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A TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E SEUS DESDOBRAMENTOS NA DINMICA DE ENSINAR E APRENDER CINCIAS

The Queen of the Buterflies, Salvador Dali (1951)

Iramaia Jorge Cabral de Paulo Clia Maria Soares Gomes de Sousa

A p r e n d i z Ag e m S i g n i f i c AT i vA e S e u S d e S d o b r A m e n T o S nA dinmicA de enSinAr e Aprender cinciAS


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A Te o r i A

LICENCIATURA PLENA EM CINCIAS NATURAIS E MATEMTICA - UAB - UFMT

Cuiab , 2011

Instituto de Fsica Av. Fernando Correa da Costa, s/n Campus Universitrio Cuiab, MT - CEP.: 78060-900 Tel.: (65) 3615-8737 www.fisica.ufmt.br/ead

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A Te o r i A

Autores
Iramaia Jorge Cabral de Paulo C lia M aria Soares G omes de Sous a

C o P y R I g h T 2 0 1 1 UA B

Corpo Editorial
Denise Vargas Carlos Rinaldi Iramaia Jorge Cabral de Paulo Maria Lucia Cavalli Neder

Projeto Grfico: PauLo H. Z. Arruda / Eduardo H. Z. Arruda / Everton Botan Reviso: Denise Vargas Secretria(o): Neuza Maria Jorge Cabral / Felipe Fortes

FICHA CATALOGRFICA P331t Paulo, Iramaia Jorge Cabral de. A Teoria da Aprendizagem Significativa e seus Desdobramentos na Dinmica de Ensinar e Aprender Cincias./ Iramaia Jorge Cabral de Paulo; Clia Maria Soares Gomes de Sousa Cuiab: UAB/UFMT, 2011. 1.Aprendizagem Teorias. 2.Novak. 3.Ausubel. 4.Gowin. 5.Aprendizagem Significativa. I.Souza, Clia Maria Gomes de. II.Ttulo CDU 37:5

Sumrio

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

A p r e S e n TA o e
p o r fA l A r e m T e o r i A S d e A p r e n d i z A g e m pouco de hiSTr iA

11 13 15 17 35 47 AuSubel AuSubel
S i g n i f i c AT i vA c r T i c A d o

um A

T e o r i A d A A p r e n d i z A g e m S i g n i f i c AT i vA c o m p l e m e n TA n d o

n o vA k gowin

c o m o e S T r AT g i A pA r A dA

A p r o p o S TA

Apr e n d iz Ag em

profeSSor

mArco AnTonio mor eir A

53 67

refernciAS bibliogrficAS

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A p r e S e n TA o

O conhecimento cientfico uma construo humana, est incorporado em ns como professores, mas tambm como cidados. Em se tratando de uma abordagem em sala de aula, a base conceitual do conhecimento especfico das Cincias Naturais e da Matemtica ser alicerada por experincias ou vivncias que o aprendiz capta da realidade na qual se insere, permeada de uma linguagem coloquial, que muitas vezes reflete o senso comum. Contudo, o progresso da tcnica experimental coloca atualmente ao alcance da cincia novos aspectos da natureza que no podem ser descritos na forma de conceitos da vida diria. Como educar um jovem que convive com informaes sobre energia nuclear, celulares, microondas, medicina nuclear, clonagem, genoma, mudanas climticas, efeito estufa, transgnicos e tantas outras, de forma que ele possa se posicionar, emitir opinies ou juzos de valor, fazer escolhas, se no houver uma construo conceitual significativa que o permita faz-lo? So dvidas que permeiam nosso dia-a-dia profissional. Somos desejosos que nosso aluno aprenda. Contudo, temos um sem-nmero de variveis que parecem dificultar ou impedir que a aprendizagem dos conceitos desta rea do conhecimento se concretize de forma significativa. Podemos rapidamente citar: extensa grade curricular e conseqentemente, pouco tempo efetivo para cumpr-la, alunos desmotivados, salas de aulas cheias e desconfortveis, falta de equipamentos nos laboratrio de ensino e ainda, s vezes, nos sentimos despreparados para ensinar determinados tpicos (principalmente especificidades da Fsica, Qumica, Matemtica e Biologia), sem falar de questes pertinentes a prpria desvalorizao socio econmica do professor. Nada disso irrelevante, entretanto, somos profissionais legitimamente responsveis pelo ensino-aprendizagem dos contedos pertinentes a rea de Cincias Naturais e Matemtica, que por sua vez, encerram conhecimentos importantes que determinaram e continuam determinando os rumos da humanidade. Apresentam hoje, mais do que nunca, interfaces importantes com outras reas do conhecimento,
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outros saberes. Precisamos pensar e decidir que professor de Cincias e/ou Matemtica queremos ser, que tipo de aprendizagem queremos promover em situaes de ensino. Cabe a cada um de ns refletir: Quero formar um cidado crtico e reflexivo de fato ou me alinho a esse discurso como uma ideal que jamais ser atingido? Quero que meu aluno apenas memorize frmulas e definies, ou que ele construa conceitos de forma no arbitrria e no literal? A segunda opo, embora menos ortodoxa diante do ensino que ocorre nas escolas, sem dvida exigir fundamentalmente duas coisas: profundo domnio do contedo que me proponho a ministrar e uma opo terica que deve efetivamente refletir na minha prtica do ensinar, com metodologias diversificadas, escolhidas com critrio e cuidado considerando a diversidade de perfis que os meus alunos apresentam.

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e p o r f A l A r e m Te o r i A S d e Apr e n d iz Ag e m

recorrente na literatura educacional estudos sobre a importncia de uma formao docente slida, contextualizada e atualizada, que permita ao professor desenvolver uma prtica que contribua efetivamente para a formao de cidados conscientes e capazes de assimilar criticamente os conhecimentos advindos das constantes transformaes em todos os campos de conhecimento no mundo atual. Esses estudos, voltados para a formao do professor, diz respeito ao contexto, construdo ao longo das ltimas trs dcadas, no qual evidente a necessidade de aes que possibilitem a melhoria do processo ensino aprendizagem. Dentre os mltiplos fatores que influenciam e podem intervir nesse quadro, aqueles relacionados ao professor so os mais frequentemente citados. Reconhecendo as dificuldades inerentes ao processo de implementao das mudanas que se fazem necessrias na sala de aula para promover a melhoria do ensino e da aprendizagem, trataremos aqui sobre uma questo que acreditamos ser de vital importncia para dar suporte ao professor, ao se engajar nesse processo: a prtica docente embasada em fundamentos tericos j estabelecidos e reconhecidos. Dentre as muitas contribuies existentes, que podem dar suporte prtica docente, encontram-se as teorias de aprendizagem. Tais teorias, construdas sob os enfoques de diferentes filosofias, procuram explicar o complexo fenmeno da aprendizagem humana e, no nosso entender, constituem uma das mais importantes contribuies ao professor em sua prtica de sala de aula, possibilitando que compreenda o processo de aprendizagem podendo, assim, desenvolver a contento o papel de mediador no processo ensino aprendizagem. Iremos aqui abordar a Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) de David Ausubel, que se enquadra no enfoque construtivista/cognitivista e que, no nosso entender, fornece uma importante contribuio no sentido de dar suporte ao professor em sua prtica em sala de aula, como veremos a seguir.
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um pouco

