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CIDADANIA E DEMOCRACIA NAS PRÁTICAS DO ENSINO DE HISTÓRIA Jeanne Silva Universidade Federal de Uberlândia

RESUMO Partindo do pressuposto de que vivenciamos uma falta de valoração existencial, falta de pressupostos éticos e ausência de significados para nossas ações individuais e coletivas, este trabalho tem como objetivo investigar possibilidades significativas dos termos: “cidadania” e “democracia” e compreender possíveis e atuais significados para o ensino de História. Dentro de uma interdisciplinaridade científica, investigamos sobre os papéis do Ensino de História na construção/reformulação da democracia, na formação do cidadão e na defesa dos direitos humanos e buscamos um entendimento compreensivo do Ensino de História enquanto disciplina contributiva à reflexividade humana, partindo do pressuposto que refletir é enxergar as coisas do mundo não somente como “são”, mas como podem ser compreendidas e alteradas pelos homens. Nossas inquietações no Ensino de História fundamentam-se nas problematizações de como se formula a ação mental do pensamento “crítico”? Partindo de algumas falas e discursos de professores e alunos, no período entre 2004/2005, quando tivemos maior contato com professores de História, principalmente da rede municipal de ensino, e utilizando, conjuntamente com essas entrevistas, materiais escritos de obras da historiografia clássica, trabalhos monográficos recentes, jornais, revistas, livros didáticos e entrecruzando diversas das informações contidas nesses materiais, construímos um campo de pesquisa que não se restringe a autores ou obras de uma única área, como por exemplo a educacional, mas construímos uma discussão que se situa no que poderíamos denominar de entre(lugar). Para tanto, me aproveito não somente de minha experiência jurídica e mesmo educacional (tanto como historiadora como também de professora de História do ensino fundamental e médio), mas me utilizo recentemente do instrumental lingüístico oferecido pela Análise do Discurso, de onde se depreende que os discursos produzidos pelos atores sociais são ideológicos, demarcados no tempo e no espaço, produto das condições de produção histórica e passíveis de (re)significações constantes. Portanto, ao nos perguntar como se “ensinar” cidadania e democracia no modelo de sociedade em que vivemos, percebemos os abismos e lacunas “temporais” e descontínuas que separam as gerações que “aprendem” e “ensinam”, dentro de uma abordagem racional-afetiva. Como as mudanças ocorridas no mundo globalizado corroem o caráter humano e se constituem em obstáculos ao exercício pleno da democracia, apresentamos resultados parciais, investigando quais os significados que o Ensino de História vem assumindo dentro de uma realidade de desfragmentação, incerteza e flexibilização no uso do tempo e do espaço, como a sociedade de consumo põe em xeque a existência, os objetivos e os possíveis significados da disciplina de História

às imensas desigualdades sociais. Dentro das finalidades propostas pela disciplina. Não nos cabe aqui. e fundamentalmente justiça social. à forma como as pessoas resistem e se conformam a situações de opressão e (des)respeito aos direitos humanos fundamentais. implica em articular inúmeros outros conceitos que vinculados à problemática central. 1991). “Cidadania” e “democracia”. o “sentir-se sujeito histórico” se impõe na formação da cidadania ativa e “participativa”. Este último visa formar profissionais. no caso historiadores e professores de História (o que também se constitui numa outra problemática posta na dicotomia bacharelado/licenciatura na formação dos mesmos). Para a maioria das propostas curriculares. No Brasil. Ao se estudar o passado. Compreensões diversas do conceito são encontradas. perpassa os conceitos de Michel Foucault. o Ensino de História visa contribuir para a formação de um “cidadão crítico”. cidadania passa a ser uma condição construída historicamente. médio e superior. Circe. o justo e o injusto.394 de 20/12/1996). respeito. 