o aluno. Segue-se a isso, logicamente, que o professor no se investe dessa condio apenas no momento de interagir com seus alunos, mas reproduz, nessa interao, a forma como interage em sociedade de uma forma ampla. Assim, inescapvel que, ao discorrer sobre as relaes entre professor e aluno, eu aluda, constantemente, ao indivduo que trabalha como professor.

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CAPACITAO DOCENTE

PROMOO DO CONhECIMENTO: um processo interativo e desafiador


A criao das condies para a construo do conhecimento, tarefa bsica de um professor, depende de sua capacidade de obter uma participao ativa dos alunos, vencendo as resistncias da passividade. Muito dos processos de ensino e aprendizagem esto historicamente ligados a uma via de mo nica, na qual um professor transmite informaes para uma audincia a quem cabe, apenas, a tarefa passiva de assistir a essa transmisso e assimil-la de forma randmica, conforme interesses e capacidades individuais. esse modelo, vivenciado por muitos desde os primeiros bancos escolares estimula, em realidade, um funcionamento passivo tanto de professores como de alunos. dos professores, pela reduzida demanda de criatividade na seleo, preparao e apresentao do material didtico, que sero recebidos de forma indiferente por uma audincia no participativa. dos alunos, pela bvia viso estreita de que sua presena em sala de aula justifica e esgota sua participao no processo. Sustento aqui que a promoo do conhecimento pode ser magnificada pelo estmulo interao entre professores e alunos, o que quebra a passividade tanto de uns quanto de outros. essa interao desfaz o conhecimento encapsulado na aula hermeticamente preparada e abre imponderveis vertentes, que estimulam a curiosidade tanto de alunos quanto dos professores. Por paradoxal que parea ao se discorrer sobre promoo do conhecimento, uma intensa interao entre professores e alunos desafia o prprio conhecimento, estimulando incurses pelo desconhecido. Assim, o processo torna-se dinmico, estimulante e condutivo no para a reverberao e transmisso, mas sim para a promoo e os avanos do conhecimento. entretanto, a construo de um ambiente interativo, dinmico, entre professores e alunos, envolve uma srie de pr-requisitos no que tange ao traquejo social. A ideia que passo agora a expressar que estes pr-requisitos esto embasados em um crescente conhecimento sobre como o crebro organiza o funcionamento dos indivduos em sociedade, em especial o que vou aqui denominar de neurocincia das interaes sociais (AdoLPHS, 2001).

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PALMINI, A. L. F.

A neurocincia das relaes entre professores e alunos

A NEUROCINCIA DA MOTIVAO FUNDAMENTANDO AS INTERAES ENTRE PROFESSORES E ALUNOS


A capacidade de um professor em motivar seus alunos para buscar e valorizar os conhecimentos propostos um pr-requisito para uma interao rica e produtiva. naturalmente, a motivao base para o sucesso de qualquer atividade humana e avanos recentes mostram que ns, humanos, herdamos dos animais inferiores circuitos e estruturas cerebrais altamente refinadas para motivar-nos a explorar o mundo em que vivemos buscando a obteno de recompensas que balizam uma sensao interna de bem-estar (KooB, 2001). introduzo aqui, ento, o conceito de sistema cerebral de recompensas (Scr), como um conjunto de estruturas e circuitos neurais que identificam a necessidade de recompensas, sinalizam a expectativa e a obteno de estmulos recompensadores e regulam a busca de recompensas no ambiente (KooB, 2001; odoHertY, 2001; SMALL, 2001). o termo recompensas deriva da pesquisa bsica em neurocincias, na medida em que a ativao deste sistema cerebral por um determinado estmulo (eltrico, qumico ou ambiental de qualquer ordem) provoca no animal um comportamento de busca repetida pelo mesmo estmulo que o ativou, sugerindo que o estmulo percebido como recompensador. Ao longo da evoluo filogentica das espcies, o Scr tem permitido que os animais tenham o drive para explorar o ambiente, buscando aquelas que so as recompensas fundamentais para a preservao da vida e das espcies: alimento, gua, parceria para copular e estratgias para proteo de filhotes. Assim, o Scr compreendido como o sistema que motiva o animal para buscar, no ambiente, a satisfao de seus instintos e necessidades bsicas, sem as quais o indivduo e a espcie pereceriam. entretanto, esse sistema, constitudo ao longo de milhes de anos de evoluo, persiste intacto e refinado em ns, humanos, e desempenha um papel crucial na nossa capacidade motivacional para explorar o mundo. essa motivao, entretanto, no tem por base apenas a satisfao de instintos bsicos, como nos animais inferiores, mas sim a obteno de recompensas muito mais refinadas que, em conjunto, determinam um limiar de bem-estar que pauta o nosso dia a dia. Sabe-se hoje que o Scr, em humanos, ativa-se tanto com estmulos bsicos como a perspectiva de comer algo estando com fome (SMALL, 2001) ou durante a ingesto de drogas de abuso (KooB, 2001), como com estmulos muito mais 18

CAPACITAO DOCENTE

sofisticados, como a deciso de fazer caridade (MoLL, 2006) ou ver um videoclipe onde aparece um filho. em realidade, com a corticalizao do crebro humano e a consequente capacitao cognitiva para gerar sentimentos (culpa, amor, luto, etc.), o Scr passou tambm a ocupar o importante papel de impulsionador de nossa explorao do ambiente na busca de satisfaes cognitivas como elementos condutores felicidade e no evitamento de punies cognitivas que levam a sensaes de tristeza e desespero. A proposta que formalizo aqui que professores e alunos passem a ver os atos de ensinar e aprender como intrinsecamente recompensadores e assim ativadores do Scr. na medida em que ensinar e aprender levem a sensaes de bem-estar de parte a parte (e todos j experimentamos a sensao excitante de uma palestra ou seminrio altamente motivadores como professores, alunos ou ambos), refora-se um crculo virtuoso motivacional, em que a perspectiva da recompensa funciona como um motivador para o engajamento nos comportamentos de ensinar e aprender. A problemtica que emerge desta viso que a no ativao deste Scr ou seja, a conduo do processo de ensino e de aprendizagem de uma forma pobre e no estimulante sinaliza exatamente o contrrio, a falta de perspectiva de recompensa, o que sentido pelo crebro como uma punio.

A NEURObIOLOGIA DA APROxIMAO SOCIAL: empatia, confiabilidade e o que passa na cabea do outro


entre as maravilhas do desenvolvimento das neurocincias est a capacidade de examinar o funcionamento cerebral durante uma srie de comportamentos caractersticos da vida diria de todos ns. Atravs de mtodos de neuroimagem funcional, em especial da ressonncia magntica funcional (fMri) e da tomografia por emisso de psitrons (Pet-ScAn), pode-se hoje mapear os circuitos cerebrais envolvidos em funes como a empatia, o grau de confiabilidade em outras pessoas e a interpretao das intenes e crenas de outras pessoas (AdoLPHS, 2006; AdoLPHS, 2007; cArr, 2003; PreSton, 2007). como um todo, esses avanos tm permitido que se desvendem mistrios at h pouco tempo considerados como insolveis a respeito do funcionamento de crebro na interao com outras pessoas ou seja, uma neurocincia da aproximao social (AdoLPHS, 2001). 19

PALMINI, A. L. F.

A neurocincia das relaes entre professores e alunos

no difcil reconhecermos quando uma pessoa demonstra empatia em relao aos nossos anseios e dificuldades. Sentimos um interesse genuno e isso nos aproxima dessa pessoa. Gostaria de propor aqui que a capacidade de um professor transmitir ou expressar um sentimento de empatia em relao a seus alunos um pr-requisito fundamental para uma interao produtiva na promoo do conhecimento. estudos recentes mostram que as regies cerebrais que entram em funcionamento quando imaginamos situaes difceis pelas quais passamos so praticamente as mesmas que se ativam quando nos colocamos, genuinamente, no lugar de uma outra pessoa vivenciando uma experincia significativa de vida (PreSton, 2007). A partir desses estudos, abre-se um leque de possibilidades, a mais importante das quais, no meu entender, representada pela perspectiva de que se possa, num futuro prximo, estudar a variabilidade populacional na capacidade de expressar empatia. em outras palavras, j dispomos do armamentrio neurocientfico para avaliar a capacidade emptica das pessoas e muito provvel que exista uma ampla gama de variaes nesse atributo. Seria um exagero, nos dias de hoje, sugerir que pessoas que se propem a dedicar-se a uma atividade como a de professor fossem avaliadas por esses mtodos antes de assumir essa funo (nerVe center, 2008). entretanto, a possibilidade de que possa objetivar-se a capacidade emptica atravs dos avanos neurocientficos traz esse tema da empatia tona e abre um processo de discusso sobre sua relevncia nas relaes interpessoais, a includas as relaes entre professor e alunos. Particularmente, me parece claro que essa capacidade deve correlacionarse com o quanto um professor capaz de motivar e instigar a curiosidade nos seus alunos constituindo-se, assim, em uma funo bsica no sucesso da interao dinmica mencionada acima. um outro aspecto ligado aproximao social diz respeito ao quanto confiamos uns nos outros (AdoLPHS, 2003; KrueGer, 2007). experimentos em primatas, logo ampliados para estudos com seres humanos, tm mostrado que algumas regies cerebrais so cruciais para que identifiquemos ameaas no ambiente que nos rodeia. em seres humanos, isso relaciona-se capacidade que temos de identificar o quanto podemos confiar nas pessoas que nos rodeiam. Vale a pena discorrer um pouco sobre esses experimentos. Quando voluntrios normais so expostos a expresses faciais ameaadoras, pouco convidati20

CAPACITAO DOCENTE

vas, existe uma intensa ativao bilateral de estruturas profundas, denominada de amgdalas dos lobos temporais. A resseco dessas estruturas em animais leva a uma perda da capacidade de identificar situaes perigosas ou ameaadoras. da mesma forma, pessoas com leses nessas estruturas perdem a capacidade de identificar a ameaa em expresses faciais ameaadoras (AdoLPHS, 2002; AdoLPHS, 1998). A partir desses achados, desenvolveu-se uma hiptese muito bem sustentada de que essas estruturas so fundamentais para que funcionemos em sociedade, calibrando o quanto nos aproximamos ou mantemos uma distncia das outras pessoas, conforme os sinais que elas emitem no quesito confiabilidade. imagino que seja lgico extrapolar-se esses conhecimentos para a seara dos diversos contextos das relaes sociais, entre eles o das relaes entre professor e alunos. A capacidade de transmitir confiana aos alunos proposta aqui como outro dos atributos fundamentais para uma interao produtiva e assim condutiva promoo do conhecimento. Fica assim bastante clara a importncia de uma postura correta e interessada do professor, gerando nos alunos um grau de confiabilidade que os colocar vontade para interagir produtivamente. um terceiro aspecto relevante para a aproximao social diz respeito propriedade que desenvolvemos desde os trs ou quatro anos de idade, de interpretar o que se passa na mente do outro (cArr, 2003; dAPretto, 2006; neLiSSen, 2005; SAXe, 2009). Mais uma vez, estamos diante de algo que fazemos todo o tempo e que seria difcil imaginar-se, at alguns anos atrs, que chegaramos perto de entender de forma mais objetiva. Atravs da aplicao de uma srie de paradigmas comportamentais a mtodos de neuroimagem funcional, entretanto, tem sido possvel estudar essa funo, denominada teoria da mente. os dados obtidos atravs desses estudos mostram que sub-regies especficas em estruturas cerebrais sabidamente envolvidas na tomada de decises e antecipao de consequncias ativam-se quando temos de interpretar no a realidade aparente, mas aquilo que est na mente de uma outra pessoa, o que pode estar sentindo, o que acredita ser correto, quais suas intenes e a forma como pode estar interpretando a realidade em questo. esse entendimento bsico nas relaes humanas, para sabermos como abordar as pessoas e nos posicionar diante delas. como no poderia deixar de ser, esse conjunto de habilidades englobadas no construto teoria da mente crucial tambm para a fluidez das interaes entre professores e alunos.

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PALMINI, A. L. F.

A neurocincia das relaes entre professores e alunos

naturalmente, esse conjunto de habilidades que servem aproximao social empatia, confiabilidade e interpretao da viso do outro esto intimamente inter-relacionados e devem ser vistos, no tema que discuto aqui, como atributos fundamentais para a promoo do conhecimento no universo que envolve as questes de ensino e de aprendizagem.

O PAPEL DA EMOO E A EMOO DA PRESENA: o perptuo valor do professor


talvez no exista nada mais importante no desenvolvimento de uma sociedade do que a capacidade de oferecer um nvel educacional elevado. certamente no coincidncia que as sociedades mais evoludas e que gozam de um patamar socioeconmico elevado sejam justamente aquelas com maior qualidade e alcance educacional. esse um tema em contnua discusso, especialmente em sociedades como a brasileira, onde obstculos polticos impedem o melhoramento e a ampliao das aes educacionais. restringindo-me ao tema que propus discutir aqui, creio que os progressos no entendimento dos processos cerebrais que sustentam as relaes humanas podem auxiliar no refinamento da formao de professores, com perspectivas de reflexos positivos nas aes educacionais. em especial nesses tempos de revoluo digital, vale a pena lembrar que desprovido do contexto emocional proporcionado por seres humanos que ensinam, as perspectivas para seres humanos que aprendem so limitadas. creio ser difcil imaginar seriamente que apenas a leitura de textos e realizao de exerccios fora de um contexto em que a curiosidade instigada e os alunos so adequadamente motivados por professores empticos, confiveis e compreensivos resulte na formao de cidados tecnicamente preparados para tocar adiante uma sociedade. Assim, refletindo sobre o tema que discuti aqui, concluo que se existe algo que todo o avano tecnolgico na rea das neurocincias est mostrando que o papel do professor cada vez mais e no cada vez menos importante nos processos educacionais. Seres humanos so movidos pelas emoes. Aos professores fica a tarefa de manejar adequadamente as suas e as dos seus alunos. o sucesso dessa calibragem emocional nas relaes entre professores e alunos ser o sucesso da educao. 22

CAPACITAO DOCENTE

REFERNCIAS
AdoLPHS, r. the neurobiology of social cognition. curr opin neurobiol. 2001;11:231-239 _____. is the human amygdala specialized for processing social information? Ann n Y Acad Sci. 2003; 985:326-340. _____. How do we know the minds of others? domain-specificity, simulation, and enactive social cognition. Brain res. 2006; 1079:25-35. _____. Looking at other people: mechanisms for social perception revealed in subjects with focal amygdala damage. novartis Found Symp. 2007; 278:146-159; discussion 160-144, 216-121. _____. BAron-coHen, S.; trAneL, d. impaired recognition of social emotions following amygdala damage. J cogn neurosci. 2002; 14:1264-1274. _____. SPezio, M. role of the amygdala in processing visual social stimuli. Prog Brain res. 2006; 156:363-378. _____. trAneL, d.; dAMASio, A. r. the human amygdala in social judgment. nature. 1998; 393:470-474. cArr, L.; iAcoBoni, M.; duBeAu, M. c. et al. neural mechanisms of empathy in humans: a relay from neural systems for imitation to limbic areas. Proc natl Acad Sci u S A. 2003;100:5497-5502 dAPretto, M.; dAVieS, M. S.; PFeiFer, J. H. et al. understanding emotions in others: mirror neuron dysfunction in children with autism spectrum disorders. nat neurosci. 2006; 9:28-30. KooB, G. F.; Le MoAL, M. drug addiction, dysregulation of reward and allostasis. neuropsychopharmacology. 2001; 24: 97-129. KrueGer, F.; MccABe, K.; MoLL, J. et al. neural correlates of trust. Proc natl Acad Sci u S A. 2007; 104:20084-20089. MoLL, J.; KrueGer, F.; zAHn, r. et al. Human fronto-mesolimbic networks guide decisions about charitable donation. Proc natl Acad Sci u S A. 2006; 103:1562315628. neLiSSen, K.; LuPPino, G.; VAnduFFeL, W. et al. observing others: multiple action representation in the frontal lobe. Science. 2005; 310:332-336. 23

PALMINI, A. L. F.

A neurocincia das relaes entre professores e alunos

nerVe center. real-world applications of neuroscience raise thorny ethical questions. Ann neurol. 2008: A15 - A17. odoHertY, J.; KrinGeLBAcH, M. L.; roLLS, e. t.; HornAK, J.; AndreWS, c. Abstract reward and punishment representations in the human orbitofrontal cortex. nat neurosci. 2001; 4: 95-102. PreSton, S. d.; BecHArA, A.; dAMASio, H. et al. the neural substrates of cognitive empathy. Soc neurosci. 2007; 2:254-275. SAXe, r. r.; WHitFieLd-GABrieLi, S.; ScHoLz, J.; PeLPHreY, K. A. Brain regions for perceiving and reasoning about other people in school-aged children. child dev. 2009; 80:1197-1209. SMALL, d. M.; zAtorre, r. J.; dAGHer, A; eVAnS, A. c.; JoneS-GotMAn, M. changes in brain activity related to eating chocolate: from pleasure to aversion. Brain 2001; 124: 1720-1733.

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3. ORIENTAO DE TRAbALhOS ACADMICOS E DE MONOGRAFIAS


Jocelyne da Cunha Bocchese Marisa Magnus Smith

os temas abordados na capacitao docente PucrS de julho de 2009, ainda que bastante diversos, apresentaram como fio condutor a busca de respostas a situaes pedaggicas cotidianas e especialmente desafiadoras, por sua importncia na formao do acadmico e/ou pelas dificuldades em realiz-las com sucesso. nesse sentido, esse minicurso procurou satisfazer uma antiga demanda dos docentes, oferecendo subsdios acerca da orientao e avaliao de trabalhos acadmicos em geral e de monografias e demais trabalhos de concluso de curso (tcc) em particular. dado o tempo limitado e o interesse prioritrio dos professores que fariam o minicurso, decidimos centrar a ateno na monografia como trabalho de concluso de curso (tcc), organizando nossas reflexes de acordo com os tpicos seguintes: Monografia: conceito e caractersticas gerais objetivos A definio do tema e da metodologia Procedimentos de orientao critrios de avaliao

Alm desses temas, tratou-se do problema do plgio em trabalhos acadmicos, alm de questes pontuais, trazidas pelos colegas.

bOCChESE, J. C.; SMITh, M. M.

Orientao de trabalhos acadmicos e monografias

este texto prope-se destacar alguns dos tpicos abordados, como tambm dilemas e reflexes dos colegas presentes ao minicurso, que no s enriqueceram o encontro como nos sinalizaram que h muito o que discutir quando se trata de trabalhos acadmicos. opera-se, aqui, um recorte nesse amplo tema, contemplando aspectos fundamentais para a elaborao, a orientao e a avaliao do tcc/ monografia.

MONOGRAFIA: conceito e caractersticas gerais


Segundo colauto (2009, p. 4)1, a monografia trata de temas circunscritos, com uma abordagem que implica anlise, crtica, reflexo e aprofundamento (...). deve ser um trabalho que observa, acumula e organiza informaes; procura as relaes e regularidades que pode haver entre elas, indaga sobre seus porqus; utiliza de forma inteligente as leituras e experincias de comprovao e comunica aos demais os resultados. embora possa apresentar outros formatos, de acordo com a rea de conhecimento, o tcc / monografia constitui geralmente uma produo escrita, de cunho cientfico, resultado de elaborao individual que se desenvolve sob orientao de um docente, de modo a aprofundar os conhecimentos em uma determinada rea relacionada aos estudos terico-prticos realizados pelo aluno na graduao, em conformidade com o Plano Pedaggico do curso. Pode ser composta por um texto escrito, apenas (menos frequentemente); por um texto escrito acompanhado de apresentao oral e arguio por banca (opcional, mas muito recomendvel); ou por um texto escrito acompanhado de exposio dos principais dados do estudo em pster. na matriz curricular dos cursos da PucrS, as atividades de concluso de curso se apresentam, em geral, nas seguintes modalidades: a) duas disciplinas de Prtica de Pesquisa ou de Monografia, com dois crditos cada, uma para a elaborao do projeto ou do anteprojeto e outra para o desenvolvimento da pesquisa e da monografia; b) uma s disciplina, com quatro crditos; ou c) um crdito (15 h/aula) destinado orientao, sem disciplina especfica.
1

COLAUTO, Romualdo Dias. Normas para elaborao de monografia. UFMG, Faculdade de Cincias Contbeis. Disponvel em: <www.face.ufmg.br/cic/.../normas_metodologia>. Acesso em: 12jul.09(rdcolauto@face.ufmg.br).

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CAPACITAO DOCENTE

ObJETIVOS DA MONOGRAFIA
em sentido abrangente, a monografia constitui o ponto alto de todo o processo psicossocial, intelectual e afetivo vivido pelo estudante durante seu curso de graduao. de carter investigativo, permite-lhe a consolidao e aplicao dos conhecimentos construdos durante a graduao, de forma integrada, mediante a elaborao de um trabalho cientfico. os objetivos do tcc devem ser compatveis com as condies e o processo de aprendizagem do estudante em nvel de graduao, buscando o exerccio da autonomia intelectual em suas diferentes dimenses pesquisa, leitura, escrita, exposio argumentativa de ideias , a integrao de conhecimentos e o desenvolvimento da atitude crtica e reflexiva frente s possibilidades futuras de exerccio profissional. Pode-se dizer, ainda, que as atividades referentes ao tcc estimulam no aluno o desenvolvimento de uma atitude cientfica e o aprofundamento de temas relacionados ao cotidiano do futuro profissional da rea, contribuindo efetivamente para o carter inovador, empreendedor, criativo e reflexivo do estudante. Por outro lado, os resultados dos trabalhos de concluso de curso possibilitam aos professores e gestores avaliar a qualidade do ensino ministrado no curso, detectando carncias e pontos fortes do currculo. em alguns casos particulares, o tcc permite a obteno de habilitao junto ao conselho Profissional da classe em que se graduar o estudante.

A DEFINIO DO TEMA E DA METODOLOGIA


So inmeras as motivaes que levam definio do tema de um trabalho de concluso de curso. Algumas experincias acadmicas fomentam o gosto e o interesse pelo aprofundamento de estudos em determinada rea, entre elas, atividades de pesquisa em disciplina da graduao; de iniciao cientfica; de monitoria; de estgio(s), obrigatrio(s) ou no. outros fatores de influncia so o interesse particular por algum contedo desenvolvido em uma disciplina curricular ou, ainda, a afinidade com determinado professor. Por essas razes, importante que os docentes acompanhem de perto, ao longo do curso, os interesses e mesmo o perfil acadmico de seus estudantes, de modo a auxili-los em suas escolhas. 27

bOCChESE, J. C.; SMITh, M. M.

Orientao de trabalhos acadmicos e monografias

nem todos os temas so apropriados para constituir um estudo aprofundado: o primeiro fator a considerar a sua relevncia para a rea de conhecimento em que se localiza e a contribuio que possa aportar, nos limites de um estudo desta natureza. tambm importante considerar os projetos acadmicos e profissionais do estudante. Se ele pretender, por exemplo, prosseguir estudos em nvel de psgraduao, o tcc poder vir a se constituir como o embrio do projeto de pesquisa do mestrado. Por outro lado, questes de ordem pragmtica, como tempo disponvel e condies particulares do estudante para desenvolver a tarefa, no podem ser desprezadas2. A esse propsito, o grupo trouxe uma questo bastante interessante e de encaminhamento no muito simples. o que mais recomendvel: que o estudante defina o tema de seu estudo de acordo com um interesse particular, ou que desenvolva seu tcc com base em uma das linhas de investigao do orientador, contribuindo para o desenvolvimento das pesquisas do curso/departamento em uma dada rea? A resposta depende de inmeros fatores, dentre os quais a rea de formao do estudante e o percurso desse no curso. em algumas reas, como a da medicina, por exemplo, os estudantes iniciam-se na pesquisa precocemente e desenvolvem artigos e relatrios juntamente com seus professores, o que os induz a continuar trilhando esse caminho. tambm estudantes envolvidos em trabalhos de monitoria, ou que pertenam a grupos de iniciao cientfica, possivelmente queiram seguir pesquisando na rea em que j esto familiarizados. Por outro lado, no raro que um estudante bolsista, por exemplo, sinta-se desafiado a dedicar-se a outros temas, cabendo ao professor com o qual trabalha entender esse interesse e liber-lo para fazer sua escolha. da definio e da natureza do tema, entre outros fatores, decorre o delineamento metodolgico, que pode levar elaborao de estudos tericos ou tericoprticos, ou a um estudo de caso. o primeiro corresponde a uma pesquisa bibliogrfica aprofundada sobre determinado tema, a partir da literatura existente, em livros, peridicos ou suportes virtuais. A segunda, tambm chamada monografia terico-emprica, apresenta uma fundamentao terica, a qual sustenta uma pes2

Segundo professor da Faculdade de Cincias Aeronuticas da PUCRS presente ao minicurso, um dos fatores que intervm na escolha do tema, em sua rea, so as possibilidades de acesso bibliografia,jqueestabastanterestrita.

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CAPACITAO DOCENTE

quisa de campo. Finalmente, a terceira modalidade o estudo de caso analisa, com base em um referencial terico, uma situao especfica. importante fazer uma pequena digresso, aqui, para refletir sobre a poca de realizao do tcc. como o nome j indica, em geral a(s) disciplina(s) correspondentes ao tcc se localizam, no currculo, nos semestres finais do curso, momento em que, espera-se, o aluno j tenha desenvolvido maturidade acadmica e investigatria. entretanto, tratando-se de um trabalho de flego, o projeto que o precede pode e deve ser pensado com antecedncia. Sendo desencadeadas precocemente, as indagaes que levaro definio do tema e da metodologia ficaro mais claras e encontraro respostas mais amadurecidas. Alm disso, importante levar em conta que a elaborao do tcc nos ltimos semestres conflita com a realizao de estgios e preocupaes com a formatura e o futuro profissional. Portanto, de todo conveniente que, independentemente do perodo previsto para a elaborao do tcc, o aluno seja orientado desde cedo e, principalmente, tenha oportunidade de assistir s defesas orais de seus colegas e de ler alguns trabalhos de destaque em disciplinas afins.

PROCEDIMENTOS DE ORIENTAO
A orientao de um tcc realizada por professores da faculdade, os quais podem ser escolhidos pelos alunos de acordo com o tema da pesquisa, a rea de formao do docente e sua disponibilidade, integrando-se as horas destinadas orientao carga horria semanal alocada ao professor orientador. A regulamentao da atividade do orientador de responsabilidade da unidade Acadmica, sendo definida pelo Plano Pedaggico do curso. cabe ao orientador acompanhar o desenvolvimento do trabalho, por meio de criteriosa anlise tanto do processo investigativo empreendido pelo aluno como da produo escrita dele decorrente, em termos de forma, contedo, metodologia e expresso lingustica. o acompanhamento pode ser realizado individual ou coletivamente, em encontros peridicos pr-agendados e registrados em Planilha de Acompanhamento3. A modalidade individual mais comum e mais recomendvel;
3

Ver sugesto de Planilha de Acompanhamento, no Anexo 1. Os modelos de planilhas aqui sugeridossoadotadosnaFaculdadedeLetras(FALE),eforamelaboradospelaprofessoraJaneRita CaetanodaSilveira.

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bOCChESE, J. C.; SMITh, M. M.

Orientao de trabalhos acadmicos e monografias

porm, no caso de temas convergentes, pode ser coletiva. Por outro lado, para dinamizar as tarefas, parte do acompanhamento pode ser realizado a distncia. Segundo Barbosa (2003, p. 2)4, citando Ferreira Sobrinho, o processo de orientao consiste basicamente numa leitura e numa discusso conjuntas, num embate de ideias, de apresentao de sugestes e de crticas, de respostas e argumentaes (...) no se trata de impor nada, mas, eventualmente, de convencer, de esclarecer, de prevenir. tanto a respeito do contedo como da forma. e completa Barbosa: conquanto se distingam, em suas pretenses, estratgias e mtodos, as monografias, dissertaes e teses, tm todas elas essa caracterstica dialogal, de interpenetrao de dois fluxos intelectuais, um autor e outro participante, que o dirige, aconselha e orienta quanto aos fins, mtodos e forma (2003, p. 3). de todo modo, espera-se que o orientador: defina o calendrio de orientao, tarefas e prazos junto com o aluno; acompanhe o estudo com sugestes, discusses, leituras especficas e complementares; estimule a autonomia acadmica do aluno; proceda s providncias para a formao da Banca de avaliao do tcc.

em situao ideal, o orientador no deve tomar a si tarefas que cabem ao orientando, tanto no que diz respeito s leituras quanto no que concerne redao do texto final. em sntese, importante ter em mente que o professor um orientador, mas no um coautor do tcc, assunto ao qual voltaremos adiante5.

CRITRIOS DE AVALIAO
A monografia elaborada como tcc avaliada, em geral, quanto a trs aspectos: a) o desenvolvimento das atividades de estudo sob orientao; b) a apresentao escrita; c) a apresentao oral. A seguir, sintetizamos esses quesitos, destacando alguns detalhes mais relevantes.
4 5

BARBOSA,DenisBorges. O orientador de tese coautor?(2003).Disponvelem:<denisbarbosa. addr.com/orientador.doc>.Acessoem:13jul.2009. Emalgumasreas,estasituaodiferenciada,nosendorarososcasosderelatriosdepesquisa oudeartigosemqueoautorodocente-pesquisadoreoestudanteocoautor.

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CAPACITAO DOCENTE

ATIVIDADES DE ESTUDO SOb ORIENTAO


Alguns quesitos que o orientador deve considerar em sua avaliao so a seguir sugeridos:

Respostas s demandas decorrentes dos encontros de orientao


Para que o trabalho de concluso chegue aos objetivos traados, indispensvel que as atividades de orientao presenciais ou a distncia se configurem como um processo progressivo, durante o qual os avanos e o retorno a pontos vulnerveis devem ser monitorados permanentemente.

Autonomia acadmica e investigativa


nesse item, avalia-se o quanto o estudante desenvolveu em termos de independncia na busca de soluo para os problemas de pesquisa que se apresentem, por meio de uma posio proativa, na busca de resultados.

Atendimento aos prazos estabelecidos


embora relativamente secundria, a questo dos prazos se constitui, num trabalho de concluso de curso, como condio para o atendimento dos objetivos. Portanto, necessrio definir claramente com o estudante as regras referentes aos prazos para entrega das tarefas.

Frequncia mnima aos encontros de orientao.


os encontros para orientao, presenciais ou a distncia, em geral fazem parte da disciplina referente ao tcc, portanto a frequncia deve ser registrada em ficha de acompanhamento.

APRESENTAO ESCRITA
o relatrio que sintetiza as atividades de estudo e de pesquisa realizadas deve ser apresentado segundo as normas de formatao adotadas na rea6 e redigido
6

Na grande maioria dos casos, as normas adotadas so as da ABNT. Em determinadas reas, entretanto,algunsparmetrossoespecficos,comoocasodasrefernciasbibliogrficasempadro

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bOCChESE, J. C.; SMITh, M. M.

Orientao de trabalhos acadmicos e monografias

de acordo com o padro culto escrito da lngua. dentre os quesitos a considerar esto: relevncia do estudo para a rea; domnio do tema e dos fundamentos tericos; rigor conceitual e consistncia argumentativa; argumentao coerente e articulao adequada entre as diversas sees; adequao da metodologia e propriedade de anlise; articulao e equilbrio entre as sees; adequao da linguagem forma, estrutura e ao contedo do texto monogrfico; coeso, coerncia, clareza e correo lingustica; pertinncia, atualidade e uso adequado da bibliografia7. naturalmente, esses tpicos so meros sinalizadores, podendo ser agrupados ou destacados conforme as especificidades de cada rea de conhecimento. em qualquer caso, porm, estando a monografia inscrita entre os gneros textuais que exigem a modalidade culta escrita da lngua, deve ser avaliada conforme os padres de textualidade esperados para essa situao de enunciao. nesse sentido, uma das questes mais aflitivas para o orientador diz respeito dificuldade de muitos estudantes em dar conta da produo do texto escrito. idealmente, o acadmico deveria chegar ao momento da elaborao do tcc familiarizado com prticas de pesquisa e proficiente em leitura e produo de textos acadmicos. em muitos casos, entretanto, no isso que acontece, e os depoimentos dos professores presentes ao curso confirmaram amplamente essa realidade. diante dessa situao, sugere-se que o orientador avalie a produo escrita de seu aluno no s em termos de contedo e metodologia, mas tambm de estrutura e de expresso lingustica. Sendo muitos os problemas, o texto dever ser submetido a uma reviso por especialista em linguagem. tambm aconselhvel, desde o incio do processo, orientar o estudante a valer-se dos recursos de apoio disponveis na rede8.
Vancouver,usuaisnareadasade.Boasorientaessobreessasnormasseencontramdisponveis em www.nutritotal.com.br/perguntas.Acesso em: 14 jul. 2009. Caso se trate de artigo destinado a uma determinada publicao, deve-se formatar de acordo com as orientaes nela expressas. TambmdeteremmentequeamaiorpartedasIESapresenta,emseussites,orientaesprprias paraaelaboraoeformataodostrabalhosacadmicos.
7 8

VersugestodeInstrumentoparaAvaliaodoTextoEscrito,noAnexo2. NoportaldaPUCRS,porexemplo,emlinks rpidos,encontram-seoManual de redao da PUCRS

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CAPACITAO DOCENTE

APRESENTAO ORAL
conforme j se mencionou, a maior parte dos cursos prope apresentao oral dos trabalhos a bancas examinadoras, as quais podem contar, em alguns casos, com a participao de convidados externos. Alguns dos quesitos sugeridos para a avaliao da apresentao oral so: clareza e objetividade na apresentao; pertinncia do tema e da metodologia; domnio do tema; adequao explanatria da metodologia utilizada; habilidade de sntese na apresentao dos resultados obtidos; atendimento s questes da Banca; adequao da linguagem forma, estrutura e ao contedo do texto monogrfico nessa situao especfica de interao oral9. conforme o perfil do acadmico, o orientador dever apresentar sugestes que lhe possibilitem atuar com mais segurana e naturalidade. nesse sentido, a prtica de simulao da apresentao (para os colegas, por exemplo) bastante til, para desinibir o estudante e, sobretudo, para monitorar o tempo de apresentao, em geral bastante restrito.

O PRObLEMA DO PLGIO EM TRAbALhOS ACADMICOS


Para abordar a questo do plgio, necessrio, antes de mais nada, levar em conta que no simples estabelecer uma linha divisria entre a produo do aluno e a de outros autores, uma vez que, quando se trata da escrita de textos acadmicos, a questo da originalidade sempre relativa, muitas vezes restringindo-se ao modo como o estudante consegue selecionar, organizar, parafrasear e, finalmente, apresentar ideias alheias, sejam elas provenientes de pesquisa bibliogrfica ou de aulas, conferncias, cursos assistidos. nesse aspecto, o prprio ideal acadmico / cientfico, ao valorizar a
eo Guia de produo textual. Nomesmoportal,seguindoolinkBibliotecaCentral,encontra-se o Modelo para apresentao de trabalhos acadmicos, teses e dissertaes elaborado pela Biblioteca Central Irmo Jos Oto (NBR 14724) evriasoutrasorientaes,indicadasnaBibliografiadesteartigo.
9

VersugestodeInstrumentoparaAvaliaodaApresentaoOral,noAnexo3.

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bOCChESE, J. C.; SMITh, M. M.

Orientao de trabalhos acadmicos e monografias

impessoalidade e a padronizao formal, confronta com a produo de um trabalho, digamos, mais criativo, com marcas de subjetividade reveladoras de uma escrita autoral. H, porm, uma distncia a ser estabelecida entre uma apresentao de pesquisa bibliogrfica, com clara indicao das fontes de consulta e presena de snteses integradoras, e a cpia de partes ou da totalidade de trabalhos alheios, quando no a encomenda de trabalhos prontos, expedientes a que tem recorrido um nmero significativo de alunos, talvez motivados pela pouca familiaridade com a leitura, a escrita e a produo de conhecimento. A verdade que, na concepo de alguns estudantes10, copiar o trabalho de outro ou comprar pronto de algum um recurso paralelo, criativo e que d resultado para quem no quer estudar, para quem est no prazo limite e no tem a quem recorrer. no importa qual seja a causa, a preocupao dos professores orientadores e coordenadores de tcc frequentemente recai sobre as formas de detectar o plgio, o que no deixa de ser importante, mas sabemos que, por mais eficientes que sejam os mecanismos disponveis11, as tentativas de solucionar o problema no prescindem o trabalho cuidadoso do orientador, ao qual cumpre acompanhar sistematicamente o desenvolvimento da pesquisa e da produo do aluno, estimulando sua curiosidade, sua autonomia e valorizando os pequenos avanos. ouvir o que o orientando tem a dizer, question-lo sobre as ideias e as anlises desenvolvidas, orient-lo, inclusive, quanto s possibilidades legtimas de apropriao e expresso do discurso de outrem so aes educativas que no s podem coibir o plgio como tambm contribuir para minimizar a insegurana do orientando, que encontrar na orientao segura e atenta de seu professor alguns dos recursos que lhe faltam para levar adiante um trabalho com maior autonomia. Afinal, so eles mesmos, os alunos, que dizem: essa questo [do plgio] pode ser tratada de duas formas: como caso de polcia ou como poltica de educao. A primeira d mais repercusso e tem resultados mais rpidos. A segunda mais lenta, mais silenciosa, mas tambm mais consistente. evidente que esse acompanhamento sistemtico da produo monogrfica em desenvolvimento exige maior tempo e disponibilidade do professor orienta10

Os depoimentos de alunos da Universidade sobre o plgio em trabalhos acadmicos foram recolhidos das redaes da Prova de Proficincia de Lngua Portuguesa, de maio de 2009, para estudantes do curso de Cincias Jurdicas e Sociais, aos quais foi solicitado que refletissem e dissertassemsobreotema.

11

Umaferramentadisponvelparadetectarcpiasdetrabalhospodeseracessadaemhttp://www. farejadordeplagio.com.br.

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CAPACITAO DOCENTE

dor, mas sempre mais fcil desempenhar essa tarefa quando ela compartilhada com todos os colegas da graduao, empenhados em desenvolver nos alunos, desde o incio do curso, as competncias necessrias para a autonomia intelectual, a pesquisa e a produo de conhecimento.

CONSIDERAES FINAIS
dada a grande relevncia do trabalho de concluso de curso para o estudante de graduao, no s em termos de sua formao da qual representa um coroamento mas tambm em termos de orientao para o prosseguimento de estudos na perspectiva da formao continuada, fundamental que no apenas se integre o tcc ao currculo do curso, mas tambm que se desenvolvam mecanismos de valorizao dos tccs e de divulgao dos trabalhos de destaque na comunidade acadmica, seja no mbito do curso, seja no mbito da universidade. nesse sentido, a PucrS dispe de uma revista eletrnica de divulgao dos tccs que as bancas de avaliao reconhecem como dignos dessa distino (disponvel em: http://revistaseletronicas.pucrs.br/)12. outras formas de divulgar e valorizar estudos que mereceram distino podem ser organizadas no mbito da unidade, tais como: disponibilizar na pgina da Faculdade um banco de dados com resumo, palavras-chave e ntegra dos melhores textos; ou resumos, palavras-chave e e-mail do autor; proporcionar espaos na Semana Acadmica para apresentao de comunicaes referentes a tccs de destaque; definir, como evento acadmico no calendrio do curso, um perodo para defesas pblicas; criar acervo bibliogrfico com monografias de destaque, colocando disposio dos alunos; estimular a participao de profissionais do mercado na composio das bancas de avaliao; promover painis em que egressos do curso descrevam sua experincia com o tcc;
12

Vercampopararegistroderecomendaodotrabalhoparapublicao,naPlanilhadeAvaliao doTextoEscrito,Anexo2.

35

bOCChESE, J. C.; SMITh, M. M.

Orientao de trabalhos acadmicos e monografias

possibilitar a adequao dos trabalhos para publicao e apresentao em eventos; orientar os alunos para participao em concursos de monografias promovidos por associaes profissionais. As sugestes acima se relacionam a uma questo central do complexo tema tcc (aqui circunscrito elaborao da monografia): a disposio do acadmico para ver nessa empreitada no mais um requisito a cumprir obrigatoriamente, mas uma oportunidade nica para desenvolver uma pesquisa orientada, tendo como interlocutor um docente-pesquisador experiente, que o conduzir solidariamente na descoberta do conhecimento. A diferena entre o aproveitamento de um estudante que se arrasta a contragosto no cumprimento de uma obrigao curricular (quando no se entrega vergonhosa cpia) e o daquele que se atira descoberta cientfica com paixo e rigor enorme. no quesito motivao/estmulo, a responsabilidade maior recai sobre cada professor, o qual deve assumir, em primeiro lugar, a posio de professor-pesquisador de modo a formar pelo exemplo e desde cedo desafiar seus estudantes a desenvolverem um olhar crtico e reflexivo sobre os fatos que povoam suas reas de interesse. de todo modo, no se pode perder de vista que produzir conhecimento uma tarefa complexa, cujos resultados so marcados pela provisoriedade, conforme muito bem lembra Sauaia13:
uma monografia nunca termina. o que termina o tempo de que se dispe para submeter o relatrio final. consome-se tempo infinito para apurar a qualidade do texto e produzir como resultado um conjunto consolidado, lgico e coerente. como no se dispe de tempo infinito, o corte inevitvel e com ele as imperfeies, limitaes e crticas, que sempre trazem consigo uma oportunidade de avanar o estudo em novas direes (2009).

Assim tambm este artigo, com o qual pretendemos contribuir para a reflexo sobre o tema a ns proposto de modo lgico e coerente, ainda que provisrio. Por isso, assumindo suas imperfeies e limitaes, encerramos valendo-nos das palavras de isabel Allende: nunca ponho ponto final em meus escritos. Apenas interrompo a escritura14.

SAIAIA,AntonioCarlosAidar.Monografia visual:mapadamonografiaemquatropartes(tutorial). Disponvelem:<http://www.ead.fea.usp.br/semead/10semead/sistema>.Acessoem:03jul.2009.


14

13

RetiradodeentrevistapublicadanojornalZero Hora,nosanos90.

36

CAPACITAO DOCENTE

bIbLIOGRAFIA RECOMENDADA PARA CONSULTA15


ABeL, Mara. Como fazer uma monografia (estrutura da monografia em cincias da computao). disponvel em: <inf.ufrgs.br/gpesquisa>. Acesso em: 06 jul. 2009. AceVedo, claudia rosa; noHArA, Jouliana Jordan. Monografia no curso de Administrao. So Paulo: Atlas, 2007. AGuiAr, Vera teixeira; PereirA, Vera Wannmacher. Pesquisa em letras. Porto Alegre: ediPucrS, 2007. disponvel em <http://www.pucrs.br/edipucrs>. Acesso em: 12 jul. 2009. _____. As letras em foco de pesquisa. in: AGuiAr, Vera teixeira; PereirA, Vera Wannmacher. Pesquisa em letras. Porto Alegre: ediPucrS, 2007. disponvel em: <http://www.pucrs.br/edipucrs>. Acesso em: 12 jul. 2009. AGuiLLAr, Fernando Herren. Metodologia da cincia do Direito. So Paulo: Atlas Jurdicos, 2008. AndrAde, Maria Margarida. Como preparar trabalhos para cursos de psgraduao. So Paulo: Atlas, 2004. _____. Introduo metodologia do trabalho cientfico: elaborao de trabalhos na graduao. So Paulo: Atlas, 2002. APPoLinrio, Fabio. Dicionrio de metodologia cientfica. So Paulo: Atlas, 2004. ASSociAo BrASiLeirA de norMAS tcnicAS (ABnt). referncias bibliogrficas nBr 6023: 2000 informao e documentao: referncias elaborao. rio de Janeiro: ABnt, 2000. AVAncini, Helenara B.; BAeceLLo, Milton L. (org.) Perspectivas atuais do direito da propriedade intelectual. Porto Alegre: ediPucrS, 2009. disponvel em: <http://www.pucrs.br/orgaos/edipucrs>. Acesso em: 12 jul. 2009. BArBoSA, denis Borges. O orientador de tese coautor? disponvel em: <denisbarbosa.addr.com/orientador.doc.> Acesso em: 13 jul. 2009. _____. A propriedade intelectual no sculo XXI: estudos de direito. rio de Janeiro: Lmen Jris, 2009.
15

Abibliografiaaquiindicadaprocuradarcontadediferentesreasdeconhecimento,taiscomoCincias Humanas,deummodogeral,CinciasContbeis,ComputaoeInformtica,Direito,Engenharia,Letras.