de

hiSTriA

David Paul Ausubel, nasceu em 25 de outubro de 1918 e cresceu no Brooklyn, New York, filho de uma familia juda, pobre e emigrante da Europa Central. Estudou medicina e psicologa na Universidade da Pensilvania e Middlesex. Foi cirurgio asistente e psiquitra residente do Servio Pblico de Sade dos Estados Unidos da Amrica. Logo depois da SegunDaviD Paul ausubel (1918-2008) da Guerra Mundial trabalhou na Alemanha, com a Naes Unidas no tratamento mdico de pessoas sobreviventes. Logo que terminou sua formao em psiquiatra, estudou na Universidade de Columbia e obteve seu doutorado em psicologa do desenvolvimento. Em 1950 trabalhou com projetos de investigao na Universidade de Illinois, onde publicou trabalhos sobre da psicologa do cognitiva. Foi professor visitante do Instituto Ontrio de Estudos em Educao e tambm em universidades europias como Berne, Universidade Salesiana de Roma e em Munique. Trabalhou como diretor do departamento de Psicologia Educacional para Ps-Graduao na Universidade de New York at jubilar em 1973. Em 1976 foi premiado pela Associao Americana de Psicologia por sua contribuio para a Psicologia da Educao e posteriormente, voltou a sua prtica como psiquiatra no Centro de Psiquiatria Infantil Rockland. Aposentou-se da vida profissional aos 75 anos, em 1994 para se dedicar a escrever em tempo integral. Faleceu em 9 de julho de 2008 com 90 anos. Conta-se cresceu insatisfeito com a educao que recebera. Revoltado contra os castigos e humilhaes pelos quais passava na escola, afirmava que a educao era violenta e reacionria. Relatava um dos episdios que o marcou profundamente nesse perodo, quando o professor: escandalizou-se com um palavro que eu, patife de seis anos, empreguei certo dia. Com sabo de lixvia lavou-me a boca. Submeti-me. Fiquei de p num canto o dia inteiro, para servir de escarmento a uma classe de cinqenta meninos assustados (). Para Ausubel , a escola um crcere para meninos. O crime de todos a pouca idade e por isso os carcereiros lhes do castigos.
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AlgumAS

obrAS

eDucational Psychology: a cognitive view, by DaviD P. asubel. theoRy anD PRoblems of aDolescent DeveloPment, by DaviD P. ausubel, m. D., Ph.D. the acquisition anD Retention of KnowleDge, by DaviD P. ausubel

ego - DeveloPment anD PsychoPathology, by DaviD P. ausubel.

pA r T i n d o

doS

preSSupoSToS

de

d Av i d A u S u b e l

Ausubel destaca, no prefcio do livro Psicologia Educacional (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980), seis aspectos que caracterizam a Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS). Dentre eles, trs se destacam e justificam a deciso de tratar sobre essa teoria nesse texto. O primeiro o de que a proposta da TAS se preocupa primariamente com os tipos de aprendizagem que ocorrem em sala de aula, a aprendizagem simblica significativa. Para Ausubel, outros tipos de aprendizagem ou so irrelevantes para a aprendizagem escolar, ou no so considerados inerentes s funes primrias ou especficas da escola como, por exemplo, a aprendizagem de valores e atitudes, sendo tratados apenas na medida em que afetam ou fazem parte da aprendizagem das matrias escolares. O segundo aspecto refere-se ao fato de a Teoria da Aprendizagem Significativa no ser uma obra ecltica na sua orientao terica; trata-se de uma teoria cognitiva de aprendizagem verbal significativa. Finalmente, o terceiro aspecto que se destaca que na TAS empregado um nvel de discurso apropriado para futuros professore e estudantes maduros. Nessa proposta, as explicaes excessivamente simplificadas, linguagem excessivamente corriqueira e apresentao superficial das idias so evitadas pois, para Ausubel, a psicologia educacional um assunto complexo e, portanto, simplificar excessivamente significa prestar um desservio ao estudante iniciante, o que lhe ser muito nocivo. A partir dessas consideraes genuinamente ausubelianas, no presente texto, procuramos apresentar as idias, proposies e conceitos mais importantes da Teoria da Aprendizagem Significativa de forma clara e acessvel sem, no entanto, abrir mo do rigor necessrio para dar conta da preciso requerida para a compreenso efetiva da proposta. 16
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Apr e n d iz Ag e m S i g n i f i c AT i vA

