Você está na página 1de 13

1

AVALIAO EXTERNA E CURRCULO: OLHARES PERCEPES SOBRE OS IMPACTOS EM ESCOLAS DA BAIXADA FLUMINENSE RJ

Magno Sales Coutinho Mentrando do Programa de Ps Graduao em Educao, Comunicao e Cultura em Periferias Urbanas da FEBF/UERJ - magno-sales@hotmail.com

Introduo

Este artigo visa apresentar os primeiros resultados encontrados nas pesquisas: Impactos dos resultados da Prova Brasil e do IDEB1 na escola de Educao Bsica impasses, possibilidades e desafios das avaliaes externas na melhoria da qualidade do ensino fundamental das escolas municipais da Baixada Fluminense e A hora e a vez do sucesso escolar Estas pesquisas foram oriundas da necessidade de perceber as modificaes e aes pelas quais a Educao Bsica vem sendo inserida nas ltimas dcadas diante destas modalidades de avaliao em larga escala. Um dos objetivos das referidas pesquisas analisar e identificar como os resultados de avaliaes externas impactam o trabalho pedaggico da escola, com o foco no currculo. Foram escolhidas duas escolas de cada um dos cinco municpios da Baixada Fluminense, so estes: Duque de Caxias, Nova Iguau, Niloplis, Mesquita e So Joo de Meriti, entretanto, neste artigo, situaro os municpios de Duque de Caxias e Nova Iguau. Os dados foram coletados, numa primeira etapa, por entrevistas com professores, gestores e coordenadores da escola, numa abordagem qualitativa. Nosso objetivo, apresentar os aspectos que representam os impactos das avaliaes externas no currculo, produzindo uma nova dinmica na escola, e, por conseguinte alterando a organizao do seu trabalho pedaggico e do professor. As anlises iniciais indicam caractersticas estruturalistas do currculo, conotando um veis neotecnicista. Percebe-se que as avaliaes externas vm induzindo prtica de um currculo prescrito mnimo e que deixa claro o papel centralizador das decises acerca do que deve ser ensinado e aprendido. Por outro lado, percebem-se possibilidades de resistncia viso hegemnica dessa perspectiva na direo do currculo como prtica, crtico, reflexivo e dialtico. Inicialmente, nosso referencial terico conta com o suporte de Michael Young, Almerindo J. Afonso, Jos G. Sacritn, Jos Augusto Pacheco, Stephen J. Ball.

Breve Histrico O sistema de avaliao em larga escala comeou a ser utilizado no Brasil a partir da dcada de 80, durante o perodo de redemocratizao da poltica brasileira. A partir desta mobilizao, o acesso a escola tambm aumentou. O Brasil estava caminhando para uma redemocratizao do seu sistema de ensino, redemocratizao quanto ao acesso, que se deu pela descentralizao da gesto do sistema educacional a partir das discusses que reformularam e criaram a atual LDBEN, nos anos 90.

A dcada de 80 tambm foi um marco, no s pela reconquista da democracia, mas tambm porque se deu incio as discusses sobre a necessidade de implementao de uma poltica de avaliao. Esta necessidade se deu em virtude dos avanos a universalizao do acesso a educao bsica. Por outro lado o Brasil crescia. Durante essa dcada, houve um grande crescimento populacional e tambm avano e acelerao do processo de urbanizao. Esses fenmenos sociais demandaram do estado a expanso dos servios oferecidos a populao, principalmente educao. Ao longo desta to importante dcada, a partir dos avanos no processo de universalizao do acesso a educao bsica, surgiram alguns problemas, afinal o sistema ainda no estava pronto para comportar toda a demanda de novos ingressantes que a cada dia chagava as escolas. Evaso e altos ndices nas taxas de reprovao eram os maiores problemas que foram observados neste perodo, principalmente nas camadas populares. A conteno ou supresso desses males se apresentava como um dos grandes desafios a serem enfrentados pelos gestores do sistema educacional. A observao destes aspectos fomentou a criao de polticas de no-reprovao e de avaliao continuada. No final dos anos 80 foi constatado que era necessria a criao de um estudo que mostrasse, de forma especfica, a eficcia ou no, do modelo de ensino adotado (currculo) e o desempenho dos alunos (proficincia), proporcionando as primeiras experincias de avaliao em larga escala do ensino de primeiro grau. No entanto, j nos ano 90, o sistema de avaliao torna-se um dos mecanismos para aprofundar as polticas de descentralizao administrativa, financeira e pedaggica da educao, alm da criao de um novo aparato legal, LDBEN 9394/96. Alm disso, influenciou nas reformas curriculares e no planejamento educacional.Segundo Arajo expresidente do INEP:
Todo o PDE [Plano de Desenvolvimento da Educao] est ancorado justamente na criao do ndice de Desenvolvimento da Educao Brasileira IDEB, que pondera os resultados do SAEB, da Prova Brasil e dos indicadores de desempenho captados pelo censo escolar (evaso, aprovao e reprovao). Cria um indicador que varia de zero a dez, desdobrvel por estado e por municpio e por redes de ensino [e agora por escola]. Apartir da construo do IDEB, o MEC vincular o repasse de recursos oriundos do FNDE assinatura de compromisso dos gestores municipais com determinadas metas de melhoria dos seus indicadores ao longo de determinado perodo. (2007, p. 1; comentrios entre colchetes meus)