37

bOCChESE, J. C.; SMITh, M. M.

Orientao de trabalhos acadmicos e monografias

BAStoS, Llia da rocha et al. Manual para elaborao de projetos, relatrios de pesquisa, teses e dissertaes: anexos ilustrativos, glossrio de termos tcnicos e ndice alfabtico. rio de Janeiro: Ltc, 2000. Beuren, ilse Maria et al. Como elaborar trabalhos monogrficos em contabilidade: teoria e prtica. So Paulo: Atlas, 2006. BittAr, eduardo c. B. Metodologia da pesquisa jurdica teoria e prtica da monografia para os cursos de direito. So Paulo: editora Saraiva Jurdicos, 2009. BoAVenturA, edivaldo M. Metodologia da pesquisa monografia, dissertao, tese. So Paulo: Atlas, 2004. BootH, Wayne; coLoMB, Gregory G: WiLLiAMS, M. Joseph. A arte da pesquisa. So Paulo: Martins Fontes, 2008. Bueno, Marcos. Monografia sem segredo: algumas dicas importantes (revista nova escola, abril de 2004). disponvel em: <fatec.org/voz/index.php?option>. Acesso em: 07 jul. 2009. cAStiLHo, Maria A. Roteiro para elaborao de monografia em cincias jurdicas. So Paulo: editora Saraiva Jurdicos, 2008. cerVo, Amado Luiz; BerViAn, Pedro Alcino. Metodologia cientfica. So Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1983. cHinnecK, John W. Como organizar sua monografia. disponvel em: <www. sce.carieton.ca/faculty/ chinneck/thesis.html>. Acesso em: 06 jul. 2009. cHizzotti, A. Pesquisa em cincias humanas e sociais. So Paulo: cortez, 1991. coLAuto, romualdo douglas. Normas para elaborao de monografia departamento de cincias contbeis. disponvel em: <www.face.ufmg.br/cic/.../ normas_metodologia>. Acesso em: 12 jul. 2009. corAcini, Maria Jos. Um fazer persuasivo: o discurso subjetivo da cincia. So Paulo: educ; campinas: Pontes, 1991. cozBY, Paul. Mtodos de pesquisa em cincias do conhecimento. So Paulo: Atlas, 2003. cruz, Anamaria da costa; PerotA, M. Luiza L. r.; MendeS, M. tereza r. Elaborao de referncias (nBr 6023/2000). rio de Janeiro: intercincia; niteri: intertexto, 2000. 38

CAPACITAO DOCENTE

deMo, Pedro. Metodologia cientfica em Cincias Sociais. So Paulo: Atlas, 1995. eco, umberto. Como se faz uma tese em Cincias Humanas. Lisboa: Presena, 1998. ______. Como se faz uma tese. So Paulo: Perspectiva, 2000. FAced/uFrGS. referncias. disponvel em: <http://www.ufrgs.br/faced/setores/ biblioteca/referencias>. Acesso em: 25 mai. 2009. FAcuLdAde de enGenHAriA: curSo de enGenHAriA ciViL/PucrS. tcc trabalho de concluso de curso. disponvel em: <http://www.pucrs.br/feng/civil/ normasdoestagio>. Acesso em: 10 jul. 2009. FAVero, Altair Alberto; GABoArdi, ediovani Antnio (coord.). Apresentao de trabalhos cientficos normas e orientaes prticas. Passo Fundo: ed. da universidade de Passo Fundo, 2008. GiL, Antnio c. Como elaborar projetos de pesquisa. So Paulo: Atlas, 1987. GoLdenStein, Hlio. Como realizar uma pesquisa bibliogrfica e escrever uma monografia em Cincias e Engenharia de Materiais. disponvel em: <www.pmt.usp.br/pmt5783/Monograf.pdf>. Acesso em: 02 jul. 2009. GoMeS, Lcia Helena de Andrade; rodriGueS, ricardo. Como preparar sua monografia jurdica. So Paulo: editora russell, 2007. GonALVeS, Wilson Jos. Monografia jurdica. So Paulo: editora Pillares, 2009. HenriQueS, Antnio; MedeiroS, Joo B. Monografia no curso de Direito: como elaborar o trabalho de concluso de curso (tcc). So Paulo: Atlas, 2006. KotAit, ivani. Editorao cientfica. So Paulo: tica, 1981. LABFLeX uM noVo LABorAtrio didtico. normas para escrever um relatrio cientfico. disponvel em: <http://Sampa.if.usp.br/suaide/LabFlex>. Acesso em: 07 jul. 2009. LAKAtoS, eva Maria; MArconi, Marina de Andrade. Metodologia do trabalho cientfico procedimentos bsicos, pesquisa bibliogrfica, projeto e relatrio, publicaes e trabalhos cientficos. So Paulo: Atlas, 2007. MArconi, Marina de Andrade. Metodologia cientfica para o curso de direito. So Paulo: Atlas, 2001. 39

bOCChESE, J. C.; SMITh, M. M.

Orientao de trabalhos acadmicos e monografias

MArinHo, carlos Alberto; MArinHo, elizabete. Manual de trabalhos monogrficos de graduao, especializao, mestrado e doutorado. So Paulo: Atlas, 2007. MArion, Jos carlos et al. Monografia no curso de administrao, contabilidade e economia. So Paulo: Atlas, 2002. MArtinS, Gilberto de Andrade. Estudo de caso uma estratgia de pesquisa. So Paulo: Atlas, 2006. _____. Manual para elaborao de monografias e dissertaes. So Paulo: Atlas, 2002. MAtoS, Keila; coStA, nvia. Produo cientfica jurdica. So Paulo: editora Mundo Jurdico, 2007. Monteiro, cludia Servilha; MezzAroBA, orides. Manual de metodologia da pesquisa no Direito. So Paulo: editora Saraiva Jurdicos, 2008. nBreGA, Maria H. Metodologia e pesquisa cientfica em cincias sociais. So Paulo: Atlas, 2005. nuneS, rizzato. Manual da monografia jurdica como se faz uma monografia, uma dissertao, uma tese. So Paulo: editora Saraiva Jurdicos, 2009. nutritotAL. referncias estilo Vancouver. disponvel em: <www.nutritotal. com.br/perguntas/>. Acesso em: 14 jun. 2009. oLiVeirA, Silvio Luiz de. Tratado de metodologia cientfica. Projetos de pesquisa, tGi, tcc, monografias, dissertaes e teses. So Paulo: Pioneira, 2001. reViStA dA GrAduAo PucrS publicaes de tcc. Porto Alegre: ediPucrS, 2009. disponvel em: <http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index. php/graduao>. Acesso em: 13 jul. 2009. rocHA, Jos Antonio Meira da. Modelos de TCC e monografia conforme ABNT. disponvel em: <http://meiradarocha.jor.br/news/modelos-de-tcc-emonografia-conforme-abnt/>. Acesso em: 07 jul. 2009. rodriGueS, rui Martinho. Pesquisa acadmica. So Paulo: Atlas, 2007. reY, Luis. Planejar e redigir trabalhos cientficos. So Paulo: edgar Blcher; rio de Janeiro: Fundao oswaldo cruz, 1998. SALoMon, d. V. Como escrever uma monografia. So Paulo: Martins Fontes, s.d. 40

CAPACITAO DOCENTE

SALVAdor, Angelo d. Mtodos e tcnicas de pesquisa bibliogrfica. Porto Alegre: Sulina, 1977. SAuAiA, Antonio carlos Aidar. Monografia visual: mapa da monografia em quatro partes (tutorial). disponvel em: <www.ead.fea.usp.br/semead/10semead/ sistema>. Acesso em: 03 jul. 2009. _____. Monografia racional. in: Anais do SeMeAd Seminrios em Administrao, v. 1, p. 276-94. PPGA/FeA/uSP/SP, 1996. SeVerino, Antnio Joaquim. Metodologia do trabalho cientfico. 21. ed. revisada e ampliada. So Paulo: cortez, 2000. tHoMPSon, Augusto. Manual de orientao para preparo de monografia. 3. ed. rio de Janeiro: Forense universitria, 2000. uniVerSidAde cAtLicA do rio GrAnde do SuL Biblioteca central. Modelo para apresentao de artigos de peridicos elaborado pela Biblioteca Central Irmo Jos Oto (nBr 6022); Modelo para apresentao de Projeto de Pesquisa elaborado... (nBr 15287); Modelo para apresentao de trabalhos acadmicos, teses e dissertaes elaborado... (nBr 14724); Modelo de referncias elaborado... (nBr 6023); Modelo sugerido pela Biblioteca central para resumos (nBr 6028); orientaes para apresentao de citaes em documentos (nBr 10520); referncias conforme Vancouver16. uniVerSidAde FederAL do PArAn. Sistema de Bibliotecas. teses, dissertaes, monografias e trabalhos cientficos. curitiba: uFPr, 2002. uniVerSidAde FederAL do PArAn. Sistema de Bibliotecas e Informao. Manual para elaborao e normalizao de trabalhos de concluso de curso. organizao de elaine Baptista de Matos Paula et al. disponvel em: <http://www. sibi.ufrj.br/manual_tcc>. Acesso em: 06 jul. 2009. VictoriAno, Benedicto A. d.; GArciA, carla c. Produzindo monografia trabalho de concluso de curso/tcc. So Paulo: Publisher Brasil, 1996. VieirA, Sonia. Como escrever uma tese. So Paulo: Pioneira, 1999. VrioS ttuLoS. disponveis em: <http://www.livrocamp.com.br/produtos>. Acesso em: 06 jul. 2009.

16

timasfontesdeconsultaso,emgeral,aspginasdasgrandesuniversidades,aindaquepossam existiralgumasdiferenaspontuaisentreasnormasadotadas.

41

ANExO 1
Instrumento para acompanhamento das atividades de orientao
Planilha de acompanhamento de orientaes de monografia

Ttulo da monografia: _________________________________________________________________ Aluno(a): _________________________________________________________________ Orientador(a): _________________________________________________________________


Data CONTEDO Rubrica do professor Rubrica do aluno

42

ANExO 2
Instrumento para avaliao do texto escrito
Planilha de avaliao de trabalho de concluso de curso (monografia)

ApresentAo escritA
Ttulo da monografia: _________________________________________________________________ Aluno(a): _________________________________________________________________ Orientador(a): _________________________________________________________________ Professores avaliadores: (1) ______________________________________________________________ (2) ______________________________________________________________

instrumento de AvAliAo
Critrios 1 - Relevncia do trabalho para a rea especfica 2 - Adequao ao tema e viabilidade das ideias 3 - Explicitao da metodologia e propriedade de anlise 4 - Rigor conceitual, estrutura lgica e consistncia dos argumentos 5 - Clareza e correo lingustica do texto 6 - Pertinncia, atualidade e uso adequado da bibliografia totAl Valor dos itens 1,0 1,0 2,0 2,0 2,0 2,0 10,0 43 Pontos obtidos Avaliador 1 Avaliador 2

Comentrios (opcionais): ________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ ___________________________________ Mdia obtida na verso escrita: _______ ( _______________________________) Indicao do trabalho para publicao na Revista Eletrnica da PUCRS: Sim ( ) No ( ) Orientador(a): _________________________________________________________________ Avaliador(a) 1: _________________________________________________________________ Avaliador(a) 2: _________________________________________________________________

Porto Alegre, ___________________________

44

ANExO 3
Instrumento para avaliao da apresentao oral
Planilha de avaliao de trabalho de concluso de curso (monografia)

ApresentAo orAl
Ttulo da monografia: _________________________________________________________________ Aluno(a): _________________________________________________________________ Orientador(a): _________________________________________________________________ Professores avaliadores: (1) ______________________________________________________________ (2) ______________________________________________________________

instrumento de AvAliAo
Critrios Clareza e objetividade na apresentao Domnio do tema selecionado pelo acadmico Adequao explanatria metodologia utilizada Apresentao dos resultados obtidos Respostas satisfatrias s questes da Banca totAl Valor dos itens 3,0 1,0 1,0 1,0 4,0 10.0 Pontos obtidos Avaliador 1 Avaliador 2

45

Comentrios (opcionais): ________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ ___________________________________ Mdia obtida na apresentao oral: _______ ( ____________________________) Indicao do trabalho para publicao na Revista Eletrnica da PUCRS: Sim ( ) No ( ) Orientador(a): _________________________________________________________________ Avaliador(a) 1: _________________________________________________________________ Avaliador(a) 2: _________________________________________________________________

Porto Alegre, ___________________________

46

4. INCLUSO DE ALUNOS COM DEFICINCIAS: uma discusso com professores da PUCRS


Alvina Themis Silveira Lara Mrcia de Borba Campos Marlene Rozek Rosane da Conceio Vargas

A evoluo da concepo de educao especial e as terminologias utilizadas atualmente para caracterizar as pessoas que apresentam necessidades especiais esto relacionadas com as transformaes ocorridas no plano das polticas sociais que, a cada momento, exigem da sociedade um novo olhar para esse segmento da populao. conforme campos e Lara (2009), h necessidade que se reconstrua um novo conceito de sociedade, planejada e estruturada para todos e no para homogeneidade, apenas.
o direito desses cidados e cidads precisa cada vez mais ser reconhecido pela sociedade, como estratgia para sua valorizao, autodeterminao, equiparao de oportunidades e incluso social. (corde, 2007).

com reconceitualizao de valores, novos conhecimentos, aceitao, solidariedade e cooperao, ser possvel construir uma educao inclusiva que possibilite a todos relaes de ensino e aprendizagem efetivas, respeitando as diferenas individuais. importante salientar que respeitar as diferenas no significa diminuir as exigncias acadmicas, mas sim proporcionar recursos e meios adequados

LARA, A. T. S. et al.

Incluso de alunos com deficincias

que auxiliem este educando em seu processo educacional. uma das maneiras de propiciar a incluso tambm se passa pela utilizao de tecnologias assistivas que visam incluso social e digital desse usurio com necessidades especiais, apoiadas por uma proposta pedaggica.
A maneira como as pessoas sem deficincia se relacionam com aquelas que tm qualquer tipo de deficincia determinante para ajud-las a superar quaisquer dificuldades ou barreiras. (MAtArAzzo, 2009, p. 23.)

na oficina Incluso de Alunos com Deficincia foi apresentada a realidade de incluso de acadmicos com deficincia que frequentam diferentes cursos de graduao da PucrS. A partir desse cenrio, foi possvel trocar experincias, anseios, questionamentos e pensar possveis alternativas para as dificuldades trazidas pelos professores para melhor atender seus alunos na diversidade. A seguir, so apresentados os principais temas trabalhados na oficina junto aos professores.

A FILOSOFIA DA DIFERENA
A filosofia de nietzsche, um empreendimento do sculo XiX, compreendida como filosofia que procura se desenvolver fora da dimenso platonista do pensamento ocidental, focando a multiplicidade e no a unidade. A primazia do universal, aplicada s relaes humanas, derivou do processo de padronizao do normal, marca de todo o pensamento moderno. o discurso atual, no mais fundado no universal, passa a constituir-se a partir do mltiplo, ou seja, da diversidade. isso implica considerar o mltiplo como necessrio, o que pode resultar em prticas sociais de reconhecimento, respeito e valorizao do outro. Sendo assim, a diferena humana tematizada em si mesma e no como uma diferena em relao ao outro. o cenrio do mundo atual denota um movimento em direo a um sentido de incluso social, e o sujeito com deficincia passa a dividir a cena com os sujeitos sem deficincia, coabitando os diversos espaos sociais, onde conceitos e prticas assumem cada vez mais um carter efmero e de possibilidades mltiplas. A diversidade pressupe a preservao de que todas as pessoas so iguais no que se refere ao valor mximo da existncia, a humanidade do homem. nesse sentido, 48

CAPACITAO DOCENTE

a diferena no deve se constituir num critrio de hierarquizao da qualidade humana, pois, independentemente da condio existencial da cada um, todos so seres humanos, com o mesmo valor existencial (rozeK, 2008). Pensar uma sociedade inclusiva significa pensar os sujeitos na sua diversidade, dentro de uma formao que tenha como pressuposto o fato de que os fenmenos se constituem num determinado momento, so histricos, sociais, culturais, no existindo um referencial nico, mas uma disposio para lidarmos com os diferentes fenmenos. compreende-se que a relao social humana uma relao entre sujeitos, simtrica e, portanto, perde sua simetria quando deixa de reconhecer o outro ser, humano do mesmo modo. nesse sentido, pode-se afirmar que o ncleo da relao intersubjetiva o reconhecimento do outro como outro. A indiferena no valorizao do outro uma face da violncia, pois a indiferena anula quase totalmente o outro, em sua humanidade (coStA, 1997, p. 71). Portanto, reconhecer o outro no aluno consider-lo na perspectiva da igualdade na diferena, o que significa intervir no sentido de permitir e favorecer seu processo de aprendizagem e desenvolvimento. Mas quem esse outro? Que sujeito esse? um sujeito diferente, diferenciado ou deficiente? Quem o sujeito quando pensamos em incluso? aquele que tem uma autoimagem rebaixada; que causa estranhamento para aqueles que se aproximam; que causa imobilidade e impotncia ao outro; com dificuldades de interao, de estabelecer uma relao de troca, que sente ser ameaador estar dentro de um grupo; com dificuldades de compreender seu processo de aprendizagem; mais fragilizado, que se sente ameaado quando se expe na relao de aprendizagem e na relao com outro; que apresenta discrepncias entre o corpo, o organismo, o pensamento e a ao; que desorganiza uma estrutura por estar desestruturado; que assusta o outro pela sua singularidade (FABricio; SouzA, 2006). nessas diferenas, os processos de encontro com o outro envolvem aproximaes, cerceamentos, resistncias, sentimentos; so momentos de grandes projees, pois pode no responder s nossas expectativas gerando frustraes, ou pode chegar a perturbar a imagem que temos a respeito de ns mesmos. Para eizirik (2005), nem sempre o outro percebido como perturbador o que est fora, distante, estranho; muitas vezes, o que incomoda o estranho em ns, aquilo que percebemos como diferente em ns mesmos e com o qual no queremos/ 49

LARA, A. T. S. et al.

Incluso de alunos com deficincias

podemos nos defrontar. ento, rejeitamos nos demais aquilo que no podemos tolerar em ns mesmos. Por onde passa a incluso? o processo de incluso passa pela nossa inquietude frente s certezas e as determinaes j construdas, passa pela posse da verdade, pela rotulao, pelo medo de embarcar naquilo que nos novo, que no conhecemos e pelo desconforto que traz o convvio com a diferena. temos diferentes vises de mundo, de realidade, de cincia, de beleza, de educao e, neste sentido, o movimento inclusivo passa, tambm, pela incerteza frente onda inclusiva, pois essa desloca certezas sobre os espaos das instituies, o dentro e o fora se confundem, as paredes que separam as instituies regulares e especiais se fundem; formatos curriculares e estratgias de avaliao se tornam obsoletos e no do conta do que se apresenta (eiziriK, 2003).

EDUCANDO A PARTIR DA DIFERENA


A educao um processo movido por olhares e desejos para dentro e para fora; um caminho e um percurso com determinaes e oportunidades de escolhas, acertos e erros, e que se incorporam em quem ensina e em quem aprende. um processo que no ocorre no vazio, mas em um campo histrico e poltico determinado, o que implica lutas de poder, combate de valores, de ideias e ideologias, em medio de foras e conflitos (eiziriK, 2003). no contexto das relaes humanas, a comunicao pedaggica se realiza efetivamente no dilogo, e esse se faz na diferena e na diversidade. Assim, coloca-se a importncia da palavra, do espao para a fala e para a escuta. Aqui, segundo rozek (2008), recoloca-se a exigncia tica do reconhecimento do outro na sua humanidade. considerando que o ensino toma significado na articulao com o processo de aprendizagem, a interveno pedaggica sofre influncias pelo modo como o professor pensa, sente, acredita e age nos diversos aspectos de sua vida. A atividade do professor no se limita apenas prtica pedaggica visvel, sendo necessrio reconhecer e significar outras dimenses menos evidentes; preciso reconhecer que, no ser do professor e do aluno, entrecruzam-se sentimentos, saberes, expectativas... A sala de aula no somente um lugar para ensinar, mas tambm lugar de aprender; a aula no algo que se d, mas que se faz na 50

CAPACITAO DOCENTE

relao vincular de professores e alunos, na interao com o conhecimento e a realidade. o vnculo que se estabelece entre o aluno e seu professor incide na prpria construo subjetiva de ambos, mas tambm no que se refere trama que se estabelece entre as questes da ordem da subjetividade e da objetividade nos processos de aprender e de ensinar. nesses, to importante quanto os contedos ensinados e aprendidos, o molde relacional que se imprime na subjetividade dos sujeitos. Fernndez (1998) exemplifica isso mencionando suas conversas com professores, quando solicita que relembrem suas experincias como alunos ou alguma situao escolar considerada importante. os professores relembram no dos contedos ensinados, mas de algum professor ou de alguma cena na qual o professor reconhecia o aluno como sujeito capaz, pensante ou, ao contrrio, desqualificava-o, colocando o sujeito em um lugar onde era incapaz de aprender. Assim, considera-se que a aprendizagem , fundamentalmente, um princpio tico, portanto, uma necessidade humana bsica e uma prtica humanizadora, pois inscreve o sujeito no contexto social e lhe confere o estatuto de ser humano. esse ser humano pode ser aquele que apresenta significativas diferenas fsicas, sensoriais ou intelectuais, decorrentes de fatores inatos ou adquiridos, de carter temporrio ou permanente (Poltica nacional de educao especial, 2008). aquele com: deficincia fsica que caracterizado por uma variedade de condies no sensoriais que afetam o indivduo em termos de mobilidade, de coordenao motora geral ou da fala, como decorrncia de leses neurolgicas, neuromusculares e ortopdicas, ou ainda, de ms-formaes congnitas ou adquiridas. deficincia visual que tem uma reduo ou perda total da capacidade de ver com o melhor olho e aps a melhor correo tica. Manifesta-se como cegueira ou viso reduzida. tambm pode ser aquele com baixa viso, que tem o comprometimento do funcionamento visual em ambos os olhos, mesmo aps correo de erros de refrao comuns com uso de culos, lentes de contato ou cirurgias oftalmolgicas. deficincia auditiva que possui perda total ou parcial, congnita ou adquirida, da capacidade de compreender a fala atravs do ouvido. Manifesta-se como surdez leve, moderada, severa ou profunda. ou ainda aquele com surdez que pertence a um grupo minoritrio que tem em comum a mesma lngua e os mesmos valores culturais, que participam da comunidade surda, indepen-

51

LARA, A. T. S. et al.

Incluso de alunos com deficincias

dentes de serem surdos ou deficientes auditivos. em verdade, na comunidade surda, no importante o grau de perda auditiva, e sim o conhecimento e uso da lngua de sinais (BALieiro, c. et al., 2003). deficincia mental que registra um funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da mdia, oriundo do perodo de desenvolvimento, concomitante com limitaes associadas a duas ou mais reas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivduo em responder adequadamente s demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicao, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na famlia e comunidade, independncia na locomoo, sade e segurana, desempenho escolar, lazer e trabalho (American Association on Mental retardation, 1992). transtorno global do desenvolvimento (tGd), que tem um comprometimento grave e global em diversas reas do desenvolvimento: habilidades de interao social, habilidades de comunicao ou presena de estereotipias de comportamento, interesses e atividades. os prejuzos qualitativos [...] representam um desvio acentuado em relao ao nvel de desenvolvimento ou idade mental. ex: transtorno autista, de rett, Asperger ou sem outra especificao (dSM-iV Manual diagnstico e estatstico de transtornos Mentais, 2002).

INCLUSO: uma questo de lei ou cidadania


no Brasil, como em todo o mundo, existem milhes de pessoas consideradas com necessidades educacionais especiais. os resultados da tabulao Avanada do censo demogrfico 2000 indicaram que, aproximadamente, 24,5 milhes de pessoas, ou 14,5% da populao total, apresentaram algum tipo de incapacidade ou deficincia. esto includas nessa categoria pessoas com alguma dificuldade de enxergar, de ouvir, de locomover-se ou com alguma deficincia fsica ou mental (corde, 2007). Ao longo da histria, muitas terminologias foram utilizadas para designar essas pessoas, variando conforme a poca e os diferentes enfoques, entre eles o clnico e o pedaggico. tal fato exigiu o ressignificado de concepes e o surgimento de novos paradigmas educacionais, que trouxeram importantes avanos para a compreenso e aceitao das pessoas, de modo geral, no sentido de acolhimento e pertencimento, sem a preocupao arcaica e preconceituosa de ser ou no de52

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ficiente. Para tanto, muitos foram os movimentos e as lutas na busca por respeito, dignidade, liberdade, educao, trabalho, sade e, principalmente, por equiparao de oportunidades. concordando com delors (1999), afirmamos que polticas pblicas so importantes para efetivao de um mundo melhor e menos injusto. Mas, infelizmente, a realidade brasileira ainda nos tem mostrado um cenrio marcado pela excluso, onde a pobreza, a misria, a violncia e a falta de direitos, entre outros fatores, constituem fonte de injustia social e de marginalizao, dificultando uma sociedade realmente inclusiva. Para o Mec (2007), implantar uma poltica inclusiva o atual desafio da educao Brasileira. Mais do que ampliar e aprofundar os marcos legais, devemos concretizar, no cotidiano, as conquistas positivas na legislao brasileira em relao s pessoas com deficincia. estamos certos de que a educao brasileira, no processo de se fazer inclusiva, converte-se em poderoso instrumento de promoo dos direitos e de uma cultura de Paz. nesse sentido, muitos so os dispositivos legais que apontam para a garantia do direito educao, preconizando enfaticamente a incluso educacional em todos os segmentos do sistema educacional brasileiro. entre eles, podemos citar a Lei de diretrizes e Bases da educao nacional n 9.394/96, que define, no Artigo 58, a educao especial como modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular para os educandos com necessidades especiais; a constituio da repblica Federativa do Brasil, de 1988, fundamentada na promoo do bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao. no seu Artigo 208, garante como dever do estado o acesso aos nveis mais elevados do ensino, bem como a oferta do atendimento educacional especializado. A declarao de Salamanca, de 1994, estabelece que o princpio fundamental da escola inclusiva o de que todas as crianas devem aprender juntas, sempre que possvel, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenas que elas possam ter. escolas inclusivas devem reconhecer e responder s necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educao de qualidade a todos atravs de um currculo apropriado, de arranjos organizacionais, de estratgias de ensino, de uso de recursos e de parceria com as comunidades. de fato, deveria existir uma continuidade de servios e apoio proporcional ao contnuo de necessidades especiais encontradas dentro da escola.

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Incluso de alunos com deficincias

A Lei n 10.436/02 reconhece a Lngua Brasileira de Sinais (LiBrAS) como meio legal de comunicao e expresso, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difuso, bem como a incluso da disciplina de LiBrAS nos cursos de formao de professores e parte integrante do currculo. essa lei foi regulamentada pelo decreto n 5.626/05, que dispe sobre a incluso da LiBrAS como disciplina curricular, a formao do professor, instrutor e tradutor/intrprete de LiBrAS, a certificao da proficincia em LiBrAS, o ensino da Lngua Portuguesa como segunda lngua para os alunos surdos e a incluso de alunos surdos na educao bilngue nos sistemas de ensino. A Portaria n 319, de 26 de fevereiro de 1999, em seu artigo 1, normatiza que fica instituda, no Ministrio da educao, vinculada Secretaria de educao especial/SeeSP e presidida pelo titular desta, a comisso Brasileira do Braille, de carter permanente, que tem por competncia elaborar e propor a poltica nacional para o uso, ensino e difuso do sistema Braille em todas as suas modalidades de aplicao, compreendendo especialmente a lngua portuguesa, a matemtica e outras cincias exatas, a msica e a informtica. em termos de acessibilidade, h o decreto n 5.296/04, que regulamenta as Leis n 10.048/00 e n 10.098/00 e normatiza questes relativas arquitetura, transporte pblico, meios de comunicao de massa e rompimento de barreiras de acesso aos portais pblicos, descrito na seo sobre tecnologia assistiva. Apesar de as diretrizes legais serem um incentivo sociedade inclusiva, muitos so os desafios educacionais neste mundo complexo e to plural. A tendncia atual de que as instituies educacionais criem novos espaos, de mudanas e de transformaes para a efetivao e a garantia de uma verdadeira educao inclusiva.

TECNOLOGIA ASSISTIVA
o desafio da educao passa a ser, ento, o desenvolvimento de uma pedagogia centrada no respeito s diferenas e no desenvolvimento das potencialidades de todas as pessoas. Precisa-se romper barreiras cognitivas, fsicas e emocionais que dificultam o desenvolvimento dos seres humanos, sejam quais forem suas diferenas. A acessibilidade entendida em seu conceito mais amplo o direito que todas as pessoas tm lngua prpria, a instituies sociais como a escola, aos recursos 54

CAPACITAO DOCENTE

tecnolgicos necessrios para o seu desenvolvimento e exerccio da cidadania (corde, 2007). tambm definida no decreto n 5.296/04 e em documentos oficiais do comit de Ajudas tcnicas da Secretaria especial dos direitos Humanos da Presidncia da repblica e na classificao internacional de Funcionalidade, incapacidade e Sade, da organizao Mundial de Sade (ciF, 2003) caracterizada como a condio para utilizao, com segurana e autonomia, total ou assistida, dos espaos, mobilirios e equipamentos urbanos, das edificaes, dos servios de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicao e informao, por pessoa com deficincia ou com mobilidade reduzida. Portanto, est relacionada eliminao de barreiras urbansticas, nas edificaes, nos transportes, nas comunicaes e nas informaes; define ajudas tcnicas como produtos, instrumentos, equipamentos ou tecnologia adaptados ou especialmente projetados para melhorar a funcionalidade da pessoa com deficincia ou com mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia pessoal, total ou assistida. dessa forma, uma das possibilidades para propiciar a incluso de pessoas com necessidades especiais na universidade passa pelo uso de tecnologias assistivas e pelo reconhecimento de que a internet pode configurar-se como um espao para acesso educao, informao, comunicao, ao trabalho, s atividades econmicas e participao cvica. existem tecnologias assistivas para facilitar a mobilidade, o controle ambiental, o acesso informao e comunicao e tambm a higiene pessoal, a recreao, o estudo, o trabalho e o lazer. Prteses auditivas, visuais e fsicas; rteses que favoream a adequao funcional; equipamentos e elementos necessrios terapia e reabilitao; maquinarias e utenslios de trabalho especialmente desenhados ou adaptados; material pedaggico especial para educao; adaptaes ambientais e bolsas coletoras so alguns exemplos de tecnologias assistivas. no que se refere especialmente ao acesso informao e comunicao, destacamos alguns hardwares especiais: teclados ampliados, programveis, sonoros ou em braile, mouse de cabea, neuromuscular, facial, ocular, de presso, de apertar ou de soprar, emuladores de mouse tipo joystick ou para boca, roller mouse, impressora braille, colmeia, pulseira de peso, apontadores, pulsadores, tabuleiros. dentre os softwares, citamos simuladores de teclado ou de comunicao alternativa e aumentativa, lupas virtuais, leitores de tela, editores de lngua de sinais, tradutores de lnguas orais para lngua de sinais, eyegaze systems.

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Incluso de alunos com deficincias

Assim, conforme descrito em campos (2006), as tecnologias assistivas, aliadas aos recursos de acessibilidade e de desenho universal, permitem a incluso social e tambm a incluso digital, conforme relao apresentada na Figura 1.

Figura 1. Relao entre tecnologia assistiva e incluso digital e social.

CONSIDERAES FINAIS
o que estamos fazendo para promover uma sociedade mais equitativa e humana? Buscamos saber do prprio aluno quais so suas necessidades? nossa comunicao em aula acessvel a esse aluno? estamos contribuindo para a construo de uma comunidade acessvel e inclusiva? Participamos da internet como agentes de colaborao disponibilizando materiais acessveis, sem barreiras nas comunicaes? indicamos e permitimos o uso tecnologia assistiva por nossos alunos com deficincia nos diferentes espaos de nossa universidade? A PucrS oferece servios de apoio especializado para atender s pessoas com necessidades especiais por meio da coordenadoria de controle Acadmico (ccA), da coordenadoria de Apoio Formao Acadmica (cAFA) e da coordenadoria de tecnologias educacionais (cte), da Pr-reitoria de Graduao; do Laboratrio de ensino e Atendimento a Pessoas com necessidades educacionais especficas (LePnee), da Faculdade de educao; do Grupo de informtica na educao (Gie), da Faculdade de informtica; da Biblioteca central e do Programa Sensibilizar oportunizar e Manter-se Aberto s realidades (SoMAr), da Gerncia de recursos Humanos. 56

CAPACITAO DOCENTE

A ccA responsvel por analisar, avaliar e providenciar as condies solicitadas pelos candidatos com necessidades especiais para a prestao de provas do concurso Vestibular e do Processo Seletivo complementar. A cAFA e a cte so responsveis por prestar informaes junto s Faculdades, no que se refere ao atendimento e aos servios de apoio, alm de analisar e providenciar alternativas referentes a ajudas tcnicas que possam apoiar a permanncia desses alunos com qualidade. essas coordenadorias da ProGrAd trabalham em parceria com o LePnee e o Gie. o LePnee tem como uma de suas finalidades a confeco e os emprstimos de materiais transcritos da tinta para o sistema Braille. A transcrio feita a partir do material oferecido pelos professores. o material das diferentes disciplinas do curso que o aluno frequenta pesquisado na internet, em cds, disquetes de obras editadas e autorizadas pela editora, visando agilizao do processo da transcrio. o LePnee presta, ainda, os seguintes servios: orientao para deficientes auditivos e/ou surdos com a Lngua Brasileira de Sinais; traduo e interpretao para alunos e funcionrios Surdos na Lngua Brasileira de Sinais; atendimento a professores e alunos de diferentes turmas em suas solicitaes para informao, demonstrao, atividades em oficinas de ensino, bem como palestras e eventos nas unidades Acadmicas; leitura de provas para cegos. A equipe do laboratrio tambm realiza palestra de sensibilizao e acolhimento comunidade acadmica. o local de atendimento dispe de equipamentos especficos como impressora Braille, computadores e softwares como dosvox, Jaws, Virtual Vision, zoom textXtra-Level 1, Virtual Magnifying Glass, Lente Pro, BrFcil e Hot Potatoes 6. o Gie/FAcin, grupo de pesquisa cadastrado no cnPq, em sua linha de pesquisa em informtica na educao especial, desenvolve pesquisas e recursos na rea de acessibilidade e de ajudas tcnicas, alm de promover palestras de sensibilizao e acolhimento comunidade acadmica no que se refere incluso de alunos com necessidades especiais e ao uso de tecnologias assistivas; realiza assessoria sobre a promoo da acessibilidade na web e a incluso de alunos com deficincia na aula presencial ou a distncia; orienta o desenvolvimento de softwares para apoio s pessoas com deficincia. A Biblioteca central da PucrS oferece recursos e servios de tecnologia assistida voltada a pessoas com deficincia visual. na Sala de Atendimento a deficientes Visuais esto disponveis microcomputadores com softwares para leitura de tela (dosVox, Jaws, Virtual Vision), ampliadores de tela (Windows

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Incluso de alunos com deficincias

Magnifier), digitalizao e converso de textos para sintetizador de voz (udio em formato mp3 roboBraille), scanner, fones de ouvido para audio dos livros falados e de textos, alm de acervo de livros falados. no que se refere estrutura fsica, possui rampa de acesso no 2 e 3 pavimento; elevadores; catraca de clip (especfica para cadeirantes); balco de atendimento para cadeirantes em todos os andares de atendimento (menos no trreo) e banheiros especiais em todos os andares. Ainda, o Programa Sensibilizar oportunizar e Manter-se Aberto s realidades, cujo lema no veja pessoas com deficincia a sua volta, veja colegas, tem por objetivo informar e sensibilizar a comunidade acadmica para a incluso de pessoas com deficincia em nosso meio. Soma-se a essas iniciativas para buscar garantir o acesso e a permanncia com qualidade no ensino superior de nossos alunos com necessidades especiais a oficina Incluso de Alunos com Deficincia, que teve como objetivo servir como um espao para troca de informao, discusso, relato, apoio aos professores em suas aes de incluso e respeito diversidade.

REFERNCIAS
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CAPACITAO DOCENTE

_____. Ministrio da educao. Secretaria de educao especial. Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002. dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais LiBrAS e d outras providncias. _____. Decreto n 3.298, de 20 de dezembro de 1999. regulamenta a Lei n 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispe sobre a Poltica nacional para a integrao da Pessoa Portadora de deficincia, consolida as normas de proteo e d outras providncias. Braslia, 1999. _____. Decreto n. 5.296, de 2 de dezembro de 2004. regulamenta as Leis n 10.048, de 8 de novembro de 2000, que d prioridade de atendimento s pessoas que especifica, e n 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida, e d outras providncias. Braslia, 2004. cAMPoS, Mrcia de Borba. Promoo da acessibilidade na Web como recurso para incluso e permanncia de acadmicos com necessidades educacionais especiais. in: Simpsio Brasileiro de informtica na educao, SBc, 2006. cAMPoS, Mrcia de Borba; LArA, Alvina themis. Incluso de acadmicos com necessidades educacionais especiais na Universidade: a utilizao de tecnologia educacional e assistiva para permanncia com qualidade, 2009. [no prelo] ciF, classificao internacional de Funcionalidade, incapacidade e Sade. CIF: classificao detalhada com definies. disponvel em: <http://arquivo.ese.ips.pt/ ese/cursos/edespecial/ciFiS.pdf>. corde. coordenadoria nacional para integrao da Pessoa Portadora de deficincia. in: Encontro Regional de Incluso Digital, Centro de Pesquisa e Desenvolvimento em Telecomunicaes, 2007. coStA, Jurandir F. A tica democrtica e seus inimigos: o lado privado da violncia pblica. in: nASciMento, elimar P. do (org.). tica. rio de Janeiro: codeplanGaramond, 1997. deLorS, Jacques (org.) Educao: um tesouro a descobrir. (relatrio para uneSco da comisso internacional sobre educao para o sculo XXi). So Paulo: cortez, 1999. eiziriK, Marisa. educao e construo de mundos: por onde passa a incluso na escola regular? Projeto. Porto Alegre, v.5, n.7, p. 2-8, 2003. 59

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Incluso de alunos com deficincias

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5. CINEMA E EDUCAO: as possibilidades do cinema como recurso mobilizador da aprendizagem


Helena Sporleder Crtes Carlos Gerbase

Narrativas flmicas falam, descrevem, formam e informam. Para fazer uso delas, preciso saber como elas fazem isso.

Roslia Duarte

INTRODUZINDO A DISCUSSO: por que ensinar com o cinema?


o cinema , desde a sua inveno, h mais de dois sculos, um fator de mobilizao das caractersticas mais especficas da condio humana atravs dele, possvel catalisar emoes e experimentar vicariamente a aventura de viver qualquer papel, em qualquer tempo, de qualquer modo, em qualquer lugar. A linguagem audiovisual, definida em parmetros que (re)configuram o texto narrativo, por conta das infinitas possibilidades de articulao de som e imagem, abre igualmente uma infinidade de alternativas de produo de sentidos. A fascinao exercida pelo movimento da cmera, que conta uma histria produzida coletivamente (ainda que muito apoiada na autoridade e autoria de quem a di-

CRTES, h. S.; GERbASE, C.

Cinema e educao

rigiu/produziu), mas que permite a construo de significados individuais (que, depois, so socialmente (re)construdos), encaminha a experincia cinematogrfica ao patamar de um processo socializador muito peculiar. Assim, partindo-se da premissa de que a educao escolar , lato sensu, talvez o mais expressivo e consistente processo de socializao, perceber o papel social do cinema como recurso educativo apenas uma consequncia:
o mundo do cinema um espao privilegiado de produo de relaes de sociabilidade, no sentido que Simmel d ao termo, ou seja, forma autnoma ou ldica de sociao, possibilidade de interao plena entre desiguais, em funo de valores, interesses e objetivos comuns (duArte, 2002, p. 17).

Sendo assim, organizar um minicurso sobre o uso pedaggico do cinema, tentando discutir o potencial da obra cinematogrfica para a mobilizao da aprendizagem do aluno do ensino superior, revela-se um duplo desafio: de um lado, o foco de anlise um meio de comunicao por demais conhecido e apreciado pelos envolvidos professores e alunos costumam assistir frequentemente a filmes de todos os tipos, seja pelo saudvel e constante hbito de ir ao cinema, seja pelo acomodado conforto de poder acess-los na onipresente tV; de outro, as limitaes de tempo, decorrentes da necessria proposta de concentrar em torno de aproximadamente trs perodos de aula a discusso do tema, exigiram alguns recortes que nos fizeram abrir mo do aprofundamento correspondente. tentamos, portanto, ser fiis temtica sob essa perspectiva, mas ressaltamos a importncia de que, por nos termos detido apenas num roteiro preliminar para a explorao didtica de obras cinematogrficas, muito do estudo e reflexo decorrentes desta experincia precisa ainda ser desenvolvido na rea acadmica, a fim de estimular maior ateno s possibilidades mobilizadoras do cinema como recurso educativo.

SITUANDO A DISCUSSO: como ensinar com o cinema?


Metodologicamente definido em trs momentos, o minicurso o cinema como recurso mobilizador da aprendizagem do aluno exps, de incio, uma breve histria do cinema como veculo de educao, mostrando que, j nos primrdios de sua utilizao, seu potencial educativo foi percebido e explorado os registros do jesuta suo Josef Joiye (1852-1919) demonstram que ele comprava as rudimentares 62

CAPACITAO DOCENTE

e anticlericais imagens em movimento produzidas pelo anarquista Mlis e as usava com propsitos religiosos, projetando um Mefistfeles teatralmente composto, para ensinar seus alunos a temer o fogo do inferno, nas aulas de catequese... medida que se foi aperfeioando sob o aspecto tcnico e artstico, a obra cinematogrfica tornou mais complexa sua produo e, paradoxalmente, mais exigente e popularizada a sua leitura: se, no comeo, havia a necessidade de algum que acompanhasse a exibio do cinema mudo, explicando a histria aos espectadores e/ou fornecendo uma trilha sonora compatvel com o clima mostrado na tela, a popularizao da chamada Stima Arte eliminou paulatinamente essas figuras, j que o pblico foi aprendendo a decodificar a linguagem audiovisual, de certa forma, alfabetizando-se com base numa interao cada vez mais frequente com o novo meio, e no desenvolvimento tecnolgico que a acompanhou, nessa evoluo quem, hoje em dia e j h muito tempo, no capaz de interpretar um flashback ou uma tomada reveladora da imaginao dos personagens, por conta de se ter familiarizado com essa estrutura narrativa? Vamos desenvolvendo essa competncia progressiva e consistentemente, desde a mais tenra idade, pois, no cinema (tal como tambm na popular telenovela),
[...] o que se capta, em primeiro lugar, um contexto demonstrativo em vez de um contexto verbal: percebe-se pela vestimenta, caracterizao e comportamento dos personagens, pelo lugar em que esto, por seus gestos e expresses faciais, se se trata de drama ou comdia, em que poca se desenvolve o enredo, enfim, de que modo o espectador est sendo convidado a fruir aquele conjunto de significados visuais componentes da trama. cada cena comporta um peso visual e auditivo, este dado pela trilha sonora, que se comunica imediatamente, sem necessidade de palavras. A imagem tem, portanto, seus prprios cdigos de interao com o espectador, diversos daqueles que a palavra escrita estabelece com seu leitor (PeLLeGrini, 2003, p. 16).