1987). condições de subdesenvolvimento de nosso país. Portanto. enquanto instituição e organização formal-estrutural. inspirada na Carta Magna do país. se distanciam. divisão dos saberes e presença de um poder circular (Foucault. as propostas curriculares elaboradas para o ensino de História estão relacionadas aos debates surgidos no final de ditadura militar. política neoliberal e problemas pertinentes à globalização e situação do Brasil frente a todos essas condições. temos como objetivo básico fazer o aluno compreender o tempo presente e perceber-se como agente social capaz de transformar a realidade. complexas e mutáveis. 1969) ou de libertação e formação da consciência. a “educação é dever da família e do Estado. Pensar em tais questões.1051 TRABALHO COMPLETO Conforme a LDB. o pensamento crítico se encontra diretamente ligado à compreensão e transformação da realidade social. embora sejam palavras com conceituações distintas. Portanto. Somente o “cidadão consciente” é capaz de se indagar de sua nacionalidade. a ênfase no papel formador da identidade nacional. que obviamente se liga a outras problemáticas. Resta-nos questionar dentro dos contextos plurais vivenciados no Brasil. enveredarmos pela discussão daqueles que questionam sobre o papel e função da escola enquanto exclusivo aparelho ideológico de dominação (Althusser. se significando e re-significando constantemente. qual (quais) cidadania e democracia? (Canizez. o problema da cidadania não é apenas um problema jurídico ou constitucional. Assim. dentro do tempo e do espaço. quais sejam: ética. inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana. o certo/errado. Dentro dessa experiência histórica de formação e construção de conceitos. em alguns momentos se aproximam e em outros. relacionadas diretamente com o modo de produção capitalista. a História escolar passou a ter. formuladas e alteradas em contextos e situações diferentes e particulares. a discussão político democrática ganha contornos ainda mais urgentes devido a nossa colonização histórica. para que o aluno adquira uma postura crítica em relação à sociedade em que vive. que transformou a História numa disciplina autônoma dentro dos currículos escolares e elegeu como meta para o ensino de História a questão da Cidadania (Bittencourt. como o de “cidadania” e “democracia”. percebendo-a como espaço de vigilância e controle quanto à produção de conhecimentos. formam inclusive o eixo central dos Temas Transversais ao PCNs. tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando. é um problema político que afeta diretamente todo organismo social e nos remete ao imaginário social da comunidade que o forja. como finalidade constitutiva. seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (artigo 2º da Lei Nº 9. contribuindo para a construção de uma sociedade democrática”. é importante distinguirmos os objetivos da História ensinada nos níveis fundamental. solidariedade. enquanto nos outros dois primeiros níveis a História deva contribuir para a . Michel. e de inúmeras concepções do que seja o aceitável/intolerável. Nosso viés axiológico de entendimento da escola. Em outras palavras. temos a escola enquanto instituição. a questão democrática se liga também à formação do povo brasileiro no que tange à constituição mesmo de nossa Identidade Nacional. 2001). Para o historiador André Segal (1984). diálogo. de suas origens. às vezes mesmo se esvaziando de significados. que se inclui no Curriculum a disciplina específica do Ensino de História. É dentro dessa realidade do espaço escolar. Em breve retrospecto. as sociedades e costumes antigos. enquanto organização estrutural de saberes. Patrice. assumindo características diferenciadas para diversos contextos históricos.