As avaliaes externas, a partir de todas estas contribuies, tornaram-se um dos principais eixos da poltica educacional.Percebe-se que a avaliao, em suas mltiplas dimenses tem assumido centralidade nas polticas educacionais internacionais (PISA) e nacionais (SAEB, Prova Brasil, ENEM, etc.), principalmente, ao longo dos anos 1990 e 2000. Os avanos alcanados no representam superao de todas as dificuldades ainda presentes na educao brasileira. Percebe-se que as conquistas promovem novos problemas e novos desafios (Franco, Bonamino e Bessa, 2004). Temos clareza de que todo processo de avaliao sempre gera impactos, aes e reaes que podem comprometer o processo educativo. No caso do IDEB, suas informaes coletadas contribuem para mapear, de forma mais objetiva, o processo de qualidade das aprendizagens que acontecem na escola. Por outro lado este instrumento se constitui tambm com um aparato de regulao e responsabilizao de resultados por parte do governo sobre a escola como informa o ex-presidente do INEP:

Por isso concluo que o IDEB mais um instrumento regulatrio do que um definidor de critrios para uma melhor aplicao dos recursos da Unio visando alterar indicadores educacionais. O resultado de cada municpio e de cada estado ser (e j est sendo) utilizado para ranquear as redes de ensino, para acirrar a competio e para pressionar, via opinio pblica, o alcance de melhores resultados. (2007,p. 4)

Isto gera impactos no currculo e conseqentemente na organizao do trabalho pedaggico principalmente sobre os professores que no momento de sua elaborao sentem-se pressionados, pois precisam atingir metas estabelecidas por gestores e secretarias, ou seja, o resultado obtido pela escola nas avaliaes externas depende de um conjunto de aes dentre elas a organizao do trabalho pedaggico, elaborado para atender as exigncias das avaliaes externas. Assim, a realizao de um determinado tipo de ensino, fomentado por uma determinada abordagem da relao contedo-forma, est atrelado, intimamente, a essas avaliaes. Segundo Natrcio Afonso (2003) estas avaliaes impem regras que so colocadas em relao a avaliao dos alunos, que levariam, segundo o autor, a uma tendncia padronizao das prticas docentes e dos currculos, subsidiadas pela presso dos testes e exames nacionais, imputando aos professores a responsabilizao pelos seus resultados. No entanto entendemos que estas avaliaes tem uma funo importante, se conduzidas com metodologias adequadas, para fornecer informaes de grande relevncia sobre o desempenho dos alunos, sobre os professores, sobre o funcionamento da escola e sobre as condies de trabalho (Freitas et. all., 2009, p. 47). No Brasil, elas vm sendo praticadas, predominantemente, nos estados e com objetivos de avaliar professores por meio do desempenho dos alunos. Dessa forma, a avaliao, tomada como um dos aspectos fundamentais do processo de construo do conhecimento continua se colocando como um tema relevante para compreendermos a realidade que envolve a aprendizagem e a no-aprendizagem de nossos alunos. Nos ltimos 20 anos, o campo de pesquisa da avaliao foi se alargando e apontando novos desafios para os educadores, para gestores e para pesquisadores. As pesquisas tm apontado preocupaes das funes assumidas como instrumento de regulao, de controle, de poder e de seleo da avaliao (LUCKESI, 1995; FREITAS,1995; DALBEN, 2004). Diante disso, cabe uma profunda reflexo para compreender como se do estas reaes s avaliaes externas e, mais detidamente, como seus resultados influenciam o trabalho pedaggico da escola, centrando nossa ateno nas prticas avaliativas voltadas para as aprendizagens das crianas.