Ao mesmo tempo em que essa habilidade social mais ampla se disseminou pelo mundo, em praticamente todas as culturas, os estudos da rea passaram tambm a constatar que h outras variveis a influenciar a leitura flmica:
de acordo com o socilogo francs Pierre Bourdieu (1979), a experincia das pessoas com o cinema contribui para desenvolver o que se pode chamar de competncia para ver, isto , uma certa disposio, valorizada socialmente, para analisar, compreender e apreciar qualquer histria contada em linguagem

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Cinema e educao

cinematogrfica. entretanto, o autor assinala que essa competncia no adquirida apenas vendo filmes; a atmosfera cultural em que as pessoas esto imersas que inclui, alm da experincia escolar, o grau de afinidade que elas mantm com as artes e a mdia o que lhes permite desenvolver determinadas maneiras de lidar com os produtos culturais, incluindo o cinema (duArte, 2002, p. 13).

nesse sentido, como aponta a autora, a preferncia por um ou outro gnero de filmes est muito associada origem sociocultural das pessoas: quanto maior sua intimidade com o cinema, geralmente desenvolvida pela valorizao familiar e pela influncia dos grupos e ambientes de que participa, maiores as possibilidades de ampliao do que se costuma chamar de capital cultural, expresso cunhada por Bourdieu (1979, 2001) para designar os instrumentos e as ferramentas historicamente produzidos pela cultura, ou o que Swidler (1986) designou como repertrio cultural do indivduo, isto , o acervo individual resultante das interaes sociais que cada um estabelece nos vrios ambientes que desenham sua vida cotidiana. Assim,
nesse contexto, ir ao cinema, gostar de determinadas cinematografias, desenvolver os recursos necessrios para apreciar os mais diferentes tipos de filmes etc., longe de ser apenas uma escolha de carter exclusivamente pessoal, constitui uma prtica social importante que atua na formao geral dessas pessoas e contribui para distingui-las socialmente. em sociedades audiovisuais como a nossa, o domnio dessa linguagem requisito fundamental para se transitar bem pelos mais diferentes campos sociais (duArte, 2002, p. 14).

dessa forma, apropriar-se da linguagem audiovisual, percebendo seus mecanismos de operao e desvelando seus cdigos, para melhor compreender o mundo e melhor perceber-se como sujeito, constitui uma das finalidades bsicas da educao contempornea, pois que essa se d em um ambiente marcadamente imagtico. tambm por conta dessas circunstncias, relevante destacar que o prprio conceito de cinema evoluiu ao longo dos tempos, superando sua concepo original de exclusivo meio de entretenimento, para a considerao de seu papel como documento histrico sendo o filme um artefato capaz de articular o contexto histrico-cultural que o produziu, a um conjunto de elementos inerentes forma de expresso cinematogrfica. como destaca Kornis (1992), os cineastas, ainda que no busquem necessariamente copiar a realidade, no 64

CAPACITAO DOCENTE

podem deixar de revelar seus mecanismos, ao transp-la para o cinema. Sob essa perspectiva, todos os filmes so histricos, tanto no sentido de refletirem o olhar de uma sociedade ou um grupo de uma determinada poca, como no sentido de serem agentes histricos, ou seja, elementos formadores do imaginrio social (oLiVeirA, 2007, p. 8). e, se, para o autor, em ambos os sentidos podem contribuir para a compreenso da histria da cincia, sem dvida adequado concluir que podem tambm faz-lo para um melhor entendimento da arte e do mundo. A discusso dessas questes essenciais encaminhou a reflexo coletiva sobre o fato de que o cinema constitui, portanto, um poderoso recurso para o conhecimento da realidade, e cabe instituio escolar desenvolver condies de explor-lo sob essa perspectiva, j que justamente a realidade, em todos os seus matizes e sob todos os seus aspectos polticos, econmicos, sociais, histricos, culturais etc. o objeto essencial dos contedos de ensino, na vida... Por conseguinte, talvez necessitemos (re)organizar e revitalizar as estratgias docentes que vimos utilizando, para (re)configurar nosso olhar sobre a formao acadmica. nesse sentido,
tratemos de refletir sobre a cristalizao dos pressupostos epistemolgicos que tm subsidiado nossas prticas escolares; busquemos na estimulao da curiosidade de nossos alunos acerca dos problemas e dvidas que envolvem seu processo de estar no mundo, o princpio organizador de nossa ao docente; usemos a freireana pedagogia da pergunta para desencadear uma metodologia de respostas, provisrias, mltiplas, diversificadas e plurais; apostemos em novas linguagens, usando os signos e smbolos que circulam na vida como referenciais de estudo e investigao crtica do mundo, para construir novas formas de expresso e apropriao do conhecimento (crteS, 2000, p. 53-54).

no segundo momento do minicurso desenvolvido, apresentaram-se exemplos de excertos de alguns filmes j utilizados em sala de aula, conduzindo a reflexo em torno de seu aproveitamento para a explorao de contedos especficos em estudo: trechos de Billy Elliot (Stephen daldry, 2000), A Novia Rebelde (robert Wise, 1965) e Perfume de Mulher (Martin Brest, 1992) serviram para exemplificar diferentes formas de Argumentao (usadas em disciplinas de produo textual) e cenas de A Vida Sexual dos Dentistas (Alan rudolph, 2002) ilustraram questes 65

CRTES, h. S.; GERbASE, C.

Cinema e educao

relacionadas aos estudos neurocientficos de Antonio damasio sobre os nveis de manifestao da conscincia. os trechos enfocados foram objeto de comentrio crtico, no s em termos de sua propriedade, mas em relao resposta positiva provocada nos alunos, em aula ateno exibio, participao ativa nas discusses propostas sobre o tema, mobilizao posterior para a busca de outras situaes de exemplo e/ou de outros recursos miditicos que envolvessem abordagem similar, na articulao dos conceitos e princpios em estudo, foram alguns dos desdobramentos da experincia, confirmando-se a assertiva de que o uso de peas dessa natureza tem grande potencial para mobilizar o interesse do aluno e propiciar a construo de conhecimentos. Ao final, vrios questionamentos relacionados s condies de acesso e operao de materiais flmicos que possam ser usados no ensino superior, apoiados por alguns relatos dos participantes sob esse enfoque, enriqueceram a integrao das questes apresentadas, sendo alvo de esclarecimentos e discusso coletiva. Por conta disso, algumas das principais questes trazidas nesse momento so listadas a seguir, com as respectivas indicaes e sugestes oferecidas, com vistas a esclarecer certas alternativas de ordem prtica:

(1) possvel usar obras audiovisuais sem uma formao especfica em linguagem cinematogrfica?
evidentemente, a busca de referenciais terico-tcnicos que permitam melhor explorar peas audiovisuais em geral facilita o trabalho didtico de utiliz-los: conhecer as caractersticas bsicas da linguagem cinematogrfica, sua evoluo histrica, os recursos tecnolgicos de que dispe, seu modo de operao especfico, seu poder de influncia, suas possibilidades de explorao em sala de aula, atravs do contato com os tericos da rea, pela bibliografia especfica, e do acesso a guias de vdeo, catlogos de locadoras e sites especializados, de suma importncia para o aproveitamento pedaggico desses materiais.

(2) Como encontrar os filmes mais adequados para um determinado tpico a ser trabalhado em aula?
o interesse por cinema, certamente facilita o acesso a uma variedade maior 66

CAPACITAO DOCENTE

de obras cinematogrficas passveis de aproveitamento quem acompanha regularmente os lanamentos das vrias salas de exibio da cidade, e/ou mantm o hbito de assistir a filmes pela televiso (em especial, na tV por assinatura, que disponibiliza diversos canais exclusivamente com esse tipo de programao), pode dispor de um nmero mais expressivo de ttulos a escolher. todavia, talvez o diferencial, aqui, seja o desenvolvimento daquilo que costumamos definir como vcio do olhar pedaggico professores que mantm acesa uma curiosidade permanente e uma saudvel inquietude, no sentido de constantemente (re)configurarem os objetos que percebem ao seu redor, com a finalidade de avali-los sob a perspectiva de serem explorados com fins pedaggicos, geralmente ampliam seu acervo de filmes educativos (sempre lembrando que essa qualificao no se relaciona necessariamente ao rtulo estabelecido pelos produtores ou exibidores do filme, seno que s possibilidades de explorao pedaggica da obra, sempre ditadas pelas finalidades educacionais definidas pelo professor, em relao sua rea de atuao).

(3) Como evitar que, em vez de um apoio, o filme se transforme num simples tapa-buraco, o que imediatamente percebido pelo aluno?
Para que isso no venha a ocorrer, basta manter como princpio norteador essencial a necessidade de uma efetiva relao entre os contedos de ensino e a temtica do filme selecionado. uma articulao expressiva entre os conhecimentos, habilidades e competncias que fazem parte da proposta da disciplina ou rea de estudo, e a narrativa flmica, bem conduzida pela interveno/mediao do professor, permite explorar os mltiplos significados abertos pelo uso da linguagem audiovisual, ampliando o espectro da percepo dos alunos: um filme pode encaminhar a observao emocional do material em estudo, favorecendo a aplicao de conceitos tericos estudados atravs de uma leitura intelectual anterior, o que enriquece as possibilidades de mobilizao para uma aprendizagem significativa. importante lembrar, porm, que em algumas ocasies, o propsito educativo pode ser exatamente estender o olhar do aluno para alm dos contedos da sala de aula, num enfoque voltado para a ampliao de seu capital cultural o filme, a, ser um recurso importante para encaminhar a reflexo sobre outros tpicos que perpassam a formao escolar de modo transversal, na busca de uma formao humana e sociocultural, mais voltada para a sensibilizao face 67

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Cinema e educao

a determinadas questes em pauta na sociedade contempornea (a conscincia ambiental, o combate violncia, a crise de valores etc.). nesse caso, a temtica extrapola propositadamente os contedos de determinadas disciplinas, mas pode ser catalisadora de reflexes direcionadas formao cidad em todas as reas de estudo.

(4) Que ferramentas tecnolgicas so necessrias para o uso eficiente de obras audiovisuais?
As ferramentas essenciais para o uso eficiente do filme em sala de aula dependem, em primeiro lugar, dos equipamentos disponveis na instituio escolar quanto mais qualificado o ferramental, melhor h de ser a projeo, em termos da qualidade de som e imagem: um bom projetor multimdia, uma tela de boa dimenso, uma sala com condies acsticas apropriadas, cadeiras confortveis, iluminao adequada etc., esto entre os principais fatores capazes de qualificar o uso de obras audiovisuais no ensino.

(5) Como planejar a aula como um todo, considerando que um filme ser utilizado? Em que momento o filme ser mostrado?
o momento em que o filme deve ser apresentado varia em funo da finalidade pedaggica de sua utilizao h filmes que se encaixam perfeitamente na proposta de uma disciplina, por abordarem os contedos especficos que a constituem (o que muito comum em reas como Histria, cincia Poltica, direito e religio, entre outras). nesses casos, uma vez conhecido o potencial de articulao do estudo do contedo previsto com a narrativa flmica, cabe ao professor organizar sua estratgia de ensino, tendo em vista o(s) objetivo(s) a alcanar: a obra mais adequada para introduzir esse estudo, estimulando a curiosidade dos alunos, ou serve como parte do desenvolvimento de seu projeto didtico, motivando-os a aprofundar e associar os conceitos e princpios envolvidos, ou, ainda, presta-se ao fechamento da proposta, integrando os contedos estudados? essas so as questes centrais, que se complementam com base no horrio disponvel de sua disciplina: h tempo para a exibio de todo o filme, ou preciso selecionar previamente determinadas cenas mais significativas? ressalte-se tambm que a obra pode mesmo ser assistida como pr-requisito para estudo de contedos em foco, constituindo-se num tema de casa, para os alunos (o que demanda um cuidado maior com o cronograma da disciplina, de modo a permitir o perodo de 68

CAPACITAO DOCENTE

tempo necessrio ao acesso de todos obra escolhida).

(6) No caso de um longa-metragem, como exibir determinadas cenas escolhidas, em vez de passar o filme todo? E se forem vrias cenas, de diferentes filmes?
Aqui, sempre tomando como eixo de referncia o uso efetivamente pedaggico do filme selecionado, necessrio, no s um exame criterioso das cenas mais relevantes, como tambm uma aparelhagem atualizada e uma certa instrumentalizao que permita o domnio das ferramentas tecnolgicas hoje disponveis. Assim, podem ser arrolados como recursos importantes: aparelhos (DVD player ou computador) que no apenas reproduzam, mas sejam capazes de gravar (dominandose o uso dos menus, a navegao pelos captulos, a utilizao de marcadores, para anotar o tempo de durao das cenas); softwares-editores, que permitam a separao de determinadas cenas e seu processamento individual (exemplos: Adobe Premire, Final cut, MovieMaker, etc.); softwares de autoria, desenvolvidos para a criao de dVds com diversas cenas ou filmes (curtas-metragens), que podem ser acessados atravs de menu; softwares criados especificamente para baixar obras audiovisuais na internet, e que dependem diretamente da largura de banda disponvel, como os que contm obras para exibio em streaming (Youtube, terra, uoL, clicrBS, por exemplo) e redes de compartilhamento de arquivos (emule; Bit torrent); softwares que fazem cpias completas de dVds comprados ou alugados, como dVd decrypter, nero, clone dVd e similares o desenvolvimento da competncia na operao de ferramentas como essas, que permitem o acesso e a edio do material desejado, proporciona um uso mais eficiente dos recursos audiovisuais selecionados.

(7) Como obter os filmes e que tipo de cuidados devem ser tomados para no infringir a legislao de direitos autorais?
A exibio de filmes com propsito educativo, de certa maneira, protegida pela legislao relacionada aos direitos autorais o expediente de baixar uma obra audiovisual da internet, ou fazer uma cpia de um filme alugado/comprado, permitido, desde que para esta finalidade especfica, caracterizando-se a ausncia de finalidades comerciais da por que ampliar essas prticas, multiplicando cpias para distribuio e venda e/ou aluguel, encaminhe as questes legais cor69

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Cinema e educao

respondentes, enquadrando-se como pirataria.

(8) Que ferramentas tecnolgicas podem ser usadas para criar uma biblioteca de obras audiovisuais para uso didtico?
Para quem pretende criar uma videoteca com fins educativos, existem j disponveis algumas colees de muita qualidade e variedade temtica, permitindo a organizao de um acervo expressivo: h grupos editoriais que vm sistemtica e sazonalmente oferecendo catlogos selecionados na rea, como a Folha de S. Paulo, a rBS, a editora Abril, entre os mais conhecidos. H tambm a possibilidade de organizar a prpria coleo pela busca direta no mercado (e, nesse sentido, a compra pela internet se mostra muito confortvel, j que h sites seguros e confiveis para tanto, como e-Bay, Submarino, FnAc, dVd World, por exemplo, bem como grandes livrarias que mantm ofertas especiais nessas mesmas condies, como cultura e Saraiva, entre outras). Alm disso, a eventual locao de determinada obra que seja de interesse especfico sempre um recurso acessvel, para usar e/ou providenciar uma cpia legalmente subsidiada. essas sugestes, somadas s anteriores, que indicam as ferramentas atualmente disponibilizadas pela tecnologia computacional para a busca e gravao de obras audiovisuais, possibilitam a formao de acervos especificamente voltados para a explorao desse tipo de material miditico, no ensino.

(9) O uso de obras audiovisuais cansa, isto , um recurso que s pode ser utilizado eventualmente?
Sem dvida, o uso exaustivo de qualquer recurso em sala de aula pode cansar a variedade das estratgias de ensino, bem como dos meios e instrumentos que as sustentam, essencial para a manuteno de um ambiente propcio aprendizagem. Soma-se a essa premissa o fato de que, exceo feita rea especfica da formao profissional para a produo de obras audiovisuais (que, obviamente, exige a instrumentalizao dos alunos no mbito das condies tcnicas e artsticas dos materiais em estudo), o uso do filme ou vdeo no ensino nos diversos campos do conhecimento deve ser proposto como mais um recurso didtico (talvez, o mais atraente, em se tratando de filmes comerciais), at porque sua finalidade dar suporte proposta pedaggica de uma disciplina: s ser usado se e quando for necessrio para encaminhar seus objetivos educativos. Por isso, 70

CAPACITAO DOCENTE

e tambm por conta de ser um recurso que demanda mais tempo, em termos de exibio e explorao, s deve ser usado criteriosa e eventualmente. debatidos os princpios metodolgicos envolvidos por essas sugestes, o minicurso se encerrou, no sem antes estabelecer estimuladores contatos futuros entre os participantes, numa interao que, antes de tudo, demonstra que atividades dessa natureza constituem oportunidade relevante para a troca de experincias e a ampliao do j referido olhar pedaggico que se pode lanar prtica docente no ensino superior, demonstrando igualmente que
o exerccio da vocao institucional da escola aqui entendida no seu mais amplo sentido no pode prescindir de considerar a urgncia da necessidade de reviso dos modelos e parmetros de sua organizao didtica. Face importncia da penetrao dos meios de comunicao de massa em todos os setores, continuar enfatizando a suposta obrigatoriedade de a circunspeco constituir um princpio necessariamente associado construo e produo do conhecimento impede o aporte de alternativas metodolgicas que encaminhem a reflexo crtica a partir da fruio e do prazer, elementos tambm constituintes do ato de aprendizagem (e, sem dvida, mais desejveis, pelos aprendizes...). (crteS, 2000, p. 51).

CONCLUINDO (POR ENQUANTO) A DISCUSSO: para que ensinar com o cinema?


A experincia de desenvolver um minicurso sobre o aproveitamento pedaggico do cinema no ensino superior revelou-se extremamente gratificante, sob todos os aspectos a posterior integrao com oficinas e minicursos afins, na etapa final dessa proposta de capacitao docente institucional, promoveu uma rica discusso entre os vrios professores participantes. Articulando as questes levantadas em cada uma das atividades com a transversalidade decorrente da abordagem oportunizada, os diferentes contedos apresentados e as vrias metodologias de ao utilizadas para trabalh-los fizeram emergir um certo cruzamento interdisciplinar que se mostrou enriquecedor das reflexes realizadas. no caso especfico do minicurso sob nossa responsabilidade, a articulao dos seus participantes com os professores que haviam participado das oficinas/ 71

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Cinema e educao

minicursos A ortografia atual do Portugus e Como contar histrias na sala de aula trouxe novos olhares sobre as possibilidades de explorao pedaggica de diferentes suportes materiais, na sala de aula. Sob o ponto de vista didtico, reforou-se a tica de que os procedimentos e recursos de ensino so praticamente inesgotveis, na medida em que quase tudo pode ser usado para educar, dependendo apenas da vontade, interesse e competncia profissional do professor, j que,
para que a aprendizagem escolar seja uma experincia intelectualmente estimulante e socialmente relevante, indispensvel a mediao de professores com boa cultura geral e domnio dos conhecimentos que devem ensinar, e dos meios para faz-lo com eficcia. (MeLLo, 2000, p. 98).

J sob o aspecto das aes individuais, ditadas pelos pressupostos subjetivos que configuram a tomada de decises na rea profissional, foi possvel concluir aproveitando-se tambm as consideraes de Bourdieu (1987 apud crteS, 2004, p. 205) a respeito:
Pode-se agir tentando mudar as categorias de percepo e apreciao do mundo social, as estruturas cognitivas e avaliativas, os sistemas de classificao, isto , em essncia, as palavras, as imagens, as ideias que constroem a realidade tanto quanto a exprimem.

A docncia na educao superior impe inmeros desafios para a aprendizagem, mas preciso enfrent-los sempre a partir do compromisso inquestionvel que assumimos, ao nos dedicarmos a uma tarefa desse porte: aprender a ensinar, todos os dias, aprendendo a aprender com nosso alunos e colegas, numa interao permanente e profcua com o mundo que nos cerca.

REFERNCIAS
Bourdieu, Pierre. os trs estados do capital cultural in: noGueirA, M. A.; cAtAni, A. (org.) Escritos de Educao. 3. ed. Petrpolis: Vozes, 2001, p. 73-79. crteS, Helena Sporleder. docncia, tecnologia e Mdia televisiva: um espao de reflexo sobre alternativas possveis. in: Revista da ADPPUCRS/Associao 72

CAPACITAO DOCENTE

dos Docentes e Pesquisadores da PUCRS, PucrS n 1 (dez. 2000). Porto Alegre: ediPucrS, 2000 (p. 41-55). _____. Programao da tV aberta uma discusso pedaggica. in: dorneLLeS, Beatriz (org.). Brasil e o mundo: temas em debate na mdia. Porto Alegre: ediPucrS, 2004 (p. 197-213). duArte, roslia. Cinema & Educao. Belo Horizonte: Autntica, 2002. KorniS, Mnica Almeida. Histria e cinema: um debate metodolgico. in: Estudos Histricos. rio de Janeiro. Vol. 5, n 10, 1992, p. 237-250. MeLLo, Guiomar namo de. Formao inicial de professores para a educao bsica: uma (re)viso radical. So Paulo Perspectiva [online]. 2000, vol. 14, n. 1, p. 98-110. disponvel em: <www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102...script>. Acesso em: 10 ago. 2007. PeLLeGrini, tnia et al. Literatura, Cinema e Televiso. So Paulo: editora SenAc; So Paulo: instituto ita cultural, 2003. oLiVeirA, Bernardo Jefferson (org.). Histria da Cincia no Cinema 2. Braslia, dF: cAPeS, Belo Horizonte, MG: Argvmentvm, 2007.

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6. COMO TRAbALhAR COM AS IDEIAS DOS ALUNOS


Joo Batista Siqueira Harres

Acho surpreendente que os professores de cincias, mais que os outros se possvel fosse, no compreendam que algum no compreenda.

Gaston Bachelard

este texto relata e discute a estrutura de uma das oficinas oferecidas na capacitao docente da PucrS em julho de 2009. Alm de uma viso geral das atividades, so apresentados alguns elementos para interpretao dos possveis resultados que ajudam na avaliao da evoluo desejada. Ao final discutem-se as integraes produzidas na sistematizao com outras oficinas correlatas. A oficina estava direcionada para a evoluo das formas de conhecer e utilizar as ideias dos alunos em nossas aulas. o objetivo era desenvolver uma reflexo terico-prtica (preliminar dada a limitao de tempo) sobre as implicaes entre as ideias dos alunos e a nossa prtica docente. Mais especificamente, o foco eram a elaborao e a anlise de instrumentos (questionrios) para acessar e conhecer as ideias dos alunos antes do desenvolvimento de contedos. A ttulo de introduo, necessrio afirmar que alm de outros aspectos da prtica docente, tais como, o atendimento dos contedos, a promoo do interesse dos alunos, a realizao de avaliaes, etc., as ideias dos alunos tambm

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Como trabalhar com as ideias dos alunos

tm sua relevncia. conforme Von Glaserfeld (1993), o conhecimento sempre o resultado de uma ao construtiva e no pode simplesmente ser transferido a um receptor. cada aprendiz deve desenvolv-lo. um novo conhecimento ou procedimento envolve sempre uma interao ativa entre as construes prvias do indivduo e a nova informao que emerge das situaes vividas. Por isso, plausvel pensar que qualquer estudante ao tomar contato com um novo campo de conhecimento de qualquer rea no pode ser considerado uma tabula rasa. Assim, a aprendizagem depende fortemente da ligao estabelecida entre a nova informao e aquela j construda. Quando uma nova informao no encontra conexo com algo que j temos construdo, a tendncia que ocorra uma ligao arbitrria e pouco consistente com nossa estrutura de significados, dificultando sua transferncia a novas situaes e a construo de uma viso mais ampla sobre o conhecimento. nesse contexto, poucas alternativas restam ao aluno. Muitas vezes ocorre apenas uma aprendizagem mecnica, a famosa decoreba, to comum quando eles se veem frente a muitos conhecimentos desconexos. outras vezes, so observadas muitas (re)elaboraes inadequadas, frequentemente elencadas a partir do vestibular e divulgadas pelos meios de comunicao. Porm, para Astolfi (1999), um aluno nunca erra. ele apenas responde a outra pergunta. A oficina como trabalhar com as ideias dos alunos, seguindo a linha proposta por cubero (2000), pretende ser um aporte nas ferramentas docentes que ajudem a identificar no tanto o erro do aluno, mas a que pergunta ele responde quando se considera que seu conhecimento no est adequado. com uma hiptese sobre que pergunta ele teria respondido, possvel especular (e apenas isso) que processo construtivo ocorreu ao interagirem na sua mente os novos conhecimentos com os anteriores. nessa linha, Morrinson e Lederman (2003) propem que o estudo, as caractersticas, as formas de acessar, de analisar e de promover evoluo das ideias dos alunos deveria fazer parte do conhecimento profissional dos professores. A ampla pesquisa de Bain (2005), realizada no contexto norte-americano e analisando o que fazem os melhores professores universitrios, parece corroborar essa ideia. nesta pesquisa os melhores foram identificados principalmente a partir de depoimentos dos alunos de que esses professores haviam mudado, em larga escala e por muito tempo, a sua forma de pensar, sentir e fazer. Segundo o autor, o fator comum mais importante entre os professores investigados no a metodologia

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CAPACITAO DOCENTE

de ensino, as quais so muito variadas em suas caractersticas essenciais, mas sim a concepo de aprendizagem implcita nestas prticas, na qual se destaca uma preocupao em ativar permanentemente os significados na mente do aluno. Fruto das diferentes perspectivas tericas que as embasam, esses significados construdos tm recebido, na literatura, diferentes denominaes: concepes errneas, alternativas ou intuitivas, conhecimento prvio, teorias implcitas, modelos mentais, etc. (treAGuSt; duit, 2008), aqui usa-se somente a expresso ideias dos alunos, porque, por um lado, parece ser uma expresso que carrega implicitamente uma perspectiva mais relativista do seu status epistemolgico e, por outro lado, porque o interesse maior analisar sua implicao direta em sala de aula no trabalho docente e no tanto a discusso acadmica de suas origens.

DESENVOLVIMENTO DA OFICINA
A oficina foi dividida em trs partes. na primeira, buscava-se explicitar, com alguma proximidade da prtica de sala de aula, o que cada participante pensava sobre as ideias dos alunos atravs da elaborao e aplicao de um pequeno questionrio para acess-las. na segunda parte, discutiu-se, a partir da aplicao dos questionrios elaborados, que caractersticas as perguntas desse tipo de questionrio devem ter para favorecer a explicitao das ideias dos alunos. Por fim, na terceira parte, tentou-se construir uma viso mais ampla sobre as ideias dos alunos e as suas implicaes para outras dimenses do ensino (contedos, metodologia e avaliao) de modo que cada um pudesse, posteriormente, seguir avanando a partir das suas prprias ideias sobre as dos alunos e conforme suas possibilidades e contexto. Alguns princpios prticos foram adotados na estruturao da oficina, os quais estiveram refletidos nas atividades desenvolvidas. inicialmente, com a inteno de ser coerente com a mensagem implcita da oficina, o curso partiu das ideias dos professores cursantes sobre as dos alunos. esse princpio tambm decorrncia do que prope tardif (2002). Segundo o autor, a perspectiva construtivista est presente em qualquer aprendizagem, inclusive na aprendizagem profissional. Assim, como primeiro princpio considerou-se que qualquer processo formativo deve tambm partir das ideias dos professores, levando-as em considerao. 77

hARRES, J. b. S.

Como trabalhar com as ideias dos alunos

outro princpio adotado foi o de implementar uma abordagem investigativa no desenvolvimento da oficina. os participantes envolveram-se em atividades nas quais no havia uma resposta prvia aos problemas investigados, j que o contexto de trabalho de cada um era diferente, isto , alunos, reas, contedos diferentes e, essencialmente, vivncias e experincias docentes distintas. Mesmo na rea de cincias, na qual a pesquisa em ensino nas ltimas trs dcadas j evidenciou que os estudantes j chegam s aulas com ideias bem estruturadas sobre os conceitos a serem aprendidos e geralmente incoerentes com as vises cientificas (treAGuSt; duit, 2008), ainda h pouco avano nas formas de como implementar em sala de aula essa constatao. em outras palavras, pode-se afirmar que, de certa forma, todos estavam pisando terreno desconhecido. A perspectiva colaborativa tambm estruturou os trabalhos. As produes elaboradas decorreram de debates e anlise das proposies de cada membro de cada um dos pequenos grupos formados durante a atividade. Ao mesmo tempo, a participao ativa de cada um foi buscada pela solicitao de uma reflexo individual prvia antes do andamento das atividades em grupo, o que favoreceu tambm que cada um pudesse explicitar seu conhecimento prvio. Alm disso, buscando a promoo da autoavaliao, foram oferecidos a cada participante elementos que permitissem uma avaliao em direo a uma perspectiva da investigao das ideias nos alunos mais coerente com a viso sobre a aprendizagem que orientou a proposio da oficina. devido ao tempo limitado da oficina, sobre esse aspecto s foi possvel disponibilizar aos participantes materiais escritos para leitura posterior. A oficina buscava uma primeira aproximao ao tema e no uma formao ampla, algo obviamente impossvel de alcanar em trs horas de trabalho. Porm, foi sugerida a continuidade desses trabalhos atravs da aplicao posterior em um contexto real de sala de aula. tal continuidade foi implementada durante o segundo semestre de 2009 na forma de um curso de capacitao oferecido pela Pr-reitoria de Graduao.

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CAPACITAO DOCENTE

ATIVIDADES E ANLISES PRELIMINARES


A oficina esteve direcionada para a evoluo das formas de conhecer e utilizar as ideias dos alunos em sala de aula. Mais especificamente, o foco estava na elaborao e anlise de instrumentos (questionrios) para acessar e conhecer as ideias dos alunos antes do desenvolvimento dos contedos das nossas disciplinas. o curso se iniciou com a busca da explicitao do pensamento dos participantes sobre as ideias dos alunos (Atividade 1).
ATIVIDADE 1 Uma oficina sobre como trabalhar com as ideias dos alunos no pode comear de outra forma se no partindo das ideias dos alunos. Assim, responda s perguntas abaixo: 1) Na sua concepo, o que lhe vem a mente quando escuta a expresso ideias dos alunos? 2) No seu ponto de vista, qual a utilidade de conhecer as ideias dos alunos para o planejamento do ensino? 3) Um professor em uma sala de aula de cincias fez a seguinte pergunta aos alunos: Se viajssemos sempre em frente e em linha reta, o que aconteceria? Um aluno apresentou a seguinte resposta: Se continuarmos sempre em frente, chegando no fim da superfcie da Terra, cairamos no espao vazio? a) O que voc pensa sobre a resposta do aluno? b) Tendo em vista tal resposta, no lugar do professor, o que voc proporia didaticamente?

As concepes sobre as ideias dos alunos explicitadas nas duas primeiras perguntas dessa atividade podem, segundo Garca (1999), ser classificadas em trs grupos distintos. no primeiro grupo, as ideias dos alunos so consideradas como o resultado da apropriao dos contedos acadmicos anteriores, viso na qual as ideias dos alunos tm pouco valor epistmico. nesse caso, est implcita uma concepo de aprendizagem aditiva na qual se concebe a mente do aluno como se fosse uma folha em branco sobre a qual se poderia escrever o que se quer, 79

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Como trabalhar com as ideias dos alunos

armazenando informao. Aqui parece haver uma preocupao maior com os elementos (as unidades de informao) do que com as interaes que se produzem entre eles. no segundo grupo, os alunos tm ideias (prvias) sobre os contedos, mas elas costumam ser errneas. A aprendizagem ocorreria quando as mesmas fossem substitudas pelo conhecimento acadmico correto. nessa concepo, as ideias dos alunos parecem ser consideradas como um conhecimento inferior ao conhecimento disciplinar. em uma variante bem ativista dessa concepo, parte-se do princpio de que o sujeito deve implicar-se ativamente na aprendizagem e ser capaz de relacionar a nova informao com seus conhecimentos anteriores, porm, como resultado, ele deve construir exatamente aqueles significados previamente definidos. o terceiro grupo integraria concepes nas quais a aprendizagem vista como um processo de integrao e reelaborao progressiva das prprias ideias. tal como no grupo anterior, se considera que os alunos podem ter ideias prprias sobre os contedos, porm se considera que essas ideias evoluem por interao com outros conhecimentos, com outros sujeitos e com o meio prximo em geral. isso tudo d sentido ao seu mundo de significados e reorganiza o seu prprio sistema de ideias. A nova informao deve ser interpretada pelo sujeito que aprende e deve integrar-se a determinados sistemas de ideias, os quais estariam em contnua reestruturao. em relao pergunta n 3 da atividade, cabe destacar que esse dilema foi includo em funo do seu potencial, como prope Hashweh (1996), para avaliar em uma situao prtica a coerncia das concepes tericas explicitadas nas duas primeiras perguntas. Assim, uma viso na qual o aluno em questo d a resposta indicada no dilema porque no sabe que a terra redonda e que a proposio didtica correspondente seria inform-lo adequadamente seria uma atitude didaticamente coerente com a primeira das concepes propostas por Garca (1999). J uma viso na qual se concebe que o aluno imagina a terra plana e que a funo do ensino seria demov-lo dessa ideia, fazendo-o aceitar o fato de que a forma correta da terra a de uma esfera, seria coerente com a segunda concepo proposta por Garca (1999). Porm, os dados da pesquisa de nussbaum (1985) mostram, em relao s noes sobre a forma da terra que essa mudana no simples. em um trabalho 80

CAPACITAO DOCENTE

muito marcante na rea (e por siso o dilema foi escolhido para integrar as atividades), este autor mostrou que a transio desde a noo de terra plana para a noo de terra redonda muito mais complexa que um simples salto quntico, resultado da aquisio da informao correta. como afirma Petrosino (2000), comumente se pensa que as resistncias dos alunos em mudar seus sistemas explicativos so pouco razoveis, produto de sua imaturidade cognitiva. A desconsiderao das ideias dos alunos leva a se acreditar que a atitude intelectualmente mais sadia aquela na qual uma pessoa muda de forma de pensar face a uma contundente demonstrao.
como possvel que um aluno no aceite o que estou explicando, quando utilizo uma demonstrao impactante e que no pode questionar? Bastaria mostrar-lhe uma contradio interna em seu prprio sistema explicativo e este deveria abandon-lo ansioso para aderir ao que lhe estou ensinando (p. 35).

de fato, os dados encontrados por nussbaum (1985) mostraram que alunos, mesmo em idades avanadas de desenvolvimento escolar, tm dificuldades em lidar com o tema. esse autor conseguiu identificar pelo menos trs noes intermedirias entre as noes de terra plana e de terra redonda. essas so resultado de reintegraes e reelaboraes nas quais interagem as novas e velhas informaes bem como a sua experincia diria. nardi e carvalho (1996), no contexto brasileiro, tambm encontraram resultados semelhantes, identificando inclusive mais estgios intermedirios que nussbaum. Por fim, na terceira concepo docente sobre as ideias dos alunos proposta por Garca (1999) tambm se concebe que o aluno imagina a terra com uma forma plana e que essa construo est arraigada em sua mente, dado a vivncia diria que por muitas evidncias nos parece efetivamente plana. A diferena est em que nessa concepo se considera que a nova informao ter uma ligao dbil com o que ele j pensa se no for favorecida a construo de um sistema de ideias mais complexo e relativo, no qual as informaes terra plana e terra redonda no se contrapem como certo e errado ou verdadeiro e falso, mas como ideias com mbitos de validade e de aplicabilidade que variam em funo do contexto do problema na qual a informao ser utilizada. de fato, nenhum pedreiro, ao utilizar um fio de prumo para construir duas paredes verticais se preocupa com a redondeza da terra, tomando-as como paralelas. Pela

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Como trabalhar com as ideias dos alunos

mesma razo, engenheiros de longos tneis constroem-nos curvos ainda que horizontais. As atividade seguintes foram planejadas para que as concepes explicitadas na Atividade 1 pudessem ser avaliadas e testadas na prtica de forma preliminar durante a prpria oficina.
ATIVIDADE 2 Elaborao individual de perguntas sobre um tema de ensino Para o seguimento da oficina, tente formar um grupo de trs a quatro colegas mais ou menos da mesma rea. O grupo deve escolher um tema (contedo) para ensino em torno do qual giraro as atividades seguintes. Preferencialmente, cada membro do grupo deve pensar em uma disciplina que ir trabalhar no prximo semestre e escolher um contedo cujas ideias dos alunos gostaria de investigar. Em caso em que os componentes do grupo trabalhem em disciplinas muito diferentes, pode-se pensar em disciplinas j trabalhadas ou que no futuro poderiam (ou gostariam) de atuar. O importante pensar em algum tema que permita uma discusso no grupo durante as atividades seguintes. Uma vez decidido o tema, individualmente, cada um deve elaborar trs perguntas que, supostamente, seriam aplicadas no primeiro dia de aula para conhecer as ideias dos alunos. Supe-se que esses alunos nunca tenham estudado (academicamente) esse tema.

na Atividade 2 a tnica era a reflexo individual para ampliar a conscincia sobre as prrias ideias (sobre como acessar as ideias dos alunos). J a Atividade 3 buscava a participao e a implicao ativa no processo, j que a maioria no se conhecia e, em muitos casos, era de reas diferentes.
ATIVIDADE 3 Elaborao da verso de sntese do grupo Agora, cada um dos membros do grupo deve apresentar suas perguntas ao grupo. Depois de todos terem feito isso, o grupo deve escolher, integrar ou reelaborar trs perguntas que representariam a viso do grupo como aquelas que teriam maior potencial para explicitar as ideias dos alunos sobre o tema escolhido antes dele t-lo estudado.

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CAPACITAO DOCENTE

Seguindo ainda a perspectiva terica de Garca (1999), possvel analisar as caractersticas das perguntas elaboradas para acessar as ideias dos alunos em funo da concepo sobre elas. Por exemplo, coerente com a primeira concepo explicitada anteriormente, a tendncia que sejam elaboradas perguntas que investigam o que o aluno sabe tomando como referncia o conhecimento cientfico, ou seja, aquele que o aluno deve aprender ou deveria saber. Assim, nessa perspectiva, so propostas perguntas fechadas, diretas, com linguagem acadmica e com poucos recursos comunicativos. tais perguntas solicitam, em geral, dados, nomes, informaes, etc. e esto relacionadas, muitas vezes, com situaes distantes do dia a dia no tempo e no espao. Perguntas desse tipo acabam favorecendo respostas automticas (recordar, preencher, assinalar, etc.) e pouco elaboradas, induzindo o aluno a responder quilo que acredita que o professor espera que ele responda ou o que ele recorda de seus estudos acadmicos anteriores (para acertar a questo). dessa forma, embora possam servir para uma avaliao de final de curso, tal como esto, pequena a possibilidade de que atravs delas o aluno expresse o que realmente pensa sobre o assunto. Abaixo so apresentados alguns exemplos (retiradas de outras edies dessa oficina) de perguntas com essas caractersticas em reas diferentes do ensino superior. o que voc pensa ser um problema de otimizao? Quais as medidas de controle dos riscos para trabalharmos com segurana em espaos confinados? dentre as enzimas abaixo, quais esto relacionadas com o corao? ( ) tGo transaminase glutmico-oxalactica ( ) troponina ( ) tPG transaminase glutmico-pirvica ( ) Mioglobina ( ) Fosfatase alcalina ( ) Aldolase ( ) Lipase ( ) Amilase

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Como trabalhar com as ideias dos alunos

na sequncia, para favorecer um constraste entre uma possvel perspectiva das perguntas baseada na verificao da presena de conhecimentos acadmicos e a identificao daquilo que realmente os alunos pensam sobre um tema, na Atividade 4 os questionrios foram respondidos por colegas de reas o mais diferente possvel. Assim, por exemplo, colegas da rea cincias exatas e naturais tiveram seus questionrios respondidos por professores da rea de letras, cincias econmicas e comunicao; enquanto que colegas da rea de cincias humanas tiveram seus questionrios respondidos por professores de engenharia, odontologia e arquitetura.

ATIVIDADE 4 Aplicao das perguntas Para simular a situao da atividade anterior e depois podermos fazer uma discusso mais concreta, vamos aplicar as perguntas em outro grupo que seja de uma rea o mais diferente possvel da nossa. Todos devem responder ao questionrio de algum grupo.

Finalizando a primeira parte prtica da oficina, os grupos analisaram as respostas obtidas avaliando se as perguntas favoreceram de fato o aparecimento daquilo que os colegas pensavam sobre os temas. Para isso, foi seguido o roteiro sugerido na Atividade 5.

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CAPACITAO DOCENTE

ATIVIDADE 5 Anlise da aplicao das perguntas Na sequncia, o grupo deve ler as respostas obtidas e avaliar em que medida as perguntas favoreceram o aparecimento das ideias dos alunos segundo o que explicitou na primeira pergunta da Atividade 1. Obviamente, o objetivo aqui no avaliar o que os colegas sabem ou pensam sobre o tema escolhido, mas sim de averiguar que caractersticas tinham (ou deveriam ter) as perguntas para favorecer (ou no) este aparecimento. (i) As ideias dos alunos encontradas foram semelhantes, diferentes ou ambas as coisas nos aspectos fundamentais do questionrio? (ii) Foi adotado algum critrio para agrupar e classificar as ideias dos alunos? Em caso afirmativo, justifique a escolha do(s) critrio(s). (iii) Em que medida o questionrio-piloto favoreceu o aparecimento das ideias dos alunos (segundo a concepo explicitada na questo 2 da Atividade 1)? (iv) Revendo todo o processo seguido at aqui (escolha do tema, elaborao, aplicao e anlise do questionrio), o que voc faria ou pensaria diferente? Por qu? (v) Pensando agora nas respostas anteriores, o grupo proporia alguma mudana no questionrio-piloto? Em caso positivo, o que deve ser mudado e por qu?

A concluso da anlise em grupo das respostas obtidas culminou com a elaborao de uma segunda verso do questionrio. Havendo uma transio em direo concepo de referncia sobre as ideias dos alunos, conforme a classificao de Garca (1999), o questionrio conteria perguntas abertas, indiretas, informais, usando variados recursos comunicativos e uma linguagem cotidiana, induzindo o aluno a explicitar suas ideias de forma mais voluntria. em vez de nomes, dados e informaes, haveria uma busca dos significados dos alunos sobre os temas atravs de respostas elaboradas (relacionar, refletir, explicar, etc.). na prtica, da mesma forma que os estudantes no do saltos qunticos de uma noo (errada) para outra (correta), a pesquisa sobre o desenvolvimento profissional tem mostrado que os professores tambm apresentam estgios de transio entre as concepes iniciais e aquelas mais coerentes com uma viso mais complexa da aprendizagem, tal como aquela expressa no Manual de infor85

hARRES, J. b. S.