simultaneamente. 2004). que enfrenta. portanto. com a possibilidade de pensar o mundo das coisas. nos “relacione” e nos “separe” quebrando tanto a excessiva e opressiva solidão como a compressão massificada” (Naxara. mas como elas podem ser compreendidas (e alteradas) pelos homens. a indiferença. nesses últimos anos as chamadas CPIs (Comissões Parlamentares de Inquérito) investigaram muitas atrocidades políticas. “felicidade”. a acomodação ao não pensar (Hanna Arendt). para compreendermos o que significa. a CPI do caso Paulo César Faria (1992). que permitiu o uso de instrumentos como a quebra de sigilo bancário e outras medidas judiciais. É diante desses sentimentos de desaparecimento do que parecia sólido. Entretanto. ou pode significar ensinar História. mas conquista mantida. A idéia de que a “ação do pensamento crítico pode. É fundamental verificar que situação existe no Brasil hoje: as leis que regem as ações do povo brasileiro apontam efetivamente na direção da cidadania? Que atitudes têm os indivíduos diante destas leis? Como se situa o debate da democracia diante dos fatos políticos que temos presenciado ao longo destes últimos anos de abertura pós-ditadura? Presenciamos o impechemeant de um Collor. Assim. golpes. reconduzir a um mundo comum que. assim como postula Hanna Arendt. J. “Quando se proclama abertamente que o lucro e o dinheiro são os únicos valores e o ideal de vida sublime de uma sociedade. ninguém mais sabe ao certo como desempenhar seus papéis de homem. a CPI do Banestado (em Junho de 2003) e em 2005. mas chegaram a resultados nada práticos. consubstancia-se no próprio direito à resistência. enquanto luta e conquista historicamente determinada. pensamos compreender o ensino de história enquanto formulação de reflexividade humana. falta de perspectivas salariais e. contínuo e estável. As pessoas estão perdidas. as trilhas do ensino de História. não somente como elas são. e mais particularmente o ensino de História na escola. na formação do cidadão e na defesa dos direitos humanos (Silva. aluno. cidadania deixa de ser uma categoria definida e definível a priori. Enfim. Márcia R. pela instituição do mundo plural. o freqüente e desabusado trânsito e indistinção entre o público e o privado. a CPI dos Precatórios (1996). Parodiando a frase emblemática da campanha petista. no que tange à nossa problemática central. a CPI do Orçamento(1993). esta ganha seu sentido pleno num contexto democrático e democratizador. Não temos mais valores ou finalidades que norteiem e direcionem nossas ações práticas. da aceleração e superficialidade dos vínculos do homem moderno e de seu isolamento frente às ações do mundo que buscamos “Compreender”. Hodiernamente. ao mesmo tempo em que incentiva e cria mecanismos de consumo desenfreado. embora haja discursos de “participação” e “democracia”. a CPI do Narcotráfico (em Abril de 1999). desmandos políticos têm afetado nossa auto-imagem de brasileiros e nossos conceitos de cidadania e democracia? A título de exemplo. desemprego. quais os significados do Ensino de História. “será que o medo tem vencido a esperança”? Como as falcatruas. qual (quais) o papel (papéis) desta disciplina na construção da democracia. retira e destrói paradoxalmente do homem. podemos funcionar e nos reproduzir sobre esta base única? Eis a interrogação de C. no direito à alteridade. Buscamos percorrer de fato. do consumismo desenfreado. a democracia não se atinge pela ordem unificada. C. falta de valoração existencial e pressupostos éticos. de crítica. oito anos de um FHC de privatizações. em algum momento. Assim. em seu cotidiano contraditório. percebermos que. professor. 2004). “liberdade”.2004). no mundo em que vivemos. diante do “desengajamento” das sociedades individualistas contemporâneas” (Haroche. Em 1988 as CPIs adquiriram força com a Constituição Federal. a CPI dos Combustíveis (em Abril de 2003). os casos graves do Governo Lula. problemas como a violência. a capacidade de pensamento. deve ter como formação a cidadania. Vieram à tona problemas como a CPI no Caso Aníbal Teixeira (ministro do planejamento do governo Sarney). (re)formulada através de lutas diárias e constante. a CPI do Judiciário (caso do Juiz Nicolau dos Santos em Março de 1999). Portanto. greve.1052 formação do indivíduo comum. se a escola. Castoriadis (2002). alterada. a recusa da intervenção nos negócios públicos. . Justiça Social é mais do que igualdade de direitos políticos para todos. a resignação. que garante a chamada “propriedade privada”. que elabora com requinte todo um discurso de “dignidade”. passa a ser entendida no agir e no fazer-se. e sim. o que mais se verifica é a apatia. sucateamento e desmobilização dos organismos e instituições nacionais e mais recentemente uma “desesperança” e descrédito quanto às expectativas depositadas no governo petista de Luís Inácio Lula da Silva. mulher.Cidadania não se constitui. Dessa forma. Claudine. pai. de dignidade. desvios de verbas. uma crise de significações para tudo que nos rodeia. apenas nos direitos concedidos de cima para baixo. Vivenciamos uma crise de sentidos para as ações humanas. O individualismo exacerbado gerado pelo capitalismo e modelo econômico neoliberal.