Contextualizando a pesquisa: O ponto de partida

Em 2009, o GEPACT Grupo de Estudos e Pesquisa em Avaliao, Currculo e Trabalho Pedaggico iniciou suas atividades na FEBF/UERJ (Faculdade de Educao da Baixada Fluminense da Universidade do Estado do Rio de Janeiro). As reflexes iniciais centralizaram-se sobre o IDEB que os municpios de Duque de Caxias e Nova Iguau haviam atingido nos anos de 2005 e 2007.

A partir da, outros dados foram estudados e verificamos alguns avanos e alguns retrocessos nas redes municipais da Baixada Fluminense, nosso campo de pesquisa, que se justifica, naturalmente, por abrigar a FEBF (Faculdade de Educao da Baixada Fluminense), unidade vinculada UERJ (Universidade do Estado do Rio de Janeiro). Mais do que analisar estes resultados de forma distante da realidade, consideramos essencial conhecer de que forma estas informaes produzidas influenciam, principalmente, a organizao da escola, o trabalho pedaggico do professor, a sua formao continuada, a reorganizao dos processos de ensino e de aprendizagem, a reordenao de tempos e espaos. Ademais, preciso chegar mais prximo do cho da escola para compreender essas influncias e compreender a realidade da escola que tenha levado aos resultados aferidos, dar voz e fazer serem ouvidos. No nos colocamos contrrios necessidade de avaliao das escolas e de seu trabalho, mas problematizamos a forma como vem se configurando a Prova Brasil/IDEB, sua aplicao, os famosos cursinhos preparatrios que j vm acontecendo no interior das escolas e, principalmente, as formas como se do a divulgao e anlise dos resultados. Um dos aspectos que precisamos aprofundar diz respeito ao nvel de envolvimento dos sistemas de ensino, das escolas e dos professores no processo de discusso, de sua implantao e de sua implementao. Por isso, ao defendermos que, alm das avaliaes em larga escala, no mbito federal, relevante construir caminhos da avaliao de sistemas de forma mais descentralizada e com a participao mais democrtica das escolas e de seus sujeitos. Temos clareza de que todo o processo de avaliao sempre gera impactos, efeitos, aes e reaes que podem comprometer o processo educativo. Como situao problemtica desta pesquisa consideram-se as concepes e prticas de avaliao implementadas por professores de escolas que ofertam as sries/anos iniciais do Ensino Fundamental da rede municipal de Duque de Caxias-RJ e Nova Iguau identificando e compreendendo de que forma as avaliaes externas(Prova Brasil/IDEB) influenciam na organizao do trabalho da escola e que impactos provoca nesta organizao.Para a realizao desta pesquisa, preciso determinar bem os pontos de partida,bem como os pontos de chegada. Nesse sentido, a problematizao e o traar dos objetivos so passos extremamente importantes para a caminhada. Apresentaremos,portanto, quais so os percursos a serem percorridos e onde pretendemos chegar. Para tanto, alguns questionamentos se colocam dentro desse contexto de problematizao: Como as escolas (professores, pais, alunos, gestores) tm reagido aos resultados das avaliaes externas (Prova Brasil, SAEB, etc.)? Que impactos estes resultados tm provocado na organizao do trabalho pedaggico, no desenvolvimento do currculo e na avaliao escolar?
Quais so as concepes de avaliao que os docentes tm no desenvolvimento de seu trabalho pedaggico?

Que aes tm sido desenvolvidas e que resultados tm provocado nas aprendizagens dos alunos?

O que se entende por avaliao? Qual o papel da avaliao na aprendizagem e no processo de organizao do trabalho escolar? Quais os instrumentos/procedimentos que mais so utilizados na avaliao formal por professores? Como a avaliao informal se desenvolve na sala de aula e quais so seus impactos na aprendizagem dos alunos? Quais so as finalidades/funes atribudas pelos professores dos anos iniciais

do EF s avaliaes que desenvolvem na sala de aula? Quais so as principais preocupaes e dificuldades que os professores enfrentam no processo de avaliao escolar? Para conhecermos um pouco o contexto no qual se inserem os sistemas da Baixada Fluminense, tomamos alguns municpios-campo da investigao por englobarem uma grande regio populacional que circunda a capital do Estado: Duque de Caxias, Mesquita, Nilpolis, Nova Iguau e So Joo de Meriti. Estes municpios foram selecionados, tambm, por terem participado do I Frum de Avaliao da Baixada Fluminense, em novembro de 2009, sob a coordenao do GEPACT Grupo de Estudos e Pesquisa em Avaliao, Currculo e Trabalho Pedaggico, fato que permitiu-nos uma aproximao com as respectivas secretarias na perspectiva de construirmos uma relao de parceria entre Universidade e os Sistemas Municipais de Educao Pblica. Como campo de pesquisa, foram definidas 10 unidades escolares, assim distribudas: Duque de Caxias (02), Mesquita (02) e Nilpolis (02); Nova Iguau (02) e So Joo de Meriti (02). Buscou-se atender duas realidades diferenciadas a partir dos resultados do IDEB 2005 e 2007: escolas com baixo Ideb e escolas que deram um salto significativo no Ideb 2007 em relao ao de 2005. A pesquisa tem previso de ser concluda em 2013, tendo em vista o acompanhamento dos resultados e das aes realizadas pelos sistemas e pelas escolas. O Quadro 1, j includos os resultados de 2009, ilustra bem este cenrio, indicando alguns avanos na educao desses municpios para as sries iniciais (4. Srie/5. Ano):