A ideia bsica que permeia a Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel est contida na frase de sua autoria (1980, p. viii): Se eu tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um nico princpio, diria isto: o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem aquilo que o aprendiz j conhece. Descubra o que ele sabe e baseie nisso os seus ensinamentos. Moreira (2006) apresenta sua interpretao para a ideia contida nessa proposio com respeito a suas possveis implicaes para o ensino e a aprendizagem. Para ele, ao falar sobre aquilo que o aprendiz j conhece, Ausubel est se referindo ao contedo total e organizao das idias do indivduo, sua estrutura cognitiva. Ou seja, se o indivduo deve aprender determinado assunto, aquilo que ele j conhece seria, segundo Ausubel, o contedo e a organizao das suas idias j existentes, nessa rea particular de conhecimentos. Para que esse conhecimento preexistente influencie e facilite a aprendizagem de novos conhecimentos, necessrio que ele tenha sido aprendido de forma significativa, ou seja, de maneira no arbitrria e no literal. Quando Ausubel fala sobre aquilo que o aprendiz j conhece, ele se refere a aspectos especficos dessa estrutura prvia de conhecimento que so relevantes para a aprendizagem da nova informao. Aqui, no se trata simplesmente da idia de pr-requisito, tal como se entende, por exemplo, quando se prope uma seqncia de disciplinas em um fluxo curricular de um curso e sim daqueles conhecimentos especficos que vo influenciar a aprendizagem subseqente. Descubra o que ele sabe significa desvelar a estrutura de conhecimento preexistente, ou seja, os conceitos, idias, proposies disponveis na mente do indivduo, suas inter-relaes e sua organizao. Baseie nisso os seus ensinamentos significa basear o ensino naquilo que o aprendiz j sabe, identificar os
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conceitos organizadores bsicos do que vai ser ensinado e utilizar recursos e princpios que facilitem a aprendizagem de maneira significativa (MOREIRA, 2006). A seguir, sero apresentados os principais conceitos, idias e proposies contidos na Teoria da Aprendizagem Significativa e os possveis desdobramentos dessa proposta em sala de aula. Antes de dar prosseguimento a apresentao da TAS, necessrio explicitar dois conceitos fundamentais, que devem estar muito claros, para facilitar a compreenso dessa proposta: estrutura cognitiva e subsunor. A estrutura cognitiva entendida como o contedo total e a organizao das idias do indivduo, ou, no contexto da aprendizagem de um contedo em particular, podemos entender como o contedo e a organizao das idias do indivduo nessa rea particular de conhecimento (MOREIRA, 2006). O subsunor uma idia, um conceito, uma proposio, j existente na estrutura cognitiva do aprendiz, capaz de ancorar uma nova informao de tal forma que esta adquira significado para o aprendiz, ou seja, que ele tenha condies de atribuir significados a essa nova informao (MOREIRA, 1999). importante esclarecer que o subsunor um conhecimento prvio, j existente na estrutura cognitiva do aprendiz no momento da aprendizagem de um novo conhecimento. Mas no se trata de um conhecimento prvio qualquer e sim de um conhecimento especificamente relevante para a nova informao, o qual interage com ela em um processo que promove a aprendizagem significativa desse novo conhecimento. O conceito central da teoria de Ausubel o de aprendizagem significativa. Trata-se de um processo atravs do qual uma nova informao se relaciona, de maneira no arbitrria e no literal (ou substantiva), a um aspecto relevante da estrutura cognitiva do indivduo. Neste processo a nova informao interage com uma estrutura de conhecimento especfica, o subsunor, j existente na estrutura cognitiva do aprendiz (MOREIRA, 2006).

q u e S i g n i f i c A d i z e r q u e A n o vA i n f o r m A o S e r e l A c i o n A

de mAneir A no Ar biTr r iA e no liTer Al A um ASpec To r e l e vA n T e d A e S T r u T u r A c o g n i T i vA ?

Relacionar-se de maneira no arbitrria significa que esse relacionamento no com qualquer aspecto preexistente da estrutura cognitiva, mas com conhecimentos especificamente relevantes, os subsunores, aqueles conhecimentos prvios que servem de matriz ideacional (de idias) e organizacional para a incorporao, compreenso e fixao dos novos conhecimentos. Relacionar-se de maneira no literal, ou substantiva, significa incorporar estrutura cognitiva a substncia do novo conhecimento e no os signos precisos usados para expressa-lo pura e simplesmente. Ou seja, o que aprendido de maneira significativa tem tambm significados pessoais, idiossincrticos

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(MASINI; MOREIRA,2008). importante ficar claro que no se aprende de maneira significativa apenas internalizando conhecimentos literalmente, mesmo que tenham sido relacionados a conhecimentos prvios. Para que ocorra aprendizagem significativa preciso que haja interao entre conhecimentos e essa interao deve ser no arbitrria e no literal. Aprendizagem significativa aprendizagem com atribuio de significados, com compreenso, com incorporao, no arbitrria e no literal, de novos conhecimentos estrutura cognitiva de quem aprende por meio de um processo interativo (MASINI; MOREIRA, 2008). Esse processo contribui para a diferenciao, elaborao e estabilidade dos subsunores preexistentes e, consequentemente, da prpria estrutura cognitiva de quem aprende de forma significativa. Para Ausubel, o armazenamento de informaes na mente humana altamente organizado, formando uma espcie de hierarquia conceitual, na qual elementos mais especficos de conhecimento so ligados a (e assimilados por) conceitos, idias, proposies mais gerais e inclusivos. Esta organizao , em parte, decorrente da interao que caracteriza a aprendizagem significativa (MOREIRA, 2006). No entanto, novos conhecimentos podem ser aprendidos, incorporados a estrutura cognitiva do sujeito que aprende, de maneira arbitrria e literal. A mente humana tem a capacidade de armazenar informaes fazendo associaes arbitrrias e sem dar significado a ela. Esse tipo de aprendizagem Ausubel define como aprendizagem mecnica ou automtica; aquela em que a nova informao armazenada de maneira arbitrria e literal, sem interagir com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva e praticamente sem contribuir para a sua elaborao e diferenciao. Para Moreira (2006), bvio que a aprendizagem mecnica no se processa em um vcuo cognitivo; algum tipo de associao deve existir, porm, no no sentido de interao como na aprendizagem significativa. E, embora no ensino deva-se buscar facilitar a aprendizagem significativa, pode acontecer que em certas situaes a aprendizagem mecnica seja desejvel ou necessria como, por exemplo, na fase inicial da aquisio de um novo corpo de conhecimento.

A p r e n d i z A g e m S i g n i f i c AT i vA

ou

A p r e n d i z A g e m m e c n i c A?

Ausubel no estabelece a distino entre aprendizagem significativa e aprendizagem mecnica como sendo uma dicotomia e sim como havendo um contnuo entre elas. Portanto, no se trata de rejeitar a aprendizagem mecnica e sim de consider-la possvel e necessria at que o indivduo tenha condies de aprender significativamente, passando a reelaborar conceitos mais complexos a partir de subsunores previamente elaborados. Muitas aprendizagens acontecem no que podemos chamar de zona cinza desse contnuo, ou seja, as aprendizagens podem ser parcialmente significativas, parUAB| Cincias Naturais e Matemtica | A Teoria da Aprendizagem Significativa e Seus Desdobramentos na Dinmica de Ensinar e Aprender Cincias| 19

cialmente mecnicas, mais significativas ou mais mecnicas. Alm disso, cabe reforar que a aprendizagem significativa desde a perspectiva do sujeito que aprende: o significado est nas pessoas e no nas palavras ou outros signos. No processo de ensino, deve-se buscar facilitar a uma aprendizagem significativa, ou que se aproxime do extremo correspondente do contnuo, com atribuio, construo, reconstruo, aquisio, de significados compartilhados no contexto da matria de ensino (MASINI; MOREIRA, 2008).
nfase na memorizao nfase na troca de signif icados e ref lexo

A prendizagem Mecnica

A prendizagem Significativa

fig. 1: zona cinza ocoRRncia Da Dinmica De aPRenDizagem.