Como trabalhar com as ideias dos alunos

maes do Professor da PucrS (GriLLo et al., 2009) na qual a aprendizagem vista como um processo complexo de
construo de significados que permitem a interpretao da realidade e a sua transformao. um processo de autoconstruo que implica a elaborao de significados prprios mediante snteses sobre o que vivenciado e o que se busca aprender. A aprendizagem ainda influenciada pelo meio cultural e pela interao que cada um estabelece com o grupo a que pertence. (p. 17-18)

Assim, coerente com o segundo tipo de concepo sobre as ideias dos alunos de Garca (1999), as reelaboraes dos questionrios apresentaram, de modo geral, uma mescla dos dois tipos de perguntas: com linguagem cotidiana e acadmica, feitas de forma direta e indireta, fechadas e abertas, solicitando dados e significados, com e sem recursos comunicativos e nas quais se buscam respostas elaboradas junto a outras que requerem pouca elaborao. de acordo com o tempo disponvel, a Atividade 5 foi a ltima. Para favorecer a continuidade da evoluo docente nas formas de acessar e considerar as ideias dos alunos, foram sugeridas as atividades mostradas no quadro a seguir.
ATIVIDADE 6 Aplicao da segunda verso em uma turma real ATIVIDADE 7 Anlise das ideias dos alunos de uma amostra real e maior ATIVIDADE 8 Elaborao da lista de contedos sobre o tema escolhido

Posteriormente o questionrio poderia ser aplicado em uma turma que ainda no estudou o tema escolhido e poderia ser realizada uma anlise mais aprofundada das respostas encontradas. tais anlises seriam depois explicitadas, discutidas e tambm contrastadas com outras perspectivas tericas. Para isso, podem ser muito teis materiais tais como Abraho (2004), Grillo e outras (2008), Harres, rocha e Henz (2001), Harres (2003), Harres e outros (2008), Petrosino (2000) e torre (2007). A ltima atividade est pensada para promover oportunidade de tentar transferir essas aprendizagens para as formas de selecionar, organizar e desenvolver os contudos escolhidos em sala de aula. com isso, pode-se concretizar o objetivo de levar as implicaes dessas anlises e reflexes para outras dimenses do ensino (contedos, metodologia e avaliao), na qual cada um pode seguir avanando a partir das suas prprias ideias sobre as ideias dos alunos e conforme suas possibilidades e contexto. 86

CAPACITAO DOCENTE

CONSIDERAES FINAIS
nessa tlima parte do texto, realiza-se uma reflexo de como a oficina integrou-se com o conjunto da capacitaao docente promovida pela PucrS em julho de 2009, cuja programao esteve estruturada em torno do tema como mobilizar o aluno para aprender?. em relao oficina aqui descrita podemos destacar algumas afirmaes expressadas pelos participantes no momento da avaliao final da atividade:
Mobilizar as ideias dos alunos serve como ponto de partida para que eles se motivem a aprender mais, a partir da conscincia da limitao do seu saber. refletir sobre as ideias dos alunos pode implicar numa mudana no procedimento e na adaptao do contedo de acordo com estas ideias. Ao responder os questionrios, nos colocamos no papel dos alunos, o que permitiu que percebssemos o sentimento que temos ao nos expor e as dificuldades que temos de nos expressar. Sentir-se aprendendo durante a oficina foi recompensador.

no dia seguinte, na interao dos participantes com o grupo de professores que participou da oficina orientao de trabalhos acadmicos e de monografias e da oficina complexidade, incerteza e dilemas: uma anlise qualitativa da avaliao de disciplinas, foi produzido um elenco de ideias-sntese sobre o que possvel, a partir da experincia vivida nas oficinas, avanar na compreenso de como mobilizar o aluno para aprender.
[...] atender a especificidade do aprender; apresentar a ementa como um convite; promover o desejo prvio de troca; abordar problemas relevantes; partilhar o que foi tratado, espao para o dilogo, troca; instigar a busca de conhecimento; propor dinmicas motivadoras (como uma tentativa); problematizar os temas; apoiar o desenvolvimento da autonomia do aluno; avanar no conhecimento do aluno e nas ideias dos alunos; exercer o princpio da alteridade, interao, estar no lugar do outro, olhar com os olhos do outro; estimular a compreenso da complexidade (incerteza) da vida, da educao e do ato de ensinar e aprender, pela abertura da abordagem e dos resultados (problematizao).

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hARRES, J. b. S.

Como trabalhar com as ideias dos alunos

Para finalizar, espera-se que as atividades aqui descritas possam ajudar aqueles que desejem iniciar ou continuar avanando na mobilizao do aluno para aprender, especialmente na dimenso referente considerao das suas ideias. Para uma viso mais ampla, inclusive com a anlise das concepes sobre a organizao dos contedos (Atividade 8) e das concepes sobre metodologia de ensino referentes ao programa de atividades implementado nesta oficina, denominado concepes dos Alunos e investigao curricular (cAic), sugere-se a leitura dos artigos de Porln e outros (2010).

REFERNCIAS
ABrAHo, M.H.M.B. Avaliao e erro construtivo liberador: uma teoria prtica includente em educao. Porto Alegre: ediPucrS, 2004. AStoLFi, J. El error, un medio para ensear. Sevilha: dada, 1999. BAHceLArd, G. A formao do esprito cientfico. rio de Janeiro: contraponto, 1996. BAin, K. Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia: PuV, 2005. cuBero, r. Cmo trabajar con las ideas de los alumnos. Sevilha: dada, 2000. GArcA, J. e. Las ideas de los alumnos. cuadernos de Pedagoga, 276: 58-64, 1999. GriLLo, M. c. et al. A gesto da aula universitria na PUCRS. Porto Alegre: ediPucrS, 2008. _____; JArdiM, A. c. c.; SAntoS, e. L. S.; LiMA, V. M. r. Manual de informaes para o professor da PUCRS. 3. ed. Porto Alegre: ediPucrS, 2009. HArreS, J. B. S. Queres que eu responda o que eu penso ou o que me ensinaram na escola? curitiba: XiV Simpsio nacional de ensino de Fsica, 2003. disponvel em: <www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xv>. HArreS, J. B. S.; Henz, t.; rocHA, L. B. o que pensam os professores sobre o que pensam os alunos. uma pesquisa em diferentes estgios de formao no caso das concepes sobre a forma da terra. Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias, 1(2): 40-50, 2001. 88

CAPACITAO DOCENTE

HArreS, J. B. S. et al. A evoluo das concepes de futuros professores sobre a natureza e as formas de conhecer as ideias dos alunos. Revista Brasileira de Ensino de Cincias e Tecnologia, 1(2): 95-112, 2008. HASHWeH, M. z. effetcs of science teachers epistemological beliefs in teaching. Journal of Research in Science Teaching, 33(1): 47-63, 1996. MorriSon, J. A.; LederMAn, n. G. Science teachers diagnosis and understanding of students preconceptions. Science Education, 87(6): 849-867, 2003. nArdi, r.; cArVALHo, A.M.P. um estudo sobre a evoluo das noes de estudantes sobre o espao, forma e fora gravitacional do planeta terra. Investigaes em Ensino de Cincias, 1(2): 132-144, 1996. disponvel em: <http://www.if.ufrgs.br/ienci/artigos/Artigo_id13/v1_n2_a2.pdf>. nuSSBAuM, J. La tierra como cuerpo csmico. in: driVer, r.; GueSne, e.; tiBerGHein, A. Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia. Madrid: Morata/Mec, 1985. PetroSino, J. Cuanto duran los aprendizajes adquiridos? el dudoso ideal del conocimiento impecable. Buenos Aires: novedades educativas, 2000. disponvel em: <http://www.scribd.com/doc/2423798/cuanto-duran-los-aprendizajesadquiridos-Jorge-Petrosino>. PorLn, r.; riVero, A. El conocimiento de los profesores: una propuesta en el rea de ciencias. Sevilha: dada, 1998. PorLn, r. et al. el cambio del profesorado de ciencias i: Marco terico y formativo. Enseanza de las Ciencias, 28(1), 2010. tArdiF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002. torre, S. Aprender com os erros: o erro como uma estratgia de mudana. Porto Alegre: Artmed, 2007. treAGuSt, d. F.; duit, r. conceptual change: a discussion of theoretical, methodological and practical challenges for science education. Cultural Studies in Science Education, 3:297-328, 2008. Von GLASerSFeLd, e. Questions and answers about radical constructivism. in: toBin, K. (org.). The practice of constructivism in science education. Washington, dc: American Association for the Advancement of Science, 1993.

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7. CRITRIOS QUE REGEM NOSSA ORTOGRAFIA


Gilberto Scarton

Panta rei teria dito Herclito de feso por volta de 480 a.c. esse aforismo atribudo ao filsofo grego de que tudo passa expressa a noo de que tudo mvel. de que tudo transitivo, efmero, passageiro, transitrio. No possvel banhar-se no mesmo rio duas vezes. nossa vida, nossa existncia um panta rei. nossa profisso tambm. A travessia nunca a mesma, embora sejamos tentados ou desejemos estagnar as guas da corrente, por almejarmos a segurana das coisas congeladas. imveis. trata-se de uma iluso. o rio tem sua deriva, seu devenir. Se contido, represado, rompe as barreiras e exibe a fora do caminho reprimido. no resta, na verdade, outra alternativa seno lidar com essa lei inexorvel da efemeridade de tudo, lidar com a noo de vir a ser... sempre! Lembrei-me desse aforismo ao ministrarmos a oficina A ortografia Atual do Portugus no Seminrio de capacitao docente na PucrS 2009. Pude constatar mais uma vez que capacitao lembra educao continuada, que atitudinal, uma vez que as pessoas podem/devem estar abertas a mudanas, a novas ideias, ferramentas, conhecimentos; receptivas a assumirem novos comportamentos e a desenvolverem novas habilidades; dispostas a aproveitarem oportunidades diversificadas de aprendizado; conscientes de que jamais devem ser inauguradas; decididas e habilitadas a lidarem com o panta rei dos conhecimentos, das ferramentas, da existncia. o texto que ora se publica e estas reflexes se devem ao Seminrio, que teve como foco como mobilizar o aluno para aprender.

SCARTON, G.

Critrios que regem nossa ortografia

Pois ento... esse tema me oportunizou outra reflexo, que no aquela apenas sobre critrios de nossa ortografia: at que ponto devemos mobilizar os alunos para aprender? (tambm pensei que um dia se pudesse tematizar como os alunos podem mobilizar o professor... Mas isso outra tese... para alto assunto.) relembro agora meus colegas-professores, que acorreram oficina ministrada por minhas colegas e por mim. Quem os motivou? A recompensa? A presso institucional? A nota? o medo de reprovao? evidentemente que no. tenho certeza de que foi um estado interior que os estimulou e os fez vir oficina. e isso me faz recordar Aristteles, que afirmou que todos os seres humanos, pela sua natureza, desejam conhecer. no foi ele mesmo a maior prova disso ao escrever sobre vrios campos do conhecimento? est certo, ento, que se discuta como mobilizar o aluno para aprender. Afinal, mobilizar o aluno, motivar o aluno, encorajar o aluno, entusiasmar o aluno tambm funo do professor. Mas que se preste ateno tambm na impretervel, urgentssima tarefa de discutir como o aluno pode (auto)mobilizar-se... oportunssimo o foco do Seminrio! A mim me serviu, me motivou a refletir mais e mais sobre motivao, sobre como motivar os alunos para aprender e, acima de tudo, como levar o aluno a (auto)motivar-se. ditas essas palavras introdutrias, que contextualizam o presente artigo, vamos a outro assunto critrios de nossa ortografia. dada a exiguidade de espao a ele destinado, no se fez referncia a como (auto)motivar o aluno para o aprendizado da ortografia e, dentro de um contexto mais amplo, como (auto) motivar o aluno para desenvolver, para autoconstruir sua competncia comunicativa.

CRITRIOS DE NOSSA ORTOGRAFIA


observe: erva e espanhol sem h; mas herbvoro e hispnico com h; Larissa com ss, mas Juara com ; reeditar escreve-se sem hfen, com os dois ee juntos, mas em anti-inflacionrio separam-se os dois ii por hfen; bem-nascido com hfen, mas malnascido sem. Afinal, qual o critrio para se escreverem dessa forma as palavras anteriormente citadas? Qual o critrio ou quais so os critrios que regem nossa ortografia? 92

CAPACITAO DOCENTE

A ortografia da lngua portuguesa adota um critrio dito simplificado ou misto, ou seja, a fuso de dois critrios: o fonolgico e o etimolgico (ou histrico). isso quer dizer que h casos em que as palavras so representadas de maneira aproximadamente fontica, como formas reconhecidas pelos falantes alfabetizados e que no impedem que sejam pronunciadas de modo varivel em cada contexto lingustico. em outros casos, so representadas mantendo marcas etimolgicas, lembrando suas origens. So exemplos em que no se segue o critrio etimolgico: agora (haghora), asma (asthma), carter (charater), caridade (charidade), escola (schola), esgoto (exgotho), monotongo (monophthongo). em contrapartida, marcas etimolgicas so mantidas em taxar (taxare), frigir (frigere), hlito (halitu), rescindir (rescindere), recenso (recensione), xito (exitu). As formas entre parnteses so as do latim e do grego. o regime ortogrfico da lngua leva em conta ainda a fora da tradio, como no caso da grafia do topnimo Bahia, que conservou o h por secular tradio. diga-se, finalmente, que a forma como se escrevem as palavras do portugus estabelecida por conveno, por determinao pela Academia Brasileira de Letras, pelas Academias de outros pases em que o portugus lngua oficial, mediante acordos que convencionam a forma de se grafarem as palavras ouvidos os especialistas no assunto. Assim estabelecida, torna-se oficial mediante decreto, um ato institucional do(s) governo(s).

O CRITRIO ETIMOLGICO
A ortografia de nossa lngua foi essencialmente uma ortografia etimolgica a partir do sculo XVi at as primeiras dcadas do sculo XX. A etimologia serviu de parmetro para a representao grfica das palavras do portugus a partir do renascimento movimento de redescoberta e de revalorizao das referncias culturais da antiguidade clssica. Assim , pois, que se explica a helenizao, o alatinamento da ortografia nesse perodo, do qual se fornecem os exemplos a seguir: ch: chimica, sepulchro, archaico ph: philosophia, pharmacia, typographia 93

SCARTON, G.

Critrios que regem nossa ortografia

th: theatro, orthographia, thesoura rh: rheumatismo y: lyrio, systhema Letras dobradas: innundar Letras mudas: acta, lico, aucthor cames, em sua primeira edio 1572: cessem do sabio grego e do troyano, As navegaes grandes que fizero: callese de Alexandro, e de trajano; A fama das victorias que tivero, Que eu canto o peyto illustre Lusitano A quem neptuno, e Marte obedecero: cesse tudo que a Musa antigua canta, Que outro valor mais alto se alevanta. A partir das primeiras dcadas do sculo XX, intensificaram-se tanto em Portugal como no Brasil os movimentos contrrios a esse sistema de representao complicado, elitista, que pode ser atribudo a uma forma de manipulao das elites culturais, uma vez que a grafia correta serviria de trao para distinguir classes sociais, de discriminar os cultos dos incultos, a elite da plebe. dessa forma, passou-se de um regime ortogrfico essencialmente etimolgico para um sistema misto, simplificado, como acima se disse e adiante se ver. o que importa agora no momento exemplificar em que aspectos o portugus conservou a orientao etimolgica no que concerne grafia das palavras. o carter etimolgico que preside a grafia das palavras de nossa lngua se manifesta, por exemplo, na seleo que deve ser feita entre o ch e o x; o j e o g; o s, ss, sc, , etc; o x e o s. Manifesta-se ainda, apenas para citar mais um exemplo, no emprego, ou no, do h inicial. os exemplos a seguir ilustram o critrio etimolgico.

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CAPACITAO DOCENTE

Ch OU x
portugus Brocha Mochila Chal Chapu Cheque Xadrez Oxal Relaxar Luxar Taxar Broche (francs) Mochila (espanhol) Chalet (francs) Chapeau (francs) Cheque (ingls) Xatrandj (rabe) In-x-llh (rabe) Relaxare (latim) Luxare (latim) Taxare (latim) origem letra (s) Ch Ch Ch Ch Ch X X X X X

J OU G
portugus Jeito Majestade Injetar Sujeito Projetar Agir Falange Frigir Gesto Tigela Jectu (latim) Majestate (latim) Injectare (latim) Subjectu (latim) Projectare (latim) Agere (latim) Phalange (latim) Frigere (latim) Gestu (latim) Tegula/tegella (latim) origem letra (s) J J J J J G G G G G

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SCARTON, G.

Critrios que regem nossa ortografia

h
portugus Haver Haste Horta Hlito Hortnsia Hotel Hquei Hindu Habere (latim) Hasta (latim) Horta (latim) Hlitu (latim) Hortnsia (francs) Hotel (francs) Hocter (ingls) Hindu (persa) origem letra (s) H H H H H H H H

SC
portugus Rescindir Acrescer Descer Discente Nascer Lascivo Fascinar Oscilar Rescindere (latim) Acrescere (latim) Descendere (latim) Discente (latim) Nascere (latim) Lascivu (latim) Fascinare (latim) Oscillare (latim) origem letra (s) SC SC SC SC SC SC SC SC

C
portugus Cento Cercar Coercitivo Concerto Docente Macerar Recenso Penicilina Cercear Centu (latim) Circare (latim) Coercitus (latim) Concerto (italiano) Docente (latim) Macerare (latim) Recensione (latim) Penicillin (ingls) Circinare (latim) origem letra (s) C C C C C C C C C

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CAPACITAO DOCENTE

Sx
portugus Exrcito Exibir Exlio Exmio xito Esplndido Espontneo Espoliar Esplanada Exercitu (latim) Exhibere (latim) Exiliu (latim) Eximiu (latim) Exitu (latim) Splendidu (latim) Spontaneu (latim) Spoliare (latim) Spianata (italiano) origem letra (s) X X X X X S S S S

O CRITRIO FONOLGICO
como j adiantamos, nem sempre o critrio etimolgico seguido. Muitas vezes prevalece o critrio fonolgico, que no leva em conta as letras que no se pronunciam ou aquelas presentes na palavra originria. observem-se os exemplos:
portugus Cena Cincia Cintilar Misto Mistura Estranho Esquisito Erva Inverno Espanhol Teatro Farmcia origem Scena (latim) Scintia (latim) Scintillare Mixtu (latim) Mixtura (latim) Extraneu (latim) Exquisitu (latim) Herba (latim) Hibernu (latim) Hispanus (latim) Theatru (latim) Pharmacia (latim) como deveria ser de acordo com a etimologia Scena Scincia Scintilar Misto Mixtura Extranho Exquisito Herva Hinverno Hespanhol Theatro Pharmacia

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SCARTON, G.

Critrios que regem nossa ortografia

no que tange especificamente ao Acordo 1990, foi o critrio de pronncia que determinou a supresso grfica das consoantes no articuladas, que se conservavam na grafia lusitana por razo de ordem etimolgica: aco, acto, direco, director, ptimo, baptizar, etc. Foi igualmente o critrio de pronncia que levou manuteno de um certo nmero de grafias duplas do tipo carter, carcter; fato, facto; setor, sector; gnero, gnero; bnus, bnus; beb, beb, etc.

O CRITRIO DA TRADIO
Quando se fala no critrio da tradio, costuma-se lembrar o topnimo Bahia, que conservou o h por tradio histrica secular, conforme prescreve/prescrevia o Formulrio Ortogrfico de 1943:
os topnimos de tradio histrica secular no sofrem alterao alguma na sua grafia, quando j esteja consagrada pelo consenso diuturno dos brasileiros. Sirva de exemplo o topnimo Bahia, que conservar essa forma quando se aplicar em referncia ao estado e cidade que tm esse nome. oBSerVAo. os compostos e derivados desses topnimos obedecero s normas gerais do vocabulrio comum.

o Acordo ortogrfico de 1990 no faz meno a esse particular. Mas evidente que Bahia continuar com seu h, no s por causa da tradio histrica secular, mas tambm porque a comisso de Lexicologia e Lexicografia da Academia Brasileira de Letras estabeleceu, entre os princpios a serem seguidos para a operacionalizao do novo regime ortogrfico, preservar a tradio ortogrfica dos formulrios anteriores quando das omisses do acordo de 1990. o Acordo 1990 tambm no faz meno ao emprego do hfen com os prefixos -ab, -ob, -ad, -sob e -sub seguidos de elementos comeados por r. evidente que, nesse caso, h de se seguir a tradio ortogrfica, recomendando-se a forma com hfen, como em ab-rogao, ad-rogante, ob-reptcio, sob-roda, subreino, etc. Voltando questo da tradio histrica secular, existem, ao lado do topnimo Bahia, outros que conseguiram abrigo nesse princpio, como Paraty, Campo 98

CAPACITAO DOCENTE

de Goytacazes, Lages, Bag. Mas Matto Grosso, Santa Catharina, Goyaz, Piauhy, Curytiba, Cuyab tiveram que mudar de grafia. critrios... Mandaria a etimologia, para citar mais exemplos, escrever herva, com h, e seus derivados (ervaal, ervanrio, ervoso, etc.). A supresso do h, nesse caso, est inteiramente consagrada pelo uso. da mesma forma, em expresses do tipo apanhar mo, cortar espada, enxotar pedrada, fazer a barba navalha, fechar chave, ir vela, matar o inimigo fome, pescar linha, o a acentuado no resultante de crase; mas, por motivos de clareza e para atender s tendncias histricas do idioma, recebe o acento grave (LiMA, 1972, p. 335).

O CRITRIO DA CONVENO
Conveno acordo sobre determinada atividade ou assunto; pacto, combinao. Convencionar estabelecer por consenso mtuo; estipular; pactuar; combinar. ortografia conveno. resultado de acordos, negociaes, que assume carter normatizador, prescritivo, sob a forma de um conjunto de regras, com finalidade principal de contribuir para a eficcia da comunicao escrita, uma vez que cristaliza em forma grfica diferentes maneiras de falar dos utentes de uma lngua. Sendo uma conveno, as Academias, os estudiosos definem, de tempos em tempos, a melhor forma de grafar as palavras, levando em conta objetivos diversos, como unificar a maneira de escrever de diferentes naes que utilizam uma lngua; simplificar ou tornar mais lgico o sistema; etc. Foi o que aconteceu, por exemplo, com o Acordo ortogrfico de 1990 um tratado internacional, assinado em Lisboa, em 1990, pelos representantes legais dos pases em que o portugus lngua oficial (Angola, Brasil, cabo Verde, Guin-Bissau, Moambique, Portugal e So tom e Prncipe) com a adeso posterior de timor Leste. resultante de um longo trabalho desenvolvido pela Academia Brasileira de Letras e pela Academia das cincias de Lisboa desde, pelo menos, 1931. tem como objetivos principais dotar a lngua portuguesa de um padro ortogrfico nico, visando defesa de sua unidade essencial e projetar ainda mais esta que a terceira lngua mais falada no ocidente. toda mudana, qualquer alterao em convenes j estabelecidas gera resistncia. Assim, pois, as sucessivas mudanas em nossa forma de grafar as palavras 99

SCARTON, G.

Critrios que regem nossa ortografia

sempre bateram de frente com a tradio, com os hbitos arraigados na cultura, com o conservadorismo. diringer (1968, p. 89), ao comentar a tentativa de simplificao da escrita japonesa, escreveu: um dos paradoxos mais horrendos dos tempos modernos que se tenha tornado mais fcil destruir um povo civilizado do que alterar seus hbitos; e a escrita, em particular, sempre ops certa tenacidade e resistncia a uma mudana rpida. na verdade, sempre houve resistncia aceitao de novas ideias e de novos produtos, pois a mudana gera medo, inquietao; pode dar ideia de que vai acarretar muito trabalho, muitos transtornos, tumulto. Principalmente quando meio nebulosa; quando no bem explicada e conduzida; quando no traz ganhos significativos, ou claramente percebidos. Se tivssemos uma viso diacrnica, histrica da lngua, conhecendo as contnuas transformaes em todos os seus domnios; se levssemos em conta o que uma lngua e sua representao grfica; se atentssemos que a ortografia conveno, talvez houvesse melhor entendimento em relao mudana de convenes. observe-se, por exemplo, como j foi nossa ortografia nos primrdios de nossa lngua, no perodo denominado de fontico: as letras dobradas seer, coor, maa (m) fficar, infferno, mall; a letra h, ora empregada, ora no homees, aver, omilde; as diferentes formas de nasalao emsinar, linpo, omra, mos (mos); etc. Veja-se tambm o fragmento de texto com a grafia da poca (sc. XV):
o rato da cidade e o da aldeia comta-sse que h a vez h um rrato que morava em h a cidade, amdando a h a alde omde morava outro rrato sseu amiguo, quamdo este rrato da cidade chegou aa alde omde morava, este rrato seu amiguo ouve com elle grande prazer e dey-lhe a comer favas e triiguo e ervanos, com doutros mamjares. e depois que assaz comerom, o rrato da cidade deu muytas graas ao rrato da alde de quamta cortesia lhe fezera, e rrogou-lhe que viesse aa cidade com elle aa casa omde morava, que aly lhe emtendya de dar muytas delicadas higuarias. tamto o rogou que o dicto rrato sse veo com ell aa cidade (Apud LLiS, 1968, p. 186).

e as primeiras linhas da Carta de Pero Vaz de Caminha:

100

CAPACITAO DOCENTE

Snr Posto que o capitam moor desta vossa frota e asy os outros capitaes screpuam a vossa alteza a noua do acha mento desta vossa terra noua que se ora neesta naue gaom achou, nom leixarey tambem de dar disso minha comta a vossa alteza asy como eu milhor poder ajmda que pera o bem contar e falar o saiba pior que todos fazer, pero tome vossa alteza minha jnoramia por boa comtade, a qual bem erto crea que por afremosentar nem afear aja aquy de poer mais ca aquilo que vy e me pareeo. / da marinhajem e simgraduras do caminho n darey aquy cta a vossa alteza porque o nom saberey fazer e os pilotos deuem teer ese cuidado e por tamto Snr do que ey de falar comeo e diguo (ArroYo, 1971, p. 66).

eis, pois, que a forma grfica de nossas palavras foi/vai/ir mudar, sempre em obedincia a novas convenes, a novos acordos.

CONSIDERAES FINAIS
nosso sistema ortogrfico , acima de tudo, conveno, pacto, acordo, combinao, determinao, um conjunto de regras que se tornou oficial por decreto; por isso um ato institucional por parte do governo. convencionou-se assim que adotaramos um sistema ortogrfico misto em parte etimolgico, em parte fonolgico. tambm se poderia ter convencionado um sistema unicamente etimolgico, como se fez no passado. ou um sistema exclusivamente fonolgico, como querem alguns reformistas que, de tempos em tempos, ressuscitam essa ideia. tambm por conveno que se acolheram certas grafias que tm tradio histrica. a conveno que fixa o emprego do j e no do g; do e no de ss; do x e no do ch em vocbulos de origem tupi, africana ou extica, ou sempre que a etimologia no justificar: ara, Iguau, moor, muum, muurana, paoca, Paraguau, caula, cacimba, mianga, manjerico, manjerona, paj, jiboia, abacaxi, Erexim, xavante, xingar, etc. tambm por conveno que a palavra simples se escreve com s final, pois deveria ser escrita com z (simplez), pois vem do latim simplice, assim como feliz vem de felice. o mesmo se diga de ourives; do latim aurifice deveria ter dado ourivez. Por conveno, por tradio, seguindo o gnio da lngua, escrevem-se com s. 101

SCARTON, G.

Critrios que regem nossa ortografia

o c e o p no pronunciados foram abolidos em Portugal em palavras como aco, baptizar, directo, adoptar, objeco, ptimo, accionar, abstraco, seleco, electricidade, Egipto, projecto, porque assim se convencionou no Acordo de 1990, contrariando no s toda a tradio ortogrfica lusitana, mas tambm a prpria etimologia. A histria de nossa ortografia bastante conturbada, principalmente ao longo do sculo XX, marcado por acordos e desacordos, idas e vindas, marchas e contramarchas, convenes... possvel ter-se uma ideia adequada desse perodo lendo-se o texto A Orthographia da Lingoa Portugueza, que Virou Ortografia Histria dos (Des)acordos (MoreirA; SMitH; BoccHeSe, 2009). Para o conhecimento de critrios que regem nossa acentuao grfica, leiase o texto sobre Acentuao Grfica, em nosso site www.pucrs.br/manualred/ acentuacao.php.

REFERNCIAS
ArroYo, Leonardo. Carta de Pero Vaz de Caminha: ensaio da formao procura de construes vlidas de mtodo. So Paulo: Melhoramentos, 1971. coutinHo, ismael de Lima. Gramtica histrica da lngua portuguesa. rio de Janeiro: Livraria Acadmica, 1969. dirinGer, david. A escrita. Lisboa: editorial Verbo, 1968. LLiS, raul Moreira. Portugus no colgio. So Paulo: companhia editora nacional, 1968. LuFt, celso Pedro. Novo guia ortogrfico. Porto Alegre: Globo, 1981. ScArton, Gilberto. A orthographia da Lingoa Portugueza, que Virou ortografia Histria dos (des)acordos. in: MoreirA, Maria eunice; SMitH, Marisa Magnus; BoccHeSe, Jocelyne da cunha. Novo acordo ortogrfico da lngua portuguesa questes para alm da escrita. Porto Alegre, ediPucrS, 2009, p. 21-46.

102

8. O ACORDO ORTOGRFICO: direto ao ponto


Ana Maria C. S. Wertheimer

em janeiro de 2009 entrou efetivamente em vigor, no Brasil, o Acordo ortogrfico da Lngua Portuguesa. nada mais conformador que o passar do tempo. os entusiasmados debates, acerca da validade do novo Acordo, agora so menos frequentes. uma possvel hierarquia dos fatores que intervm no ato comunicativo volta a sua ordem original, ou seja, a mensagem (o contedo) volta a ser mais relevante do que o cdigo (a forma). na imprensa, por exemplo, palavras como voo ou sequestro j no chocam tanto quanto o teor das notcias que elas veiculam. Foi preciso confirmar na prtica o que professores e estudiosos sempre alertaram: a mudana apenas ortogrfica (a pronncia no muda) e o percentual de palavras que sofreram alteraes pequeno, em torno de 0,5%. A repercusso do Acordo foi mesmo bem mais expressiva do que as prprias mudanas. com os nimos menos exaltados, restam trs anos (e nesse aspecto o tempo no ajuda, s pressiona) para que o processo de implementao das novas regras ortogrficas esteja concludo. At 2013, portanto, supe-se que todos os usurios conhecero e utilizaro a nova ortografia. Seguindo as sugestes e perguntas que nortearam a oficina A Ortografia Atual do Portugus, apresentada na capacitao docente da PucrS, em 15 de julho de 2009, este artigo resume as principais regras do novo Acordo que afetam direta-

WERThEIMER, A. M. C. S.

O acordo ortogrfico

mente o Portugus do Brasil com o intuito de facilitar a consulta e a memorizao por parte dos que desejam inteirar-se da nova ortografia. o que mudou

O ALFABETO
o alfabeto da lngua portuguesa volta a ter 26 letras, com a incorporao das letras k, w e y.

O TREMA
no se emprega mais o trema nos grupos gue, gui, que e qui. Palavras como aguentar e cinquenta mantm a mesma pronncia (a letra u deve ser pronunciada), porm o trema no mais usado. Permanece o trema, no entanto, em palavras estrangeiras ou sobrenomes como em Mller. A acentuao

O HIATO EE
Foi extinto o acento circunflexo no hiato ee dos verbos crer, dar, ler, ver e derivados. Antes Eles crem, lem, vem Eles descrem, antevem Agora Eles creem, leem, veem Eles descreem, anteveem

Vale lembrar que permanecem iguais os acentos diferenciais dos verbos ter e vir e derivados. (ex.: Ele tem, eles tm, ele vem, eles vm, ele mantm, eles mantm).

O HIATO OO
Foi extinto o acento circunflexo do hiato oo. Antes Eu abeno, perdo o vo, o enjo Agora Eu abenoo, perdoo o voo, o enjoo

104

CAPACITAO DOCENTE

OS DITONGOS ABERTOS
Foi extinto o acento dos ditongos abertos ei e oi das palavras paroxtonas, isto , palavras em que o ditongo aberto ei e oi consta na penltima slaba. desse modo, permanece o acento dos ditongos abertos ei e oi que estiverem na ltima slaba, como em heri e anis que mantm o acerto grfico. Antes Assemblia Herico Idia Jibia Agora Assembleia Heroico Ideia Jiboia

O ACENTO DIFERENCIAL
Foi extinto o acento diferencial das palavras homgrafas, isto , palavras que tm a mesma grafia, mas pronncia e/ou significados distintos. So elas: para (verbo parar) e para (preposio); pela (verbo pelar) e pela (preposio); polo (substantivo) e polo (preposio arcaica); pelo (verbo pelar), pelo (substantivo) e pelo (preposio); pero (substantivo, variedade da ma) e pero (conjugao arcaica); pera (substantivo) e pera (preposio antiga). Antes Voc no pra quieto. Ele se pla de medo. As montanhas de gelo do Plo Sul A pra uma fruta deliciosa. Os plos no sof so de gato. Agora Voc no para quieto. Ele se pela de medo. As montanhas de gelo do Polo Sul A pera uma fruta deliciosa. Os pelos no sof so de gato.

Permanece o acento diferencial das palavras por (preposio) e pr (forma verbal) e permanece o acento que diferencia a conjugao do verbo poder como nos exemplos Ele no pode comer camaro. (3 pessoa do singular do presente do indicativo) e Ele no pde vir reunio ontem. (3 pessoa do singular do pretrito do indicativo).

I E U TNICOS
Foi extinto o acento das palavras paroxtonas em que as letras i e u tnicas (mais fortes) so precedidas por um ditongo (vogal + semivogal). 105

WERThEIMER, A. M. C. S.

O acordo ortogrfico

Antes Baica Feira

Agora Baiuca Feiura

Permanece o acento das palavras paroxtonas em que as letras i e u no so precedidas por ditongo. exemplos: sada e sade.

O HFEN
O emprego do hfen com prefixos, elementos prefixados e sufixos o novo Acordo ortogrfico tem o mrito de ter simplificado as regras do emprego do hfen. possvel propor-se uma regra geral e simplista que dite unir sempre os prefixos, elementos prefixados e sufixos com o segundo elemento, sem o uso do hfen. desse modo, explica-se a grafia de palavras como autoescola, antitico e semiaberto. importante ressaltar que nos casos em que o segundo elemento inicie pela letra r ou s, devem-se dobrar essas letras como em contrarregra, minissaia ou infrassom. Pode-se dizer, porm, que a regra geral de unir os elementos transgredida em pelo menos quatro casos1: a) H treze prefixos, elementos prefixados e sufixos que sempre exigem hfen. So eles: alm-, aqum-, bem-, recm-, sem-, gr-, gro-, ex-, vice-, sota-, soto-, vizo-2, pr-(tnico), ps-(tnico), pr-(tnico), -au, -guau, -mirim. (Foram destacados os oito prefixos mais comuns, aqueles que devem e podem ser memorizados.) exemplos com os treze elementos: alm-fronteiras, aqummar, bem-dizer, recm-nascido, sem-cerimnia, Gr-Bretanha, Gro-Par, ex-diretor, vice-presidente, sota-mestre, soto-capites, vizo-rei, pr-datado, prafricano, ps-graduao, and-au, amor-guau, Cear-Mirim. b) tambm exigem o uso do hfen as formaes cujo segundo elemento se inicia com a letra h. exemplos: anti-heri, auto-hemoterapia, micro-histria, semi-hospitalar. os prefixos re-, des- co- e in-, no entanto, no podem ser
Hcertamentemaisdequatrocasos.Poderiamserincludosaquioscasosdosprefixoscircum-, pan-, ab-, ad-, ob-, sob-e sub-.Entretanto,estetrabalhopretendesintetizaralgumasdasprincipais regras do novo Acordo com o intuito de facilitar a compreenso e utilizao das mesmas. Um dicionrioconfiveleatualizadodalnguaportuguesaindispensvel.
2 1

Soto- (sota-) prefixo que significa posio inferior, subordinao: sota-vento, soto-pr, soto-posto.Vizo-prefixoquesignificavice-usadonoportugusantigo.

106

CAPACITAO DOCENTE

includos nessa regra, pois o segundo elemento das palavras compostas por esses prefixos perde o h inicial como em desumano, desonesto, inbil, inumano. c) exige-se tambm o hfen nas formaes em que o prefixo ou elemento prefixado termina com a mesma letra (quer seja vogal ou consoante) com que se inicia o segundo elemento. exemplos: contra-almirante, semi-interno, micro-onda, anti-inflamatrio, hiper-requintado. d) nas formaes de substantivos e adjetivos com mal, quando combinado com elementos iniciados por vogal ou h. exemplos: mal-afamado, mal-entendido, mal-estar, mal-humorado, mal-informado. O emprego do hfen em palavras compostas possivelmente nas palavras compostas que se encontra a maior dificuldade em relao ao emprego do hfen. define-se palavra composta como uma nica unidade lexical cujos elementos constitutivos, muitas vezes, perdem seu sentido original e, juntos, designam um novo referente. A palavra mesa-redonda, por exemplo, tem uma significao metafrica, figurada, distinta do sentido original de cada um dos elementos como fica evidente nos exemplos: Participarei de uma mesa-redonda. e Comprei uma mesa redonda para sala de jantar. com relao s palavras compostas, emprega-se o hfen em trs casos: a) em palavras compostas que constituem uma unidade de sentido, isto , que juntas tm um sentido distinto do sentido original de cada um dos elementos. exemplos: cachorro-quente, olho-grande, conta-corrente, lugar-comum, mesaredonda. b) em adjetivos gentlicos, como em porto-alegrense, mato-grossense, sul-africano. c) em espcies botnicas e zoolgicas, como em couve-flor, vaga-lume e erva-doce. No se usa hfen em palavras compostas com elemento de ligao, como as palavras fim de semana, dia a dia, sala de jantar. nesse ponto, h que se concordar que a nova ortografia simplificou o emprego do hfen. existem, porm, ao menos trs casos que rejeitam essa ltima regra, ou seja, so palavras compostas que, apesar de possurem elemento de ligao, exigem o uso do hfen. So elas: (1) espcies botnicas e zoolgicas (ex.: joo-de-barro, cana-de-acar); (2) ad107

WERThEIMER, A. M. C. S.

O acordo ortogrfico

jetivos gentlicos (ex.: mato-grossense-do-sul); (3) palavras j consagradas pelo uso (cor-de-rosa, gua-de-colnia, mais-que-perfeito). A pergunta que fica : como possvel identificar se a grafia de uma palavra composta est ou no consagrada pelo uso? essa questo s pode ser resolvida pelo Vocabulrio Ortogrfico da Lngua Portuguesa (o VoLP). nele que esto definidas quais so as palavras compostas que mantm a grafia tradicional, isto , quais as palavras que mantm o hfen mesmo apresentando um elemento de ligao.

CONSIDERAES FINAIS
este artigo pode suscitar, no mnimo, dois tipos de reao: se, por um lado, alguns presumem que o assunto esteja um ano ultrapassado, por outro, como se pde constatar na oficina de capacitao docente, h profissionais das mais variadas reas que se interessam por discutir este e outros assuntos que envolvam a ortografia e a sintaxe da nossa lngua. os professores demonstraram interesse em discutir a motivao poltica e econmica do Acordo. Houve oportunidade para se reverem as regras de acentuao grfica e as razes pelas quais no haver acordo capaz de elimin-las. e ainda, de uma forma ldica e interativa, os professores puderam aplicar e esclarecer algumas questes sobre a nova ortografia, pertinentes a sua rea. o interesse demonstrado na oficina motivo suficiente para justificar novas edies que tratem, sob diferentes aspectos, do instrumento de trabalho comum a todos os docentes: a Lngua Portuguesa.

REFERNCIAS
inStituto Antnio HouAiSS; Azeredo, Jos carlos de (coord. e Assist.) Escrevendo pela nova ortografia. como usar as regras do novo Acordo ortogrfico da Lngua Portuguesa. rio de Janeiro: Publifolha, 2008. ScArton, Gilberto; WertHeiMer, Ana Maria. Deixem o hfen em paz. Porto Alegre: PucrS, 2009. disponvel em: <www.pucrs.br/gpt/hifen.php>. 108

CAPACITAO DOCENTE

SiLVA, Jos Pereira da. o que mudou para os brasileiros com o novo Acordo ortogrfico da Lngua Portuguesa. in: MoreirA, Maria eunice; SMitH, Marisa Magnus; BoccHeSe, Jocelyne da cunha (org.) Novo Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa: questes para alm da escrita. Porto Alegre: ediPucrS, 2009. SMitH, Marisa Magnus. o Acordo ortogrfico na prtica. in: MoreirA, Maria eunice; SMitH, Marisa Magnus; BoccHeSe, Jocelyne da cunha (org.) Novo Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa: questes para alm da escrita. Porto Alegre: ediPucrS, 2009. Vocabulrio ortogrfico da lngua portuguesa. Academia Brasileira de Letras. 5. ed. So Paulo: Global, 2009. zAnotto, normelio. A nova ortografia explicada. 2. ed. caxias do Sul: educS, 2009.

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9. ESTRATGIAS DIDTICAS COM GRANDES GRUPOS


Maria Ins Crte Vitria Maria Conceio Pillon Christofoli

A ttulo de introduo, gostaramos de iniciar esse artigo da mesma forma que comeamos, h tempos atrs, um dilogo acerca do ensino superior e da sala de aula na universidade, ou seja, comearemos com perguntas que nos fizemos sobre essas questes: por que a sala de aula to complexa? Que espao esse? o grande nmero de alunos que a faz diferente? o que ela tem de diferente das salas de aula do ensino Mdio? A sala de aula, por si s, no seria um espao caracterizado pelos mesmos elementos? o que mudou na sala de aula desde quando ns mesmos ramos alunos do ensino superior? Por que se discute tanto a sala de aula no ensino superior? o que caracteriza a complexidade das nossas salas de aula na contemporaneidade? e por via de consequncia, outras tantas questes semelhantes emergem quando se trata de discutir a complexidade da sala de aula no ensino superior. Por isso mesmo, inevitvel que depois de tantos questionamentos se dedique um tempo reflexo, recorrendo para tanto a tericos que tratam dessa temtica, pois acreditamos que a partilha entre diferentes saberes pode se anunciar como um bom caminho para encontrar respostas e elaborar mais perguntas, e considerando-se que, independentemente do curso de graduao a que se pertence, o que se busca na universidade uma prtica pedaggica qualificada. A propsito disso, carlino (2009) destaca que poderamos classificar a atitude dos professores com relao aprendizagem dos alunos em trs grupos: h os que se despreocupam, os que se preocupam e os que se ocupam. Sendo

VITRIA, M. I. C.; ChRISTOFOLI, M. C. P .

Estratgias didticas com grandes grupos

assim, gostaramos de ir alm da preocupao com a aprendizagem dos alunos no ensino superior, j que estamos nos ocupando, nesse momento, de pesquisar e refletir sobre prticas pedaggicas que contribuam efetivamente para a formao do aluno no ensino superior. dessa forma, refletindo sobre o espao da sala de aula e sua complexidade, pode-se dizer que vrios fatores contribuem para que esse espao j no seja mais o mesmo; para que esse espao tenha se transformado e se tornado mais complexo. A prpria expanso do ensino superior e a democratizao da universidade nos parece ser um bom ponto de partida para refletir quando o assunto ensino superior e sala de aula na contemporaneidade. como consequncia dessa expanso e democratizao, temos uma ampliao expressiva do nmero de alunos matriculados no terceiro grau, sobretudo na dcada de setenta, quando o ensino superior cresce muito com a criao de vrias universidades federais. o nmero de matrculas sobe de 300.000 (1970) para um milho e meio (1980). o Governo Federal permitiu que o conselho Federal de educao aprovasse milhares de cursos novos. e o censo de 2007 (ineP) j nos mostra a existncia de 2.281 instituies de educao Superior, 23.488 cursos e 4.880.381 estudantes sendo que, desses, 1.481.955 so alunos ingressantes. tal coleta de informaes se deu em 2008, tendo como referncia a situao observada em 2007. A propsito disso, temos em cabrera que:
una amplia cantidad de estudios revela que hay mltiples factores que influyen en el acceso de jvenes a la educacin superior: primero, el origen familiar del futuro estudiante sigue teniendo un impacto importante en el camino por la carrera y la vida laboral. (cABrerA, 2009, p. 189)

tal como se constata, h mais pessoas com acesso ao terceiro grau, haja vista tambm o nmero expressivo de alunos que ingressam na universidade mediante a seleo realizada pelo eneM/Prouni, ou beneficiados pelo regime de cotas, ou ainda por Bolsas de estudo conquistadas por mrito. Assim sendo, essas novas formas de ingresso representam um direito a que todos deveriam ter acesso e tambm marcam um fenmeno bastante complexo, ainda que enriquecedor, do ponto de vista pedaggico: a diversidade em sala de aula. Se considerarmos as polticas de incluso com o respectivo acesso das pessoas que apresentam necessidades educativas especiais somadas s mais variadas origens, etnias, con-

112

CAPACITAO DOCENTE

textos socioculturais e econmicos de que provm nossos alunos o que temos uma sala repleta de diferenas de todas as naturezas. Por isso mesmo pode-se pensar que o que faz da sala de aula, hoje, um espao to complexo est muito mais ligado diversidade com que temos de lidar, do que propriamente ao nmero de alunos que temos de atender, uma vez que atender a uma demanda de alunos to diferenciada representa um desafio tanto num grupo reduzido quanto num grupo numeroso. o que se pode pensar, partindo dessa perspectiva, que os inmeros desafios representados por essa nova viso de sala de aula se veem potencializados em grupos numerosos, embora esses mesmos desafios estejam sempre presentes, mesmo que tenhamos um grupo reduzido de estudantes.