2003). nossa problematização não se restringe somente ao ensino de História. Entretanto. senso de justiça. as relações. as leis.1053 com a CPI dos Correios. dentre os vários exemplos de conflito de valores e regras que podem ser observados e que ressalta que a democratização de uma sociedade é um processo.. uma vez que se tornaram obsoletas. mas fundamentalmente a ele. no (des)emprego estrutural. angústias existenciais. quanto no próprio ensino superior). tudo foi alterado nessa ordem consumista. afeta relações humanas. que não é nada atual. Diante desse quadro sócio-psicanalítico é que nos questionamos quanto às possibilidades e significados do ensino de história em nossas escolas (tanto no ensino fundamental e médio. está entremeada nas práticas cotidianas de um vigoroso capitalismo. uma construção na qual se colocam impasses. os sentimentos. a experiência do tempo desconjuntado ameaçando a capacidade das pessoas de transformar suas identidades e identificações em narrativas sustentadas.1999). Não conseguem “ouvir histórias”. Responder a estas questões implica pensar não somente o aluno. A nova ordem instalada parece ser a do “caos’. a trabalhar na chamada formação “crítica’ dos . perdem sua capacidade de fantasiar e “sonhar”. no ensino de História? Como se sentir cidadão e lutar pelos direitos sociais e políticos se vivenciamos a exclusão no cotidiano. Isso se traduz no isolamento entre seres humanos fechados num mundo de medo. as histórias de vida dos agentes sociais são cada vez mais difíceis de serem preservadas. tudo exige retorno rápido”. na sala de aula apresentamos a legitimação e justificação dessa história real vivida? (Guimarães. no aprendizado. enquanto profissionais do ensino. é importante discutir sobre instrumentos que nos capacitem. incoerências. Existe uma estrutura burocrática que racionalizou o uso do tempo e neste processo de racionalização do tempo e do espaço. como se dá formação do professor de História e qual (ou quais) papéis tem desempenhado a instituição escola. como se as experiências (nossas e dos outros) não merecessem nenhuma consideração. Essa situação se reflete no ensino/aprendizagem da História.. De uma relatividade tão absurda quanto paradoxal. e a CPI do chamado “Esquema Mensalão”. Numa sociedade como esta. 2003).Isso afeta muito mais do que os espaços e estruturas. Quais os significados que o ensino de História vem assumindo? Acreditar no ensino de História como uma disciplina de transformação da realidade significa afirmar que todo ensino possui uma concepção política implícita. O capitalismo modificou a relação do homem com o tempo de forma drástica. enquanto sujeito do ensino. sem duração. Afeta e corrói o caráter. Mudança significa simplesmente “deriva”. Richard. (Sennett. conceitos indissociáveis na construção de uma sociedade democrática (Guimarães. Cidadania. as regras e as instituições são espaços de poder/saber que agravam os conflitos. Portanto. Que democracia é esta vivenciada e “ensinada” em nossas escolas. respeito. Isso se traduz nos nossos relacionamentos superficiais. os ressentimentos. Assim. Assim. pois não existe educação neutra que transmita os fatos históricos e sua interpretação sem passá-los pela peneira de uma concepção da sociedade que se tem por “normal”. as situações históricas vivenciadas nas atuais democracias corroem o caráter do homem. Selva. sobretudo aquelas qualidades de caráter que ligam os seres humanos uns aos outros e dão a cada um deles um senso de identidade sustentável. não se busca preservar o passado. as disputas. as gerações se relacionam por um abismo temporal de (des)entendimento. O mundo caracterizado pela flexibilidade e o fluxo a curto prazo é na verdade o mundo da incerteza. os alunos não vêem compromisso mútuo nas relações. e possibilidades ambíguas de superação. A instabilidade pretende se caracterizar