AT i v i d A d e
Considere que ns professores, em geral, atuamos em sala de aula, na zona cinza solicitando dos alunos uma srie de atividades que podem promover uma aprendizagem mais mecnica ou uma aprendizagem mais significativa. Reproduza o desenho acima criando uma distribuio das sugestes de atividades elencadas abaixo segundo sua percepo de favorecimento das duas formas de aprendizagem. 1. Aula de campo ou experimental 2. Aula expositiva 3. Atividades em grupo 4. Trabalhos com mapas conceituais 5. Trabalhos com diagramas V 6. Pesquisa na internet ou em livros 7. Palestras com convidados de fora 8. Elaborao de tabelas de multiplicao 9. Jogos de quebra-cabeas 10. Aplicar frmulas para resolver problemas 11. Ditado 12. Apresentao de trabalhos em painis ou cartazes 13. Apresentao de trabalhos tipo seminrios 14. Passeio em museus 15. Aulas de vdeos ou filmes educativos 16. Sesso de cinema.

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Apr en diz Ag em

p o r r e c e p o o u p o r d e S c o b e r TA

Uma outra distino que Ausubel estabelece aquela entre aprendizagem por recepo e aprendizagem por descoberta. Segundo Ausubel, na aprendizagem por recepo o que deve ser aprendido apresentado ao aprendiz na sua forma final enquanto que na aprendizagem por descoberta, o contedo principal a ser aprendido deve ser descoberto pelo aprendiz. Para Ausubel, independentemente de ser por recepo ou por descoberta, a aprendizagem s significativa se o novo contedo de incorporar estrutura cognitiva do aprendiz de forma no arbitrria e no literal. Isso quer dizer que tanto a aprendizagem por recepo quanto a aprendizagem por descoberta pode ser significativa ou mecnica, dependendo da forma como a nova informao incorporada estrutura cognitiva do sujeito. Ao contrrio do que se possa imaginar, por influncia de certo senso comum com relao a esses dois tipos de aprendizagem, Ausubel no valoriza mais um ou outro dentre esses dois tipos de aprendizagem. Ele simplesmente afirma que, em termos de aprendizagem de contedo, o conhecimento que for descoberto se torna significativo da mesma forma que o conhecimento que for apresentado ao aprendiz em sua forma final, na aprendizagem por recepo. De acordo com o que foi apresentado at aqui, ficou evidente que a ocorrncia da aprendizagem significativa implica na preexistncia de significados claros e estveis, os subsunores relevantes, na estrutura cognitiva de quem aprende. Ento, a pergunta que surge : como se inicia esse processo? Como so adquiridos os significados iniciais que permitem a ocorrncia da aprendizagem significativa e a aquisio de novos significados?

de

o n d e v m o S p r i m e i r o S S u b S u n o r e S?

Moreira (2006) coloca que a resposta que a aquisio de significados para signos ou smbolos de conceitos ocorre de maneira gradual e idiossincrtica, em cada indivduo. Em crianas pequenas, conceitos so adquiridos, principalmente, atravs do processo de formao de conceitos, que um tipo de aprendizagem por descoberta, envolvendo gerao e testagem de hipteses e generalizaes, a partir de instncias especficas. Ao atingir a idade escolar, a maioria das crianas j possui um conjunto adequado de conceitos que permite a ocorrncia da aprendizagem significativa por recepo. Ou seja, aps a aquisio de uma certa quantidade de conceitos pelo processo de formao de conceitos, a diferenciao desses conceitos e a aquisio de outros novos ocorre, principalmente, atravs da assimilao de conceitos, que envolve interao com o conhecimento relevante preexistentes na estrutura cognitiva, os subsunores. Ento, os primeiros subsunores so adquiridos por formao de conceitos, criando, dessa forma, condies para a assimilao de conceitos, que passa a predominar no processo de aprendizagem de crianas mais velhas e adultos. Segundo Ausubel (1978,
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apud MOREIRA, 2006): Uma vez que significados iniciais so estabelecidos para signos ou smbolos de conceitos, atravs do processo de formao de conceitos, novas aprendizagens significativas daro significados adicionais a esses signos ou smbolos, e novas relaes, entre os conceitos anteriormente adquiridos, sero estabelecidas. Mas, existem situaes nas quais o aprendiz tem a maturidade intelectual para aprender por recepo, mas no dispes dos subsunores necessrios para aprender significativamente em um certo corpo de conhecimento.

q u e fA z e r q u A n d o n o e X i S T e m o S S u b S u n o r e S ?

a concePo De futuRo Da mafalDa (subsunsoR?). fonte: httP://www.acheiox.com.bR/logica-fuzzy-a-logica-Do-talvez/

Segundo Novak (1977, apud MOREIRA, 2006), a aprendizagem mecnica ser sempre necessria quando um indivduo adquire novas informaes em uma rea de conhecimento completamente nova para ele. Ou seja, ocorre aprendizagem mecnica at que alguns elementos de conhecimento nessa rea, relevantes para novas informaes na mesma rea, existam na estrutura cognitiva do indivduo e possam servir de subsunores, mesmo que ainda pouco elaborados. Na medida em que a aprendizagem comea a se tornar significativa, esses subsunores vo ficando mais elaborados e mais capazes de servir de ancoradouro para novas informaes. Ausubel prope que, nesses casos, se faa uso de materiais que sirvam de ancoradouro para o novo conhecimento e levem ao desenvolvimento de subsunores que facilitem a aprendizagem subseqente. Esses materiais so os organizadores prvios, sobre os quais falaremos com mais detalhes mais adiante.
diSTingue TrS TipoS de AprendizAgem SignificATivA :

repreSenTAcionAl , de conceiToS e propoSicionAl .