O quadro 1 demonstra que os ndices relativos aos anos de 2009, apesar de avanarem em relao ao ano de 2005 e 2007, exceo do municpio de S. Joo de Meriti e de superarem as metas projetadas, ainda encontram-se em situao de grande preocupao para gestores, professores e diversos setores da sociedade, inclusive, para a universidade, uma das responsveis pela formao de professores.

Achados preliminares

A partir da problemtica apresentada para a anlise dos impactos produzidos em escolas de municpios da Baixada Fluminense pelos resultados da Prova Brasil/IDEB, percebe-se que a natureza da investigao corre em direo completamente oposta trilhada pelas cincias naturais e pelas concepes de pesquisa em cincias sociais que assumiram a postulao de tratar os objetos sociais como os objetos fsicos. A pesquisa prope a participao dos sujeitos da pesquisa, desconsiderando as denominaes de objetos de pesquisa. Seria impossvel fazer uma anlise dos impactos de avaliaes sistmicas no contexto da escola, com vistas superao do fracasso escolar considerando essa situao social como uma coisa, os professores, gestores e alunos como objetos. Nas entrevistas realizadas com professores das redes de Duque de Caxias e Nova Iguau, foi possvel perceber que h, de alguma forma, grande preocupao com os resultados. Atravs das anlises das entrevistas podemos perceber que a avaliao externa exerce uma presso para que Secretarias e Escola apresentem resultados, eficincia, eficcia e respostas imediatas ao mercado, para tanto, encontramos projetos e aes que caracterizam-se pelo treinamento/simulados para responderem aos testes padronizados, semelhantes Prova Brasil. No foi identificado um trabalho que leve discusso das competncias curriculares, bem como uma discusso terico-metodolgicas das questes aplicadas. Isso leva as escolas e sistemas a encontrarem-se numa encruzilhada: ou melhoram os ndices ou sero responsabilizados pelo fracasso. A melhor e mais rpida forma de reverso dos resultados fazer com que os alunos sejam preparados para responder aos exames padronizados, configurando o que Afonso (2000) chama de neo-taylorismo. Segundo o autor, o uso massivo dos testes padronizados assemelha-se a uma espcie de maquinaria da avaliao que lembra o papel dos eficientes engenheiros na poca da organizao cientfica do trabalho (Afonso, 2000). Este fato comprovado na fala de uma das professoras entrevistadas:

Eu j passei por isso, a minha turma fez prova Brasil e no saiu bem, porque fica marcado e ningum tem idia do quanto marca uma criana, voc dizer: Voc nota baixa? Parece um carimbo em cima dela e ela carrega aquele carimbo, um carimbo de incompetncia. Porque o material j vem, porque s treinar, ento t voltando o tecnicismo dos anos 70 aos pouquinhos, n? S fica com uma cara bonita, uma cara nova, informatizada. Enfim... acaba acontecendo isso com o aluno e o com o professor. Quem tambm... Puxa, o que que ele fez, ta esse tempo todo fazendo sala de aula e a criana no conseguiu a prende. Isso o que mais agente ouve.(Professora do 3 ano do EF)

Outro dado interessante a influncia da Prova Brasil no espao e no tempo da escola. Numa entrevista realizada com uma gestora possvel observar este dado.