como “normalidade” (Sennett. Isso se traduz na “flexibilização” do tempo de trabalho. solidariedade? Como (re)construir e (re)atualizar a autoimagem do brasileiro? Como “ensinar” cidadania e democracia? No recurso à letra da lei se verifica que se encontram contempladas questões fundamentais que dizem respeito à perspectiva de realização da cidadania. compromisso. no modelo de sociedade que vivemos. são valores e virtudes que são alicerçados a longo prazo. ética. e. portanto. pois marca um profundo descaso com o passado. Selva. sem sacrifícios. “Não há longo prazo. nas salas de aula. educação. Diante da gravidade do quadro político. mas também o professor. descomprometidos. valores como ética. E os valores éticos e a formação de caráter são lições atemporais (os preceitos éticos se aplicam a qualquer um e a todos os casos). Confiança. “Os tempos são outros”. 1999). ressentimentos. no que diz respeito ao fato de como “ensinar”. história e participação política são. é como se a vida estivesse sempre começando. E “o que é singular na incerteza hoje é que ela existe sem qualquer desastre histórico iminente. O trabalho. ao contrário. a necessidade de ajustes ao conjunto das leis aos princípios expressos na Constituição Federal brasileira é apenas um. O risco de caracterização é exatamente o conflito entre o caráter e a experiência.

Pode inclusive desestabilizar a lógica educacional hierarquizada da produção dos saberes. mas tem sido obtida em lutas constantes e em suas diversas dimensões” (Bittencourt. comporta elementos do direito jurídico-político e dos direitos morais. de grupos minoritários ou não. mas não pode tudo. Portanto. direito moral de consideração e respeito. nem mesmo com operações que passam exclusivamente pelo arbítrio burocrático docente (Marcos Antônio da Silva. Assim. igualdade. O processo de carência da democracia e a presença constante da injustiça são notórios.. E. respeito. direito de reconhecimento. reconhecimento. um tempo decorrido junto. embuídos de valores éticos e morais? Numa pergunta metafórica. A presença do outro (da alteridade) é algo que perverte os espaços de poderes estabelecidos. essa “perda de significado valorativo”. e sem querer transformar o professor num “justiceiro implacável”. cidadania é luta por direitos: e mais do que os direitos clássicos erigidos (liberdade. e não raras vezes ambíguas. éticos e políticos que estão postos pela modernidade e pela própria alteridade giram em torno da honra. 1997.C. essa “indisciplina escolar” ou mesmo esse “ressentimento coletivo” já apontam ou já se configuram como respostas ao fracasso do modelo de educação vigente. Tais problemáticas . 2000). 2001). por exemplo. reputação. o ensino de História não pode se confundir com a letra da lei. conscientes de seus direitos e deveres sociais. do porquê fazemos e do como fazemos. O historiador Joseph Fontana (1997) traduziu em imagem textual o significado se seu ofício. a proteção do indivíduo. Portanto. consideração. nem com materiais didáticos. O termo respeito supõe o conhecimento do outro e demanda.N. O professor pode muito.da expressão dos sentimentos morais. o que será que nos “falta” para sermos criativos. na qual o professor se insere. a favor da Justiça Social. legislações que buscam dar conta da afirmação – às vezes paradoxal e instáveis . A proposta do autor citado é a de que a história romperá com o processo de exclusão quando encarar que toda pessoa é potencialmente um ser crítico e criativo.1054 alunos. dignidade. estima. ampliando a corrosão do caráter humano? O ensino de História deve contribuir para libertar o indivíduo do tempo presente. p281). como “colher morangos de espinheiros?” Dentro das pré-formatações legais e burocráticas (L. ou poderia também dizer. E aí surgem-nos perguntas que nos remetem às questões da ambigüidade e do jogo de lugares: como práticas