O ENSINO E A APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR: conceitos e possibilidades

importante dialogar, conhecer experincias de outras reas, de educadores que vivenciam outras realidades, pois tempo de trabalhar cooperativamente e de inovar. Maria Emlia Amaral Engers
A citao acima nos faz refletir de maneira especial sobre uma experincia vivida entre colegas da nossa instituio ao longo de curso de formao oferecido pela universidade. o dilogo, a partilha entre diferentes saberes e realidades, aliados ao trabalho coletivo fizeram com que inmeras questes acerca da sala de aula no ensino superior fossem debatidas e analisadas luz de diferentes perspectivas, o que conferiu experincia um tom de troca, de escuta atenta, de dilogo e de crena de que o trabalho do professor pode ser mais solidrio e menos solitrio. A propsito disso, as diferentes concepes de ensino e suas respectivas consequncias didticas tambm fizeram parte das discusses, pois entendemos que a cada prtica pedaggica subjaz um modelo epistemolgico desvelado pelo professor, modelo esse que no mais das vezes encontra razes em abordagens historicamente legitimadas at bem pouco tempo. 113

VITRIA, M. I. C.; ChRISTOFOLI, M. C. P .

Estratgias didticas com grandes grupos

Sobre isso, destaca-se resumidamente que numa abordagem tradicional, tanto o ensino quanto a aprendizagem apresentam uma nfase dada s situaes de aula em que os alunos so instrudos e ensinados pelo professor. Assim, os contedos e as informaes devem ser adquiridos; os modelos, imitados. no que se refere relao professor-aluno, os papis esto definidos na medida em que o professor informa, conduz e transmite contedos pr-definidos. o aluno memoriza e repete. claro est que nessa perspectiva a metodologia de ensino se baseia exclusivamente na aula expositiva; na oralidade do professor; na escuta do aluno. J numa abordagem tecnicista, o ensino e a aprendizagem direcionam a nfase no saber-fazer; nas tcnicas de descoberta e aplicao. Portanto, a importncia nesta abordagem recai mais na forma do que no contedo. tambm aqui a relao entre professor e aluno est previamente delimitada, pois o professor administra as condies de transmisso da matria, conforme um sistema instrucional eficiente e efetivo em termos de resultado da aprendizagem. o aluno recebe, aprende e fixa as informaes. dessa forma de entendimento, resulta a metodologia utilizada nesse modelo, ou seja, uma metodologia baseada em trs componentes: objetivos instrucionais; procedimentos instrucionais; avaliao. cabe pensar que as concepes de ensino destacadas na introduo deste captulo carregam em si mesmas dilemas e conflitos em nmero bem menor, uma vez que todo o processo de ensinar e aprender j est previsto, definido e delimitado. Basta que os protocolos que correspondem a cada abordagem sejam seguidos por professores e alunos e que cada um dos envolvidos no processo cumpra seu papel. o que ressalta a essa altura da discusso que esses tipos de abordagem j no do conta da demanda que os alunos do ensino superior representam na contemporaneidade. nas palavras de engers e Morosini (2007), o momento atual exige urgncia na mudana de foco, tanto do professor como do aluno, e consequentemente do ensino Superior. corroborando com a ideia das autoras, as pesquisas sobre prticas pedaggicas e ensino superior apontam para o fato de que a sala de aula de hoje exige escolhas metodolgicas compatveis com a realidade que temos e com o perfil do aluno que hoje frequenta o terceiro grau. J no h mais como se pensar a sala de aula como um espao homogneo, por exemplo, desprezando a riqueza que a diversidade pode compor na organizao de um grupo. ou ainda, negar o fato de que a maioria dos alunos disponibiliza apenas os turnos obrigatrios das disciplinas presenciais para estarem na universidade, e que j est integrado ao cotidiano docente e discente a utilizao 114

CAPACITAO DOCENTE

das tecnologias de informao e comunicao como complemento e/ou enriquecimento de processos desencadeados na sala de aula presencial. A propsito disso, destaca-se que o professor j no representa mais a figura de nico detentor da informao, uma vez que inmeros so os recursos a que se pode recorrer para buscar a informao que se deseja. Apesar de essas consideraes nos darem pistas de que precisamos recorrer a novas estratgias e abordagens pedaggicas em sala de aula, curioso ilustrar essa questo, recorrendo a cabrera:
en el caso norteamericano, el 70% de los profesores siguen usando la exposicin frente al grupo como mtodo principal (cABrerA y LA nASA, 2005). en el caso mexicano, todava el 25% de los profesores suele dictar sus apuntes para que los estudiantes los anotan literalmente en sus cuadernos (de Garay, 2004). cabe sealar que estas prcticas tradicionales no slo se deben a que los profesores sean conservadores o reacios al cambio: una buena parte del estudiantado prefiere estos mtodos, porque as los educaron en los niveles anteriores. (cABrerA, 2009, p. 193).

da se pensar que criar uma cultura de pesquisa e participao em sala de aula, quando historicamente nossos alunos ainda esto se familiarizando com a ideia de serem protagonistas do prprio processo de aprendizagem, pode ser um avano quando se trata de discutir a prtica pedaggica no ensino superior. A propsito disso, destacam-se as palavras de Libneo:
na sala de aula que os professores exercem sua influncia direta sobre a formao e o comportamento dos alunos: sua postura em relao ao conhecimento especfico de sua matria, aspectos do relacionamento professoraluno, sua atitude em relao instituio, seu planejamento, sua metodologia de ensino, seus valores, seu relacionamento com colegas de outras disciplinas. na relao social que se estabelece em sala de aula, o profissional liberal que ministra aulas o engenheiro, advogado, arquiteto, fsico, economista, veterinrio, bilogo passa a seus alunos uma viso de mundo, uma viso das relaes sociais, uma viso da profisso, ou seja, passam uma intencionalidade em relao formao dos futuros profissionais que , eminentemente, pedaggica. (LiBneo, 2009, p. 1)

Assim, o que se observa que, mesmo contando com as diferentes naturezas de cada formao e de cada graduao, deveramos considerar como ponto convergente na atuao do professor universitrio, alm de sua competncia tcnica, 115

VITRIA, M. I. C.; ChRISTOFOLI, M. C. P .

Estratgias didticas com grandes grupos

a sua competncia didtico-pedaggica, uma vez que se est tratando no apenas de ensinar contedos especficos, mas de formar alunos num curso superior. Sobre isso, nos parece interessante destacar o pensamento de zabalza:
Aunque pueda sonar raro uno de los problemas importantes de que adolecen los anlisis y trabajos sobre docencia universitaria es que se han convertido en un reducto especializado y casi exclusivo de pedagogos y psiclogos. como si los dems profesores universitarios no tuvieran nada que decir al respecto (porque no forma parte de sus intereses, porque est mal visto en sus respectivos grupos cientficos dedicar esfuerzos a esa cosa menor que es la docencia, porque se trata de un discurso tan complejo que solo los especialistas pueden acceder a l. (zABALzA, 2003, p. 38)

nessa perspectiva, pensamos que a docncia universitria no reduto exclusivo de nenhuma formao em especial, uma vez que todos, na qualidade de professores do ensino superior, temos algo a dizer, sobretudo quando fazemos coincidir, segundo zabalza (2003), ambos os elementos: investigao e docncia, num tipo de atuao que tenha por objeto de anlise a prpria docncia; refletir sobre a docncia (no sentido de analisar documentadamente o processo de ensino e aprendizagem desenvolvido), investigar sobre a docncia (submeter anlise os distintos fatores que afetam a didtica universitria em cada um dos mbitos cientficos), publicar sobre a docncia (apresentar dossis e informes sobre as diferentes questes relacionadas com o ensino universitrio). noutras palavras, o exerccio constante de refletir, investigar e publicar pode se apresentar como uma promissora possibilidade de desenvolver boas prticas pedaggicas, na medida em que o simples fato de pensar sobre o que fazemos pode ser um primeiro passo para qualificar a nossa prpria prtica docente.

O SEMINRIO, O TRAbALhO EM GRUPO E O CINEFRUM: relatos de experincia O SEMINRIO COMO ESTRATGIA DE ENSINO
os recursos tecnolgicos tm servido como rica ferramenta a servio da otimizao das nossas aulas. nesse sentido, o seminrio proposto aos professores 116

CAPACITAO DOCENTE

durante um minicurso de capacitao se viu beneficiado pelas possibilidades que a plataforma Moodle, por exemplo, oferece. no repositrio de material por ela oferecido, ns postamos, com antecedncia, o texto que seria discutido na aula. dessa maneira, os professores ao longo da semana realizaram a leitura e anotaram dvidas e/ou contribuies para a discusso (tal como se espera que nossos alunos faam antes de um seminrio...). Vemos vantagem nesse recurso na medida em que a comunicao entre professores e alunos pode se dar de forma assncrona, respeitando os tempos e disponibilidade de cada um. J em sala de aula, realizamos uma retomada dos aspectos mais significativos do texto, no entendimento de cada um, alm da identificao das questes trazidas pela leitura que mais se aproximaram da prtica profissional de cada sujeito. o preenchimento de um quadro-sntese nos pareceu uma boa medida para sistematizar e registrar a discusso realizada em sala de aula. Acreditamos que o contedo desenvolvido em aula merece uma memria concreta, qual o aluno pode recorrer sempre que sentir necessidade.

O CINEFRUM COMO ESTRATGIA DE ENSINO


Aliado a leituras prvias e questes norteadoras do estudo que se quer desenvolver, o cinefrum tem sido uma estratgia didtico-pedaggica de grande valia na prtica docente. isso porque, no nosso entendimento, ele opera como uma ilustrao audiovisual que desperta o interesse do aluno para aquilo que se quer construir em termos de contedos e conceitos previstos na disciplina. temos tido a chance de experimentar esse recurso tanto na forma de fragmentos quanto na ntegra de determinados filmes. o acervo de que dispomos no cinema nacional e estrangeiro nos permite realizar escolhas que atendem s mais variadas necessidades, dependendo do enfoque terico que se est desenvolvendo em sala de aula. S para citar um exemplo recente, para discutir a questo da sala de aula na contemporaneidade, sua complexidade, diversidade e nmero de alunos por turma, nos fizemos valer de uma discusso desencadeada por um texto-base, colocado com antecedncia no repositrio da plataforma Moodle, seguida de dois fragmentos dos filmes: entre os muros da escola e Para o dia nascer feliz. em ambos, destacamos cenas nas quais a diversidade dos alunos caracterizada pelos diferentes nveis socioeconmicos, etnias, procedncias tnicas... ficava 117

VITRIA, M. I. C.; ChRISTOFOLI, M. C. P .

Estratgias didticas com grandes grupos

evidente. os fragmentos desvelavam tambm a atuao/reao de professores e diretores frente s diferentes realidades trazidas pelos alunos para o ambiente da sala de aula. com o distanciamento de quem assiste a um filme, mas tambm com a proximidade de quem se v identificado com a maioria das situaes nele retratadas, utilizamos as imagens para buscar, juntamente com o grupo, pontos de distanciamento e de aproximao com o que o texto defendia e argumentava. nossa inteno com essa atividade, longe de buscar consensos, justamente propor uma discusso fundamentada teoricamente, ilustrada por cenas que vivificam a vida real, para que nesse entrelaamento entre aspectos tericos e prticos o aluno tenha suporte para a (re)construo de um conhecimento que ser por ele (re) elaborada luz de sua prpria histria, ritmo e idiossincrasias. dessa forma, o aluno exerce um papel ativo na prpria aprendizagem, sendo esse um dos princpios sobre os quais todo o processo de ensino deveria se pautar.

O TRAbALhO EM GRUPO COMO ESTRATGIA DE ENSINO


So inmeras as contribuies tericas de autores brasileiros e estrangeiros que abordam a questo da importncia da participao ativa do aluno no processo de ensino e de aprendizagem para que ambos os processos se vejam enriquecidos. nesse sentido, o trabalho em grupo representa riqueza de partilha de conhecimentos e experincias entre os alunos, desde que desenvolvido num clima de organizao, planejamento e sistematizao do que produzido pelos componentes do grupo. tambm aqui a heterogeneidade na formao dos grupos atua a favor de uma riqueza maior dos resultados que se esperam obter, na medida em que as dificuldades de uns podem ser exatamente as facilidades de outros, portanto nossas capacidades mais expressivas podem auxiliar as limitaes de quem no as tem to desenvolvidas e vice-versa: nossas limitaes em algumas reas podem se ver minimizadas pela interveno de colegas para os quais essas limitaes no existem. Por isso, um clima de camaradagem e troca entre os alunos pode se anunciar como um bom comeo de formao pessoal e profissional, que prev e incentiva a autossuperao, ao invs da competio. nesse sentido, importante que se destaquem 118

CAPACITAO DOCENTE

ainda as possibilidades de desenvolvimento da autonomia do sujeito, na medida em que o prprio grupo assume o papel de autogerenciar o trabalho a ser socializado com o restante da turma. interessante pensar tambm que a sociedade um valor que se aprende e se constri num trabalho em equipe, j que no vivemos isolados e que nossa atuao se d sempre no coletivo, portanto pensar e agir com o outro nos parece bem mais formativo do que pensar e agir sobre o outro.

GUISA DE CONCLUSO
A partir das consideraes arroladas neste artigo, pode-se pensar que de fato a docncia e os desafios do ensino e da aprendizagem no apresentam nenhum tipo de protocolo a ser seguido, tampouco modelos a serem utilizados. A complexidade, tal como se observa ento, no est presente apenas nas salas de aula, mas tambm no ofcio docente, uma vez que a contemporaneidade exige um profissional que, segundo Libneo:
domina o saber especifico e o saber pedaggico; assume um papel social do seu campo de conhecimentos e de sua profisso; atua como um bom pesquisador que saiba produzir conhecimento novo e saiba preparar seu aluno para a investigao, enfim um profissional que tem conhecimento da prtica profissional referente ao curso, isto , tem domnio do saber da prtica profissional. (LiBneo, 2009, p. 6)

claro est que a constituio desse perfil de professor universitrio estaria fortemente ligada s concepes de ensino, de aprendizagem e de tipo de sujeito que cada professor deseja (in/de)formar. Se considerarmos que o tipo de sujeito que desejamos formar aquele que se volta mais para a transformao do que para a reproduo, ser inevitvel que entendamos a aprendizagem do aluno como resultante da sua prpria atividade intelectual. Aqui no caberia a educao bancria de que fala Freire, quando ilustra esse conceito falando dos depsitos de contedo que o professor faz em sala de aula nessa concepo de ensino para depois de algum tempo cobrar tais depsitos tal e qual foram apresentados. Para ns, essas reflexes nos levam a observar que a aprendizagem precisa envolver o aluno como pessoa integrante de um contexto sociocultural, com sua histria de vida, suas ideias, suas emoes, seus desejos, sua cultura, sua profisso. nas palavras de Libneo: 119

VITRIA, M. I. C.; ChRISTOFOLI, M. C. P .

Estratgias didticas com grandes grupos

Sabemos que a formao do docente universitrio um campo de tenses. de um lado, esto os pedagogos que insistem na necessidade de aquisio de saberes pedaggicos e competncias metodolgicas e de mudanas de atitudes em relao tarefa de ensinar. de outro, esto os docentes que recusam essa necessidade de formao pedaggica especfica. A despeito disso, a conduo pedaggica da universidade supe uma dupla convico: a) de que o professor universitrio possui duas especialidades profissionais: a de ser especialista na matria e especialista no ensino desta matria; b) de que, se houver algum lugar mais propcio para promover mudanas e inovaes em vista da melhoria da qualidade de ensino, esse lugar o curso, com seus professores e alunos, e a forma, a gesto participativa. (LiBneo, 2009, p. 2)

destaca-se ainda que a cada ao realizada pelo professor corresponde uma crena, um conceito, um paradigma que sustenta aquela ao, portanto nada do que se prope em sala de aula se dissocia de uma intencionalidade pedaggica. no ensinamos apenas contedos especficos, ensinamos tambm os sentidos e significados (ou a falta de...) desses contedos inseridos num projeto maior, que poderia/deveria ultrapassar a sala de aula e se entrelaar com a prtica da vida, da carreira, do cotidiano social e pessoal de cada sujeito. Assim, a sala de aula poderia ser um espao de construo conjunta do conhecimento, em que os diferentes saberes incluindo os do professor e dos alunos contribuiriam para a ampliao de vises de mundo, s vezes to redutoras. A propsito disso, enfatizamos a ideia de uma aprendizagem relacionada com a atividade de pesquisa tanto do aluno quanto do professor. A sala de aula universitria atualmente favorece essa relao entre ensino e pesquisa, na medida em que, dentre outras razes, o lugar de aprender todo o espao/tempo onde os alunos podem aprender, seja presencial seja virtualmente, seja recorrendo s ferramentas de comunicao sncrona, seja quelas que no exigem sincronicidade. importa saber que a sala de aula implica aproximao entre teoria e prtica, caso queiramos lograr prticas que no se esvaziem de significao. Por isso mesmo a aprendizagem universitria hoje est fortemente associada a pensar e ao aprender a aprender. Afinal, o que se deseja para os nossos alunos que so a razo maior de nosso trabalho e nossos esforos que se tornem sujeitos autnomos, criativos, sensveis e com forte esprito de superao e competio. em relao a si mesmos. com tcnica e tica. Se assim no for, parece que todo o resto nada.

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CAPACITAO DOCENTE

REFERNCIAS
cABrerA, Wietse de Vries Alberto. La formacin de recursos humanos universitarios: un resumen de noticias, 2009 ediPucrS-eBooKS. disponvel em: <http://www.pucrs.br/edipucrs/inovacao.pdf>. Acesso em: 5 out. 2009. enGerS, M. e. A.; MoroSini, M. c. (org.) Pedagogia Universitria e Aprendizagem. Porto Alegre: ediPucrS, 2007. LiBneo, Jos carlos. O ensino de graduao na universidade a aula universitria. disponvel em: http://www.ucg.br/site_docente/edu/libaneo/pdf/ ensino/pdf. Acesso em: 5 out. 2009. zABALzA, Miguel. Competencias docentes del profesorado universitrio: calid y desarrollo profesional. narcea, S.A. de ediciones, 2003.

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10. CONTAR hISTRIAS NA SALA DE AULA: dilogo entre razo e emoo


Maria Tereza Amodeo Celso Sisto

Hoje, se me pergunto por que amo a literatura, a resposta que me vem espontaneamente cabea : porque ela me ajuda a viver. (...) Ela nos proporciona sensaes insubstituveis que fazem o mundo real se tornar mais pleno de sentido e mais belo. (...) o leitor (...) l essas obras (...) para nelas encontrar um sentido que lhe permita compreender melhor o homem e o mundo, para nelas descobrir uma beleza que enriquea sua existncia; ao faz-lo, ele compreende melhor a si mesmo.

Tzvetan Todorov

Que crianas se encantam com a narrao de histrias uma verdade irrefutvel. Que as histrias ouvidas seduzem e contribuem para o processo de construo de sentidos sobre o homem e a sociedade, idem. Surpreende, entretanto, que, a despeito da abundante oferta de produtos culturais em formatos geis, interativos, imagticos, oferecidos, hoje, pelos mais variados, ricos e sofisticados meios tecnolgicos, ningum resista competente narrao de uma boa histria. A constatao diz respeito a crianas, mas tambm a jovens e adultos, em sesses

AMODEO, M. T.; SISTO, C.

Contar histrias na sala de aula

especiais de narrao de histria ou em sala de aula, onde se espera que a aprendizagem deva ocorrer. essa tem sido a experincia dos autores deste artigo como professores e contadores de histrias, convidados a socializ-la com os profissionais de ensino da PucrS na capacitao docente de 2009/1. A oficina Como Contar Histrias na Sala de Aula surpreendentemente reuniu profissionais das mais variadas reas, que atuam tanto na docncia, como em reas administrativas da universidade, ou como profissionais liberais. o ttulo da oficina, que parece ter motivado to heterogneo e expressivo grupo, associa as duas dimenses do ser humano a emoo e a racionalidade , que deveriam tambm estar relacionadas ao docente. A narrao de histrias proposta principalmente por meio da emoo para tambm provoc-la no interlocutor; a sala de aula espao de ensino-aprendizagem, onde o conhecimento deve ser construdo. A oficina teve uma abordagem prtica que enfatizou os elementos tcnicos essenciais da arte de contar histrias, de forma coletiva e ldica, sem a utilizao de quaisquer outros recursos que no os prprios do instrumental humano. A narrao de histrias deve ser entendida como um procedimento ancestral, ligado cultura, educao e literatura, que explicitam teoricamente os elementos caracterizadores dessa ao humana, pois, em todos os tempos, lugares ou culturas, o homem se v e se pensa atravs de histrias.
Hoje no h mais a fogueira e o ritmo da noite, aconchegando ouvintes em torno dos acontecimentos guardados na memria do narrador tradicional. Hoje no h mais a msica do tear entrelaando as histrias que se contavam como cnticos de trabalho. tambm h a distncia e o tempo empurrando os olhos para as imagens prontas e as palavras frouxas que no acendem a imaginao. com tudo isso, poder-se-ia dizer: contar histrias uma arte sem lugar s portas do sculo XXi. Mas, vamos experimentar convidar algumas pessoas. Sim, pessoas! Aquelas que ainda podem ouvir algo mais que suas prprias vozes e que so capazes de acolher palavras, no silncio preenchido por uma pausa, um gesto, um olhar. Junt-las em um semicrculo (...). As crianas se encantam com o possvel e o impossvel. os adultos se encantam em vislumbrar um caminho que lhes devolva o sonho. (SiSto, 2001, p. 21-22)

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CAPACITAO DOCENTE

POR QUE SE NARRAM hISTRIAS?


existe um impulso atvico de inventar, contar e conhecer histrias. A tradio do relato oral remonta ao nascimento do prprio homem. Ainda sem o conhecimento cientfico, o homem primitivo construiu as suas narrativas, procurando explicar a origem do mundo, dos animais, das plantas e de si prprio, buscando situar-se e conhecer os meandros do ser e do existir, a fim de dominar os mistrios que regem o universo. A par de toda a sofisticao da vida contempornea, o homem continua o mesmo: ainda busca desvendar os mistrios da prpria existncia, que se torna complexa, muito diferente daquela marcada pela globalidade mtica. embora tenha acumulado o conhecimento cientfico e esteja, hoje, submerso no mundo miditico, dispondo de novos suportes, ainda aposta na metaforicidade, como princpio potico inconsciente, o mesmo inaugurado pela forma de apreenso concreto-sensorial dos mitos. Sejam narrativas orais, escritas, audiovisuais mticas, populares, literrias elas acompanham os homens de todos os tempos, culturas, estratos sociais. Histrias de cavalaria, contos, crnicas, novelas, romances, telenovelas, minissries televisivas, novelas de rdio, jogos de videogame, piadas, chistes, e tantas outras formas narrativas j criadas com diferentes recursos lingusticos e/ou extralingusticos, todas apostam na magia da histria. trata-se daquela capacidade essencial da linguagem de mobilizao, de instituio de uma outra realidade, que nos eleva para um outro plano, nos transporta para dentro de ns mesmos e para outras realidades, enfim, que nos surpreende, amplia nossos horizontes e nos sensibiliza. Assim, mesmo contrariando os apologistas das novas tecnologias, os homens contemporneos ainda param para escutar histrias, contadas da forma mais tradicional: oralmente. So relatos que se utilizam dos mesmos recursos de que se valiam os homens primitivos. esses, ao final de um dia de trabalho em busca do sustento, reuniam-se diante do fogo e relatavam seus feitos com riqueza de detalhes, emoo e expresso. Assim conquistaram os primeiros ouvintes, porque, como os contadores de hoje, evocavam a imaginao, criavam um mundo de virtualidades. Abriam espao para a suspenso da realidade atravs do exerccio do imaginrio. 125

AMODEO, M. T.; SISTO, C.

Contar histrias na sala de aula

os narradores de histrias de qualquer tempo, mesmo movidos por diferentes razes, recuperam aquela experincia primordial, aproximam-se da essencialidade humana. como se formam esses narradores? tm uma aptido inata? Aqueles avs que narravam (ainda narram?) histrias a seus netos no tiveram professores. contavam histrias por um impulso natural, sem qualquer orientao, experimentando estratgias, inventando procedimentos, com o intuito de encantar suas crianas, estreitar os laos de afeto, faz-las sonhar. Assim captavam seus ouvintes. contudo, possvel, sim, aprender a ser um contador de histrias. os cursos de capacitao se espalham pelo Pas. H, inclusive, uma infinidade de festivais e maratonas em vrios lugares, das ilhas canrias Argentina, de Porto rico ao rio de Janeiro; do Vale do Jequitinhonha ao uruguai. A Faculdade de Letras da PucrS, desde 2002, desenvolve esse tipo de iniciativa, com resultados muito bons1. Assim so formados contadores de histrias profissionais, que podem associar dons inatos a tcnicas e estratgias aprendidas. e os professores, como podem reatualizar essa experincia que est na fundao da humanidade? em que medida a narrao de histrias pode mobilizar os alunos para o aprender? possvel (e preciso) contar histrias para alunos universitrios, como uma estratgia mobilizadora da aprendizagem? Sob pena de no cumprir bem o seu papel, nenhum professor pode ignorar que as histrias movem o mundo, conferindo identidade ao sujeito, individualizando-o, a comear pela histria de cada um.

PROFESSORES/CONTADORES DE hISTRIAS
A experincia docente tem evidenciado que todas as prticas consideradas positivas associam, invariavelmente, afetividade e cognio, confirmando o que claudio Saltini (2008) aponta no seu estudo sobre a influncia da emoo na aquisio de conhecimento. Aprendemos aquilo que tem significado para ns, aquilo com que interagimos, com que, de alguma forma, nos conectamos. efetivamente o conhecimento s produz mudana na medida em que tambm conhecimento
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Os Cursos de Capacitao de Contadores de Histrias ocorrem no Centro de Referncia para o DesenvolvimentodaLinguagemCELINnaFaculdadedeLetras,ondeexisteumaarenadecontao dehistrias,frequentadaporalunosdaPUCRSedeescolasdasredespblicaeprivadadeensino.

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CAPACITAO DOCENTE

afetivo (SALtini, 2008, p. 15). e histrias so formas radicais2 de conexo com o outro, porque promovem um encontro em algum espao, que no mais o do plano da realidade. A ideia de contar histrias na sala de aula em nvel universitrio pode ser vista com resistncia por parte de alguns professores, que a associam perda de tempo, falta de seriedade com o trabalho de formao de profissionais. no entanto, todo o conhecimento cientfico formulado a partir da realidade, que se oferece num tempo cronolgico e/ou psicolgico, por meio de fatos, aes, protagonizados por pessoas em determinados tempos e lugares, envolvidas em conflitos e tramas, construindo histrias de vidas. todos esses elementos da vida real so constitutivos da narrativa ficcional, que cria representaes crveis da realidade. A narrativa da prpria vida, que provoca estudiosos e pesquisadores a produzirem conhecimento, no pode ser ignorada pelos professores. Ao pretenderem ensinar conceitos e teorias a seus alunos, no podem perder de vista a relao com a vida, que se oferece numa sucessividade exteriorizada, muito diferente, portanto, daquela frmula objetiva, conceitual e artificial presente em muitas salas de aula. Contar histrias, portanto, trazer a vida para o mbito acadmico. um professor que conta histrias relacionadas aos temas abordados na sua disciplina mostra-se sensvel, humano, conectado com o mundo, com o que as pessoas sentem, sofrem, vivem... desde que no se restrinja descrio de um caso clnico, ou recuperao de uma sustentao oral no mbito jurdico, por exemplo. Suas histrias precisam ser contadas como se contam histrias... Para tanto, deve abster-se da posio de depositrio de conhecimento, detentor de uma experincia livresca e enciclopdica. Precisa buscar o seu ouvinte, como um contador de histria o faz: expressando na voz e no olhar o significado daquilo que narra; buscando o seu ouvinte como interlocutor, ainda que momentaneamente silencioso. o professor , no sentido pleno da expresso, um pesquisador, um estudioso, mas preciso interagir com o aluno, conectar-se ao seu mundo para que haja aprendizagem. Ao associar histrias reais ou ficcionais aos conceitos, teorias, etc. que pretende ensinar, estar focalizando o seu trabalho no aprender, usando uma ferramenta que favorece o dilogo, a interao, a conexo com o outro de uma forma direta, mas permeada pela emoo.
2

Naacepoderaiz.

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AMODEO, M. T.; SISTO, C.

Contar histrias na sala de aula

conhecer textos literrios seria a melhor opo para esses casos, pois tais narrativas se oferecem de forma coerente, articuladas de forma convincente pelo trabalho artstico com a palavra, provocando forte apelo esttico, sensibilizando o ouvinte. Sejam professores-leitores de literatura, que contam histrias lidas, ou professores-inventores de histrias, o objetivo tornar as experincias de sala de aula significativas para os alunos. Assim, um professor que conta histrias geralmente tambm o professor que saber ouvir seus alunos. como diz a sabedoria popular, e como se comprova em sala de aula, histria puxa histria. ento, preciso abrir espao para os alunos contarem tambm as suas histrias, aproximarem os contedos das suas vivncias e das suas experincias. ouvir retirar-se do centro das atenes, do protagonismo da cena, focalizando o trabalho naquele que aprende. A sensibilidade, assim como a habilidade e a experincia docente devem contribuir para que a estratgia sugerida seja utilizada de acordo com as especificidades de cada turma e de cada situao. em meio a uma rdua, s vezes, longa e complexa explanao de um determinado conceito ou teoria, quando o professor conta uma histria relacionada inventada para a situao ou real , ele suspende o tempo cronolgico e instaura o tempo psicolgico. circunscreve o grupo numa outra aura, que a da fantasia, do sonho, da possibilidade, da imaginao, e principalmente, da criao. esse universo mgico, que a narrao de uma histria cria, propicia tambm o aflorar da emoo, do afeto e obriga o uso de tcnicas de comunicao que fazem desse momento um momento de arte e de beleza. Aquele professor mais comunicativo, expressivo, que j se autoriza a essas ousadias narrativas em sala de aula, certamente ter mais facilidade de incorporar ao seu repertrio de conceitos, teses e teorias algumas histrias que podem tornar a sua aula mais viva, porque vivida. o que dizer, entretanto, daquele tambm respeitvel mestre, reconhecido por seu saber e produo acadmica, mas sisudo, srio, circunspeto, a quem os alunos no ousam sequer se dirigir? indiscutvel o seu conhecimento, a questo que se pe : poderia ele tornar a sua aula mais significativa para os alunos, socializando todo o seu saber? A narrao de histrias fluiria de forma natural, espontnea? A oficina oferecida aos docentes da PucrS foi organizada nesse sentido e os resultados e as manifestaes dos participantes, muito otimistas.

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CAPACITAO DOCENTE

A OFICINA PARA OS DOCENTES DA PUCRS


As etapas desenvolvidas na oficina descritas a seguir foram planejadas a partir de trs elementos, considerados como o trip da histria, quais sejam: texto, corpo e voz. 1 Etapa: Apresentao dos participantes os integrantes foram solicitados a se apresentarem, informarem a unidade acadmica a que pertencem e a justificarem a razo de terem escolhido a oficina. identificados como profissionais das diferentes reas do saber, os participantes relataram, com saudosismo, experincias gratificantes como ouvintes de histrias narradas oralmente por avs, progenitores e outros, revelando o desejo de reeditar em sala de aula situaes to prazerosas de aprendizagem, que exigem do professor uma postura mais espontnea, mais emocional, mais envolvente. Ao narrarem de forma, ainda que simples, suas experincias cotidianas e passadas, j a faziam com domnio intuitivo de todos os elementos tcnicos necessrios, a serem trabalhados e desenvolvidos. 2 Etapa: Relaxamento em p, com os olhos fechados, formando um crculo de mos dadas, os participantes ouviram uma msica suave. A atividade prope voltar a ateno para dentro de si mesmo, preparando o estado de esprito, tranquilizando o ritmo corporal, a fim de abrir a mente para o imaginrio, num voo criador e criativo. o grupo respondeu com muita prontido atividade, evidenciando sinais de concentrao, equilbrio e tranquilidade. 3 Etapa: Construindo o alicerce dividida a turma em trs grupos, os integrantes foram solicitados a escolher um ditado popular do seu prprio repertrio. Aps a orientao da tarefa a ser cumprida, o grupo deveria se organizar para realiz-la, apresent-la a todos, que, ento, passavam a coment-la e a sugerir outras possibilidades de expresso, dentro dos parmetros estabelecidos, sob a orientao do professor que encaminhava a atividade. em trs etapas distintas, focalizariam um dos elementos do trip texto, corpo, voz. deveriam, portanto, dizer o texto escolhido de maneira:

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Contar histrias na sala de aula

a) criativa e interessante de forma a brincar com as palavras foi salientado que o significado da palavra (do texto) depende da inteno a ela associada ao ser oralizada; ela tem cheiro, peso, textura, formato definido, tudo o que o narrador quiser atribuir a ela; para tanto, o grupo deveria encontrar uma forma coletiva e altamente expressiva de dizer o texto do provrbio, deixando toda a nfase recair no ato de brincar com a palavra, podendo cort-la, repeti-la, aceler-la, dividi-la, cant-la, etc., sendo que nada, alm do texto do provrbio, poderia ser dito, mas seu sentido, percebido; b) coletiva, sem usar outro elemento que no o corpo, tampouco usar a voz ou qualquer outro objeto externo; e ainda assim os outros grupos teriam que ser capazes de perceber que era o mesmo texto que estava sendo dito, s que agora de forma apenas corporal; c) expressiva, usando apenas sons produzidos pelo corpo, explorando as possibilidades sonoras tambm com a boca, sem que fossem palavras inteligveis, mas podendo ser onomatopeias, sons produzidos com a voz, ou com a percusso de qualquer outra parte do corpo; todo e qualquer gesto neste exerccio deveria produzir som. trabalhados os trs elementos do trip isoladamente, a fim de sublinhar a importncia de cada um deles, chegou o momento de junt-los numa narrao, ainda no no sentido pleno da palavra. deveriam explorar, numa nova apresentao, de forma simultnea, o texto, o corpo e a voz para conferir expresso ao provrbio. 4 Etapa: Narrao coletiva de histrias momento principal os participantes da oficina foram alertados para a rica experincia realizada com simples e conhecidos textos de ditados populares compostos de apenas algumas frases , sendo, assim, chamados a tomar conscincia das inmeras possibilidades de expresso que uma histria completa deveria ter. cada grupo recebeu um livro com uma histria3 narrada apenas por imagens apresentadas de forma a sugerir a sequncia da ao, que deveria funcionar como um roteiro de uma narrativa a ser criada pelo grupo, com a possibilidade de fazer acrscimos e/ou transformaes. Ficou esclarecido que o livro no poderia ser
3

As obras utilizadas nesta atividade foram: LIMA, Graa. S tenho olhos pra voc. So Paulo:Paulinas,1994.PATERNO,Semramis.Vida moderna. 2. Ed.BeloHorizonte:L,1996. MACHADO,Juarez.Emoes.RiodeJaneiro:Agir,2001.

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CAPACITAO DOCENTE

usado no momento da apresentao para evitar que nele se apoiassem, estimulando, assim, a expresso corporal. As apresentaes finais foram realmente excelentes! cada grupo, a essa altura do trabalho, j estava vontade, com uma certa intimidade, necessria para o sucesso do exerccio final. Alm da criatividade, em termos de formato nas apresentaes dos grupos, predominou a alegria de cada um, em participar do trabalho de forma integral. Ver o mdico que se transformou em sapo tmido, a administradora que virou guria, soltando pandorga, a professora de literatura que virou uma vaidosa r, o arquiteto que se metamorfoseou em cantor mascarado, o economista que virou motorista de fusca foi, efetivamente, uma experincia inesquecvel para todos, que se viram outros, que exploraram suas capacidades expressivas pela experimentao de outros papis fabulares, diferentes do cotidiano. 5 Etapa: Reflexo sobre a experincia estabelecendo conexes em crculo, os responsveis pela oficina promoveram uma reflexo sobre a experincia realizada. de incio, foi analisada a opo metodolgica que apresentou etapas gradualmente mais difceis o que expressa um dos elementos fundamentais da concepo de ensino-aprendizagem dos oficineiros. Se tivessem sido solicitados, inicialmente, a contarem histrias, os participantes certamente ficariam inibidos o mesmo acontece, muitas vezes, em sala de aula. necessrio um processo, um encaminhamento, que situe o aprendiz, que o prepare para as dificuldades; propondo atividades desafiadoras, gradativas, sim, mas no bloqueadoras. Segundo os participantes, a narrao de histrias, como estratgia pedaggica, que mobiliza o aluno para a aprendizagem: deve ser entendida como uma ferramenta que compe parte integrante do planejamento do professor; aproxima muito os temas tratados da realidade dos alunos; facilita a aprendizagem e, por isso, tambm os alunos devem ser estimulados a contar histrias e a represent-las cenicamente; contribui para que o professor ganhe confiabilidade de seus alunos; sensibiliza o professor a usar outras linguagens alm da verbal na sala de aula; estimula o respeito s caractersticas do indivduo. 131

AMODEO, M. T.; SISTO, C.

Contar histrias na sala de aula

AS CONExES DO CONTADOR COM O PROFESSOR


o bom contador de histrias precisa estabelecer contato, atingindo o seu ouvinte, envolvendo-o na narrao. Se isso ocorre, evidencia capacidade de gerar credibilidade: faz o outro crer no que diz. essa a funo principal do contador de histrias: manter o foco de interesse e renovar a ateno o tempo todo. Para isso, escolhe o texto, a fala adequada ao seu pblico, usa o gestual e a expresso convenientes, associados sonoridade da voz, que entoa na medida do necessrio. Alm disso, precisa aprender a ler o olhar do seu interlocutor, tomar decises e fazer concesses durante a narrao. todos esses elementos podem ser incorporados ao do professor universitrio, com a vantagem de que ele tem pelo menos um semestre para construir essa relao. Por vrias razes, muitas vezes se torna difcil estabelecer uma conexo com cada aluno. nem sempre possvel ver pelo olhar do aluno, mas preciso buscar essa relao, se no individual, pelo menos com o grupo. A convivncia com histrias na sala de aula, mesmo na universidade, pode gerar um outro olhar para o mundo, para os agentes dessa relao e para o objeto do ensino-aprendizagem. As relaes permeadas pela arte, pela emoo que ela pode desencadear, trazem tona a essncia do humano. talvez por isso todorov afirme que a literatura permite que cada um responda melhor sua vocao de ser humano. Se a fico, a arte, o ldico humanizam, por que no inclu-los na sala de aula? A formao profissional do sujeito no se constitui numa opo para que ele possa desenvolver plenamente suas capacidades e exercer com plenitude sua humanidade de modo a contribuir para um mundo melhor, sobretudo mais harmnico? S um sujeito que completou integralmente esse processo, de forma ldica e criativa, estaria preparado para isso. Assim, as experincias de narrao de histrias evidenciam que o contador atua numa rea intermediria entre realidade e sonho. Para que haja um equilbrio no desenvolvimento pleno da personalidade do homem, ele deve ter um claro e amplo sentido de realidade, mas tambm necessita desenvolver uma capacidade de abordagem criativa dessa realidade. Para tanto, deve transitar no imaginado, no virtual. Sensveis proposta apresentada, possvel que os docentes interessados em incorpor-la sua ao pedaggica se questionem sobre como ou por onde co132

CAPACITAO DOCENTE

mear. A proposio do a-mtodo, de edgar Morin, pode orientar esse caminho: o mtodo s pode se construir durante a pesquisa; ele s pode emanar e se formular depois, no momento em que o termo transforma-se em um novo ponto de partida, desta vez dotado de mtodo. (Morin, 2005, p. 36) A ao docente ao de pesquisa, voltada para a aprendizagem, que se renova a cada semestre, em cada turma, quando se tm pela frente seres humanos que ali esto para aprender. e o ciclo recomea! de preferncia, com alegria renovada!

REFERNCIAS
LiMA, Graa. S tenho olhos pra voc. So Paulo: Paulinas, 1994. MAcHAdo, Juarez. Emoes. rio de Janeiro, Agir, 2001. Morin, edgar. O mtodo 1: a natureza da natureza. Porto Alegre: Sulina, 2005. PAterno, Semramis. Vida moderna. 2. ed. Belo Horizonte: L, 1996. SALtini, cludio. Afetividade & inteligncia. rio de Janeiro: Wak, 2008. SiSto, celso. Textos e pretextos sobre a arte de contar histrias. 2. ed. rev. ampl. curitiba: Positivo, 2005. todoroV, tzvetan. A literatura em perigo. rio de Janeiro: difel, 2009.

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11. AMbIENTE MOODLE: potencialidades e experincias


Lcia Maria Martins Giraffa Mrcia de Borba Campos Elaine Turk Faria

A educao a distncia (eAd) no uma modalidade de ensino nova. A eAd, na sua forma mais tradicional, se apoiava no uso da infraestrutura dos correios para enviar os materiais e as lies aos alunos distantes. estabelecia-se o modo assncrono e distribudo de estudar, em que o professor estruturava o curso, organizava as lies, criava materiais dividindo os contedos entre informao terica e exerccios de fixao. os alunos recebiam esses mdulos, liam os textos, faziam os exerccios e algumas vezes os remetiam para correo. A maioria dos cursos enviava o gabarito dos exerccios confiando na autodisciplina do aluno e no seu senso de responsabilidade, uma vez que nada adiantaria ao aluno copiar respostas porque as avaliaes deveriam ser realizadas de forma presencial em algum lugar conveniado. no se inserem nesse grupo aqueles cursos populares encontrados em banca de revistas ou aqueles atualmente denominados de curso de educao continuada, modalidade extensionista e de curta durao, onde os alunos recebem o certificado apenas pela presena ou envio do material. estamos nos referindo aos cursos reconhecidos oficialmente e que permitiam aos alunos obterem suas certificaes fora da escola regular presencial. observe-se que esse modelo permanece at hoje, em algum grau, uma vez que o decreto Mec n 5.622/05 e a resoluo cne/ceS 01/2007 exigem a realizao de exames presenciais como forma de avaliao do desempenho do estudante.

GIRAFFA, L. M. M.; CAMPOS, M. b.; FARIA, E. T.