H uma influncia no que diz respeito a trabalhar para a prova. H uma grande preocupao em relao aos contedos. O tempo todo h uma preocupao em saber se o contedo est sendo passado, da criana ter o contato com aquele contedo. Para acompanhar, ns agora estamos fazendo, todo bimestre, provas de matemtica e de portugus, de marcar x, para os alunos do 4. ano porque no ano que vem tem Prova Brasil e eles precisam estar preparados, n? (ESC GEST2)

Percebe-se que h uma necessidade de trabalhar o contedo que vai cair na prova. Isso representa um controle do currculo e, conseqentemente, acaba por engessar a ao do professor em sala de aula para desenvolver determinado contedo a ser exigido pelos testes. Apple (1989 apud Afonso, 2000) apresenta esta possibilidade de ingerncia sobre o trabalho escolar e sobre o currculo ao afirmar que actualmente vem-se exercendo uma enorme presso para ter totalmente especificados de antemo e rigorosamente controlados tanto o ensino como os currculos, sobretudo no que se refere eficincia, eficcia dos custos e responsabilidade. Neste ponto, analisando outros relatos de professores e gestores outro dado nos preocupa: a prescrio de um currculo mnimo que atenda somente as exigncias das avaliaes externas. Isto desdobra-se na seleo de contedos especficos reduzindo a amplitude da formao, e tambm, desenvolvimentos de projetos que condicionam os alunos para realizao da Prova Brasil. No entanto h algumas escolas, que apesar de sofrer influncia da Prova Brasil, conseguem manter uma forma de avaliao processual, ou seja, mantm a autonomia para realizar as suas avaliaes mesmo preocupados com o que ser ensinado. Estas escolas desenvolvem um trabalho pautado na prpria realidade como relatado por esta gestora:

Em relao avaliao que fazemos na escola, no existe muita mudana. A gente continua evoluindo, sentando e avaliando da forma com que a escola acha que deve ser avaliada, at porque a gente tem muita liberdade para avaliar da maneira que achamos mais interessante. Aqui, a gente tem uma cumplicidade muito grande quanto a isso. A gente estrutura as turmas, a escola em funo da comunidade em que a gente est inserido. Levamos em conta a nossa realidade aqui, as dificuldades que a gente tem com a escola, com a freqncia dos alunos, com as famlias, com a comunidade.( ESC GEST 1, RE, 06/2010) Hoje h uma mobilizao dos sistemas educacionais municipais e estaduais de implementao de um currculo mnimo pautado nas questes da Prova Brasil. No Rio de Janeiro foi implementado o Currculo Mnimo Estadual que contm os contedos definidos pelo Estado para serem trabalhados na escola. Este currculo Mnimo contem seis disciplinas: Lngua Portuguesa/Literatura, Matemtica, Geografia, Histria, Sociologia e Filosofia. Observa-se o suprimento do Ensino de Cincias. Em reportagem do Jornal do Brasil est especificado o objetivo do Currculo Mnimo, De acordo com a diretora de Pesquisa e Orientao Curricular da Seeduc com o cumprimento do Currculo Mnimo, o aluno tambm tem a garantia de estar sendo preparado para avaliaes como a Prova Brasil e o Enem.[...] Nesse documento, o professor encontra compiladas todas as orientaes e legislaes, estaduais e nacionais, com a garantia de que, ao cumprir o Currculo Mnimo, atender todas as diretrizes da Educao Bsica, alm das matrizes de referncia dos principais exames externos.(Jornal do Brasil, 11 de Fevereiro 2011) Temos alguns relatos ainda de professores que demonstram grande preocupao com uma possvel minimizao do currculo, e a sensao cada vez maior de obrigatoriedade em transmitir contedos que nem sempre os alunos esto prontos para entender. Abaixo transcrevemos esta inquietao. Ns temos um currculo mnimo que objetivo que temos que alcanar no fim do ano para determinada srie, pelo menos no 5 ano as contas bsicas, pelo menos em de matemtica, ler e interpretar variados gneros textuais n e entender da sociedade como ela hoje ..... as

vezes uma aula projetada , a compreenso de uma aula ns no temos, as vezes aquela turma que voc precisaria de dar um suporte maior, pois ela no ta na possibilidade de pegar aquilo de pegar aquele contedo, que ns nos programamos para dar. (Esc Prof 2, 09/2010)