escolares autoritárias. mas experimentados com ímpeto profundo nos agentes sociais que ensinam (professores de história) e que aprendem (alunos) quanto ao ensino de história. nem com a reprodução mecânica de clássicos da historiografia brasileira. de sensações. a luta do historiador e/ou do professor de História (em nosso entendimento não se pode separar a atividade da pesquisa com o de ensinar) é a luta contra a Injustiça. os tipos de comportamento que provém de fatos freqüentemente indissociáveis de impressões. essa “revolta emocional”. prestígio. São precisamente destas questões que nenhuma legislação consegue tratar. fraternidade). de sentimentos talvez difusos. Assim. é nessa lógica de enunciação. Geneviéve Koubi. ou mesmo como discursos autoritários podem contribuir para a formação de educandos críticos. A presença do povo na cena dos poderes é algo que desconcerta quaisquer governantes. sendo que “cidadania não se constitui em direitos concedidos pelo poder instituído. sonhadores? Ou o que será que já temos que pode nos dar indícios de projetos alternativos? A possibilidade de qualquer um produzir conhecimento em qualquer lugar pode realmente desestabilizar a lógica desse projeto neoliberal. mostra-nos da maneira que vamos sintetizar. “denúncia de usurpação” que a verdade e a realidade da mesma abre espaço para sua supressão.B e P. os valores sociais. capaz de pensar e não meramente reproduzir. na indiferença. em certa conseqüência. em estudo sobre a consideração. sem exageros.s) como libertar o indivíduo do tempo presente (presenteísmo) e da imobilidade diante dos acontecimentos? Como o ensino de história pode contribuir nesse processo. críticos. um certo partilhar de valores. percorrendo caminhos que nos apontem reflexões sobre o significado do que fazemos. C. essa “indiferença”. Entretanto. Claudine Haroche elenca direitos pouco listados: direito à dignidade humana contra a humilhação. que mobilizam de forma às vezes extremas. nem na ignorância. Portanto. O respeito não existe na indulgência. Portanto. que os procedimentos paradoxais subjacentes às reivindicações do direito ao respeito. era acima de tudo um modo de estar no mundo e lutar com as armas de seu ofício contra todas as injustiças que impedem que se realize uma sociedade onde haja a maior igualdade possível dentro de maior liberdade possível (F.D. o que está em jogo nas práticas educacionais e sociais são os procedimentos próprios às reivindicações identitárias. uma vez que essa “apatia”. J. buscamos qualificar com um mínimo de precisão. ao dizer que ainda que fosse um trabalho. por exemplo.

provocar exclusões. responder à necessidade de reconhecimento e de justiça e respeitar a dignidade de cada um promete também aquilo que. consubstanciando uma antiga. em virtude da existência de fronteiras móveis e incertas entre comportamentos. 2005). com objetivo de tornar a convivência adequada a necessidades. infligem aos sujeitos (docentes e discentes) humilhações. adequação e elaboração de novas leis. incitar o desprezo. sobre as lutas e os movimentos que as produziram. quando em nossos espaços escolares tomamos atitudes que negligenciam a dignidade. mas não menos atual frase bíblica: a de que as leis foram feitas para servir aos homens. Finalizando. pois. Também assim. medo. conviver democraticamente significa ter consciência de que o papel das pessoas não é apenas obedecer e repetir as leis. podem assim. provocam ressentimentos. se no impõe aqui de forma bastante interessante. aos que não têm fortuna. pois. aos que não são respeitados. É assim que se confirmam e se predizem frases fatalistas e de descrença. prometer uma ambigüidade: arriscam fazer crer aos “sem poder. Assim é que a democracia. Noções de representação. e não em outro momento histórico. a indiferença. que se funda no legítimo desejo de instalar a igualdade. o direito