A uSubel

A aprendizagem representacional envolve a atribuio de significados a determinados smbolos (tipicamente palavras). a identificao, em significado, de smbolos com seus referentes (objetos, eventos, conceitos). Os smbolos passam a significar, para o indivduo, aquilo que seus referentes significam. O sujeito tem uma aprendizagem significativa representacional quando estabelece uma correspondncia entre um determinado significado e uma certa representao. As palavras, por exemplo, so representaes, signos lingsticos que representam algo (MASINI; MOREIRA, 2008). Para Moreira (2006), a aprendizagem de conceitos , de certa forma, uma aprendizagem representacional, porque os conceitos so tambm representados por smbolos particulares. Mas os conceitos so genricos ou categricos j que representam 22
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abstraes dos atributos criteriais (essenciais) dos referentes; ou seja, representam regularidades em eventos ou objetos. Ausubel (1978, apud MOREIRA, 2006) define conceitos como objetos, eventos, situaes ou propriedades que possuem atributos criteriais comuns e so designados, em uma dada cultura, por algum signo ou smbolo aceito. Na aprendizagem proposicional, a tarefa no aprender significativamente o que palavras isoladas ou combinadas representam, e sim aprender o significado de idias contidas em uma proposio. De um modo geral, uma proposio constituda de conceitos. No entanto, a tarefa aqui no aprender o significado dos conceitos, embora isso seja pr-requisito, e sim aprender o significado das idias expressas atravs desses conceitos, sob forma de uma proposio. Ou seja, a tarefa aprender o significado que est alm da soma dos significados das palavras ou conceitos que compe a proposio. Para que se possa aprender os significados de uma proposio preciso antes aprender os significados de seus termos componentes, ou o que esses termos representam (MOREIRA, 2006). Com a inteno de explicar por completo o processo de aquisio e organizao de significados na estrutura cognitiva, Ausubel introduz o princpio de assimilao. Para ele, o princpio de assimilao possui valor explanatrio tanto para a aprendizagem como para a reteno, pode ser representado de acordo com o esquema a seguir.
Nova informao potencia lmente signif icativa Relacionada e assimi l ida por Conceito subsunor ex istente na estr ut ura cognitiva Produto interaciona l

A a

Logo, a assimilao ocorre quando um conceito ou proposio, potencialmente significativo, a assimilado sob uma idia ou conceito mais inclusivo A, um subsunor, j existente na estrutura cognitiva, como um exemplo, extenso, elaborao ou qualificao do mesmo. Quando a relacionado e interage com A, emerge um novo significado, a. Como conseqncia dessa interao o conceito subsunor A tambm se modifica transformando-se em A. Alm disso, os dois produtos da interao, a e A, permanecem relacionados entre si como co-membros de uma nova unidade Aa. O verdadeiro produto do processo interacional que caracteriza a aprendizagem significativa no apenas o novo significado a, mas tambm inclui a idia-ncora modificada A, sendo, conseqentemente, o significado composto de Aa. Ausubel sugere que a assimilao provavelmente tenha um efeito facilitador na reteno. Para explicar como novas informaes recm assimiladas permanecem disponveis, ele admite que, por um perodo de tempo varivel durante o processo de reteno, a unidade Aa dissocivel em unidades individuais A e a, tal como o esquema a seguir.

A a

A + a

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Ou seja, enquanto o subsunor e a informao relevante originais so dissociveis, o resultado da assimilao subsunor e informao modificados fazem parte de um todo. Essa etapa denominada de fase de reteno, uma vez que a nova informao pode ser recuperada com caractersticas que a identificam e a distinguem da idia-ncora. Segundo Ausubel, embora a reteno de significados recentemente adquiridos aumente pela ancoragem a conceitos relevantes preestabelecidos na estrutura cognitiva, os subsunores, este conhecimento est sujeito influncia de uma tendncia reducionista da organizao cognitiva. Para ele, mais econmico e mais fcil reter os conceitos e proposies ncora, mais estveis, do que lembrar as novas idias assimiladas por elas. Dessa forma, com o passar do tempo, os significados das novas informaes tendem a ser reduzidos aos significados mais estveis das idias ncora. importante destacar o fato de que descrever o processo de assimilao em termos de uma nica interao uma simplificao, pois de maneira geral a nova informao interage tambm com outros subsunores e o grau de assimilao, nestes casos, vai depender do grau de relevncia destes subsunores para a aprendizagem da nova informao. Logo aps a prendizagem significativa, cujo resultado o produto interacional A a , comea um segundo estgio da assimilao, a assimilao obliteradora. Nesse estgio as novas idias se tornam espontnea e progressivamente menos dissociveis de suas idias ncora (os subsunores), at que no estejam mais disponveis como entidades individuais. Atinge-se, ento, um grau de dissociabilidade nulo e Aa se reduz a A. Diz-se que houve esquecimento. O esquecimento , portanto, uma continuao temporal do mesmo processo que facilita a aprendizagem e a reteno das novas informaes. Retomando o que dissemos at aqui sobre o princpio de assimilao, vale salientar que a aprendizagem significativa requer tempo para se efetivar, porque trata-se de construo conceitual e se d de forma processual. O processo de aprendizagem, para Ausubel, consiste da fase em que h a relao no arbitrria e no-literal de uma idia potencialmente significativa com um subsunor. Desta interao decorre a gerao de um produto interacional que modifica tanto a idea nova quanto a idia prvia. Nesta fase que ocorre a transio de significado lgico para psicolgico. Importante ressaltar aqui, que a modificao das idias o que distingue os processos de aprendizagem significativa dos de aprendizagem puramente mecnica. At dado limite, as ideias (nova e prvia) permanecem dissociveis na estrutura cognitiva. A prxima etapa do processo de assimilao a obliterao, at porque, aprendemos e retemos idias. Contudo, a cognio adota um procedimento econmico de reduo gradual das idias adquiridas: a estrutura cognitiva vai reduzindo os significados das mais especficas e diferenciadas aos significados das ideias mais gerais que as ancoram para permitir ao indivduo que

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possa continuar aprendendo. Como consequncia da tendncia reducionista da memria, o produto interacional modificado reduzido ao prprio subsunor modificado. Pode-se concluir, portanto, que todo esse processo, demanda tempo e nfase na negociao de significados que se d entre os atores envolvidos e o material didtico utilizado. Este problema de falta de tempo para apresentar um determinado tema ou conceito, resulta em um dos fatores que mais comprometem a qualidade do ensino-aprendizagem de cincias e matemtica.

A SSim il A o: AuSubel

ou

i m p o r TA n T e ! p i A g e T?

Faz-se necessrio, nesse momento, chamar a ateno para a diferena entre as idias de assimilao propostas por Piaget e por Ausubel. Na perspectiva de Piaget, o desenvolvimento cognitivo pressupe a construo e a utilizao de esquemas de assimilao para abordar as situaes conhecidas e a acomodao para dar conta das situaes novas. Na perspectiva de Ausubel, a ideia de assimilao tem a ver com uma crescente integrao e diferenciao de conceitos e de conhecimentos estrutura cognitiva, de um modo geral (MASINI; MOREIRA, 2008).