As avaliaes esto presentes em todo tempo na formulao de polticas pblicas. Alcanar as metas estabelecidas pelo poder pblico em detrimento de um aprendizado de qualidade e uma educao verdadeiramente ampla tornou-se o objetivo principal dos formuladores da poltica publica do nosso pas. O currculo da escola foi reformulado de acordo com uma cultura avaliativa mercadolgica que se fundamenta no fim e no nos processos. Isto demonstra que a reformulao da educao do pas segundo o conceito de reforma de Fernando Enguita refere-se a mudanas em aspectos estruturais e organizacionais da escola. O Currculo Mnimo surge com uma proposio de uma reforma curricular que pode ser interpretada como uma resposta pragmtica a evidente crise na educao pblica. Esta tentativa de gerenciar a crise gera contradies e dilemas que questionam sua eficcia.Como deixa bem claro no tem o objetivo de garantir o aprendizado do aluno, mas sim apresentar os contedos que foram selecionados a partir de uma matriz avaliativa. Logo fica evidenciado que as escolas professores e gestores perderam a sua autonomia. M. Aplle e S. jungck comentam que um dos principais efeitos da interveno nica do estado na formulao de um currculo tem sido uma considervel presso sobre os professores para ensinar somente para as avaliaes externas. Observa-se a disseminao do processo de desprofissionalizao da funo docente. O professor deixa de ter um carter participativo na formulao de currculo, perdendo assim a sua autonomia, convertendo-se em um aplicador de normas impostas de dentro para fora. A formulao do Currculo se tornou responsabilidade de polticos e no da escola. A padronizao do ensino extingue as individualidades e retira da escola a sua autonomia para formular as bases epistemolgicas de seu ensino. Um dos questionamentos que nos direcionam nesta pesquisa diz respeito aos efeitos que so produzidos na escola ao tomar conhecimento dos resultados. Nessa direo, ao questionarmos a gestora de uma das escolas, observamos que, por um lado, ao receberem os resultados, a escola procura fazer uma auto-avaliao, por outro, gera-se um sentimento de frustrao por no terem alcanado o que se esperava. Neste sentido, o carter de responsabilizao da escola pelo resultado negativo pode ser uma obstculo qualidade. A emergncia de politicas neoliberais e neoconservadoras evidenciou os mecanismos de responsabilizao (accountability). A avaliao dos sistemas educativos realizados atravs de avaliaes em larga escala aparece atrelada a responsabilizao de testes estandartizados. No entanto h uma estreita relao entre avaliao e responsabilizao que faz com que a primeira seja mais evidenciada. A Prova Brasil e os usos previstos para ela (acesso avaliao de cada escola via internet, por exemplo), como forma de responsabilizao, demonstram essa relao com os programas liberais. Para esses programas liberais essa forma de responsabilizar a escola, expondo sociedade seus resultados e permitindo que uma mdia despreparada se utilize dessa exposio pra ranquear as escolas, ir trazer melhorias a qualidade do ensino. Isto se torna algo complexo pois fomenta a concorrncia entre escolas e prioriza a meritocracia para alcanar as metas estabelecidas. O ex-presidente do INEP tem conscincia destes problemas:

Quando se cria um sistema de avaliao e passa a haver responsabilizao pelos resultados, os gestores vo se preocupar com as notas e as metas. Qual a defesa desse sistema: se existe um mecanismo para atribuir responsabilidades, os gestores vo melhorar o ensino. Quais so as crticas? Eles podem tentar falsear as notas, excluir os alunos mais fracos. Nos Estados Unidos, isso aconteceu. Esses argumentos no tm como ser revidados. Mas no pode deixar de dar um remdio para a educao por causa dos efeitos colaterais que ele pode causar. Temos de ver se melhor ou pior para a qualidade da educao. Acho que melhor. Os efeitos colaterais devem ser combatidos.

Com certeza importante saber o nvel de aprendizagem das escolas. O grande equvoco est quando esses dados so tomados como ponto fundamental para a responsabilizao dos alunos. Freitas adverte que isto s responsabiliza os sujeitos da escola por seu sucesso ou fracasso. No entanto Freitas assinala outros problemas externos a escola que influenciam nos resultados e que, portanto a escola no pode ser responsabilizada por eles. Podemos citar as polticas educacionais inadequadas, a permanente remoo de professores denominados de professores ciganos, a condio socioeconmica dos alunos entre outros. Portanto, preciso mudar nossa concepo de avaliao, tirar o foco da responsabilizao para uma viso de participao e envolvimento no cotidiano da escola (Cf. Freitas et al., 2004). Para os professores lidar com estes constrangimentos tem despertado conflitos ticos e sentimentos de culpa. Isto demonstrado em vrias entrevistas realizada com professores: [A turma]... Muito, muito fraca mesmo, muito grande, muito grande e eu no consigo passar a atividade e vamos fazer e corrigir no quadro, eu no consigo. Se eu me proponho... Se eu me propus a ficar com essa turma eu tenho que d conta, custe o que custar. Ento, isso t me absorvendo por demais da conta, no tem nada de prova Brasil, at me desculpe (desabafo com lgrimas)(Professora do 5 ano da Escola 1, 11 de Abril de 2011) O mesmo percebe-se neste relato: Eu entrei aqui na escola em janeiro de 2009. Quando eu cheguei pra assumir esta gesto a escola j tinha conhecimento do IDEB de 2005 e de 2007. Segundo o que foi me passado pela equipe diretiva, os professores receberam sem muita surpresa, mas ficaram um pouco abalados, porque nunca bom receber um resultado ruim e os resultados da escola , realmente, um dos resultados mais baixo da rede. Este foi um fator muito preocupante para ns que inicivamos nossa gesto. Assim, nosso trabalho comeou a direcionar-se a partir desses resultados. Procuramos trabalhar questes mais profundas pra ver se a gente conseguiria alcanar uma meta um pouquinho melhor. Ento, quando me foi passada toda a problemtica da escola, da comunidade, do meio em que ela est inserida, a gente fez um diagnstico. [] A gente precisava diagnosticar o que estava acontecendo. Da, comeamos a trabalhar em funo dessa melhora. claro que voc no melhora um IDEB baixo da noite para o dia, e que os resultados que a gente espera. A gente focalizou muito intensamente o trabalho com os contedos para que nessa prova de 2009 a gente pudesse alcanar um resultado um pouquinho melhor. (ESC GEST 1, RE, 06/2010) Quando perguntada sobre o sentimento que teve quando viu o resultado de sua escola a professora diz:

10

Derrota...derrota. Aqui tambm foi o IDEB baixo. Agente t lutando pra fazer o melhor, eu e Andria estamos lutando para fazer o melhor, entendeu? No sei o que vai ser. Estamos fazendo, Eu e A. estamos procurando fazer o melhor e vamos ver. (Professora do 5 ano da Escola 1, 11 de Abril de 2011). Logo a responsabilizao precisa ter um carter bilateral (Estado-escola) alm da necessidade de que constituamos um coletivo nas escolas que resolva apropriar-se dos problemas destas. A responsabilizao precisa ser coletiva como enfatiza Freitas:
Os governos no podem posar de grandes avaliadores, sem olhar para seus ps de barro, para suas polticas, como se no tivessem nada a ver com a realidade educacional do pas de ontem e de hoje. A estratgia liberal insuficiente porque responsabiliza apenas um dos plos: a escola. E o faz com a inteno de desresponsabilizar o Estado de suas polticas, pela responsabilizao da escola, o que prepara a privatizao. Para a escola, todo o rigor; para o Estado, a relativizao do que possvel fazer (Freitas, 2007, p. 975)

Concluindo sem Concluir

Assim como o conceito de avaliao de aprendizagem escolar muitas vezes confundido pelos professores -avaliao/verificao- o mesmo pode acontecer quanto ao conceito e objetivos das avaliaes em larga escala, estas avaliaes surgem da preocupao em mensurar a situao, os nveis de aprendizagem proporcionados pelas escolas e, em ltima anlise, se os alunos apreenderam ou no os contedos mnimos estipulados para o ano de escolaridade avaliado. O que deve ser observado, no entanto, que medir o conhecimento adquirido pelo aluno parte da avaliao, mas no condio primordial e sequer suficiente, para que a avaliao se realize. Estas se tornam uma avaliao de resultados, e este imputado escola e, principalmente, sobre o professor. Desta maneira, a formao e o trabalho docente sofrem uma adaptao a esta regulao, visto que o currculo e as estratgias de ensino passaro a ser orientadas por parmetros estabelecidos por rgos externos. Observa-se acontecer uma priorizao das capacidades no alcanadas nos testes e, em alguns casos, prticas de treinamento dos alunos para a avaliao externa, levando ao empobrecimento do currculo, passando a ser pensado de forma a seguir habilidades e contedos especficos Estas avaliaes so importantes como capazes de ajudar a entender a educao brasileira. Autores como Barreto (2001) e Bonamino (2004) vem os processos de avaliao como mecanismo de acompanhamento e monitoramento das polticas educacionais e, neste sentido, a avaliao sistmica, em suas diferentes dimenses, tem cada vez mais, ganhado relevncia no contexto educacional. Ao analisar alguns dados da pesquisa foi observado que o resultado obtido pela escola nas avaliaes externas depende de um conjunto de aes dentre elas a organizao do trabalho pedaggico, elaborado para atender as exigncias das avaliaes externas. Assim, a