Ambiente Moodle

com os avanos da tecnologia, o surgimento dos computadores e, principalmente da rede internet, vivenciamos um sistema social baseado na viabilidade de atividades online, onde o acesso informao est muito facilitado, permitindo que distncias e tempo no sejam mais fatores restritivos para comunicao, surgindo a nova eAd. uma eAd tecnologicamente dependente da evoluo e consolidao das tecnologias da informao e comunicao (tic), que emerge de uma civilizao cientfica e tcnica, imersa na globalizao da economia, na mundializao da cultura e na internacionalizao da educao. Segundo Aretio (2007), essa nova realidade fez com que fosse estendida a todo o planeta uma preocupao em adequar a formao dos indivduos para que eles desenvolvam as competncias necessrias para trabalhar e conviver nesse novo cenrio. os ciclos de renovao do conhecimento se produzem num perodo inferior vida das pessoas. dessa forma, se faz premente que o indivduo se atualize constantemente para poder acompanhar o ritmo da sociedade e sentir-se inserido e apto para desenvolver funes produtivas. Atenta aplicao das tecnologias digitais na educao e s rpidas mudanas oferecidas pela evoluo das tic, a PucrS reposiciona-se perante a utilizao dos recursos de eAd em seus cursos de graduao, de ps-graduao e de extenso. nesse novo cenrio, reconfigura-se a tecnologia para realizao da mediao pedaggica e disponibilizam-se outras formas de interao entre professor e alunos, criando-se possibilidades de novos contextos de ensino e de aprendizagem. A estrutura de eAd entendida como a forma com que as instituies se organizam para promover essa modalidade de educao. no Brasil, as instituies de ensino superior tm adotado diferentes formas, vinculadas ao organograma da instituio, que dependem da poltica institucional, dos objetivos da eAd para o ensino, pesquisa e extenso, e dos incentivos e regulamentao da poltica pblica para educao a distncia. com o estmulo ao desenvolvimento e veiculao de programas de eAd em todos os nveis e modalidades de ensino e de educao continuada, definidos na Lei n 9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, em 1998 a PucrS constitui a diretoria de educao a distncia, vinculada diretamente reitoria, e com o apoio de um grupo de professores-assessores multidisciplinares so propostas a topologia e a arquitetura sociopedaggica para a PucrS VirtuAL. 136

CAPACITAO DOCENTE

em 2004, a PucrS VirtuAL passa a ser vinculada Pr-reitoria de extenso (ProeX). nesse ano, entra em vigor a Portaria Mec n 4.059/04, que define a modalidade semipresencial nos cursos de graduao. em 2005, o decreto Mec n 5.622/05 regulamenta o artigo 80 da Lei n 9.394/96 e estabelece a poltica de garantia de qualidade para a oferta de cursos e programas na modalidade a distncia. em 2006, a PucrS VirtuAL muda sua forma de trabalhar e consolida-se como uma unidade de servios cujo papel apoiar e gerir as aes e polticas da PucrS no que tange modalidade de educao a distncia. torna-se responsvel por gerenciar o Ambiente Virtual de ensino e de Aprendizagem institucional e participar da formao e qualificao de profissionais. Sua equipe passa a ser composta por professores, tcnicos administrativos, tcnicos em telecomunicaes, em comunicao e em informtica, auxiliares tcnicos em educao a distncia (Ated) e estagirios de diversas reas do conhecimento. em 2007, a PucrS VirtuAL recebe uma nova nomenclatura e passa a ser denominada de ceAd coordenadoria de educao a distncia. no entanto, a marca PucrS VirtuAL j estava consolidada, e a comunidade interna e externa continua a referenciar esse setor por essa expresso. A eAd possui um carter dinmico e multidisciplinar, no sendo um processo centralizado e estanque. Ao permitir esforos para convergir iniciativas para o uso de eAd na graduao, em 2007 criada a coordenadoria de tecnologias educacionais cte, vinculada Pr-reitoria de Graduao ProGrAd, que trabalha em parceria com a PucrS VirtuAL e a Gerncia de tecnologia da informao e telecomunicao (Gtit). dentre as atribuies da cte, destaca-se: definio da poltica da modalidade semipresencial para os cursos de graduao e sequenciais; definio e regulamentao do uso de recursos de educao a distncia e do Ambiente Virtual de ensino e de Aprendizagem institucional em cursos de graduao e sequenciais e suas implicaes pedaggicas e operacionais; assessoramento e acompanhamento das faculdades na elaborao e implantao do Projeto Pedaggico para os cursos de graduao e sequenciais, no que se refere s aes de educao a distncia, ao uso de tecnologias educacionais e s suas aplicaes; 137

GIRAFFA, L. M. M.; CAMPOS, M. b.; FARIA, E. T.

Ambiente Moodle

assessoramento e acompanhamento das atividades em cursos de graduao e sequenciais que envolvam o uso de tecnologias na educao, em cursos presenciais e a distncia; incentivo ao aperfeioamento e melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem com o uso de tecnologias de informao e comunicao; formao docente para a modalidade semipresencial.

EAD NO MbITO DA PUCRS


na oficina Ambiente Moodle: potencialidades e experincias discutiu-se que as decises em eAd no podem ser tomadas com base em tentativa e erro, em carter puramente experimental, apoiadas somente na improvisao. necessria uma base terica sobre a qual se fundamentem as decises didticas, sociais, polticas e de gesto relacionadas eAd. existem variados modelos de eAd e, consequentemente, de cursos. H cursos totalmente a distncia, outros so presenciais com alguma carga horria a distncia; h os que so totalmente assncronos, outros com atividades sncronas e assncronas; alguns com muita e outros com pouca interao; cursos direcionados para poucos alunos e outros para muitos alunos; alguns baseados somente em material impresso e outros que utilizam uma variedade de materiais; alguns com e outros sem a presena de professores; etc. o modelo pedaggico para a eAd na PucrS tem como referncia a poltica institucional de nossa ieS, mantendo a identidade do sistema educacional da instituio e a qualidade de suas aes educacionais e administrativas. o planejamento, as regulamentaes, a concepo pedaggica e os processos de avaliao compartilham da gesto do ensino presencial. o Projeto Pedaggico institucional da PucrS, que explicita as concepes pedaggicas gerais subjacentes s prticas desenvolvidas na universidade, d visibilidade ao modelo interacionista professor-aluno-conhecimento: o professor como um orientador do processo pedaggico, um mediador da relao do estudante com o objeto de conhecimento; o aluno como agente e sujeito de sua prpria formao; e o conhecimento como construo de significados que permitem a interpretao da realidade e sua transformao. 138

CAPACITAO DOCENTE

A aprendizagem, centrada na relao professor aluno conhecimento um processo de autoconstruo, que implica a elaborao, pelo aluno, de significados prprios, mediante snteses sobre o que vivencia e sobre o que busca conhecer. conforme campos e Leite (2009), independentemente da modalidade de ensino, ao aluno cabe participao e responsabilidade, insubstituveis no processo de aprendizagem, de desenvolvimento de suas potencialidades e de capacidade de gesto autnoma do prprio conhecimento. A busca da autonomia pelo aluno refere-se a uma postura ativa, um saber por si mesmo, para que possa aprender a agir e a pensar por conta prpria, com criatividade. reconhecer que o aluno possuidor e construtor de conhecimento exige reconhecer seu protagonismo na aprendizagem e, ainda, requer compreender que a ao pedaggica, para ser efetiva, deve ser ajustada s necessidades do estudante, a cada momento do processo. Alm do ensino e da aprendizagem, a avaliao faz parte da ao pedaggica, apresentando relao intrnseca de interdependncia. Presente em toda atividade pedaggica, possibilita a reflexo sobre a prtica e a orientao sobre a tomada de decises, em um processo contnuo, cumulativo e de compreenso da trajetria do aluno na construo de seu conhecimento, fornecendo-lhe informaes sobre sua aprendizagem. o exame da adequao das estratgias, metodologias e recursos utilizados pelo professor para desenvolver o contedo decorre tambm do processo avaliativo, indicando que aspectos devem ser mantidos e/ou modificados para atender as necessidades individuais dos alunos e do grupo. campos e Leite (2009) explicam que no modelo de eAd da PucrS cabe ao aluno papel ativo na gesto temporal de suas atividades, no monitoramento das aprendizagens realizadas, no estabelecimento de metas de trabalho, desenvolvendo capacidades sociocomunicativas que permitam o trabalho colaborativo, de modo a possibilitar a constituio de sua autonomia. ressaltam, portanto, que o empenho e o esforo pessoal tornam-se a garantia principal do xito, devendo o aluno assumir uma posio mais ativa, consciente e autnoma no que se refere construo de seu conhecimento, rompendo com a cultura da dependncia em relao ao professor, visto como o detentor do conhecimento. desse modo, o aluno aprende, alm dos contedos, a trabalhar em rede e em equipe com mais flexibilidade, disciplina, comprometimento, profissionalismo e unio, aprendendo tambm a superar adversidades e mantendo bons relacionamentos interpessoais.

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Ambiente Moodle

Ao professor, conforme destacado no Projeto Pedaggico institucional, cabe estimular seus alunos ao desenvolvimento de seu potencial criativo e da autonomia da ao, de sua capacidade de planejar e se organizar na profisso e na vida, constituindo-se cidado. Assumindo o papel de mediador, de orientador da aprendizagem, compete ainda ao professor criar espaos virtuais de aprendizagem que oportunizem interao e aprendizagem colaborativa num contexto social para a formao de comunidades virtuais de aprendizagem, formadas por interesses e projetos em comum, por meio de espaos interativos, mobilizando a comunidade de alunos em torno de sua prpria aprendizagem, mantendo o clima de ajuda e respeito mtuos e de reciprocidade (cAMPoS; Leite, 2009).

EAD NO ENSINO DE GRADUAO


A internet est trazendo mais do que uma revoluo tecnolgica, uma revoluo comportamental, facilitando a comunicao entre as pessoas e criando uma nova percepo relacionada aos saberes, competncias e habilidades. devemos, portanto, considerar as novas possibilidades trazidas pelas tecnologias digitais como alavancas para as inovaes pedaggicas atendendo aos desafios sociais e ticos da sociedade contempornea. H muitas formas de faz-lo e, de uma forma geral, o que se pode observar uma virtualizao do ensino presencial e uma maior presencialidade em cursos a distncia. no que se refere a cursos de graduao, o processo de inovao curricular da PucrS incentiva a insero de disciplinas semipresenciais. A saber, a Portaria Mec n 4.059/04 permite a oferta de disciplinas integrantes do currculo de cursos presenciais que utilizem a modalidade semipresencial, desde que a oferta de eAd no ultrapasse 20% da carga horria total do curso. define, ainda, que essa modalidade caracterizada como quaisquer atividades didticas, mdulos ou unidades de ensino-aprendizagem centrados na autoaprendizagem e com a mediao de recursos didticos organizados em diferentes suportes de informao que utilizem tecnologias de comunicao remota (1 do art. 1). desse conceito, algumas instituies entendem a autoaprendizagem como estudo independente, baseado em contedos disponibilizados em formato digital, sem necessidade de ou com pouca interao. outras instituies entendem que educao a distncia mais do que 140

CAPACITAO DOCENTE

enviar informaes e investem na definio de polticas, na formao docente e na atualizao tecnolgica e metodolgica. A opo da PucrS para seus cursos de graduao foi pela modalidade semipresencial interativa que permite a construo de novos espaos de aprendizagem e a adoo de (novos) papis para o aluno e para o professor. concebida no contexto mais amplo de educao, requer os elementos fundamentais tambm exigidos na educao presencial, tais como: concepo pedaggica, metodologia, contedo, infraestrutura fsica, tecnolgica e de pessoal, entre outros, pautados pela construo da autonomia, pela incluso social e pelo respeito diversidade. neste cenrio, reconfigura-se a tecnologia para realizao da mediao pedaggica e disponibilizam-se outras formas de interao entre professor e alunos, criando-se possibilidades de novos contextos de ensino e de aprendizagem. o modelo pedaggico para a modalidade semipresencial na PucrS tem como referncia a poltica institucional da universidade, o estilo marista de educar, mantendo a identidade do sistema educacional e a qualidade de suas aes educacionais e administrativas. o planejamento, as regulamentaes, a concepo pedaggica e os processos de avaliao compartilham da gesto do ensino presencial. dessa forma, na esfera macro, a eAd est orientada pelo Projeto Pedaggico institucional (PPi), e na esfera micro, orientando as Faculdades e materializando-se no Projeto Pedaggico dos cursos (PPc) e na formao continuada dos docentes. o modelo semipresencial para as disciplinas dos cursos de graduao est baseado em cinco caractersticas que norteiam a organizao do ensino, a prtica pedaggica, a avaliao da aprendizagem, os papis do aluno e do professor, bem como o uso de ambiente virtual de ensino e de aprendizagem, esse ltimo para a criao e o estabelecimento de comunidades virtuais de ensino e aprendizagem. Portanto, definidas no PPc, essas caractersticas dizem respeito aprendizagem colaborativa, educao on-line e interao multidirecional, instituio de ambiente virtual de ensino e de aprendizagem, presencialidade virtual e flexibilidade temporal e espacial (cAMPoS; Leite, 2009). Ainda, alm das possibilidades de usar os 20% previstos na legislao, a PucrS criou em 2006 uma poltica de formao docente para uso do ambiente Moodle, capacitando seus professores a construir e gerenciar o espao virtual de suas disciplinas. durante a oficina Ambiente Moodle: potencialidades e experincias, foram mostradas algumas reas de disciplinas da graduao que fazem uso do Moodle 141

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Ambiente Moodle

como repositrio e como sala de aula virtual. os participantes puderam verificar a organizao do espao virtual, tipos de atividades, diferentes configuraes de tarefas para a realizao de aulas a distncia e para apoio ao presencial. discutiu-se sobre possibilidades de dinmicas de trabalho em grupo baseadas na combinao de diferentes recursos, como fruns, salas de bate-papo, glossrio, questionrios, editor colaborativo de texto, dirio, salas de entrega de trabalho, dentre outros, bem como a reutilizao que se pode fazer de cada um desses recursos. Por exemplo, o questionrio pode ser usado tanto para avaliao da aprendizagem do aluno como para que o aluno avalie artigos; o dirio pode ser utilizado como caderno de anotaes do aluno ou para que o professor possa acompanhar o desenvolvimento do estgio e/ou do tcc de seus orientandos; o glossrio pode ser disponibilizado pronto aos alunos ou pode ser construdo pelo grupo durante o semestre; as salas de bate-papo podem servir para discusso de dvidas ou como recursos para grupos de observao e verbalizao; os fruns podem servir como quadro de avisos ou para discusses do tipo pergunta e resposta. enfim, quanto mais o professor utilizar e combinar os recursos do Moodle de forma crtica e reflexiva, mais criativas sero suas possibilidades de uso e mais inserido estar numa comunidade baseada em rede social, em rede de cooperao mediada pelas tecnologias de informao e comunicao com autoria compartilhada, o que muda a tradicional relao de propriedade da informao, e, por consequncia, do conhecimento e do papel do aluno e do professor.

EAD NOS CURSOS DE ExTENSO E PS-GRADUAO


A metodologia dos cursos de extenso e especializao enfatiza o trabalho colaborativo com atividades desenvolvidas no Moodle. o Moodle possui diversos recursos assncronos e sncronos, tais como chat, frum, sala de entrega de trabalho individual e de grupo, glossrio, wikipdia, blog, lio, questionrios diversos, arquivos com materiais de apoio, dicas em udio, dicas em vdeo, segmentos multimdia para download ou acesso via streaming (vdeo por demanda com acesso via internet), entre outros. considerando todos os recursos virtuais existentes no ambiente, no distribudo material impresso, sendo, no entanto, possvel ao aluno imprimir o que desejar. 142

CAPACITAO DOCENTE

todos esses recursos destinam-se a encaminhar a construo socioindividual do estudante, com muita interatividade e mediao pedaggica, a fim de criar uma comunidade virtual de ensino e aprendizagem e no somente uma pgina de disciplina, como repositrio de contedos e tarefas. o material de apoio, selecionado e/ou produzido pelos professores, serve de suporte para as discusses e a construo da aprendizagem. com relao s atividades, o professor da disciplina organiza sua sala de aula virtual valorizando o tipo e a quantidade de atividades para cada unidade/bloco de contedo de forma que o aluno tenha condies de realizar, com qualidade, as atividades previstas e de forma que ele, o professor, possa revisar os trabalhos dos alunos e fornecer os feedbacks necessrios. cada disciplina disponibiliza orientaes aos alunos de como proceder para a realizao das leituras, das atividades individuais e colaborativas, bem como para o envio das atividades para avaliao, no que se refere organizao e ao planejamento do tempo. com exceo das provas e da defesa do tcc (trabalho de concluso do curso), que devem ser presenciais (imposio da legislao), todas as atividades do curso ocorrem via Moodle. As salas de aula virtuais criadas nesta plataforma ficam disposio dos alunos 24X7 (vinte quatro horas por dia nos sete dias da semana), enquanto o curso estiver ativo. o atendimento da equipe funciona em horrio previamente fixado, de segunda a sexta-feira. nossos alunos se comunicam com colegas, professores e a equipe de apoio atravs dos fruns, mensagens, chat e e-mail. os fruns funcionam como um espao semelhante ao existente nas comunidades de relacionamento e permitem a troca de informaes entre os membros da mesma turma. usamos muitos udios e pequenos vdeos para auxiliar nosso aluno a entender os contedos das aulas. esses udios podem ser baixados para os players de mp3 e mp4 para facilitar o estudo. o aluno pode imprimir o material do curso onde quiser. As aulas podem ser acessadas de qualquer lugar onde tenha internet, e o aluno pode viajar tranquilo que no prejudica seu curso. Pode estudar em casa, no trabalho, num cybercaf... enfim, onde quiser. Basta acessar o site (http://moodle. pucrs.br), fazer login conforme foi cadastrado e usar sua senha. As aulas expositivas tradicionais so substitudas por atividades que o aluno tem de fazer no espao daquela semana e dimensionadas para equivaler carga 143

GIRAFFA, L. M. M.; CAMPOS, M. b.; FARIA, E. T.

Ambiente Moodle

horria que teria no presencial. A presena fornecida pela realizao das atividades, as quais variam muito no mesmo curso e de curso para curso. o certificado de cursos a distncia enviado para a casa do aluno. no caso dos cursos de especializao ele defende uma monografia com banca presencial, e no caso de alunos fora de Porto Alegre a PucrS possui vrios locais conveniados no pas, e, na ocasio da matrcula, o aluno escolhe dentre as opes onde ele deseja fazer sua defesa e as provas presenciais, obrigatrias pela legislao. A construo das salas de aula virtuais de cada disciplina do curso orientada pelo projeto do mesmo e pelo plano de cada disciplina. esse projeto e o respectivo plano que direcionam as orientaes para o aluno, materiais de leitura, recursos para o discente participar dos temas que esto sendo tratados, bem como ferramentas de interao e comunicao sncrona e assncrona. Alm das reas disciplinares, o curso tem uma rea da coordenao para avisos e recados aos professores e alunos, resoluo de dvidas e indicao da linha orientadora referente ao curso. no modelo construdo na PucrS para atendimento de cursos de extenso e especializao Lato Sensu, os custos podem ser dimensionados e simulados em funo do projeto pedaggico e recursos a serem utilizados. uma complexa engenharia de custos, organizada pela ProAF (Pr-reitoria de Administrao e Finanas) foi sistematizada de maneira a gerar uma planilha que permite ao coordenador do curso projetar e simular valores de maneira a analisar se a proposta possui viabilidade econmica e obter alunos suficientes. com a mudana e disponibilizao desse tipo de informao, os coordenadores e professores de curso podem fazer uma negociao interna no que tange a valores a serem pagos, permitindo adequaes que viabilizem o projeto do curso. A integrao dos professores e coordenadores de curso ao processo de planejamento e precificao dos custos foi um fator diferencial para permitir que os cursos pudessem ser lanados com qualidade e valor competitivo.

CONSIDERAES FINAIS
Quando olhamos o futuro, vemos numerosas incertezas sobre o que ser o mundo dos nossos filhos, dos nossos netos e dos filhos dos nossos netos. Mas, pelo menos de uma coisa podemos estar seguros: se quisermos que a terra possa 144

CAPACITAO DOCENTE

satisfazer as necessidades dos seres humanos que a habitam, ento a sociedade humana dever transformar-se (Morin, 2002, p. 11). nessa perspectiva, a educao no pode mais ser a mesma. no podemos fechar os olhos s mudanas e aos apelos dos nossos alunos por um novo modelo de aula e uma alternativa para se trabalhar a questo da construo do conhecimento. os relatrios dos diversos cursos de extenso e especializao realizados na PucrS desde 2006, os depoimentos de alunos e professores que utilizam o Moodle como apoio s disciplinas presenciais e como sala de aula virtual em disciplinas semipresenciais demonstram que houve ganhos de qualidade no trabalho docente e discente, e que o envolvimento da turma muitas vezes foi maior do que o observado em situao presencial. no caso dos cursos a distncia, o monitoramento das interaes e a possibilidade de saber quem participava mais, quem necessitava de maior ateno, quem estava mais ausente e foi resgatado foram possveis de se fazer com uso do ambiente virtual sendo tratado como espao interativo. A seleo de materiais e o acompanhamento dos alunos vo ao encontro das ideias de Perrenoud (2000), o qual preconiza que a competncia docente deve investir na concepo, na antecipao, no ajuste de situaes-problema ao nvel das possibilidades do aluno, valorizando a conduo de uma lio planejada e at mesmo interativa. As atividades de aprendizagem so, em princpio, apenas meio a servio da finalidade que se busca com o trabalho da disciplina. rompe-se com o modelo tradicional de aula onde a responsabilidade est centrada no professor, para uma modelo onde o professor um guia, um organizador e um mediador das discusses. um modelo que auxilia a promover a autonomia do educando, competncia imprescindvel para um aluno de graduao ou ps-graduao. o resultado do trabalho no uso de ambiente virtual de aprendizagem pode ser avaliado pela participao dos alunos e satisfao desses e dos docentes. A primeira vez que um professor organiza sua sala de aula virtual no Moodle, ele necessita de uma nova postura e agrega mais trabalho do que no presencial. Porm, na segunda edio da sua disciplina, ou curso, ele j possui tudo organizado e pode utilizar seu tempo para aprimorar a disciplina e atualizar materiais com maior facilidade, liberando mais tempo para monitorao e atendimento dos seus alunos. no queremos dizer que a disciplina, uma vez preparada e organizada, est engessada. Mas que o professor aprende e se habitua a trabalhar de forma hipertextual e com diferentes mdias. 145

GIRAFFA, L. M. M.; CAMPOS, M. b.; FARIA, E. T.

Ambiente Moodle

REFERNCIAS
Aretio, Lorenzo Garcia; corBeLLA, Marta ruiz; FiGAredo, daniel dominguez. De la Educacin a Distancia a La Educacin Virtual. Barcelona: Ariel, 2007. cAMPoS, Mrcia de Borba; Leite, Letcia Lopes. Manual sobre Disciplinas Semipresenciais nos Cursos de Graduao e nos Cursos Sequenciais da PUCRS. ProGrAd, PucrS, 2009. Morin, edgar. Os sete saberes para Educao. Lisboa: instituto Piaget, 2002. Perrenoud, Philippe. Dez Novas Competncias para Ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.

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12. EDUCAO PARA A SUSTENTAbILIDADE


Jorge Alberto Villwock Betina Blochtein

A oficina educao para a Sustentabilidade foi desenvolvida no decorrer do SeMinrio de cAPAcitAo docente, iniciativa das Pr-reitorias de Pesquisa e Ps-Graduao e de Graduao, realizado no perodo 14 a 16 de julho de 2009, na Pontifcia universidade catlica do rio Grande do Sul. tendo como pblico-alvo os docentes da PucrS, essa edio do Seminrio objetivou o aprofundamento da compreenso acerca do aluno, de suas singularidades e de seu processo de aprendizagem, a promoo de atividades terico-prticas, tendo como eixo a mobilizao do aluno para o aprender e o fortalecimento do compromisso da instituio com a formao humana e profissional. o tema sustentabilidade vem sendo amplamente discutido nos mais variados setores que abrangem as atividades humanas. entretanto o termo, de um modo geral, vem sendo utilizado de maneira inadequada, quase sempre abrangendo seus aspectos econmicos. na realidade, a sustentabilidade alcanada quando envolve e se apoia, de modo equilibrado, nos vrtices de um tringulo: ambiente, economia e sociedade. conforme dinato (2007), a conceituao de sustentabilidade ampla e deve englobar as dimenses ecolgica, ambiental, social, poltica, econmica, demogrfica, cultural, institucional e espacial. , portanto, um assunto de natureza interdisciplinar de grande significado e importncia nesses tempos em que o desenvolvimento desenfreado da sociedade contempornea vem aumentando o estado

VILLWOCK, J. A.; bLOChTEIN, b.

Educao para a sustentabilidade

de degradao do planeta em que vivemos, vem causando danos biodiversidade a ponto de ameaar a existncia da prpria espcie humana. A oficina coordenada pelo instituto do Meio Ambiente, neste evento, envolveu-se com o vrtice ambiente que integra o tringulo da sustentabilidade, e de modo particular, no papel que a educao ambiental representa no despertar de conscincias que permitam a aquisio de conhecimento capaz de motivar aes no sentido de diminuir, parar e mesmo reverter os processos de agresso ao meio ambiente decorrentes do modelo de desenvolvimento vigente. Foi nesse contexto que a oficina se props a fazer uma reflexo sobre o papel da educao ambiental na universidade, apresentar as atividades de gesto ambiental na PucrS e fazer uma socializao pedaggica de algumas das experincias em educao ambiental nela realizadas. A metodologia utilizada envolveu, no primeiro momento, a apresentao de um contedo terico abrangendo os principais resultados da ao do Grupo de trabalho de Gesto Ambiental criado na PucrS e trs exemplos de boas prticas ambientais desenvolvidas na universidade, atividade que alimentou; em um segundo momento, um conjunto de reflexes que permitiriam levantar temas propostos na etapa seguinte do seminrio, um dilogo entre os participantes de oficinas relacionadas, buscando respostas capazes de atender questo: como mobilizar o aluno para o aprender?

GESTO AMbIENTAL NA PUCRS


o tema, abordado em detalhe no artigo Gesto Ambiental na universidade e a Busca de uma Sociedade Sustentvel por Villwock e Blochtein (2009), foi resumidamente apresentado aos participantes da oficina conforme o que segue. em junho de 2008, a PucrS criou, atravs de uma iniciativa inovadora da Prreitoria de Pesquisa e Ps- Graduao, o Grupo de trabalho de Gesto Ambiental. Alm de reunir informaes e examinar as iniciativas de cunho ambiental em curso na universidade, o Grupo teve por meta a elaborao de uma poltica de meio ambiente a ser adotada nos campi e estendida s comunidades envolvidas pela atuao da PucrS. 148

CAPACITAO DOCENTE

em dezembro de 2008, o Grupo concluiu suas atividades, propondo diretrizes Ambientais e a criao de um comit de Gesto Ambiental (cGA-PucrS), ligado ao instituto do Meio Ambiente, para atuar de modo permanente na Pontifcia universidade catlica do rio Grande do Sul. As sugestes foram aprovadas e esto em fase de implementao. desse modo, o cGA-PucrS ter por objetivos: apoiar a Administrao Superior na formulao de aes voltadas gesto ambiental de seus campi, alm de incentivar, aprovar e promover atividades relacionadas com o meio ambiente na universidade e na comunidade que a envolve, atravs de procedimentos de ensino, pesquisa e extenso. As aes relacionadas com o meio ambiente, no mbito da universidade, devero ser desenvolvidas em torno de trs eixos principais: educao ambiental, reduo de impactos ambientais e produo e disseminao de novas tecnologias capazes de diminuir o estado de degradao em que a terra se encontra. em primeiro lugar, a universidade, atravs de seus procedimentos educacionais, proporciona vivncia e crescimento cultural para uma importante parcela da comunidade, formando cidados que passam a ser agentes multiplicadores desses conhecimentos nos seus locais de atuao e de vida. diante das atuais circunstncias fundamental que se desperte, nessas mulheres e nesses homens, uma conscincia ambiental, uma verdadeira Conscincia Verde, que permita o restabelecimento da sustentabilidade da vida. Por outro lado, como j foram abordados na introduo, os impactos decorrentes da ao humana so os responsveis pela crise ambiental que afeta o nosso planeta. o desenvolvimento desenfreado promove a degradao dos recursos naturais e humanos. A modificao e a destruio dos ambientes de vida afetam a biodiversidade e provocam a extino de espcies. A reverso desses processos fundamental quando se busca retomar a sustentabilidade ameaada. preciso promover e implementar padres de produo e de consumo que atendam s necessidades bsicas da humanidade reduzindo as presses ambientais e mitigando os impactos decorrentes. Para atingir essas metas, a universidade deve atuar como agente de primeira linha na pesquisa, no desenvolvimento e na inovao, criando e disseminando novas tecnologias que proporcionem mecanismos de produo mais limpa, reduo de emisses, reciclagem de resduos, aumento da eficincia energtica e outros 149

VILLWOCK, J. A.; bLOChTEIN, b.

Educao para a sustentabilidade

processos que reduzam o dano ambiental decorrente das atividades do homem sobre o planeta. o mesmo deve ocorrer com tecnologias destinadas a mitigar e/ou reverter processos de degradao objetivando a recuperao ambiental. o grupo fez um levantamento das aes em andamento na universidade mostrando que as questes ambientais tm sido consideradas nas atividades de ensino, pesquisa e extenso em diversas unidades da universidade. A prpria gesto universitria vem desenvolvendo aes que visam ao uso adequado de recursos naturais e do meio ambiente. Foram descritas as atividades do centro de Pesquisas e conservao da natureza Pr-Mata, instituto do Meio Ambiente, centro de excelncia em Pesquisa sobre Armazenamento de carbono cePAc, Plano diretor do campus central, alm de mencionar numerosos projetos de pesquisa em execuo nas Faculdades de Biocincias, Fsica, Qumica, direito, alm daqueles desenvolvidos pelo Museu de cincias e tecnologia. em seu conjunto, essas aes atestam a grande potencialidade que a universidade dispe para desenvolver atividades voltadas para o meio ambiente. dentre as aes futuras o comit de Gesto Ambiental da PucrS ser responsvel pelo acompanhamento da aprovao e suporte na implementao das diretrizes Ambientais, conforme planejamento e prioridades da instituio. Acompanhar as aes ambientais em andamento na universidade, procurando atualizar o programa de atividades da comisso de Gerenciamento de resduos reciPucrS, fazendo um completo levantamento da produo, gerenciamento e tipos de resduos nas diferentes unidades da universidade. no que diz respeito educao ambiental, dever estimular a insero de contedos e atividades ambientais nas disciplinas dos cursos de graduao e psgraduao. dever ainda promover entre estudantes, servidores e professores, a formao e capacitao de agentes facilitadores/multiplicadores nas diferentes unidades da universidade, capazes de incentivar aes para estimular a conscincia ambiental. o comit dever manter uma atitude inovadora, articulando seu trabalho com as demais iniciativas institucionais na rea de desenvolvimento social e econmico, promovendo aes conjuntas de natureza inter e multidisciplinar, com o objetivo de alcanar a sustentabilidade da universidade e da Sociedade que a inclui.

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CAPACITAO DOCENTE

ExEMPLOS DE bOAS PRTICAS


COMISSO DE GERENCIAMENTO DE RESDUOS DA PUCRS RECIPUCRS
um exemplo de boa prtica de gesto ambiental criao e as principais atividades da reciPucrS foi apresentado pelo Prof. dr. cludio L. c. Frankenberg, vinculado Faculdade de engenharia e ao instituto do Meio Ambiente. A comisso de Gerenciamento de resduos foi criada em junho de 1999, a partir das necessidades de orientao sobre procedimentos apropriados relacionados aos resduos oriundos de atividades no mbito da universidade e proteo do meio ambiente. dotada de carter multicntrico desde sua criao, ela tem demonstrado o compromisso da universidade com uma administrao consciente de seu espao fsico. dentre as vrias atividades desenvolvidas, menciona-se a implantao da coleta Seletiva no campus universitrio. Para a implantao desta atividade, um extenso levantamento foi desenvolvido atravs da distribuio de um questionrio para todas as unidades Acadmicas da universidade, enfocando questes como principais resduos slidos gerados, critrios de coleta e armazenamento. Partindo dos resultados da anlise das informaes colhidas pela reciPucrS, a Prefeitura universitria instalou lixeiras azuis, para depsito de lixo seco (papis, metais, vidros, plstico e outros resduos), ao lado de lixeiras de cor laranja para coleta de lixo orgnico, as quais foram estrategicamente distribudas pelo campus universitrio. Pretendeu-se, com este trabalho, uma melhoria da qualidade ambiental na universidade, integrada a um abrangente programa de educao ambiental voltado a professores, funcionrios, alunos e usurios, devido necessidade de uma mudana de atitude por parte de todos para que fossem atendidos os objetivos propostos. Paralelamente, desenvolveu-se um programa-piloto de coleta seletiva na Faculdade de odontologia. essa unidade contempla, nas suas dependncias, laboratrios, ambulatrios, salas de aula, banheiros, bares, centro acadmico, constituindo-se em uma amostra representativa da grande variedade de fontes geradoras de 151

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Educao para a sustentabilidade

resduos existentes em um campus universitrio. os resultados obtidos mediante a aplicao de metodologia especialmente desenvolvida para o caso, envolvendo a separao adequada de resduos contaminados, secos e orgnicos, mostraram-se to eficientes, sobretudo no que se relaciona diminuio dos volumes de resduos contaminados, que o processo foi cedido para implantao em Faculdades de odontologia de outras universidades. Vrios procedimentos, envolvendo o descarte final dos resduos slidos, lmpadas fluorescentes, resduos lquidos perigosos, entre outros, vm sendo desenvolvidos e incorporados rotina dos servios coordenados pela Prefeitura universitria. dessa forma, a PucrS procura alinhar-se constantemente aos princpios da sustentabilidade ambiental, tendo como orientao a integrao da comunidade acadmica a um sistema ambientalmente educativo e de conscincia crtica. informaes adicionais esto disponveis em www.pucrs.br/ima, e em PucrS inForMAo n 98, abril/2000, p. 3.

FAZENDO ARTE PARA CONSERVAR A bIODIVERSIDADE


essa boa prtica de ensino, conservando o Mico, foi apresentada pelo Prof. dr. Jlio csar Bicca-Marques, da Faculdade de Biocincias da PucrS. na oportunidade, foram apresentados diversos vdeos contendo cenas de teatro orientadas pelo professor, criadas e apresentadas por alunos do curso de cincias Biolgicas, mostrando o sucesso da atividade que faz parte da disciplina de ecologia Aplicada. nela, os alunos elaboram histrias e roteiros sobre uma espcie da fauna do rio Grande do Sul ameaada de extino e as apresentam como pea teatral aos colegas e comunidade. de acordo com o professor da disciplina, Bicca-Marques, a atividade tem como objetivos capacitar os alunos a redigirem informaes cientficas de forma acessvel para o pblico em geral; ajud-los a se sentirem vontade em uma sala de aula, habilidade essencial para a atuao no ensino e em eventos cientficos, e integr-los em atividade coletiva educativa aprazvel. o professor explicou que o nome conservando o Mico deriva da relao entre a atividade que desenvolve, relacionada com a Biologia da conservao e com 152

CAPACITAO DOCENTE

sua rea de atuao na pesquisa, a Primatologia, e faz uma analogia expresso pagando o mico. A atividade comeou no primeiro semestre de 2005, quando o professor pediu aos estudantes que elaborassem histrias infantis voltadas educao ambiental. A primeira ideia era publicar uma srie de livrinhos com as histrias, projeto que est em desenvolvimento. na primeira apresentao os grupos inovaram, apresentando teatro, msica e radionovela. todos gostaram da proposta e, desde ento, os alunos exercitam sua criatividade produzindo peas de teatro sobre espcies ameaadas. Vestidos de paca, quati, queixada, ona-pintada, anta ou utilizando fantoches representando as mais diversas espcies em extino no estado, os alunos abordam assuntos como crimes ambientais, desmatamento, caa e ganncia. Sem dvida, conservando o Mico busca a sustentabilidade. uma iniciativa inovadora, em que a criatividade se exercita na criao de uma forma ldica de fazer educao ambiental aplicada conservao da biodiversidade. exerccio exemplar de mobilizao dos alunos para o aprender. informaes adicionais esto disponveis em PucrS inForMAo n 143, abril/2009, p. 29.

MODA E RECICLAGEM
um exemplo de boas prticas em pesquisa na busca de sustentabilidade foi apresentado pelo Prof. dr. Marcus Seferin, da Faculdade de Qumica da PucrS. Aps apresentar vrios aspectos relacionados com a reciclagem de materiais e sua importncia na diminuio dos impactos produzidos por nossa sociedade de consumo, o professor mostrou que possvel fazer moda e ao mesmo tempo preservar o meio ambiente. Materiais reciclveis selecionados por pesquisadores do Laboratrio de Qumica industrial da Faculdade de Qumica, tais como, retalhos de madeira, casca de coco, chifres e ossos de animais, poliuretano, pintura com metalizao a vcuo, retalhos de palmilhas e diversos polmeros, foram matrias-primas utilizadas na confeco de calados sociais femininos que roubaram as atenes na 14a edio do Fashion rio, realizado em janeiro de 2009. os sapatos ecolgicos ecoshoes 153

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Educao para a sustentabilidade

foram criados pelo estilista Walter rodrigues que afirma que sustentabilidade deve ser compreendida no mais como um aditivo na linha de produo, mas sim como uma regra a ser seguida. o estilista tambm coordenador do ncleo de design e inovao da Associao Brasileira de empresas de componentes para couro, calados e Artefatos (Assintecal). o projeto calado Verde com componentes ecolgicos, desenvolvido com recursos da FineP e SeBrAe, uma parceria entre a PucrS, a Assintecal e empresas de componentes de calados, alm de professores e alunos do curso de Ps-Graduao em engenharia de tecnologia de Materiais. numa segunda fase, o grupo pretende desenvolver e melhorar materiais para a fabricao dos ecoshoes, principalmente com o reaproveitamento de resduos. dentre as ideias esto a injeo de polmero com fibras naturais num salto, o desenvolvimento de uma cola ecolgica e o reaproveitamento de couro do tipo cromo, que atualmente tem seus restos dispostos como resduos industriais perigosos. informaes adicionais esto disponveis em PucrS inForMAo n 144, maio-junho/2009, p. 21.

REFLExES CONSOLIDADAS
Aps a apresentao dos contedos acima apresentados, os 20 participantes da oficina organizaram-se em quatro grupos e passaram discusso dos mesmos e elaborao de sugestes no mbito da proposta da atividade. Ao final do encontro o grupo elaborou relatrio contemplando as reflexes a seguir apresentadas, com vistas a ampliar na universidade atividades dirigidas sustentabilidade. Promover oportunidades de apresentao, discusso e reflexo sobre prticas pedaggicas e projetos que envolvam os eixos norteadores da sustentabilidade (social, ambiental e econmico). criar mecanismo para fomentar a articulao/cooperao entre unidades acadmicas sobre projetos envolvendo sustentabilidade. usufruir de estruturas existentes ou prticas como processo de mudana de paradigmas (resduos, energia, gua, edificao, novas tecnologias). Fomentar projetos de extenso, de carter multidisciplinar, que envolvam a comunidade. 154

CAPACITAO DOCENTE

Permear o conceito sustentabilidade como tema transversal s atividades de ensino na universidade. Adotar boas prticas de sustentabilidade na PucrS (material de divulgao, trabalhos impressos, uso de descartveis, entre outros). Facilitar o desenvolvimento de atividades de ensino, pesquisa e extenso que envolvam boas prticas de sustentabilidade.

no segundo dia do evento houve um momento de dilogo entre os participantes das oficinas educao para a Sustentabilidade e A Significao e a Heterogeneidade tendo como foco duas questes preestabelecidas abrangendo a mobilizao dos professores em torno da oficina e como esses avanaram na compreenso de como mobilizar o aluno para o apreender. o resultado das reflexes em torno das duas questes propostas foi levado ao Painel integrador que antecedeu ao encerramento do seminrio. os pontos levantados foram:

O QUE O MObILIZOU PARA A APRENDIZAGEM REALIZADA NA OFICINA?


A dinmica proposta para o evento. A participao ativa de todos. A oportunidade de compartilhar e conviver: sentimentos/anseios/experincias/conhecimentos/ projetos. A busca de identidade no grupo. A diversidade de temas oferecidos para discusso nas oficinas e os horrios disponibilizados. A simplicidade do dilogo em pequenos grupos.

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Educao para a sustentabilidade

O QUE, A PARTIR DESTA ExPERINCIA, POSSVEL AVANAR NA COMPREENSO DE COMO MObILIZAR O ALUNO PARA O APRENDER?
no temer prticas inovadoras. transparncia nas relaes entre professor/aluno. o relacionamento afetivo, mo dupla no aprendizado entre professor e aluno. nas atividades docentes, no perder o foco dos objetivos de cada curso. desenvolver autonomia para conduzir o aluno cidadania.

AVALIAO FINAL E SUGESTES


A oficina teve suas fichas de avaliao preenchidas por 17 participantes dos quais 82% consideraram o encontro como Muito Bom e 18% como Bom. As principais sugestes apresentadas incluram: o tema fundamental para a construo dos currculos. este debate deve ser ampliado com a participao de painelistas com produo internacional para mobilizar os professores, como ignacy Sachs. deve ser um eixo transversal na poltica institucional da PucrS. deve-se fazer levantamento em outros cursos sobre boas prticas de sustentabilidade para divulgar prticas e aes para a comunidade acadmica. recomenda-se dedicar mais tempo para debater e diversificar os exemplos para outras reas alm da engenharia e biologia. o tema sustentabilidade nas discusses da sociedade civil desencadeia na academia cada vez mais o interesse de discentes pela preservao do meio ambiente. As experincias, discusses e trocas de conhecimento nesta atividade fazem o docente refletir sobre o seu papel e sua responsabilidade perante a sociedade. essa atividade demonstrou que enfrentamos um grande desafio no s pela complexidade desse tema, mas tambm pela quebra de paradigmas e atitudes. A academia o maior protagonista para uma reavaliao da postura adotada atualmente. 156

CAPACITAO DOCENTE

As questes do uso da gua, dos resduos dos laboratrios e da gerao dos resduos slidos e lquidos devem ser discutidas na universidade. Quanto metodologia adotada na oficina, propem-se a dedicao de mais tempo s apresentaes e a sistematizao dos dados simultaneamente aos relatos. o formato da proposta da capacitao excelente, pois os horrios so passveis de adaptao conforme disponibilidade de cada participante. o contedo importante ensejando reflexo sobre as prticas de sala de aula. relevante prosseguir com iniciativas dessa natureza e incrementlas, pois a sustentabilidade essencial sobrevivncia do planeta e de seus habitantes. A oficina foi muito interessante, pois proporcionou uma aprendizagem que foi muito alm da questo/relao professor-aluno, amplamente difundida em capacitaes anteriores. A implantao de projetos especiais dirigidos educao para a sustentabilidade seria proveitosa para a comunidade acadmica, a exemplo de (1) programa/roteiro para observaes de aves, com cadastramento/fotografias/folhetos/painis sobre aves que frequentam o local; (2) cadastramento/ colocao de placas identificando rvores, arbustos (para comunidade e visitantes); (3) evento sobre meio ambiente para exibir as produes dos alunos sobre meio ambiente nas diversas disciplinas: o mundo verde da PucrS (posicionamento no mercado acadmico e na comunidade).

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VILLWOCK, J. A.; bLOChTEIN, b.

Educao para a sustentabilidade

REFERNCIAS
AScoM PucrS. Campanha incentiva separar lixos. PucrS inForMAo n 98, abril/2000, p. 3. AScoM PucrS. Fazendo arte para conservar a biodiversidade. PucrS inForMAo n 143, abril/2009, p. 29. AScoM PucrS. Moda Sustentvel. PucrS inForMAo n 144, maiojunho/2009, p. 21. dinAto, M. r. 2007. Sugestes de Ao. Anais do iV Simpsio: A universidade Frente aos desafios da Sustentabilidade. Porto Alegre, set. 2007. ViLLWocK, J. A.; BLocHtein, B. Gesto Ambiental na universidade e a Busca de uma Sociedade Sustentvel. in: AudY, J. L. n.; MoroSini, M. c. (org.). Inovao, Universidade e Relao com a Sociedade; Boas Prticas na PUCRS. ediPucrS, Porto Alegre, 2009, 324 p. disponvel em: <www.pucrs.br/edipucrs/ boas praticas.pdf>. dados eletrnicos, edipucrs, Porto Alegre, 2009, p. 250-257.

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13. COMPLExIDADE, INCERTEZA E DILEMAS: uma anlise qualitativa da avaliao de disciplinas


Ana Lcia Souza de Freitas Alam de Oliveira Casartelli Marcos Pereira Diligenti Marion Creutzberg

O regresso ao comeo no um crculo vicioso, se a viagem significa experincia, de onde se volta mudado. Ento, talvez tenhamos podido aprender a aprender, aprendendo. Ento, o crculo ter podido transformar-se em uma espiral, onde o regresso ao comeo , precisamente, o que afasta do comeo.

Edgar Morin

complexidade, incerteza e dilemas. Foram essas as perspectivas de anlise que orientaram a proposio da oficina sobre Avaliao de disciplinas (Ad) realizada na capacitao docente. o ttulo representou um convite aos nossos colegas para compartilharmos uma experincia de amplitude do olhar sobre os resultados da Ad, desafiando-nos mutuamente a perceber o potencial formativo da avaliao e suas contribuies para qualificar a gesto da aula universitria. Para tanto, foi necessrio problematizar o modo de olhar os resultados. com essa inteno, iniciamos o trabalho com a apresentao dos participantes e suas expectativas em relao

FREITAS, A. L. S. et al.