ao respeito. criam significados às suas histórias de vida. a dignidade pessoal. como intervir e colaborar na elaboração de regras participativas mais justas? A exposição dos temas transversais traz um parágrafo que mereceria páginas inteiras de comentários críticos pelo teor nele contido. fatos e sentimentos. esquecidos da história e embalados pela sedução da retórica das demagogias. Cleudemar A. Portanto. heterogêneas. estamos desconsiderando concepções democráticas em matéria de justiça. Um dos questionamentos encontra-se.. descaracterizando quaisquer possibilidades de existência cidadã.1055 são confrontadas de dificuldades inextrincáveis. que questionemos o caráter passivo ou ativo de um indivíduo. o reconhecimento devido a cada um de nossos educandos. a apatia dos eventuais agentes ou testemunhas da “história vivida”. o respeito. Embora encontremos discussões de exaltação à ordem. e não os homens às leis. induzem ao ódio. então o que resta a fazer senão confirmarmos as previsões fatalistas?) e angústias que afetam os homens no tempo e no espaço deixam de se constituir em meras palavras ou símbolos e assumem o comando de suas vidas. existe uma urgência social de entendimento dos obstáculos que impedem a concretização de uma democracia no Brasil. evidentemente nenhum regime poderia cumprir. mais do que a outros. a neutralidade. em indagar o que caracteriza a existência desses depoimentos e frases de apatia e desânimo. contra a falácia demagógica e não democrática. A participação já não deveria estar incluída no conceito? A participação já não deveria estar posta nos atos da vida cotidiana? Será que vamos confirmar o oráculo social de que “a vida é assim mesmo? Não há saída não? Temos de nos . situados muitas vezes no limite do intangível – é preciso. não encontramos especificado ao certo a que tipo de “ordem”. criadas por seus sujeitos. que se manifestam. Se os educadores não tiverem clareza das implicações dessas questões em seu cotidiano escolar. podem e devem ser modificadas. e da “história ensinada”. portanto. para que compreendam que são muitas vezes contraditórias. “em sua voz está presente um conjunto de outras vozes. O que temos hoje é quase que uma preconização e confirmação dos prognósticos catastróficos (se o que tem de acontecer vai acontecer. Daí também a redundância. de história oral. naturais e “inventadas”. inoperantes. As regras e as leis sustentam-se em princípios e são modificadas em virtude de novas necessidades e interesses que surgem no processo histórico. revolta. resignação. É muito importante que os alunos aprendam sobre o processo histórico e político em que as leis foram elaboradas. desânimo e apatia de professores e alunos. violência. aos que não tem emprego que “um dia” virão a “ter” ou “ser alguém”. prescrutando-lhe sentidos e significados para suas práticas e conceitos de cidadania e democracia. pois os homens ao estabelecerem seus dizeres. Portanto. a resposta a essa pergunta reside nos elementos sociais. provocando paixões e afetos que fragilizam: desilusão e ressentimentos. provoca seguramente cruéis infelicidades. histórico-ideológicos presentes nas narrativas de cada sujeito. ao afirmar que. viver em sociedade significa orientar seu comportamento por leis e regras. mas contribuir para sua reformulação. neste. e mesmo um vazio semântico da nova expressão intitulada “democracia participativa”. obsoletos. E onde cada sujeito discursivo não é o centro de seu dizer. O sujeito é polifônico e é constituído por uma heterogeneidade de discursos” (Fernandes. daí os processos se tornam insignificantes. a inserção nessa luta contra mecanismos autoritários. Existem saídas para a situação de apatia e imobilidade que vivemos? O ensino de História nos impõe. Negar a tantos o reconhecimento. Políticos e democratas. O não respeito a estes desejos de consideração e estima.