11

realizao de um determinado tipo de ensino, fomentado por uma determinada abordagem da relao contedo-forma, est atrelado, intimamente, aos objetivos e finalidades deste dentro do contexto social das relaes de produo capitalista. Nesse contexto, no qual a avaliao externa da escola tornou-se o principal parmetro de qualidade da educao no pas, onde antes a avaliao era realizada para verificar se o currculo estava sendo aprendido, hoje o currculo fixado atravs da avaliao, a partir de seus descritores, a partir das competncias e habilidades que sero exigidas. Este fenmeno causa um efeito domin, pois chega at o professor que organiza o trabalho pedaggico voltado para as avaliaes, enfim, a avaliao passa a ser o fim e no um elemento norteador da prtica docente. Estas medidas tm por prtica a redefinio do papel do Estado ante Educao Bsica visto que a escola pblica vem despertando um crescente interesse de todos os escales do Governo, j que na escola bsica se encontra o pblico propcio para inserir e promover as vises que interessam aos pases dominantes como dito por Janela (1986) entre as funes principais destes sistemas de avaliao encontra-se justamente a seleo dos indivduos para a gesto produtiva do sistema educativo, ou seja, como se procurando criar um quase mercado educacional apto a atender aos consumidores deste mercado da educao, estas avaliaes permitem o controle do Estado e por conseguinte controle por parte da sociedade , como dito por Ball (1990) o que estamos vendo uma ideologia de mercado comumente vista em diversas reas da sociedade e prticas sociais, esta cada vez mais fortemente ligado ao contexto escolar . Entretanto vrias so as opinies em contrrio a este tipo de avaliao, segundo alguns crticos para medir o progresso preciso determinar o escore obtido pela criana em alguma medida de rendimento cognitivo, no momento em que ela inicia suas experincias em uma classe ou escola, assim como ao final dessas experincias na mesma classe ou na mesma escola. O progresso da criana durante esse perodo uma medida de aprendizagem. S possvel avaliar os efeitos das intervenes sobre o progresso acadmico das crianas contando-se com dados longitudinais. Os dados longitudinais serviriam para medir o rendimento escolar das crianas, alm de se poder estudar a aprendizagem ao invs de ter apenas a medida do seu rendimento em determinado tempo. No entanto, muito mais do que expor a comunidade escolar deve-se reconhecer seus problemas e cobrar do poder pblico aes que verdadeiramente objetivem sua melhoria, sob pena de continuar no discurso vazio. No entanto no devemos tem um olhar nico sobre o impacto das avaliaes externas sobre o currculo. importante ressaltar que o currculo compreendido aqui como lugar de enunciao. Um lugar de tenses e negociaes. importante ressaltar que h movimento de resistncias e embates que reconfiguram os currculos propostos pelos rgos oficias do governo . No podemos classificar todos os sujeitos da educao como apticos mas como criadores de um currculo ressignificado por cada professor que d um novo dinamismo a sua estrutura, ressignificando a sua prpria prtica. A cada momento de tenso e negociao h produo de um novo currculo.

Referncias Bibliogrficas AFONSO, Almerindo Janela. Avaliao educacional: regulao e emancipao. So Paulo: Cortez, 2000.

12

AFONSO, Natrcio (2003). A Regulao da Educao na Europa: do Estado Educador ao Controlo Social da Escola Pblica. [J. Barroso (org.)], A Escola Pblica, Regulao, Desregulao, Privatizao. Porto: Asa, pp. 49-78. - Captulo de livro
BALL,S.J. Profissionalismo, gerencialismo e performatividade. Cadernos de Pesquisas, So Paulo, v. 35, n. 126, set/dez.2005.

DALBEN, ngela Imaculada L. de Freitas. Das avaliaes exigidas s avaliaes necessrias. In: VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas (org.). Avaliao: polticas e prticas. 2.ed., Campinas: Papirus, 2004. ESTEBAN, Maria Teresa (org.). Avaliao: uma prtica em busca de novos sentidos. [Et.all.], 5.ed., Petrpolis-RJ: DP&A, 2008. FRANCO, Creso. ALVES, Ftima. BONAMINO, Alcia. Qualidade do ensino fundamental: poltica, suas possibilidades, seu limites. Revista Educ. & Sociedade, Campinas: Cortez, Vol. 28, n. 100 Especial Educao Escolar: os desafios da qualidade, pp.989-1014,2007. FRANCO, Creso. BONAMINO, Alcia. BESSA, Nicia. Avaliao da educao bsica: pesquisa e gesto. Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio, So Paulo: Loyola, 2004. FREITAS, Luiz Carlos de...[et.all.]. Avaliao educacional: caminhando pela contramo. Petrpolis, RJ: Vozes, 2009 ________ Eliminao adiada: o ocaso das classes populares no interior da escola e a ocultao da (m) qualidade do ensino. Revista Educ. & Sociedade, Campinas: Cortez, Vol. 28, n. 100 Especial Educao Escolar: os desafios da qualidade, pp.965-987, 2007. HADJI, Charles. Avaliao desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001. LUCKESI, Cipriano. Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e proposies. So Paulo, Cortez, 1995

13