Complexidade, incerteza e dilemas

oficina. A seguir, a participao de duas alunas da FALe1, contadoras de histrias, foi fundamental para a referida problematizao, apresentando duas perspectivas de anlise, antagnicas e complementares: a lgica do portanto e a lgica do depende, representadas, respectivamente, pelas histrias: A legio estrangeira, de clarice Lispector, e O frio pode ser quente?, de Jandira Masur, conforme segue.

PRIMEIRA hISTRIA: a lgica do portanto2


A histria se chama A legio estrangeira e est no livro de mesmo nome. Vou destacar apenas um trecho, que importa para entrar na questo da racionalidade. o conto trata de uma escritora e da maneira como descreve essa personagem, sugere ser a prpria clarice. uma mulher bem pouco convencional, que vive escrevendo, em casa, frequentemente de penhoar, com a mquina que ora ela pe no colo, ora em outro lugar como a prpria clarice fazia. essa escritora tem uma vizinhana bastante especial, que ela chamava de legio estrangeira. era uma famlia de morenos pai, me e filha. todos de olheiras profundas, todos de boca fina, que ela descreve usando uma imagem magnfica: como se tivesse acabado de receber um corte. dessa trindade morena e estranha, muito empertigada, sobressai a figura da menina, toda arrumada, toda pronta, sempre de babados e cachos. e sobressai porque uma menina acabada, completa, plena, extremamente bem-educada. uma menina que os opostos se atraem se encanta com aquela vizinha um tanto quanto desleixada e comea a frequentar sua casa. toca a campainha, a escritora olha pelo olho mgico, no v ningum. L embaixo, montada nos seus cachos e babados, est a menina, oflia Maria dos Santos Aguiar. e a menina entra, conversa e observa, sempre com um olhar crtico, como uma espcie de miniatura de adulto. Vai acontecer muita coisa e a histria vai terminar numa espcie de tragdia amorosa, belssima. diz clarice, no lugar da prpria personagem:
A pior parte da visitao era a do silncio. eu erguia os olhos da mquina, e no saberia h quanto tempo oflia me olhava em silncio. o que em
1 2

AgradecemosacontribuiodeDanieleGanguiletCoelhoeJssicaSouzaVargas. HistrianarradaemPessanha(1997).

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CAPACITAO DOCENTE

mim pode atrair essa menina? exasperava-me eu. uma vez, depois de longo silncio, dissera-me tranquila: a senhora esquisita. e eu, atingida em cheio no rosto sem cobertura logo no rosto que sendo o nosso avesso coisa to sensvel eu, atingida em cheio, pensara com raiva: pois vai ver que esse esquisito mesmo que voc procura. ela que estava toda coberta, e tinha a me coberta, e pai coberto. e eu ainda preferia, pois, conselho e crtica. J menos tolervel era seu hbito de usar a palavra portanto com que ligava as frases numa concatenao que no falhava. dissera-me que eu comprara legumes demais na feira portanto no iam caber na geladeira pequena e portanto murchariam antes da prxima feira. dias depois eu olhava os legumes murchos. Portanto, sim. outra vez vira menos legumes espalhados pela mesa da cozinha, eu que disfaradamente obedecera. oflia olhara, olhara. Parecia prestes a no dizer nada. eu esperava de p, agressiva, muda. oflia dissera sem nenhuma nfase: pouco at a feira que vem. os legumes acabaram pelo meio da semana. como que ela sabe? Perguntavame eu curiosa. Portanto seria a resposta talvez. Por que eu nunca, nunca, sabia? Por que sabia ela de tudo? Por que era a terra to familiar a ela e eu sem cobertura? Portanto? Portanto.

A histria rola lindamente. o que impressiona nessa miniatura de adulto que parece alguma coisa redonda, perfeita como uma esfera, to bem-educada, to cheia de modos, fazendo tudo da maneira mais conveniente, to perspicaz, to atenta, to sensata que ela usa um discurso concatenado, dentro de uma lgica que no deixa brechas a qualquer retrucamento, porque a prpria lgica de uma demonstrao irretorquvel.

SEGUNDA hISTRIA: a lgica do depende3


o frio pode ser quente? As coisas tm muitos jeitos de ser; depende do jeito de a gente ver. o comprido pode ser curto e o pouco pode ser muito. o quente pode ser frio; e o escuro pode ser claro. o fino pode ser redondo e o doce pode ser amargo. Por que ser que numa noite a lua to pequena e fininha e em outra noite ela fica to redonda e gordinha, para depois ficar de novo daquele jeito estreitinha? depende do qu? depende do dia que a gente v. Quem j se queimou
3

ExcertodahistriainfantilpublicadaemMasur(1991).

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FREITAS, A. L. S. et al.

Complexidade, incerteza e dilemas

num pedao de gelo e sentiu muito frio depois de um banho quente no pode se espantar do frio poder queimar e o quente tambm esfriar. uma rvore to grande se a gente olha l para cima. Mas do alto de uma montanha ela parece to pequeninha. Grande ou pequena depende do qu? depende de onde a gente v. o domingo to curto, os outros dias duram tanto. nas horas eles so iguais; a diferena deve estar naquilo que a gente faz. o amanh de ontem hoje; o hoje o ontem de amanh. dentro desta complicao, quem tem uma explicao? d at para perguntar se o amanh nunca chega. e tambm para pensar: ontem, hoje, amanh, depende do qu? depende do jeito que voc v. como ser que pode uma colher cheia de doce parecer to pouquinho que no d nem para sentir? e cheia de remdio ficar tanto que no d nem para engolir? Ser que tudo est no meio e no existe s o bonito ou s o feio? o quente pode ser frio. o pouco pode ser muito. o comprido pode ser curto. o fino pode ser redondo. Parece mesmo que no fim, o bom pode ser ruim. e, neste caso, por que no o ruim tambm poder ser bom? curto e comprido; bom e ruim; bonito e feio; vazio e cheio so jeitos das coisas ser; depende do jeito de a gente ver. Ver de um jeito agora, e de outro jeito depois; ou, melhor ainda, ver, na mesma hora, os dois.

A ANLISE DOS DADOS


A partir da narrativa das histrias, abriu-se um primeiro momento de discusso em que veio tona a capacidade de surpreender-se que incluiu no s o contedo, mas tambm a forma de apresentao metafrica de contar histrias. Foi possvel refletir sobre esse aspecto e suas implicaes em relao disposio para o aprender e a possibilidade de inovaes nas metodologias utilizadas nos debates sobre educao. na continuidade, disponibilizamos vrios comentrios feitos pelos alunos na Ad referentes ao perodo de 2008/2 (AneXo). A proposio foi a de que, em pequenos grupos, fosse realizada a leitura do material e sugeridas perspectivas de anlise, considerando as contribuies das falas dos alunos no sentido de ampliar a compreenso e lidar com a complexidade da gesto da aula de graduao. Analisar a gesto da aula desde a perspectiva da complexidade significa considerar que essa se reveste de uma dinamicidade que lhe prpria. As interaes exercidas nos processos de ensinar e de aprender, marcadas pela natureza da in162

CAPACITAO DOCENTE

completude da condio humana e do prprio conhecimento, configuram a aula como um lugar em que se tece junto a urgncia, a simultaneidade, a diversidade, a instabilidade e o inesperado, entre outras peculiaridades (ALArco, 2001), situaes essas que configuram novas exigncias atuao docente e discente. nessa perspectiva, o material foi selecionado em funo de uma anlise preliminar que considerou a relevncia de algumas categorias emergentes para tal compreenso, tais como: satisfao, expectativas, ensino, aprendizagem, autoconscincia, transformao, exigncia e motivao. os procedimentos de anlise que deram origem seleo do material disponibilizado permitiram esboar algumas consideraes preliminares. entre elas: (1) ainda que seja essa uma avaliao de disciplinas, possvel perceber a nfase dos comentrios dos alunos na anlise do professor, tanto no que se refere sua pessoa quanto sua ao docente; (2) no h unanimidade na viso dos alunos; o que agrada muito a uns desagrada a outros; (3) a preocupao do professor com a aprendizagem do aluno um aspecto recorrente entre as manifestaes de satisfao dos alunos; (4) a concepo de aprendizagem que o aluno tem interfere em seu comportamento/atitude em sala de aula, bem como em suas expectativas em relao ao do professor; (5) as expectativas no so fixas e se transformam no decorrer do processo; (6) no h uma relao simples e direta entre satisfao e aprendizagem; a insatisfao decorrente da frustrao da expectativa inicial pode transformar-se no processo e configurar-se como fator de significativa aprendizagem. considerando a amplitude da anlise vislumbrada, bem como do potencial formativo dos processos reflexivos por ela proporcionados, a inteno da oficina foi a de sugerir a complexidade da anlise dos dados e desencadear processos reflexivos a partir deles, considerando as contribuies de contedo no que se refere complexidade da gesto da aula. todavia, assim como na relao com os alunos, foi possvel perceber, inicialmente, um distanciamento entre a inteno da proposta e sua repercusso na interao com os participantes. de imediato, a reflexo no foi mobilizada em relao anlise do contedo do que aprendemos com a fala dos alunos, mas pelo sentimento dos professores, como sujeitos deste processo, diante dos resultados da avaliao. Foi inevitvel compartilhar os diferentes sentimentos provocados pela Ad, especialmente no momento de acesso aos resultados. o impacto decorrente da distncia entre a viso dos alunos e a autoimagem do professor , em alguns casos, gerador de frus-

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Complexidade, incerteza e dilemas

trao e desnimo. Foi possvel perceber, neste momento em que nos colocamos no lugar de aprendizes, o quanto nossa emoo nos mobiliza e/ou nos paralisa, bem como reconhecer o quanto esse aspecto tem sido secundarizado em nossos processos formativos. A continuidade da discusso no esgotou a anlise do material, mas instigou possibilidades de sua ampliao, considerando as contribuies dos depoimentos dos alunos para ampliar a compreenso da complexidade da gesto da aula de graduao diante da incerteza e dos dilemas inerentes aos processos educativos. A avaliao do grupo destacou a mudana de olhar sobre a Ad proporcionada pela oficina e sugeriu a sua realizao em outros momentos, tanto para viabilizar a participao de outros colegas, quanto para dar continuidade s reflexes desencadeadas com esse grupo. tambm foi um aspecto mencionado na avaliao da oficina a expectativa de aprendizagem em relao aos procedimentos de anlise, sendo essa mais uma sugesto a ser considerada em outras atividades de formao futuramente organizadas.

A SNTESE DA REFLExO COM OS PARTICIPANTES DA OFICINA


convidados a realizar a sntese da reflexo proporcionada pela oficina, especialmente no que se refere mobilizao para o aprender, o grupo sistematizou as consideraes a seguir: (1) o autoconhecimento importante para saber lidar com a fala dos alunos na avaliao; (2) precisamos levar em conta a multidimensionalidade do conhecimento em seu aspecto tcnico, esttico, poltico e tico para compreender que o conhecimento uma atitude perante a vida; (3) deve existir uma coerncia entre o pensar e o fazer, colocando em prtica um novo paradigma do processo ensino-aprendizagem; (4) o professor quer ser um profissional melhor, ser feliz, ter prazer no exerccio da docncia, quer fazer o melhor em sua atuao; esse sentimento tem uma relao direta com o reconhecimento dos alunos expresso na avaliao; (5) o espao para o dilogo entre os professores fundamental para compartilhar a satisfao/insatisfao com os resultados da avaliao; neste mbito, o professor pode desenvolver seu sentimento de pertena em relao aos seus pares, compartilhando inquietaes que so comuns ao grupo e aquelas 164

CAPACITAO DOCENTE

que so especficas das unidades; (6) a avaliao um processo de aprendizado contnuo e que necessita de um amadurecimento tanto dos professores quanto dos alunos; (7) a reflexo sobre a avaliao possibilita um movimento de desestabilizao de uma zona de conforto; aps o compartilhamento das experincias, samos diferentes: aprendemos a aprender; (8) a fala dos alunos na avaliao das disciplinas mostra que a competncia tcnica dos professores no vista como o nico parmetro valorizado; a competncia relacional do professor enaltecida, registro esse que vai ao encontro da fala do Prof. Andr Palmini, ao destacar a empatia como elemento essencial da relao professor-aluno. Segundo ele, a empatia funciona como uma recompensa psicolgica, uma espcie de gratificao proporcionada pelo sentimento de que o esforo do professor reconhecido pelos alunos.

CONSIDERAES FINAIS
A Avaliao de disciplinas, implantada na PucrS em 2006, no contexto da reorientao de processos autoavaliativos por meio da implantao do Sistema nacional de Avaliao do ensino Superior (BrASiL, 2004), um processo que vem mobilizando a ao-reflexo dos gestores e professores, tendo em vista a qualificao da aula universitria e permitindo vislumbrar a complementaridade das relaes entre avaliao, planejamento e formao docente (creutzBerG; FreitAS; cASArteLLi, 2008). A cada semestre, os dados produzidos pela participao de professores e alunos, como respondentes do instrumento de Ad, apresentam aspectos relevantes para compreender, sob diferentes perspectivas, a qualidade das relaes exercidas na gesto da aula de graduao. Ao longo das seis edies realizadas entre 2006/2 e 2009/1, a Ad conta com a adeso espontnea de aproximadamente 40% dos alunos e 70% dos docentes. no que se refere ao material disponibilizado nessa oficina, a seleo foi feita no universo de 23.008 comentrios dos alunos, registrados no sistema no perodo de 2008/2, cujo conjunto constituiu objeto de anlise para a presente reflexo4. destacamos que os referidos comentrios so significativos
4

AAvaliaodeDisciplinasfoiaprovadapeloComitdeticaePesquisadaPUCRSeconduzida apartirdospreceitosdaResoluo196/1996doConselhoNacionaldeticaemPesquisa.

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Complexidade, incerteza e dilemas

quanto expresso do pensamento do aluno quando consideramos que os mesmos so opcionais ao preenchimento do instrumento. de modo especial, os comentrios registrados por alunos e professores no espao prprio do instrumento de avaliao contribuem para ampliar a conscincia acerca da complexidade da gesto da aula universitria. conscincia essa que se fundamenta na compreenso de que a gesto da aula, ao se realizar na interao, no prescinde do outro como sujeito de uma relao em permanente reconstruo. Significa considerar que a ao do professor elemento fundamental, mas no suficiente para que a dinmica da aula se realize em sua finalidade de promover a aprendizagem. o modo como o aluno acolhe e se compromete com a construo da aula tambm definidor da qualidade das relaes exercidas. As manifestaes dos alunos e professores, em suas recorrncias e divergncias, so reveladoras da complexidade da gesto da aula de graduao. Muitos so os aspectos relevantes cuja anlise anuncia a necessidade/possibilidade de a Ad contribuir para o entendimento da aprendizagem como um processo e para a qualificao da ao docente em funo da promoo da aprendizagem. Ao evidenciar perspectivas diversas, tanto em suas proximidades quanto em seus antagonismos, a complementaridade de inferncias na anlise dos dados constitui uma diferenciada contribuio para desencadear o processo reflexivo e subsidiar a tomada de decises. destacarmos assim nossa percepo sobre o potencial dos dados da Ad, bem como enfatizamos nossa responsabilidade frente a uma consistente leitura e uso dos resultados. esse processo o que nos desafia continuidade do trabalho, tendo em vista o fortalecimento da concepo e da prtica da Ad como um instrumento de gesto diante dos desafios da docncia no cenrio contemporneo.

REFERNCIAS
ALArco, isabel (org.). Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed editora, 2001. BrASiL. Lei n 10.861, de 14 de abril de 2004. institui o Sistema nacional de Avaliao da educao Superior SinAeS. dirio oficial da unio: Seo 1, Braslia, dF, n. 72, p. 3-4, 15 jan 2004. 166

CAPACITAO DOCENTE

creutzBerG, Marion; FreitAS, Ana Lcia Souza de; cASArteLLi, Alam de oliveira. Documento Orientador. Avaliao de Disciplinas da Graduao: ferramenta de gesto para qualificar os cursos. Pr-reitoria de Graduao, PucrS, 2008. LiSPector, clarice. A legio estrangeira. rio de Janeiro: rocco, 1999. MASur, Jandira. O frio pode ser quente? So Paulo: tica, 1991. PeSSAnHA, Jos Amrico. Filosofia e Modernidade: racionalidade, imaginao e tica. Educao e Realidade, Porto Alegre, v. 22, n. 1, p. 13-32, jan./jun. 1997.

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Complexidade, incerteza e dilemas

ANExO
Excertos dos comentrios dos alunos na Avaliao de Disciplinas 2008/2 (de um total de 23.008) 1. Muito boa a disciplina. o professor domina o contedo. no fica preso somente ao manual. responde s interrogaes e dvidas dos alunos e preocupado com o aprendizado dos alunos. disciplina muito bem lecionada, com respeito inteligncia dos alunos e com abertura reflexo. tambm se observou a diligncia do professor em responder s interrogaes dos alunos. excelente! Parabns! exigncia do professor demasiada para alunos do primeiro semestre. de toda forma, a exigncia de leitura muito positiva e contribui bastante para o conhecimento profissional. realmente um dos melhores professores da PucrS. demonstra exigncia mas traz aos alunos muito conhecimento! MArAViLHoSo! Amplo domnio do assunto, isso fez a diferena na hora de assistir s aulas. clareza nas explicaes. A abordagem utilizada pela professora de ensinar a estabelecer relaes satisfatrias, estabelecer relaes para um melhor entendimento dos assuntos trazidos para debate, a famosa organizao das ideias, tantas vezes levantada por ela ao longo do semestre. Bom professor! tem dilogo; motivado. Sempre disponvel para dialogar com o aluno. Bom professor! A metodologia que o professor usa tima, ele tem um dom de auxiliar nos conceitos pessoais que cada indivduo tem perante a sua existncia!!! o prof. oootimo!!! excelente professora, muito criativa, realmente sabe ensinar com alegria aliada com o conhecimento.

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10. Acho que bom que as provas sejam exigentes, mas para isso a aula dada em sala de aula deve ser explicada com clareza. 11. A professora est de parabns, boa didtica e relao com os alunos, acessvel, simptica sem perder a seriedade e tem muito o que ensinar es-

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CAPACITAO DOCENTE

timulando o aluno atravs de seus discursos a buscar mais conhecimento. Passou filmes muito didticos e interessantes, alm das palestras muito importantes e bons palestrantes. 12. essa disciplina est correspondendo bem as minhas expectativas, ao que espero da aprendizagem. consegui absorver bem os contedos dessa disciplina e acho que tudo est muito bem do jeito que est. 13. A disciplina s no perfeita porque nunca h tempo suficiente para absorver todo o contedo; de qualquer forma, o caminho foi indicado... 14. Professor com grande capacidade de buscar o que o aluno no sabe e de ensinar o que o aluno precisa saber. Parabns! 15. com relao disciplina, considero muito boa para a formao e para eventualidades. 16. o professor teve uma mudana com os alunos muito grande e para melhor. Acredito que esse questionrio tenha relao com essa mudana. 17. o professor tambm ponto essencial para a excelncia da disciplina. o seu modo de ensinar a pensar, a criticar, a expor opinies nico. Minha satisfao imensa. 18. essa disciplina me surpreendeu tanto no aspecto conteudstico quanto prtico-pedaggico. o professor excelente e sabe realmente ensinar com categoria. o contedo est sendo contemplado com clareza e amplitude, o professor realmente sabe conciliar os assuntos e os domina com firmeza. isso d para os alunos uma convico e um gosto de continuar pesquisando, e desperta o nosso interesse pela disciplina. 19. A melhor professora que tivemos! Firme, exigente e doce ao mesmo tempo. corrige sem deixar escapar nada, mas sem ferir a estima do aluno. Aulas sempre bem preparadas e cheias de surpresas! 20. o maior problema nessa disciplina foi o comportamento dos alunos. Apesar do domnio de conhecimento, da abertura participao e do carisma que o professor possui, os alunos chegam atrasados (alguns nos dez minutos finais) e conversam, prejudicando a aula. no raro no conseguir ouvir o que o professor diz, ou este ter que parar e pedir a colaborao. 21. estou completamente satisfeita com o resultado da minha aprendizagem com relao a todo o contedo, se no consegui absorver totalmente por 169

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Complexidade, incerteza e dilemas

motivo meu, por s vezes ter faltado a aula, sinto muito no ter podido aproveitar todas as aulas que, sem dvida, foram muito bem administradas. 22. Acredito que a turma no levou muito a srio a reflexo do contedo apresentado. 23. Professor muito dedicado em dar uma boa aula, no entanto, a conversa por parte da turma prejudica o aprendizado. 24. Achei a disciplina muito bem organizada, com inmeras atividades, palestras e trabalhos, oportunizando conhecimentos de diversas maneiras. os seminrios foram interessantes, pois no configuram uma simples apresentao de trabalho, mas uma real troca de informao. 25. Parabns. o professor consegue fazer com que uma disciplina encarada com pr-conceitos se torne agradvel, profunda, esclarecedora e envolvente. o professor fez uma esplndida introduo geral nos primeiros meses e depois AcoMPAnHou os alunos para que preparassem os trabalhos sobre cada assunto. Foi muito bom e proveitoso. Parabns ao professor. 26. A turma foi insuportvel. Apenas eu e mais meia dzia de alunos estvamos interessados no contedo e respeitvamos o professor. 27. A professora mais uma vez me lembrou por que gosto tanto da Puc. As aulas so timas e adoro a exigncia dela nos trabalhos que faz com que nos esforcemos cada vez mais. 28. o professor trata o tema com clareza e leveza, tornando o assunto interessante e motivador. 29. Adoro as aulas. o professor aborda temas muito interessantes, o que nos faz pensar no somente nos estudos universitrios em si, mas nos faz pensar na vida! obrigada, professor! 30. A professora tem um estilo prprio, gil, prtica e consegue conter a turma de uma maneira exemplar. tima professora, mudou minha viso da disciplina! 31. no incio compreendia que no era necessria esta disciplina, porm, agora reconheo seu valor e relevncia. 32. no comeo no gostei muito da professora, devido exigncia e ao jeito calmo com que tratou o contedo. J na terceira ou quarta semana de aula 170

CAPACITAO DOCENTE

vi que o mtodo que ela estava usando era o que todos os professores deveriam usar. ela ensina a essncia e no exige que os alunos decorem. 33. e o melhor, ele ama o que faz! no tenho mais palavras para dizer o quanto gostei de fazer essa cadeira e o quanto amei ter sido aluna deste professor! 34. Gostei da forma como o professor agiu comigo, me apoiando, no exigindo fora do alcance, sendo muito companheiro e compreensivo. 35. o professor excelente. Acho o jeito dele dar aula muito bom, porque ele fala tudo para os alunos e ns conseguimos entender a matria, ele sabe ensinar e como pessoa muito querido. 36. Muito bem ministrada, a disciplina, porm, parece que a exigncia da professora foi grande, mas valeu a pena. contedo e mtodo didtico irrepreensveis. 37. o grau de exigncia da professora s vezes d uma certa insegurana, pois algumas vezes foram solicitados esclarecimentos sobre o trabalho e no tive uma reciprocidade a tal, bem diferente da prtica do semestre passado. 38. Acredito que a qualidade dos trabalhos acadmicos melhora um pouco a cada semestre, mas o nvel de exigncia foi no mnimo o triplo das prticas anteriores, esperava algo progressivo e contnuo, que agregasse conhecimento, saltos geram confuso. 39. o professor bom e tem grande conhecimento do contedo. infelizmente, no meu caso especfico, no tive muito tempo para aprofundar alguns temas importantes. Mas estou satisfeito com o que pude aprender durante esse semestre. 40. o grau de exigncia em relao s provas muito alto para o nosso nvel de aprendizagem. 41. o professor deveria tentar outras formas de atrair os alunos para aula. 42. um excelente mestre. ensina a matria com propriedade de quem sabe muito, sem exigir muito dos alunos. At acho que o professor poderia ter exigido mais nessa cadeira, porque a pouca exigncia acaba por motivar alguns colegas a levar a disciplina nas coxas. 43. Algumas pessoas tiveram um pouco de dificuldade com a alta exigncia do professor nas avaliaes, porm, esse um ponto extremamente posi171

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Complexidade, incerteza e dilemas

tivo. no adianta fazer uma prova com grau de dificuldade baixo e, com isso, no estimular o estudo mais aprofundado por parte dos alunos. 44. Quanto a essa matria, minha percepo a melhor possvel em relao a outra, ensinada pelo mesmo professor. esse teve uma boa mudana didtica, mas acrescento tambm o interesse da turma e o conhecimento dessa em relao forma de o professor dar suas aulas, para tal significativa melhora. 45. nvel de exigncia em provas e trabalhos mais alto do que cadeiras de mais crditos e mais tcnicas. em um mundo perfeito isso no seria problema, mas alm dessa cadeira temos vrias outras e ainda trabalhamos de dia. 46. Acho que falta um pouco de exigncias para contribuir no aproveitamento. 47. A professora algumas vezes parece desmotivada e cansada e isso acaba contaminando a turma. 48. Professor s fala em sala de aula, deixando um ambiente desmotivador para o aprendizado. 49. Apesar de compreender que a motivao para o aprofundamento do estudo e aprendizado tenha que partir quase que 100% do aluno, sinto falta de uma atividade complementar que favorea o estmulo ao aprendizado, como indicaes de filmes, ou dinmica de exerccios que possam facilitar a aprendizagem. um trabalho mais ldico com certeza seria um grande diferencial. 50. no s da minha parte, mas de alguns colegas, acho que o contedo desta disciplina no desperta muito interesse e motivao ao aprendizado. o que contagiou, estimulou a contribuiu foi a atitude da professora, sendo que estou certa de que todos ou a grande maioria consideraram excelente. Acho que a professora fez mgica e mais do que esforo em manter a turma na tarefa. 51. com certeza a melhor disciplina do curso at agora. o interessante foi que na primeira semana de aula, tivemos uma impresso bem ruim da professora. Achamos que ela fosse ser bem chata, na verdade, e depois de um tempo percebemos que ela uma das melhores professoras do curso at agora. 52. uma disciplina extremamente intil para o futuro profissional. Sei que, para o meio profissional, todo tipo de conhecimento bem-vindo! Mas 172

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para que isso ocorra, o professor deve organizar aulas mais dinmicas, motivadoras, que chamem a ateno do aluno e que no faa com que todos sintam sono. 53. Acredito que esse tipo de disciplina deveria ser eletiva e no obrigatria, pois no acho de extrema importncia para a formao acadmica, acho que poderia dar lugar a outra disciplina que tivesse mais a ver com o curso. 54. como uma disciplina transversal a universidade no achei to interessante, mas me ajudou em muitos aspectos. 55. o professor muito bom, mas a disciplina em si no de interesse dos alunos. 56. deveria ser no incio do curso, agora, no fim, no existe muita pacincia com esse tipo de disciplina. 57. essa disciplina foi importante no s para a minha vida como estudante, mas tambm como pessoa. 58. o professor bom, tem conhecimento, porm, uma matria que sempre acaba ficando para trs na lista de prioridades para estudar, ficando um pouco ignorada. 59. disciplina totalmente sem necessidade de existir, no percebi nenhuma relevncia para minha profisso. 60. cursei boa parte desta disciplina no semestre passado, mas acabei cancelando e agora como estou fazendo de novo notei as mudanas feitas pelo professor. Ficou bem melhor, as aulas esto mais planejadas, os materiais de apoio esto sempre disponibilizados na pgina dele, assim como a divulgao das notas em um perodo rpido. Melhoraram bastante esses pontos. 61. Percebo que a professora tem se tornado mais tolerante e reconheo que houve mudanas positivas desde a ltima avaliao disciplinar realizada. Acho, porm, que a professora deveria procurar estabelecer mais vnculos com seus alunos, pois acredito que a afetividade seja fator importante para a aprendizagem mesmo em nvel superior.

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14. COMO MObILIZAR O ALUNO PARA O APRENDER?


Ana Lcia Souza de Freitas Marlene Correro Grillo Rosana Maria Gessinger Valderez Marina do Rosrio Lima

como mobilizar o aluno para o aprender? A questo orientadora da capacitao docente traz implcita a inteno de refletir sobre o protagonismo do estudante. recuperar a origem e o entendimento dessa formulao o ponto de partida para, na continuidade, ampliar a reflexo a esse respeito, considerando as contribuies da capacitao docente A docncia na educao Superior e os desafios da aprendizagem, realizada em julho de 2009, com os professores da PucrS. Formulada desde a perspectiva proposta por charlot (2005), acerca de que aprender envolve uma relao com o saber, e de que a relao com o saber a relao com o mundo, com o outro e consigo mesmo de um sujeito confrontado com a necessidade de aprender (p. 45), a pergunta fundamenta-se na compreenso de que a aprendizagem um processo que requer a mobilizao do aprendente. Ainda tomando charlot como referncia, esclarecemos o emprego do termo mobilizao para o conhecimento:
o conceito de mobilizao implica a ideia de movimento. Mobilizar pr em movimento; mobilizar-se pr-se em movimento. Para insistir nessa dinmica interna que utilizamos o termo de mobilizao, de preferncia ao de motivao. A mobilizao implica mobilizar-se (de dentro), enquanto que a motivao enfatiza o fato de que se motivado por algum ou algo (de fora).

FREITAS, A. L. S. et al.

Como mobilizar o aluno para o aprender?

verdade que, no fim da anlise, esses conceitos convergem: poder-se-ia dizer que eu me mobilizo para alcanar um objetivo que me motiva e sou motivado por algo que pode mobilizar-me. Mas o termo mobilizao tem a vantagem de insistir sobre a dinmica do movimento (p. 54-55).

importa igualmente destacar, nessas consideraes iniciais, as expectativas geradas a partir da prpria formulao da pergunta. entre elas, a espera por uma resposta que, de modo claro e objetivo, apresente alternativas para que a ao docente possa repercutir diretamente na ao discente. A problematizao de tal expectativa tambm se faz necessria para que possamos perceber tanto a relevncia quanto os limites da reflexo a que nos propusemos nesse momento. A expectativa de uma resposta imediata sobre como mobilizar o aluno para o aprender, por um lado, pode ser decorrente da constatao da cultura da passividade do aluno e da conscincia dessa como um obstculo para uma aprendizagem significativa; por outro lado, pode sugerir, ainda que de modo implcito, o resultado da implementao de uma concepo pedaggica centrada no professor (GriLLo, 2008). ou seja, o entendimento da questo, sob essa perspectiva, resulta numa viso pragmtica que, ao enfatizar o valor da motivao para o aprender, hiper-responsabiliza o docente sobre a ao do estudante. todavia, no significa que estejamos defendendo que a motivao seja de responsabilidade nica do professor. enfatizamos a compreenso desse processo desde uma perspectiva crtico-reflexiva, que leve em conta a complexidade das relaes que se estabelecem entre o ensinar e o aprender. Significa compreender que a mobilizao para o conhecimento configura-se como um aspecto relacional e implica a complementaridade do protagonismo de alunos e professores. desde essa perspectiva, tal processo no descarta a responsabilidade do professor. todavia, compreende que a ao docente, ainda que represente um componente fundamental para problematizar as relaes dos estudantes com o saber, no tem exclusividade para configurar a ocorrncia da mobilizao do estudante para o conhecimento. A motivao um processo complexo, resultante de uma diversidade de fatores que, simultaneamente, interferem na mobilizao do sujeito que aprende. , pois, justamente a conscincia dos limites da ao docente sobre a mobilizao dos estudantes para o aprender que d sentido investigao-ao implcita na questo orientadora da capacitao docente. colocar-se no lugar de aprendizes foi a inteno da programao, que previu a realizao de oficinas, proporcio176

CAPACITAO DOCENTE

nando o contato com diferentes temas: orientao de trabalhos acadmicos e monografias; incluso de alunos com deficincias; o filme como recurso pedaggico: como mobilizar o aluno atravs do cinema; como trabalhar com as ideias dos alunos; a ortografia atual do portugus; estratgias didticas para o trabalho com grandes grupos; como contar histrias na sala de aula; a significao e a heterogeneidade; ambiente Moodle: potencialidades e experincias; educao para a sustentabilidade; complexidade, incerteza e dilemas: uma anlise qualitativa da avaliao de disciplinas; empreendedorismo e inovao: uma proposta pedaggica para a universidade contempornea. o que nos mobilizou para o aprender durante a capacitao docente? esperase que a anlise de situaes vividas na capacitao tenha contribudo para ampliar a compreenso da mobilizao para o aprender, a partir da perspectiva do estudante. refletir sobre a prpria experincia como aprendizes pode nos fornecer pistas para compreender a mobilizao para o conhecimento e vislumbrar implicaes para maximizar a qualidade das relaes entre o ensinar e o aprender. , pois, neste sentido que recuperamos algumas das reflexes proporcionadas pela experincia vivida pelos professores da PucrS, em seus diferentes momentos. A palestra de abertura, ministrada pelo professor Andr Palmini, convidou os participantes ao dilogo e problematizou a ampliao do olhar sobre a questo proposta, ao argumentar a importncia da neurocincia das interaes sociais para maximizar a qualidade da relao entre professor e aluno. entre outras, suas consideraes sobre o modo como a emoo interfere nos processos de ensinar e de aprender causou impacto e mobilizou a presena ativa e emotiva de muitos educadores at o final da noite. na continuidade, as oficinas proporcionaram o aprofundamento de temas de interesse especfico. A contribuio oriunda de cada grupo pode ser vislumbrada nos artigos reunidos nesta publicao, cujas elaboraes representam o esforo de sistematizar a riqueza e a dinamicidade das reflexes realizadas naquele momento. Alm do que foi realizado em cada oficina, o dilogo entre os participantes, reunidos em grupos de trs ou quatro oficinas, permitiu a elaborao de sistematizaes preliminares da reflexo. A apresentao de cada grupo foi o ponto de partida do Painel integrador sobre Como mobilizar o aluno para o aprender? colocar-se no lugar do aluno permitiu perceber, desde a experincia de aprendizagem vivenciada em cada uma das oficinas, aspectos relevantes dessa reflexo. 177

FREITAS, A. L. S. et al.

Como mobilizar o aluno para o aprender?

A sistematizao apresentada a seguir, por meio de algumas consideraes, pretende contribuir para ampliar a compreenso a respeito da mobilizao para o conhecimento. Primeira considerao. o atendimento s expectativas imediatas, diante da necessidade de obter determinada informao, atender a uma demanda especfica, etc. um aspecto mobilizador. o caso do professor que afirma no ter se inscrito na oficina sobre Avaliao de disciplinas, mas se fez presente porque sentiu vontade de participar para discutir os resultados acessados no dia anterior. A questo que se coloca : como no reduzir as relaes de ensinar e aprender a uma viso imediatista e pragmtica e avanar em relao ao envolvimento do sujeito num processo mais amplo de construo de conhecimento? Segunda considerao. incentivar a expresso das ideias dos alunos outro aspecto que contribui para motivar a aprendizagem, pois promove a autoconscincia da limitao de seus saberes e desafia a curiosidade do estudante. exemplar a esse respeito foi a situao que se configurou a partir da apresentao de um grupo de professores que elaborou, com a inteno de acessar as ideias dos alunos, o seguinte questionamento: As nuvens so constitudas por vapor dgua?. na continuidade, a discusso sobre o aperfeioamento da pergunta foi interpelada mais de uma vez. os questionamentos dos participantes, querendo entender o que poderia ser melhorado em sua compreenso anterior, manifestavam seu interesse na continuidade da discusso do contedo especfico. diante da reflexo proporcionada por essa situao, emerge a compreenso sobre a necessidade de maximizar o trabalho com as ideias dos alunos, considerando suas consequncias para a gesto da aula, tanto no que se refere mudana nos procedimentos quanto na adaptao dos contedos de acordo com essas ideias. terceira considerao. A dinmica proposta exigiu a participao ativa de todos os integrantes. colocar-se no papel dos alunos permitiu perceber os sentimentos que eles tm devido s dificuldades de se expressar, timidez e outros fatores evidenciados mediante a experincia de ter que se expor. A intensidade dessa percepo se revelou, entre outros, nos momentos de organizao coletiva frente necessidade de sistematizar reflexes e assumir a relatoria dos grupos. Por outro lado, a simplicidade do dilogo em pequenos grupos se fez convidativa e mobilizou a expresso de cada um/a. Foi possvel perceber, a partir da prpria experincia, como as emoes esto presentes nas relaes com o saber e como

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CAPACITAO DOCENTE

a convivncia tambm pode configurar-se como um aspecto motivador, quando percebida como oportunidade de compartilhar sentimentos, anseios, experincias, projetos e conhecimentos. nesse sentido, importante analisar como as relaes estabelecidas entre professor e aluno podem contribuir para fortalecer a disposio para o aprender, necessria para o enfrentamento das dificuldades inerentes ao processo formativo. Quarta considerao. Sentir-se aprendendo durante a oficina foi recompensador. em vrios momentos, manifestou-se a satisfao decorrente da tomada de conscincia da aprendizagem proporcionada pelo encontro e pela experincia do dilogo de saberes que nele se efetivou. Atribuir significado e perceber possibilidades de ampliao de sua prpria experincia, a partir das novas aprendizagens, foram aspectos mobilizadores da permanncia em muitas oficinas, ao final do tempo delimitado, evidenciando o desejo pela continuidade da reflexo. essa experincia nos faz pensar sobre a importncia da autoconscincia da aprendizagem e questionar como ela pode ser intencionalmente ampliada a partir de nossa relao com os estudantes. Vrios outros aspectos que foram mencionados durante o painel integrador tambm contribuem para a continuidade da reflexo sobre a relao entre professor e aluno, no contexto da gesto da aula de graduao. entre eles, algumas proposies oriundas da reflexo sobre a experincia, apontando aspectos considerados relevantes, tais como: no temer prticas inovadoras; agir com transparncia nas relaes; apoiar o desenvolvimento da autonomia do aluno. Assim foi possvel perceber como a experincia docente, tensionada entre suas potencialidades conceituais e seus limites operacionais, est gestando uma nova identidade profissional, fundada na compreenso da incerteza da vida, da educao e do ato de ensinar e aprender, ou seja, na compreenso da multidimensionalidade da formao profissional e humana. nessa perspectiva, o conhecimento se transforma numa atitude perante a vida e a docncia, para alm da dimenso tcnica, ao no prescindir das dimenses tica, poltica e esttica, se fortalece em seu potencial transformador. enfim, Como mobilizar o aluno para o aprender? revelou-se uma questo potente para instigar a compreenso sobre a complexidade da gesto da aula universitria. dar visibilidade qualidade das reflexes proporcionadas pela participao na capacitao docente o que d sentido apresentao das ideias

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FREITAS, A. L. S. et al.

Como mobilizar o aluno para o aprender?

aqui sistematizadas e tambm ampliadas pelos diversos artigos. reiteramos o protagonismo do estudante como um horizonte de expectativa da docncia no cenrio do ensino Superior contemporneo, bem como o entendimento de que tal perspectiva de atuao requer a superao da passividade, o que demanda novos desafios prtica docente e discente. com certeza, nossa capacidade de sistematizao sempre menor do que a densidade da emoo/reflexo gerada na experincia. reiteramos a convico de que na experincia e na reflexo sobre ela que encontramos novas respostas, bem como a certeza de que as respostas nos levam a novos questionamentos. esperamos que a incompletude da memria e da reflexo que ora se apresenta possa ser compreendida como um convite continuidade do fecundo dilogo de saberes mobilizado pela experincia da capacitao docente.

REFERNCIAS
cHArLot, Bernard. Relao com o saber, formao de professores e globalizao: questes para a educao hoje. Porto Alegre: Artmed, 2005. _____. Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000. GriLLo, Marlene c. et al. A Gesto da Aula Universitria na PUCRS. Porto Alegre: ediPucrS, 2008.

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15. GRADE E MATRIZ CURRICULAR: conversas em torno de um desafio presente na educao superior
La das Graas Camargos Anastasiou

este texto traz uma breve introduo acerca da organizao curricular em grade e em matriz integrativa, levantando algumas consideraes a respeito e, em seguida, passa a analisar aspectos presentes em questes postas pelos docentes da PucrS referentes ao mesmo tema, foco do encontro de janeiro de 2010. no existe aqui a pretenso de esgotar a riqueza das questes enviadas, mas tecer consideraes iniciais que possam, de alguma forma, promover novas discusses pertinentes ao importante momento vivido hoje pela educao Superior, uma vez que o pas tem desde 1996 uma legislao que nos possibilita construir um projeto de formao mais aberto, flexvel e atual. esse espao, uma vez assumido, poderia nos unir nacionalmente na discusso do projeto de pas que desejamos e com o qual nos comprometemos como instituio social que somos, buscando at uma ao diferenciada e coletiva na formao de nvel superior no Brasil. A Lei de diretrizes e Bases nacionais da educao de nmero 9.394/96 destinou um captulo educao superior e anunciou as diretrizes curriculares para os cursos de graduao, que passaram a ser publicadas a partir de 1998. nelas, ficou explicitado o desafio da construo coletiva dos projetos que devem nortear a educao, abrindo espaos para que as instituies construam, a partir de um trabalho coletivo do colegiado docente, projetos em vrios nveis:

ANASTASIOU, L. G. C.

Grade e matriz curricular

o Projeto Pedaggico Institucional contendo a viso e a misso adotadas institucionalmente, que nortearo os projetos dos cursos de graduao; os Projetos Polticos Pedaggicos coletivos dos cursos de graduao, que para serem assumidos coletivamente, devem ser oriundos da construo colegiada e cooperativa do corpo docente que atua no curso, independentemente de seu departamento, setor ou unidade de origem; desses projetos de curso, derivaram os projetos de docncia, que devem ser construdos individualmente ou tambm em parceria nas reas ou mdulos; e os projetos de vida universitria, com que os estudantes norteiam seus percursos na universidade. Para orientar a construo coletiva feita pelo colegiado docente, as diretrizes curriculares tm sido um importante instrumento, uma vez que nacionalmente levantam aspectos que indicam possibilidades de percurso a ser efetivado pelos universitrios ao longo do curso, percurso este proposto e executado em parceria com o corpo docente do curso. essas orientaes se iniciam pelo perfil do profissional pretendido e proposto nas diretrizes, com aspectos bastante avanados em relao aos efetivados pelas grades curriculares seculares que ainda se encontram presentes em algumas instituies ou cursos de graduao. As grades ainda existentes mantm muitas vezes o modelo usado como grande avano na universidade napolenica, no perodo do reinado de napoleo Bonaparte na Frana, proposto com um conjunto de disciplinas organizadas num ciclo bsico e um outro profissionalizante, deixando o estgio para o final do curso, revelando o princpio dominante na cincia da poca, que separava teoria e prtica e colocava a primeira como base para a segunda. A maioria de ns, docentes atuantes na educao Superior, vivenciou sua formao em currculos desse tipo, tendo a grade como nica referncia possvel de organizao de estudos, o que nos leva a pensar nesse modelo como nico. isto, apesar de vivenciarmos essas disciplinas em sequncia e ordenao, mas muitas vezes s passamos a compreender seu significado aps a colao de grau, concludo o curso, ao exercemos a atividade profissional na prtica, sendo desafiados a aplicar conhecimentos adquiridos para resolver as questes da realidade. outras vezes, algumas disciplinas ficaram totalmente esquecidas, pois que no realizva182

CAPACITAO DOCENTE

mos as relaes necessrias entre os contedos ali aprendidos e as questes que a prtica profissional nos colocava. A proposta legal existente hoje possibilita que as instituies avancem e construam matrizes curriculares visando a percursos inovadores, direcionados ampliao da autonomia do universitrio, no s quanto ao domnio do conhecimento cientfico existente, mas tambm sistematizando formas de operar com o pensamento crtico e reflexivo, levando a posicionamentos de anlise sistemtica do novo e resoluo de problemas, estratgias utilizadas como prtica planejada, cotidiana e consciente, visando instrumentalizar para melhor atuar com o novo. Para isso, prope-se que o currculo construa um percurso direcionado a perfis profissiogrficos (assim chamados porque so definidos e grafados pelos educadores que planejam e executam cada proposta curricular) focados no apenas no domnio de conhecimentos de forma disciplinar, como tradicionalmente se fazia, mas enredando, relacionando esses saberes em reas, visando a um melhor entendimento da realidade social e profissional, uma vez que a compreenso das situaes em rede exige que as relaes entre as reas sejam feitas de forma constante, sistemtica, mediada pelo docente e em crescente complexidade. Assim, visando formao do profissional de nvel superior crtico, participativo, com capacidade de resolver problemas existentes e os novos que enfrentar, sabendo aplicar os conhecimentos cientficos e sabendo question-los na construo de novos quadros tericos, a tradicional organizao curricular em grade no tem sido suficiente. Por isso, a proposta de organizao em forma de matriz articulada ou integrativa tem sido buscada e efetivada pelas instituies. A matriz integrativa toma como foco o perfil pretendido e a partir dele define quais os saberes o estudante precisa sistematizar ao longo do curso para se constituir com autonomia, criatividade, criticidade e compromisso social atuando como sujeito de sua prpria histria. Para isso, a partir do perfil, definem-se os eixos sobre os quais os estudos se faro e a forma de organizao dos contedos das disciplinas, enredadas em suas reas, de forma a criar redes significativas de saberes tanto cognitivos, quanto procedimentais e atitudinais. Muitas vezes essa organizao se d em mdulos que podem percorrer uma fase ou vrias fazes do curso, evoluindo para outros mdulos em continuidade e de maior complexidade. Assim como o eixo uma reta que passa pelo centro de um objeto, que atua em rotao sobre essa mesma reta, o eixo curricular funciona como elemento 183

ANASTASIOU, L. G. C.