Jan/Jun/2003. Por une didactique de la durée . 2004 SEGAL. Petrópolis. Rosa Maria . 11-38. 3. FOUCAULT. A corrosão caráter.. na formação do cidadão e na defesa dos direitos humanos. Uberlândia-MG. Uberlândia-MG. 23-44. O aluno adolescente: Entre a frustração e a indiferença. Educar o cidadão? Trad. NAXARA. Hannah. 2005. Vozes. 85-98. C. ______________“Descontinuidadee intangibilidade da personalidade: a relação com o tempo no individualismo contemporâneo. “História: análise do passado e projeto social”. Loyola. conforme Milan Kundera.A. Pedagogia da autonomia. Trad. Campinas: Papirus. Estela dos Santos Abreu e Cláudio Santoro. Repensando a História. Michel. Des manuels à la mémoire. Orgs: André Duarte. FONTANA. Jacy Alves Seixas. ousamos inventar? BIBLIOGRAFIA DE REFERÊNCIA: ALTHUSSER. Vol. P. LOPREATO. pp. “Pensar a História em “tempos sombrios”. 1957. 1999. 2003. 2002. ed. pp. São Paulo. In: Anais do VII Encontro de Pesquisa e Educação da Região Centro Oeste . in Entre o passado e o futuro [1961]. R. pronunciada em 02/12/1970. 1996. PELEGRINI. “A ordem do discurso”. Ensino de História. Trad. Trad. Patrice. Revista História e Perspectivas. ‘A ascensão da insignificância. Modernidade e Ambivalência. Globalização e Modernidade. In: Mike Featherstone. São Paulo. Nas trilhas da significação do ensino de história. São Paulo: Paz e Terra. Zygmunt. Revista ArtCultura. Ideologia e Aparelhos Ideológicos do Estado. Goiânia: Trilhas Urbanas. nº30. HAROCHE. 15. . Marion Brepohl de Magalhães. Marcos Santarrita. R. Christina Lopreato. 69-126. FONSECA. pp 263-274. Richard. Análise do discurso: reflexões introdutórias. MARCOS. Campinas: Papirus. 1995./dez. pp 95-118 FERNANDES. Ligia M. 2004. Editora Record.EPECO. 1994. CASTORIADIS. CANIVEZ. História e Perspectivas. C. “O direito à in-diferença: sentimento de injustiça e aspiração à igualdade (fronteiras entre história e direito)”. Petrópolis: Vozes.ª ed. SILVA. Julho de 2004. ____________________ “Vigiar e Punir”. Aula inaugural no Collège de France. pp267-281. Juiz de Fora. nem sequer de leve. Coleção Filosofar no presente.A banalização da violência: a atualidade do pensamento de Hannah Arendt. nº09. v. Sobre o pensamento libertário de Kropotkin: indivíduo. em sua obra A Insustentável Leveza do Ser.ª ed. Christina da S.Nascimento da prisão. Rio de Janeiro. São Paulo: Marco Zero. PELEGRINI. _______________________ Didática e prática de ensino de história: experiências. SILVA. exclusão social e cidadania cultural. julho/dezembro de 2004. São Paulo. Revista Brasileira de História. 2003. Paz e Terra. 1992. In: Revista História e perspectivas . SENNETT. FREIRE. PASCAL. 1984. 1991. Cultura Global: Nacionalistmo. IV.Universidade Federal de Uberlândia. In: Anais do XIV Encontro Regional de História da ANPUH – MG. 282-325 BAUMAN. 1991. In: Hanna Arendt . Papel da história na construção da democracia.Rio de Janeiro: Relume Dumará. Selva Guimarães. M. B. A. 1996 (Coleção Leitura). Berna: Peter Lang. Goiânia. Pensamentos. Ponde Vassalo 9a. 1. São Paulo. Didática e prática de ensino de história: experiências. São Paulo. Perspectiva. São Paulo: Papirus. 2000. Trad. interroga-nos: “poderia ser diferente???? será que somos capazes de responder coletivamente a essa questão?? Será que existe outras possibilidades para o significado de “Cidadania” e “Democracia” que ainda. SILVA.. 2002. II (org) Enseigner l’histoire. n. Trad. Ed. Contra o horror pedagógico. Jul/Dez. G. ARENDT. . reflexões e aprendizados.” .M. pp.1998. EDUFU. M. jul. Campinas.1999. 3. Louis. solidariedade. 2003.94-99 KOUBI. 23. C. In: MONIOT. J. Jeanne. Sérgio Millet. R. EDUSC.1056 conformar? A vida é apenas uma batalha pela sobrevivência diária? O desemprego é um fato natural? As mortes e as guerras são mesmo necessárias? Ou será que. p. A. “O conceito de História – antigo e moderno” e “Verdade e História”. reflexões e aprendizados. pp. liberdade. “Polítical Correctness” ou de como garantir o Respeito e alcançar felicidade. Laura Fraga de Almeida Sampaio. Vol. Abril de 1969. In: As encruzilhadas do Labirinto. Cornelius.

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