conhecimenToS novoS X conhecimenToS prvioS


A interao de novos conhecimentos com conhecimentos prvios especificamente relevantes preexistentes na estrutura cognitiva, resultando na aprendizagem significativa, pode acontecer de trs formas: subordinada, superordenada e combinatria. A aprendizagem subordinada ocorre quando a nova informao adquire significado ancorando-se no subsunor. a forma mais comum e tpica de aprendizagem significativa. Segundo Ausubel (1978, apud MOREIRA, 2006), como a estrutura cognitiva tende a uma organizao hierrquica em relao ao nvel de abstrao, generalidade e inclusividade das idias, a emergncia de novos significados conceituais ou proposicionais reflete, mais tipicamente, uma subordinao do novo conhecimento estrutura cognitiva, ocorrendo, ento o que se chama de aprendizagem subordinada. A aprendizagem superordenada ocorre quando um conceito ou proposio potencialmente significativo A, mais geral e inclusivo do que idias ou conceitos j estabelecidos na estrutura cognitiva a1, a2, a3, adquirido a partir destes e passa a assimil-los. As idias a1, a2, a3, so identificadas como instncias mais especficas de uma nova idia A e subordinam-se a ela. Ou seja, na medida em que ocorre a aprendizagem significativa, alm da elaborao dos conceitos subsunores, tambm possvel que ocorra interaes entre esses conceitos originando, assim, outros mais abrangentes (MOREIRA, 2006).
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A aprendizagem combinatria a aprendizagem de proposies e de conceitos que no aguardam uma relao de subordinao ou de superordenao com proposies ou conceitos especficos e sim com contedo amplo, relevante de uma maneira geral, existente na estrutura cognitiva do sujeito. Isto , a nova proposio no pode ser assimilada por outras j estabelecidas na estrutura cognitiva e nem capaz de assimil-las. Esta situao d origem ao aparecimento de significados combinatrios, ou aprendizagem combinatria (MOREIRA, 2006). Segundo Ausubel (1978, apud MOREIRA, 2006), a aprendizagem de muitas novas proposies, e conceitos, leva a esse tipo de significado. Eles so potencialmente significativos porque consistem de combinaes, que fazem sentido, de idias previamente aprendidas que podem ser relacionadas, de maneira no-arbitrria, a um fundo amplo de contedo, relevante de uma maneira geral, existente na estrutura cognitiva em razo de uma congruncia geral, com esse contedo como um todo. como se a nova informao fosse potencialmente significativa por ser relacionvel estrutura cognitiva como um todo, de uma maneira geral, e no com aspectos especficos dessa estrutura, capazes de se ancorar no conhecimento j existente e, portanto, pelo menos no relevantes especficos para a aprendizagem significativa.

A prendizAgem S ignificATivA : p roceSSuAl

d inmicA

Os processos da diferenciao progressiva e da reconciliao integrativa, introduzidos por Ausubel, podem ser considerados tanto da perspectiva da dinmica da estrutura cognitiva tanto da tica de um ensino que visa facilitar a aprendizagem significativa (MASINI; MOREIRA, 2009). O processo de diferenciao progressiva ocorre quando um novo conceito ou proposio aprendido por subordinao, isto , por um processo de interao e ancoragem em um conceito subsunor, onde este subsunor tambm se modifica. A ocorrncia desse processo uma ou mais vezes leva a uma diferenciao progressiva do conceito subsunor (1978, apud MOREIRA, 2006). Na verdade, este um processo est quase sempre presente na aprendizagem significativa subordinada. O processo de reconciliao integrativa ocorre quando na aprendizagem superordenada, ou na combinatria, as idias estabelecidas na estrutura cognitiva podem, no curso de novas aprendizagens, ser reconhecidas como relacionadas. Assim, novas informaes so adquiridas e elementos existentes na estrutura cognitiva podem se reorganizar e adquirir novos significados. Esse processo de recombinao de elementos previamente existente na estrutura cognitiva o que se chama de reconciliao integrativa (MOREIRA, 2006). Esses dois processos so relacionados e ocorrem durante a aprendizagem significativa. Para compreender melhor essa relao, vejamos o que dizem Masini e Moreira

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(2009) a respeito: diferenciao progressiva e reconciliao integrativa sp processos interdependentes do funcionamento cognitivo durante a aquisio de um corpo de conhecimento. Na medida em que o sujeito vai dominando, progressivamente, esse corpo de conhecimento, e adquirindo novos conhecimentos e significados, ele vai tambm, progressivamente, diferenciando seus subsunores. Enquanto esse sujeito diferencia e constri subsunores, ele tambm diferencia sua estrutura cognitiva. Consequentemente, essa diferenciao progressiva dos subsunores no pode continuar indefinidamente sob pena do sujeito no perceber semelhanas, igualdades e relaes entre os conhecimentos. preciso tambm reconciliar, integrar, significados, idias e conceitos. Ento, os processos de diferenciao progressiva e reconciliao integrativa ocorrem concomitantemente, e necessariamente, ao longo da aprendizagem significativa de um corpo de contedo. No h diferenciao progressiva sem reconciliao integrativa, e vice versa, ao longo da aprendizagem significativa de um corpo de conhecimento. Na medida em que aprende, o sujeito vai, progressivamente, diferenciando sua estrutura cognitiva, e, ao mesmo tempo, tem que ir reconciliando diferenas reais ou aparentes e fazendo superordenao (MASINI; MOREIRA, 2009). Com relao ao ensino, a diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa so princpios programticos propostos para organizar a matria de ensino, com a finalidade de facilitar a sua aprendizagem significativa. Falaremos sobre isso mais adiante.