Grade e matriz curricular

central, sobre o qual definem-se e articulam-se conceitos, princpios, leis, quadros terico-prticos, visando superar a forma estanque presente nas grades. Para definir os eixos, parte-se dos contedos essenciais, pois deles derivam e se articulam, visando efetivar o perfil profissiogrfico proposto no PPP do curso. As antigas disciplinas so ento analisadas a partir dos contedos essenciais formao profissional pretendida, podendo ser articuladas em reas ou mdulos. o mdulo se constitui numa parte do sistema curricular responsvel por uma tarefa, numa etapa definida. utiliza a mesma arquitetura tecnolgica do sistema curricular, portanto, respeitando a lgica das reas, sendo responsvel por atividades ou temas definidos e compreendendo tarefas e componentes prprios ao sistema curricular proposto no Projeto Poltico Pedaggico. os mdulos agrupam saberes de reas que convergem para efetivao do perfil, nos diversos momentos curriculares, conforme os objetivos propostos, funcionando como um conjunto de elementos interconectados, de modo a formar um todo organizado. Visam combinar, ajustar, formar um conjunto. o sistema curricular se direciona ao perfil pretendido e compromissado e se compe de entidades, partes ou elementos, ou subsistemas assim como das relaes entre eles. como um sistema aberto pode interagir com o seu meio, por meio de entradas e sadas, e como um sistema dinmico tem componentes ou fluxos, ou ambos, que mudam ao longo do tempo, o que no acontece com sistemas curriculares estticos. um currculo em matriz integrativa ou articulada considera como princpio, alm do compromisso social da universidade na formao de profissionais de nvel superior, o diagnstico dos sujeitos participantes, ou seja, os docentes, os estudantes e suas necessidades educacionais. outro princpio o da construo relacional do contedo, atravs de nexos, complementado pela necessidade de revises metodolgicas que incluem atividades com temas, projetos, resoluo de problemas, estudo de meio, de casos, respostas a questes, iniciao pesquisa, na elaborao de snteses mais e mais significativas. essa diversidade de estratgias objetiva possibilitar aos universitrios construir e apropriar-se dos objetos de estudo, pelo (e no) pensamento, nas relaes e em seus nexos essenciais. A partir desta breve introduo, passo a analisar algumas questes encaminhadas pelos docentes e pela equipe que planejou o encontro e que nortearam a discusso coletiva efetivada. 184

CAPACITAO DOCENTE

QUESTES ENVIADAS PELAS EQUIPES DOCENTES


1. Como conciliar a autonomia docente com a tenso dialtica entre o currculo formal e o currculo em ao?
Se o currculo formal aqui referido for o documento escrito e que tem como base a grade disciplinar, na proposta da matriz integrativa ele precisar ser produzido a partir de princpios que levam a uma nova prtica: comeando pela produo coletiva, ou seja, os docentes participam da seleo e definio, da organizao e distribuio dos contedos, visando ao perfil, definindo-se os eixos norteadores, as reas e mdulos com contedos referentes a cada fase proposta no percurso do curso. Portanto, a autonomia comea a ser exercida a, ao participar, concordar, discordar e fazer parte dessa definio do projeto de curso, feita sempre em direo ao perfil, proposto e assumido pelo colegiado como desejado. Ao se discutir a autonomia universitria, pode ocorrer uma confuso acerca do conceito de autonomia docente universitria, s vezes interpretada como o espao em que cada professor age, fazendo o que quer e como quer. uma vez definido o projeto, ele se torna o elemento integrador e direcionador das aes de todos os docentes, em torno dos eixos definidos coletivamente. o sentido do projeto , portanto, de unir e integrar as aes docentes e discentes, e o professor tem autonomia de definir como far isso, usando de sua criatividade e experincia, porm sem ferir o contrato didtico construdo tambm por ele, na ao colegiada. Ao se participar de um projeto curricular nossa autonomia docente est fortemente presente na definio do projeto, na fidelidade de sua execuo e no seu acompanhamento e avaliao e necessrios reencaminhamentos. Ao acompanhar diversos grupos de docentes em processos de reviso curricular, encontro s vezes manifestaes de temor diante de situaes em que se questionam sobre o que o departamento far se eu concordar com isto, principalmente quando so discutidas alteraes, sejam de contedos de um momento do curso para outro, ou mudana de carga horria de certa etapa do curso para outra, de dia de participao ou outras. Muitas vezes, no fazer exatamente o esperado pelo departamento interpretado como agresso autonomia docente; neste sentido, rever o conceito de autonomia em relao ao projeto de graduao seria muito interessante.

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Grade e matriz curricular

2. Como o docente pode agir de modo eficaz para a aproximao entre o currculo formal e o currculo em ao?
A ao docente ser tanto mais cientfica quanto mais prxima da execuo do projeto construdo coletivamente. o compromisso com o documento escrito, que creio que o referido na expresso currculo formal citada na questo, est inclusive em revis-lo continuamente, pois a aplicao de uma nova proposta curricular exige sua avaliao constante, seguida das retomadas que se fizerem necessrias. Para isso, cada etapa se constitui num momento essencial, exigindo que o grupo de trabalho atue na direo do acompanhamento do trabalho de todos, estudantes e docentes, incluindo autoavaliao e avaliaes do processo e dos produtos obtidos. A ao eficaz aquela responsvel por todas as revises e encaminhamentos que se fizerem necessrios, com momentos de estudos e retomadas planejados ao longo do processo.

3. Como instrumentalizar o professor para que a mudana curricular seja efetivada na prtica docente contemplando as caractersticas do aluno atualmente?
A formao continuada do docente essencial, devendo se constituir num dos objetivos do projeto do curso, em consonncia com o projeto institucional. Para isso, necessrio prever momentos de discusso coletiva e atendimentos individuais ou por reas ou mdulos, conforme os desafios exijam. um programa de formao inicial e continuada deve fazer parte do projeto institucional, no como um programa fechado, mas aberto ao momento de cada curso ou de grupos de docentes que se integrem em estudos especficos para resolver as questes que vo se apresentando ao longo do processo. cada fase do curso precisa ter tambm um coordenador de fase, que capte e integre o movimento de estudos e discusso que se faam necessrios e auxilie o colegiado na integrao interfases. preciso considerar que a maioria dos docentes no contou, em sua formao, de momentos especficos de preparao pedaggica nem para o tradicional ensino centrado na aula expositiva. Mais raro ainda encontrar um grupo que tenha tido possibilidades de avanar na anlise da metodologia hoje necessria para efetivao de um projeto integrador entre disciplinas e reas de conhecimento. Por isso, os processos de profissionalizao docente continuada so to importantes.

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4. Quais so os resultados prticos, se que eles j existem, no que se refere nova Lei de Diretrizes Curriculares, na rea da sade?
Vrios cursos da rea de sade iniciaram a mudana no incio da dcada de 90, como os envolvidos com os recursos do Promed. esses j podem servir como referncia quanto a resultados, inclusive o teste de progresso que promovem entre si algumas dessas instituies tambm pode auxiliar no processo de retorno de dados. H tambm uma tese de doutoramento feita na uSP, oliveira Filho (2006), que pode ser buscada no banco de dados da uSP. Fizeram parte do grupo de acompanhamento residentes em anestesiologia, ex-alunos de cursos que possuam projetos com caractersticas integrativas e tambm oriundos de curso formatados em grade. os resultados so bastante interessantes, diferenciando positivamente os residentes oriundos de cursos articulados, no que se refere sua capacidade de lidar com o novo, com problemas, com as famlias dos clientes atendidos, na relao pessoal entre si, ao estresse, entre outros, sendo esse um documento importante de ser conhecido de todos ns, pois resulta de pesquisa feita quanto a esses resultados solicitados na questo. 5. Pensando a inovao curricular como construo cotidiana que se renova em desafios de dilogos pedaggicos entre o corpo docente, discente e tcnico-adiministrativo, que prticas pedaggicas e administrativas so sugeridas para realizarmos essa passagem do currculo formal para o currculo em ao articulando-se cuidadosamente o signo da inovao s estratgias de construo coletiva, avaliao permanente e proposies que sintonizem o Projeto Pedaggico s aceleradas transformaes societrias e novas e constantes mudanas s requisies de competncias dos profissionais? As prticas de gesto sugeridas referem-se ampliao de aes que envolvam o trabalho coletivo, bastante raro na prtica universitria tradicional. estamos habituados a trabalhos individuais e individualizados. crescer enquanto grupo de trabalho implica rever princpios que, explicita ou implicitamente, encontram-se presentes nos setores ou departamentos das universidades brasileiras, num reflexo da historicidade, das escolhas que fazemos ainda hoje e da sociedade maior a que pertencemos. destacaria a questo da humildade como um elemento chave, uma vez que estamos comeando a vivenciar uma prtica nova para o colegiado de curso, o da convivncia em torno de um projeto coletivo. creio inclusive que o conceito de colegiado de curso precise ser recuperado, pois fica difcil que um docente se insira no trabalho grupal se no fizer, de fato, parte do grupo 187

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curso. A partir da definio colegiada do projeto, definir formas de gesto participativa de acompanhamento ou avaliao e reviso do mesmo so essenciais para que os grupos de trabalho de cada fase do curso possam atuar construtivamente entre si. um srio desafio que encontrei, abordado por dois autores rogrio costa (2002) e Goleman (2001) , trata da questo da inteligncia emocional, que no caso dos intelectuais pesquisadores da universidade, nem sempre acompanha o alto nvel da inteligncia cognitiva presente. A questo apontada nesses estudos que, diferentemente da inteligncia cognitiva, a inteligncia emocional pode ser desenvolvida continuamente, ao longo da existncia, exigindo dos sujeitos uma ateno especial quanto ao autoconhecimento, autoaprimoramento e maturidade relacional. Assim, desenvolver ou ampliar nosso nvel de inteligncia emocional auxiliaria sobremaneira a evoluo de processos de trabalho em equipe, essencial quando se deseja construir coletivamente aes de planejamento e efetivao de avanos no projeto pedaggico do curso de graduao. Artigos de costa sobre gesto e comunicao interpares e de Goleman sobre ampliao dos nveis de inteligncia emocional so de interesse, se desejarmos ampliar o processo de construo colegiada de currculos articulados.

6. O aluno de hoje ser o profissional do futuro! Num mundo em constante (r)evoluo, em mudana de paradigmas, de polticas pblicas, de revoluo ambiental incluindo mudanas climticas, de evoluo da cincia e dos saberes: o que ensinar? Como estabelecer uma rede de conexes que possam garantir que, mesmo com o passar do tempo, esses profissionais possam manter-se atualizados em relao complexa teia de conhecimentos, para o enfrentamento de um mercado cada vez mais competitivo, em que experientes profissionais muitas vezes so substitudos por novos conhecedores, que conseguem interagir e se adaptar rapidamente com a tecnologia e informaes contemporneas?
Para ns, docentes, o que ensinar est tradicionalmente centrado no contedo cognitivo, tal como foi vivenciado em nossa formao. naturalmente que junto com os contedos cognitivos tambm desenvolvemos procedimentos e atitudes, mas esses no se encontravam como focos curriculares, no eram objeto sistemtico de aes nem faziam parte do processo de acompanhamento ou avaliao, quando se trata de currculos focados em grades disciplinares. 188

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A proposta atual que esses saberes sejam organizados de forma intencional e deliberada, em processo de crescente complexidade, ao longo do curso, no projeto construdo coletivamente, portanto com contribuies de todas as reas que constituem os saberes do curso. Alm da participao de saberes de todas as reas, a forma de apropriao deve incidir no apenas sobre o contedo (o qu), mas nas suas formas de apropriao sobre as relaes feitas entre elas (incluindo como, para qu e por qu), levando ao enredamento citado na questo. Para isso, necessrio que a aprendizagem se centre e seja sistematizada sobre operaes mentais exercitadas pelos estudantes, em constante autoavaliao e sob a superviso dos docentes, exigindo metodologia e estratgias diversas e complementares exposio tradicional, como forma nica ou predominante de fazer a aula. Se quem faz as relaes o estudante, as aes de construo sistemtica devem ser efetivadas por ele, o que refora os princpios da aprendizagem significativa e ativa. Mas a rede de conexes proposta deve acompanhar a possibilidade de efetivao do perfil do curso, assim como os objetivos das diversas reas que compem o curso, organizadas em torno de eixos horizontais nas fases ou verticais ao longo do curso, mantendo um nvel planejado de crescente complexidade, no s no aspecto cognitivo, mas incluindo com igual importncia o procedimental e atitudinal. experincias com utilizao de mapas conceituais tm sido de grande utilidade nesse sentido, partindo-se do grande mapa relacional das reas do curso, para mapas das reas das fases e de mdulos, e at de atividades especficas, pois a construo das redes relacionais fica visvel nos mapas construdos nos programas do curso e pelos universitrios, nas atividades especficas das fases.

7. Um tpico que sempre discutido no momento da elaborao ou implantao de um currculo a questo das dificuldades que muitos alunos possuem em algumas reas do conhecimento, como em Portugus e Matemtica. A pergunta : como trabalhar um currculo, onde se busca a excelncia em uma determinada rea do conhecimento (no nosso caso Computao), se muitas vezes a formao no ensino fundamental e mdio apresenta deficincias muito fortes? Ser que conseguiremos buscar excelncia se muitas vezes temos que compensar, na universidade, essas dificuldades? Talvez no tanto respostas diretas a esses questionamentos, mas uma reflexo sobre esse problema durante a palestra seria interessante.
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A base que o estudante traz deve ser o ponto de partida do trabalho docente. no entanto, embora ela nem sempre corresponda s expectativas do professor ou do projeto de ensino superior proposto, me pergunto de que adianta estar o professor caminhando com o contedo se os estudantes no vm junto. Assim, para uma ao docente cientfica prope-se que seja feito um diagnstico que possibilite determinar qual o ponto de partida real que o currculo deve considerar, mesmo que isso exija reviso das propostas j construdas. um perodo de reviso de contedos de um ms ou pouco mais adianta a produo do estudante ao longo de todo o curso, e mais tarde em toda sua vida profissional, facilitando a efetivao do projeto proposto institucionalmente. A proposio de que as dificuldades trazidas sejam superadas condio no s para que o projeto do curso se operacionalize, mas principalmente para evitar que os estudantes sejam promovidos com as notas mnimas, ou com trabalhos de recuperao para obterem as mdias mnimas, sem que acabem se graduando com as condies necessrias para atuarem profissionalmente como cidados e profissionais competentes e que, por terem vivido conosco um tempo da graduao, levam nossa assinatura e nosso aval no seu diploma. importante que o diagnstico seja de pleno conhecimento dos grupos classe, podendo os instrumentos aplicados serem corrigidos coletivamente, em aula, com ao conjunta de professor e estudantes. Assim, ambos tero conhecimento dos principais elementos lacunares no domnio dos contedos necessrios, e isso auxiliar na construo do plano de reviso, em termos de objetivos, contedos e estratgias, tempo a ser destinado, assim como as formas de avaliao ou acompanhamento a serem efetivadas. envolver e compromissar o estudante nessa reviso essencial, devendo o mesmo identificar os elementos que precisa rever e sistematizar e fazer um plano pessoal de estudos e aprendizagem, quanto aos mesmos.

8. No complexo contexto atual onde os conhecimentos so cada vez mais amplos e profundos e com as fronteiras mais difusas, exigindo saberes interdisciplinares para atender um mercado que espera um profissional qualificado, sentimos que para fazer frente a isso, necessitamos de atividades diferenciadas, cujo foco no esteja sedimentado somente na sala de aula, o que implica pesquisa, grupos de estudo, vivncias com realidades no acadmicas, entre outras. No cenrio atual, as tendncias apontam para
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que propostas curriculares mais enxutas e como atender com qualidade e sustentabilidade esses desafios?
A instituio deve fazer uma escolha quanto a isso, o que deve estar registrado no projeto institucional em sua misso e viso. no entanto, pesquisa, grupos de estudo e outras vivncias podem ser parte do projeto do curso, abrindo espaos para que os docentes e estudantes faam escolhas nessas direes e busquem tambm espaos extrainstitucionais de vivncias como parte do projeto de curso. tambm temos acompanhado processos metodolgicos inovadores que incluem essas aes de pesquisa, grupos de estudo e vivncias em estgios e atividades supervisionadas desde o incio do curso, de forma sistematizada, possibilitando ao estudante vivncias que funcionam como treino dessas experincias. naturalmente isso exige do colegiado docente outro olhar sobre o currculo, sobre o perfil profissiogrfico compromissado e sobre as formas de apresentao, sistematizao e avaliao dos processos e produtos obtidos no percurso do curso. o estabelecimento de cenrios de prtica diversificados tem sido uma constante nos projetos inovadores e que valorizam a relao teoria e prtica como um princpio norteador do currculo.

9. Uma matriz curricular focada na autonomia e na criatividade do aluno desejada no currculo formal. Como colocar em ao essa inteno? Muitos currculos europeus e norte-americanos (como exemplo pode-se citar LAccademia di architettura di Mendrisio, Academia de Arquitetura da Universidade da Suia Italiana (USI); Curso de Graduao em Arquitetura da Architectural Association, Londres, entre outras) se esmeram na organizao de um cardpio de disciplinas, integrado matriz curricular, que oferte ao estudante diferentes linhas para a sua formao na prpria rea. Como esse tema pode ser debatido no Brasil, sobretudo para implantao em universidades particulares?
Autonomia e criatividade esto presentes nas descries dos perfis das diretrizes curriculares e so desejados e necessrios, devendo ser sistematizadas nas aes solicitadas ao estudante e acompanhadas no processo avaliativo pelos docentes, como parte do projeto do curso. Aliadas autodisciplina, ao autoconhecimento, a persistncia, a seriedade nos estudos, a capacidade de esgotar um assunto estudado e a capacidade de buscar diversas fontes de informao, de resolver problemas e propor questes, teremos um conjunto de aspectos que constituem o 191

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cerne de um perfil profissional necessrio para as mudanas na formao superior e para o enfrentamento dos desafios que a realidade coloca e colocar para a vida profissional dos universitrios brasileiros. Mais do que um cardpio de disciplinas, propor situaes onde os estudos de diversas reas possam convergir em torno de situaes reais, buscando a teoria necessria compreenso das mesmas, algo hoje legalmente possvel, embora ainda pouco sistematizado em algumas instituies de educao superior. esse um debate necessrio e que deve fazer parte da definio do perfil pretendido no curso e dos saberes e formas de apropriao que auxiliaro a sua construo.

10. Quais os tipos de mudanas que caracterizam um currculo formal novo ou atual? Seriam novas disciplinas, novas metodologias, novas estruturas de pr-requisitos, nova sequncia de disciplinas, novas formas de avaliao?
creio que precisamos considerar e rever alguns princpios norteadores do projeto de curso, a partir da funo social do ensino de graduao e incluindo o perfil pretendido, que dar elementos para rever o documento escrito, no apenas incluindo novas disciplinas, mas definindo quais os saberes so necessrios, identificando suas reas, buscando, a partir da, definir coletivamente os objetivos, metodologia, estratgias e formas de avaliao ou acompanhamento dos processos e produtos. tenho acompanhado experincias em que, necessariamente, no so os saberes disciplinares que mudam, mas s vezes sua localizao temporal, uma melhor identificao sobre os objetivos que pretendem alcanar, a identificao e definio dos elementos essenciais em cada fase do currculo e a utilizao de estratgias centradas na ao do estudante de forma sistemtica e em complexidade crescente. tudo isso construdo coletivamente pelos docentes que iro assumir o projeto e execut-lo e que, em gesto colegiada, determinam tambm os grupos de acompanhamento e avaliao dos processos.

11. Que elementos de um currculo em ao poderiam descaracterizar um currculo formal?


o registro da proposta curricular, em documento escrito, tomar necessariamente um aspecto formal e documental. Se o documento obtido for resultado de 192

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uma ao colegiada, j estar escapando da formalidade que parece ser temida nessa pergunta. Se os princpios norteadores estiverem claramente explicitados, as equipes de acompanhamento definidas e, ainda, se o documento formal mantiver a principal caracterstica do planejamento, que a flexibilidade, conter em si elementos para a reviso continua do proposto e dos avanos possveis e necessrios. um currculo articulado ou integrado ter tambm seu registro formal, mas essa representao documental no o transformar em algo rgido, se o movimento estiver assegurado em sua estrutura.

12. Quais as mudanas nas aes/concepes dos professores que refletem um novo currculo em ao?
creio que poderamos pontuar como um dos focos o trabalho coletivo, cooperativo e em parceria, como a principal mudana que nos desafia hoje. A partir da, a capacidade de ouvir, escutando de fato ou conversando com o outro, no sentido etimolgico da palavra conversar, composta por com, no sentido de junto com, e versar que quer dizer mudar. nesse aspecto, conversar seria nossa capacidade de mudar nossa percepo a partir do que ouvimos, ponderamos, analisamos, concordamos e discordamos, ou seja, realizando um movimento mental dialtico, onde a viso inicial ou sincrtica possa ser, pela anlise, superada por uma sntese qualitativamente superior. da resultariam mudanas de aes de parceria, onde o compartilhar essencial, e a avaliao ou acompanhamento diagnstico contnuo se fazem necessrios. trabalhar juntos, pensar juntos, decidir juntos, mudar juntos, transformar e construir juntos talvez seja o principal reflexo da nova integrao curricular.

13. Currculo o discurso e a prtica, o que se faz no dia a dia. At que ponto o discurso pode ser flexibilizado, sem entrar em choque com o que se faz no dia a dia?
o documento formal escrito deve conter os princpios norteadores da ao cotidiana. A flexibilidade deve ser um ponto bsico de sua sustentao, respeitando o movimento da realidade. no sabemos com certeza que problemas profissionais os universitrios devero resolver em sua caminhada profissional daqui a 5 ou 10 anos, quando estaro ainda numa fase inicial da carreira. o choque que vivemos hoje o de no percepo do movimento da realidade e da mudana e de nossa 193

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crena na imutabilidade, por exemplo, dos programas curriculares. H docentes que afirmam que se fomos formados assim na grade de disciplinas por agrupamento e foi bom, questionando, por essa justificativa, se deveramos mudar agora, como se a realidade estivesse se mantendo fixa e imutvel. no entanto, se tomamos o conceito de currculo como o de um conjunto de atividades estruturais e articuladas, constituidoras de um projeto rigoroso e corrente de investigao do mundo fsico, da realidade e do prprio saber, de busca de sentido e gnese da prtica social, do prprio saber, ensinar e apreender, da formao de alunos, intelectuais, cidados e profissionais, conforme proposto por coelho (1993), no ocorrer o choque citado na questo acima.

14. O currculo em ao nasce do currculo formal ou vice-versa? Como um novo currculo em ao surge?
o currculo tradicional segue um modelo secular, e at 1996 no foi possvel fazer-se uma mudana em carter nacional. A LdBen 9.394, de 1996, nos possibilitou isso. no entanto, a vontade poltica institucional e a opo dos educadores que fazem nascer a discusso da validade do projeto existente, pedindo sua atualizao. Pode-se ter um lindo projeto formalizado, totalmente de acordo com as diretrizes e prontamente aprovado pelas comisses de avaliao nacionais, sem que tenha havido qualquer alterao na qualidade do trabalho mediador do docente, do qual derivariam novos processos cognitivos e sociais dos universitrios. no entanto, o ponto de partida da mudana o currculo existente, que avaliado nos d os elementos de superao qualitativa desejvel e possvel ao grupo gestor do mesmo. Assim, esse nascimento se d na medida em que o existente no mais responde ao compromisso social da universidade, percebido pelos estudantes e professores em vrias manifestaes: desinteresse, descompromisso, dificuldades no desempenho profissional dos egressos, atrasos s aulas, indisciplina, dificuldades no relacionamento interpares nas aulas, nos cenrios de prtica, na realizao de tarefas solicitadas, no mal-estar docente que se revela nas doenas e licenas mdicas, entre outras. Quando esses elementos se manifestam, a avaliao j est sendo feita, mesmo que no planejada institucionalmente.

15. O que deve ser preservado e o que pode ser flexibilizado em um currculo?
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esta uma definio que deve ser feita pelo colegiado do curso. colegiado aqui tomado como o conjunto de todos os docentes que atuam no curso, e que se coloca responsvel pela trajetria que o estudante far. essa definio vai depender dos princpios adotados, iniciando-se pelo perfil pretendido, pelo real compromisso social que a instituio e o colegiado tenham com os universitrios, a sociedade e o pas, numa viso mais ampla. temos hoje o espao legal e as diretrizes para nos auxiliarem nessas discusses, que no so nem simples nem fceis, pois estamos tratando de relaes de poder que se estabelecem socialmente. uma sugesto que deixo a leitura de Boaventura de Souza Santos, na obra a Universidade no sculo XXI, em especial na parte referente universidade brasileira.

16. Como conviver com as incertezas e problemas resultantes da flexibilidade excessiva do currculo formal?
uma vez definidos os princpios, o perfil, os eixos, as reas, os mdulos, os contedos, a metodologia e as formas de acompanhamento, as incertezas ficaro mais restritas ao nosso saber fazer. Para conduzir tudo isso, o grupo, a equipe, a troca, a humildade, o estudo, a capacidade de ousar so condies essenciais. A flexibilidade relativa aos princpios e processos definidos e avaliados. As incertezas e os problemas sero diversos dos que temos vivido nos currculos em grade, porm creio que no coletivo sero mais facilmente solucionadas do que nas aes individualizadas presentes hoje no processo de grade curricular.

17. Como trabalhar com contedos que exigem uma base de conhecimentos prvios, se no h estrutura de pr-requisitos?
na estrutura formal da grade, a exigncia dos requisitos no vem garantindo que o estudante chegue ao momento seguinte do curso com os domnios necessrios. Mesmo que o professor se mantenha na srie ou semestre seguinte, comum ouvir dos estudantes que no se lembram de ter estudado determinado contedo. A obteno da nota ou mdia necessria para aprovao no garante o domnio. no entanto, no currculo articulado, tem sido observado que as relaes efetivadas de forma sistemtica so mantidas de forma mais duradoura e significativa. o nvel de autonomia para estudo independente tambm se amplia mais, devendo o estudante ficar mais responsabilizado pela sua prpria aprendizagem, vinculado ao projeto de vida universitria que chamado a propor. 195

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A estrutura de pr-requisitos no precisa estar apoiada na reteno, mas fortemente ligada a um processo de acompanhamento ou avaliao que no permita ao estudante seguir em frente sem o domnio necessrio para isso, o que acompanhado tanto na avaliao dos produtos que o estudante produz quanto dos processos efetivados por ele.

18. Como lidar com a flexibilidade curricular e com a necessria sequncia de conhecimentos das disciplinas (base de conhecimentos prvios para a complexificao)?
Atravs da organizao dos saberes em torno de eixos, reas de estudo ou mdulos a complexidade pode ir sendo planejada, construda e acompanhada pelos docentes, ao longo do processo, fazendo os rearranjos necessrios inclusive com atividades no previstas inicialmente. A sequncia deve ser prevista pelos docentes que dominam as reas, da a necessidade de participao de todo o colegiado do curso, portanto incluindo especialistas nas reas e na rea focal do curso, na construo da proposta curricular. um ponto que seja avaliado como insuficiente em seu domnio pelos estudantes pode ser retomado no mdulo sequencial ou em outros momentos do curso, sem prejuzo para os futuros profissionais.

19. Como superar a centralizao nos contedos, se a estrutura formal disciplinar e as estruturas administrativas tambm exigem atribuies de disciplinas?
A atribuio disciplinar ao especialista da rea fica mantida na matriz articulada. o que pode ocorrer que um contedo essencial seja deslocado para outro momento do curso, ou associado a outra rea ou mdulo. no entanto, a definio do que seja essencial tem sido um constante desafio, pois temos dificuldade em discernir isso em cada fase do curso. A centralizao deve se dar nos saberes essenciais, sejam esses contedos cognitivos, procedimentais e atitudinais, mas para isso no necessria a estrutura disciplinar. outras estruturas, como as modulares, garantem da mesma forma a participao dos departamentos ou setores anteriormente envolvidos, tendo-se obtido timos resultados.

20. Como conciliar um currculo formal dinmico e uma estrutura burocrtica que dificulta propostas flexveis?
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o projeto institucional deve ser o ponto de partida das mudanas dos projetos de curso. Se a viso e misso da instituio impossibilitarem isso, ento ficar difcil que os docentes consigam por si o avano, porque alm de lutarem contras as prprias e costumeiras resistncias, ainda tero dificuldades administrativas a superar.

21. Como um currculo formal poderia ser mais geral, trazendo apenas princpios norteadores, possibilitando maior flexibilidade, de forma que alteraes internas no gerassem necessariamente uma mudana no currculo formal?
Ao estruturar projetos preciso fazer uma escolha. de uma maneira geral tenho acompanhado dois tipos de mudana: por revoluo, quanto se muda a proposta a partir dos saberes essenciais efetivao do perfil, como vem ocorrendo em inmeros cursos da rea da sade. Mas h tambm vrias experincias por aproximaes sucessivas, quando os docentes do curso se renem para definir o perfil norteador e a partir da, em grupos de trabalho, se renem e definem os semestres ou fases do curso, tendo sempre um mediador que acompanha todas as fazes para garantir princpios como unidade, complexidade crescente, sequncia e organicidade. em qualquer dos casos haver alteraes internas mesmo, de princpios e de fins, derivando ento alteraes de formas de apropriao e avaliao. Se o currculo em grade se mantiver como grade, a disciplinaridade ser um princpio e no a articulao ou integrao. Se a articulao for tomada como princpio, as disciplinas passam a se articular, tomando novas e mais interessantes configuraes.

22. Como criar espaos dentro do currculo formal para que o aluno seja protagonista do processo de ensino-aprendizagem? Espaos que mantenham o aluno motivado em seu processo de aprendizagem?
uma vez direcionado ao estudante, o currculo passa a ser mais interessante para ele. no entanto, ao apresentar o Programa de Aprendizagem1 de cada mdulo, necessrio que o docente efetive uma discusso acerca do contrato didtico que une aes docentes e discentes em direo das metas propostas nos objetivos. isso garante uma boa comunicao e facilita processos de retomada necessrios. A partir da, o estudante constri seu projeto de percurso do semestre ou fase do curso, colocando objetivos, formas de apropriao que funcionam para si com

AesserespeitovideANASTASIOU,(2009a;2009b).

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sucesso, se inserindo como sujeito. Se os contedos so significativos, porque compreendidos e assumidos pelos estudantes, a mobilizao se d de forma mais constante e significativa.

23. H vantagens em organizar um currculo atravs da lgica de progresso de contedos e sem disciplinas, valendo-se da orientao e preceptoria a partir do estmulo do aluno exposto aos diferentes cenrios?
A progresso de contedos em torno de eixos e agrupados em mdulos, reas ou atividades constitui-se num novo espao presente na atual legislao. As vantagens foram sendo citadas ao longo deste texto. destaco novamente a aprendizagem mais permanente, a diminuio do estresse, a melhoria nas relaes interpessoais, a maior facilidade de se lidar com o novo e com situaes inusitadas, a criatividade, entre outros aspectos. A participao em diferentes cenrios de prtica tem se mostrado de grande importncia, assim como aes com grupos menores de estudos e resoluo de problemas nas monitorias. essas estratgias, somadas a outras j vivenciadas mesmo no currculo grade, so possibilitadoras de nveis de melhoria na qualidade do ensino e da aprendizagem.

24. A Departamentalizao, em geral associada prtica do Servio e s especialidades, no um entrave ao desenvolvimento dos contedos? Mesmo no sistema tradicional, a lgica dos Departamentos (vejo mais do ponto de vista da Faculdade de Medicina) amordaa um pouco (atrapalha) a possibilidade de interdisciplinaridade. Ou essa ideia equivocada?
A departamentalizao foi criada na reforma 5.540/68, no perodo da ditadura militar, copiando o modelo da produo empresarial para a instituio universitria, cujo foco no se coaduna com os objetivos empresariais. um dos objetivos era desmanchar os focos de resistncia que a universidade fazia atravs dos colegiados dos cursos que criticavam o modelo ditatorial. Ao retirar o vnculo do professor com o curso, associando-o ao departamento, a reforma universitria conseguiu de fato o que pretendia, haja vista a forma como os departamentos atuam hoje nas diversas instituies universitrias, pblicas e privadas. A esse respeito, sugiro a leitura da obra Historia da Educao, de Guiraldeli, no captulo referente estrutura da universidade brasileira a partir da reforma da Lei 5.540/68.

25. Considerando que uma das responsabilidades do Ncleo Docente Estruturante responder pela consolidao dos Projetos Pedaggicos dos Cur198

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sos, que aspectos qualitativos devero ser pensados para avaliar um currculo em ao?
creio que preciso considerar os fundamentos legais (Lei de diretrizes e Bases da educao nacional 9394/96 e as diretrizes curriculares para a rea), nacionais e os fundamentos legais institucionais, o projeto institucional e as condies concretas possibilitadas aos colegiados para a construo e efetivao dos projetos, ou seja, as condies concretas de trabalho do colegiado de curso e das equipes de acompanhamento. depois preciso tambm considerar a coerncia entre o projeto, o perfil, os objetivos gerais e especficos, a organizao dos saberes, os eixos, os mdulos, reas ou atividades propostas e o cronograma de trabalho com estudantes e com os docentes envolvidos. Alm desses aspectos, os dados coletados no processo avaliativo contnuo so de grande valia para acompanhamento e reviso dos projetos em curso.

26. Que questes devem ser levadas em conta no planejamento das Unidades Acadmicas, considerando o mundo do trabalho? Em outras palavras, como propor um projeto pedaggico que atenda s questes fundamentais da rea sem deixar de atender demanda de uma sociedade em mutao constante?
trabalhar a demanda da sociedade um desafio, pois, como citado, a mudana constante. Por isso temos focado os saberes em seus princpios e relaes essenciais, pois mesmo que os contedos avancem e se modifiquem, os princpios e as operaes de pensamento tero sido trabalhados sistematicamente com os estudantes, de forma que os processos nos quais o crebro e a percepo dos estudantes evoluram possibilitaro a abertura para novas fronteiras, problemas e questes.

CONSIDERAES COMPLEMENTARES
Propor consideraes a partir das questes feitas nos leva a refletir quantos desafios cercam hoje as instituies de educao superior e os docentes que ali atuam. o papel do professor determinante, pois fechada a porta da sala de aula o que ali ocorre depende fundamentalmente de sua preparao, de sua formao, de seus valores e princpios e das escolhas feitas individual e institucionalmente. 199

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Grade e matriz curricular

da a importncia do trabalho cooperativo e colegiado, no sentido do auxlio e da troca necessria ao enfrentamento do cotidiano universitrio. Ao fazer a aula, estamos tambm nos construindo e construindo o nosso entorno.

REFERNCIAS
AnAStASiou, L. G. c.; PeSSAte, A. L. in: Processos de Ensinagem na Universidade: pressupostos para as estratgias de trabalho em aula. 8. ed. Joinville: editora univille, 2009. _____. A teoria e a prtica dos processos de formao continuada do docente universitrio. in: PiMentA, S. G.; ALMeidA, M. i. de. (org.). Pedagogia Universitria. So Paulo: eduSP, 2009. coeLHo, i. M. A. A importncia da sala de aula para uma formao de qualidade. Anais do Seminrio Internacional de Administrao Universitria, natal, editora universitria, 1993. coStA, rogrio. Cultura Digital, So Paulo, Publifolha, 2002. GoLeMAn, daniel. Inteligncia Emocional. So Paulo: objetiva, 2001. GirALdeLi Jr., Paulo. Histria da educao. So Paulo: cortez, 1990. oLiVeirA FiLHo, Getulio r. Aquisio de conhecimentos, estratgias de aprendizado, satisfao com o ambiente de ensino e qualidade de vida de mdicos residentes de anestesiologia. estudo longitudinal multicntrico. tese de doutorado do Banco de teses da uSP, defendida em 2006, na Faculdade de Medicina (FM). SAntoS, Boaventura de Sousa. A Universidade do Sculo XXI: para uma reforma democrtica e emancipatria da universidade. 2. ed. So Paulo: cortez editora, 2005.

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CONSIDERAES FINAIS

disponibilizar o conhecimento oriundo dos encontros de capacitao docente realizados em 2009 uma forma de convidar um nmero maior de educadores participao da continuidade das reflexes que ora se apresentam. destacamos a relevncia do dilogo de saberes que se realiza por meio desses encontros, considerando seu potencial para maximizar a experincia do ensino e da pesquisa. esperamos, com esta publicao, ressaltar a capacitao docente como um lugar de produo coletiva de conhecimento. todos os textos tm origem na experincia e na reflexo sobre a gesto da aula universitria na PucrS, compartilhada no mbito da comunidade acadmica. cada um deles apresenta uma contribuio especfica e, em conjunto, eles revelam o potencial do Programa de capacitao docente como um lugar de dilogo de saberes. evidencia-se, por meio da diversidade dos temas que se apresentam, a amplitude do compromisso que se realiza por meio desse Programa, o qual se alinha aos desafios a que se prope a ProGrAd, em suas relaes com a comunidade acadmica, entre eles, a qualificao da gesto da aula universitria e dos cursos de graduao. o desafio que se apresenta perceber o cotidiano da ao docente como um lugar de produo de conhecimento e parte integrante de nosso comprometimento com a misso institucional da PucrS de produzir e difundir conhecimento e

Consideraes finais

promover a formao humana e profissional, orientada por critrios de qualidade e relevncia, na busca de uma sociedade justa e fraterna (PucrS, 2007, p. 6). Ser protagonista desta histria o que nos anima continuidade do trabalho de cada dia.

REFERNCIAS
PucrS. PUCRS Projeto Pedaggico Institucional. Porto Alegre: ediPucrS, 2007.

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SObRE OS AUTORES

Alam de Oliveira Casartelli doutor em comunicao Social. Professor da Faculdade de Administrao, contabilidade e economia da PucrS. e-mail: alam.casartelli@pucrs.br. Alvina Themis Silveira Lara doutora em educao. Professora da Faculdade de educao da PucrS. e-mail: alara@pucrs.br. Ana Lcia Souza de Freitas doutora em educao. Professora da Faculdade de educao da PucrS. e-mail: ana.freitas@pucrs.br. Ana Maria C. S. Wertheimer Mestre em Lingustica. Professora da Faculdade de Letras da PucrS. e-mail: ana.wertheimer@pucrs.br. Andr Palmini doutor em cincias Mdicas. Professor da Faculdade de Medicina da PucrS. e-mail: andre.palmini@pucrs.br. Betina Blochtein doutora em Biologia. Professora da Faculdade de Biocincias da PucrS. e-mail: betinabl@pucrs.br. Carlos Gerbase doutor em comunicao Social. Professor da Faculdade de comunicao Social da PucrS. e-mail: cgerbase@pucrs.br. Celso Sisto doutorando em Letras pela PucrS. escritor, ilustrador e contador de histrias. e-mail: csisto@hotmail.com.

Sobre os autores

Elaine Turk Faria doutora em educao. Professora da Faculdade de educao da PucrS. e-mail: elaine.faria@pucrs.br. Gilberto Scarton Mestre em Lingustica. Professor da Faculdade de Letras da PucrS. e-mail: gilberto.scarton@pucrs.br. Helena Sporleder Crtes doutora em educao. Professora da Faculdade de educao da PucrS. e-mail: helencor@pucrs.br. Joo Batista Siqueira Harres doutor em educao. Professor da Faculdade de Fsica da PucrS. e-mail: joao.harres@pucrs.br. Jocelyne da Cunha Bocchese doutora em educao. Professora da Faculdade de Letras da PucrS. e-mail: jocelyne@pucrs.br. Jorge Alberto Villwock doutor em Geocincias. coordenador cientfico do instituto do Meio Ambiente da PucrS. e-mail: jorge.villwock@pucrs.br. La das Graas Camargos Anastasiou doutora em educao. consultora da continuum Assessoria Pedaggica. e-mail: leagc@matrix.com.br. Lcia Maria Martins Giraffa doutora em computao. Professora da Faculdade de informtica da PucrS. e-mail: lucia.giraffa@pucrs.br. Mrcia de Borba Campos doutora em informtica na educao. Professora da Faculdade de informtica da PucrS. e-mail: marcia.campos@pucrs.br. Marcos Pereira Diligenti doutor em educao. Professor da Faculdade de Arquitetura da PucrS. e-mail: mdilig@pucrs.br. Maria Conceio Pillon Christofoli doutora em educao. Professora da Faculdade de educao da PucrS. e-mail: maria.christofoli@pucrs.br. 204

CAPACITAO DOCENTE

Maria Ins Crte Vitria doutora em educao. Professora da Faculdade de educao da PucrS. e-mail: mvitoria@pucrs.br. Maria Tereza Amodeo doutora em Letras. Professora da Faculdade de Letras da PucrS. e-mail: mtamodeo@pucrs.br. Marion Creutzberg doutora em Gerontologia Biomdica. Professora da Faculdade de enfermagem, nutrio e Fisioterapia da PucrS. e-mail: mcreutzberg@pucrs.br. Marisa Magnus Smith doutora em Lingustica e Letras. Professora da Faculdade de Letras da PucrS. e-mail: msmith@pucrs.br. Marlene Correro Grillo doutora em educao. Professora da Faculdade de educao da PucrS. e-mail: mcgrillo@pucrs.br. Marlene Rozek doutora em educao. Professora da Faculdade de educao da PucrS. e-mail: marlene.rosek@pucrs.br. Rosana Maria Gessinger doutora em educao. Professora da Faculdade de educao da PucrS. e-mail: rosana.gessinger@pucrs.br. Rosane da Conceio Vargas doutoranda em educao. Professora da Faculdade de educao da PucrS. e-mail: rosane.vargas@pucrs.br. Valderez Marina do Rosrio Lima doutora em educao. Professora da Faculdade de educao da PucrS. e-mail: valderez.lima@pucrs.br.

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O compromisso com a qualidade da educao, com a formao continuada dos professores, bem como com a formao dos alunos, impulsiona de forma permanente a PUCRS, tornando-se forte razo de ser da Universidade. A Capacitao Docente uma forma de apoiar a prtica cotidiana nas respostas aos enfrentamentos inerentes educao no cenrio atual. Constituda por aes educativas variadas, fundamenta-se na reflexo sobre a prtica e operacionaliza-se por meio do Seminrio de Capacitao Docente e do Programa Qualidade na Gesto da Aula Universitria. Contribui para a consolidao de uma cultura de estudo, de produo e de socializao de conhecimento. Um empreendimento de tal natureza no um ato solitrio da Instituio, mas um movimento coletivo que se faz compromisso pela adeso crescente dos educadores. As organizadoras