A p r T i c A d o c e n T e S i g n i f i c AT i vA

com bASe nA

Te o r i A

dA

Apr e n d iz Ag em

Apresentamos aqui aqueles pontos relevantes da Teoria da Aprendizagem Significativa que entendemos que estejam mais diretamente relacionados prtica docente, com o objetivo de dar subsdios ao professor, em sua prtica, na perspectiva dessa teoria. Como no poderia deixar de ser, o primeiro ponto a ser tratado diz respeito ao papel do professor nessa abordagem. Para Moreira (2006), o papel do professor na facilitao da aprendizagem significativa envolve quatro tarefas fundamentais: 1. Identificar a estrutura conceitual e proposicional da matria de ensino. Ou seja, o professor deve identificar os conceitos e as proposies mais relevantes da matria de ensino, distinguir os mais gerais e abrangentes daqueles que esto em um nvel intermedirio de generalidade e abrangncia e, estes, dos menos abrangentes, mais especficos. Trata-se de fazer um mapeamento da estrutura conceitual do contedo a ser ensinado e organiz-lo seqencialmente de acordo com essa estrutura.
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2. Identificar quais os subsunores relevantes para a aprendizagem do contedo a ser ensinado que o aluno deveria ter em sua estrutura cognitiva para poder aprender significativamente esse contedo. Em outras palavras, o professor deve identificar os conceitos, proposies e idias claras, precisas e estveis relevantes para a aprendizagem significativa do conhecimento em questo. No estamos aqui falando da idia de pr-requisito, tal como a conhecemos no jargo escolar e sim de identificar conceitos, idias e proposies especificamente relevantes para a aprendizagem significativa do contedo que vai ser ensinado. 3. Diagnosticar o que o aluno j sabe. Identificar dentre os subsunores especificamente relevantes para da matria de ensino, quais os que esto disponveis na estrutura cognitiva do aluno. necessrio tentar identificar a estrutura cognitiva do aluno antes da instruo e, para isso, utilizar o instrumento pertinente (pr-teste, entrevista, etc...). No uma tarefa fcil, mas indispensvel cumpri-la, pois no considerar a necessidade desse diagnstico e supor que o aluno tem o conhecimento prvio relevante , segundo Moreira (2006), trabalhar sobre bases desconhecidas, frgeis ou inexistentes, cujos resultados so por demais conhecidos (e desanimadores).... 4. Ensinar utilizando recursos e princpios que facilitem a passagem da estrutura conceitual da matria de ensino para a estrutura cognitiva do aluno de maneira significativa. Aqui, a tarefa do professor a de auxiliar o aluno a organizar a sua estrutura cognitiva na rea de conhecimento em questo, assimilando a estrutura dessa matria de ensino, atravs da aquisio de significados claros, estveis e transferveis. Para isso preciso levar em conta tanto a estrutura conceitual da matria de ensino, tanto a estrutura cognitiva do aluno no incio da instruo e, se essa no for adequada, tomar as providncias cabveis, utilizando os recursos adequados (MOREIRA, 2006). importante destacar, tal como Moreira (2006) o faz, que no se trata de impor ao aluno determinada estrutura conceitual, e sim de facilitar a aquisio de uma estrutura conceitual de forma significativa, o que implica atribuio, por parte do aluno, de significados psicolgicos a essa estrutura. A estrutura conceitual da matria de ensino tal como estabelecida pelos especialistas dessa matria ou pelo professor, tem significado lgico. O significado psicolgico atribudo pelo aluno e, portanto, tem tambm significados pessoais. Podemos dizer que o ensino pode ser interpretado como uma troca, ou uma negociao de significados entre professor e aluno, at que compartilhem significados comuns, sobre determinado conhecimento. Tais significados compartilhados permitem a incorporao da estrutura conceitual da matria de ensino estrutura cognitiva do aluno sem o carter de imposio. Estando consciente do seu papel no processo de promoo da aprendizagem significativa, o professor deve ter clareza sobre alguns pressupostos da TAS diretamente relacionados sua prtica, como veremos a seguir. 28
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c ondieS

pAr A A ocorrnciA dA AprendizAgem SignificATivA

So duas as condies para a ocorrncia da aprendizagem significativa: o material de aprendizagem deve ser potencialmente significativo e o aprendiz deve manifestar uma predisposio para aprender de forma significativa. Um material potencialmente significativo aquele que relacionvel estrutura cognitiva do aprendiz de forma no arbitrria e no literal. Essa condio envolve duas outras condies subjacentes: a natureza do material, em si, e a natureza da estrutura cognitiva do aprendiz. Quanto natureza do material, ele deve ser logicamente significativo, ou seja, ser suficientemente no-arbitrrio e no-aleatrio, de modo que possa ser relacionado, de forma substantiva e no-arbitrria, a idias, correspondentemente relevantes, que se situem dentro do domnio da capacidade humana de aprender. Quanto natureza da estrutura cognitiva do aprendiz, ela deve conter os conceitos subsunores especficos, com os quais o novo material relacionvel (MOREIRA, 2006). Com relao predisposio do aprendiz para aprender de forma significativa, ele deve manifestar uma disposio para relacionar, de maneira substantiva e no-arbitrria, o novo material, potencialmente significativo, sua estrutura cognitiva. Isso implica em que, mesmo que o material a ser aprendido seja potencialmente significativo, se a inteno do aprendiz for, simplesmente, a de memoriz-lo arbitrria e literalmente, tanto o processo de aprendizagem como seu produto sero mecnicos. E, reciprocamente, mesmo que o aprendiz tenha a predisposio para aprender de forma significativa, se o material a ser aprendido no for potencialmente significativo, relacionvel estrutura cognitiva de maneira no literal e no arbitrria, nem o processo nem o produto da aprendizagem sero significativos (MOREIRA, 2006). A predisposio para aprender de forma significativa vai alm daquilo que entendemos por motivao. Inclui tambm motivao, mas , antes de tudo, uma intencionalidade, um esforo deliberado do aprendiz para relacionar o novo conhecimento a conhecimentos prvios mais inclusivos, diferenciados, claros e estveis j existentes na sua estrutura cognitiva. Conforme ressaltam (MASINI; MOREIRA, 2009), essas duas condies para a ocorrncia da aprendizagem significativa, difceis de serem satisfeitas, deixam claro que a facilitao da aprendizagem significativa em sala de aula no trivial. Deixam claro tambm que medida que o indivduo se desenvolve cognitivamente, ele vai tendo aprendizagens que lhe so significativas e que, mesmo que essas aprendizagens sejam incorretas ou incompletas do ponto de vista do conhecimento socialmente compartilhado, passaro a ser, progressivamente, o principal fator a influenciar as novas aprendizagens.

oS

orgAnizAdoreS prvioS

Ao longo de suas aes para promover a aprendizagem significativa em sala de aula, o professor muito provavelmente ir se deparar com situaes nas quais o aprenUAB| Cincias Naturais e Matemtica | A Teoria da Aprendizagem Significativa e Seus Desdobramentos na Dinmica de Ensinar e Aprender Cincias| 29

diz tem a maturidade intelectual para aprender por recepo, mas no dispe dos subsunores necessrios para aprender significativamente em um novo conhecimento Segundo Novak (1977, apud MOREIRA, 2006), a aprendizagem mecnica ser sempre necessria quando um indivduo adquire novas informaes em uma rea de conhecimento completamente nova para ele. Ou seja, ocorre aprendizagem mecnica at que alguns elementos de conhecimento, relevantes para novas informaes nessa rea, existam na estrutura cognitiva do indivduo e possam servir de subsunores, mesmo que ainda pouco elaborados. Na medida em que a aprendizagem comea a se tornar significativa, esses subsunores vo ficando mais elaborados e mais capazes de servir de ancoradouro para novas informaes. Ausubel (1980) prope que, nesses casos, se faa uso dos organizadores prvios como estratgia para, deliberadamente, manipular a estrutura cognitiva, a fim de facilitar a aprendizagem significativa. Esses organizadores prvios serviriam de ancoradouros para o novo conhecimento e levariam ao desenvolvimento de subsunores que facilitem a aprendizagem subseqente Organizadores prvios so materiais introduzidos antes do prprio material de aprendizagem e apresentados em um nvel mais alto de abstrao, generalidade e inclusividade. Eles no devem ser confundidos com sumrios e introdues que so escritos no mesmo nvel de abstrao, generalidade e inclusividade do material de aprendizagem em si, simplesmente destacando alguns pontos do assunto. Em resumo, a principal funo do organizador prvio servir de ponte entre o que o aprendiz j sabe e o que ele precisa saber, para que possa aprender com sucesso (significativamente) o novo material (AUSUBEL, 1978). O organizador deve fornecer uma ancoragem ideacional para a reteno e incorporao estvel do material mais detalhado e diferenciado que vem em seguida e tambm aumentar a discriminabilidade entre esse material e as idias similares ou ostensivamente contraditrias existentes na estrutura cognitiva. No caso do novo material ser totalmente no familiar ao aprendiz, um organizador expositivo deve ser usado para fornecer subsunores relevantes. Estes subsunores sustentam uma relao superordenada com o novo material e fornecem, principalmente, uma ancoragem ideacional em termos do que j familiar ao aprendiz. No caso do material de aprendizagem ser relativamente familiar, um organizador comparativo usado para integrar novas idias com conceitos basicamente similares existentes na estrutura cognitiva do aprendiz e tambm para aumentar a discriminabilidade entre as idias novas e as j existentes que possam parecer similares a ponto de confundir. importante registrar que os organizadores prvios no precisam ser necessariamente textos escritos. Um filme, um vdeo, uma discusso podem funcionar como organizador, dependendo da situao de aprendizagem.

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orgAniz A o do enSino de Acor do A

TAS

Ao organizar o ensino de acordo com a TAS, a primeira tarefa a ser cumprida pelo professor a de identificar os conceitos bsicos da matria de ensino e como eles esto estruturados. Para Ausubel (1978), uma vez que esse problema organizacional resolvido, a ateno pode ser dirigida para os problemas organizacionais programticos envolvidos na apresentao e organizao seqencial das unidades componentes. Ele apresenta, por hiptese, quatro princpios relativos programao eficiente do contedo, independentemente da rea de conhecimento. Esses princpios so: diferenciao progressiva, reconciliao integrativa, organizao seqencial e consolidao. Moreira (2006) faz uma apresentao oportuna dessa proposta de Ausubel, na qual iremos nos basear para tratar sobre a utilizao desses princpios na organizao do ensino. Nesse contexto, a diferenciao progressiva tida como princpio programtico da matria de ensino segundo o qual as idias mais gerais e inclusivas do contedo devem ser apresentadas no incio da instruo e, em seguida, serem progressivamente diferenciadas em termos de detalhes e especificidades. Ao propor isso, Ausubel (1978) baseia-se em duas hipteses: a primeira que mais fcil para seres humanos captar aspectos diferenciados de um todo mais inclusivo previamente aprendido, do que chegar a esse todo a partir de suas partes diferenciadas previamente aprendidas. A segunda hiptese que a organizao do contedo de uma certa disciplina na mente do indivduo uma estrutura hierrquica na qual as idias mais inclusivas esto no topo da estrutura e, progressivamente, incorporam proposies, conceitos e fatos menos inclusivos e mais diferenciados. Ento, se a estrutura cognitiva , por hiptese, organizada hierarquicamente e a aquisio de conhecimento mais fcil se ocorrer de acordo com a diferenciao progressiva, o professor deve programar a apresentao da matria de ensino de acordo com esse princpio para facilitar a aprendizagem significativa. A programao do contedo deve, alm de promover a diferenciao progressiva, explorar explicitamente relaes entre conceitos e proposies, chamar ateno para diferenas e similaridades relevantes e reconciliar inconsistncias reais ou aparentes. Ou seja, na organizao do ensino deve-se tambm proporcionar, como princpio programtico, a reconciliao integrativa. importante destacar que no h diferenciao progressiva sem reconciliao integrativa e vice-versa. Na medida em o sujeito aprende, ele vai, progressivamente, diferenciando a sua estrutura cognitiva e, ao mesmo tempo, tem que ir reconciliando diferenas reais ou aparentes e fazendo superordenao (MASINI; MOREIRA, 2009). De acordo com Ausubel (1978), a utilizao de organizadores prvios uma das formas de promover os princpios da diferenciao progressiva e da reconciliao integrativa na programao de um assunto com finalidade instrucional. A diferenciao progressiva obtida atravs de uma srie de organizadores hierarquizados, em ordem decrescente de inclusividade, onde cada organizador precede sua unidade correspondente de material detalhado e diferenciado. Desta forma, a seqncia do material das
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unidades obedece tambm a ordem decrescente de inclusividade. Para promover a reconciliao integrativa o organizador deve apontar, explicitamente, de que forma as ideias previamente aprendidas e disponveis na estrutura cognitiva so essencialmente similares ou diferentes das novas idias a serem aprendidas O princpio da organizao seqencial contemplado na programao do contedo consiste em colocar os tpicos ou unidades de estudo em seqncia, obedecendo aos princpios de diferenciao progressiva e de reconciliao integrativa, de maneira to coerente quanto possvel com as relaes de dependncia naturalmente existentes entre eles na matria de ensino. Para Ausubel, a disponibilidade de idias ncora relevantes para a aprendizagem significativa e para a reteno pode ser maximizada tirando-se proveito das dependncias seqenciais naturais existentes em uma disciplina e do fato de que a compreenso de um dado tpico, frequentemente pressupe o entendimento prvio de algum outro tpico relacionado. Assim, insistir na consolidao, ou mestria (domnio) do que est sendo estudado antes de introduzir novos materiais assegura contnua prontido na matria de ensino e sucesso na aprendizagem seqencialmente organizada. Esse tipo de aprendizagem pressupe que o tpico ou unidade precedente seja aprendido de maneira clara, estvel e organizada. O novo material na seqncia no deve ser introduzido sem que o precedente tenha sido dominado pelo aluno (MOREIRA,2006).

evidnciAS

d A A p r e n d i z A g e m S i g n i f i c AT i vA

Aps organizar o ensino e implementa-lo de acordo com os pressupostos da TAS, como saber se os alunos, de fato, de forma significativa? Para Ausubel (1978), no sempre fcil demonstrar que ocorreu aprendizagem significativa. Para ele, a compreenso genuna de um conceito ou proposio implica na posse de significados claros, precisos, diferenciados e transferveis. Mas, se ao se testar essa compreenso, for pedido ao estudante que diga quais os atributos criteriais de um conceito, ou os elementos essenciais de uma proposio, pode-se obter apenas respostas mecanicamente memorizadas. Ausubel argumenta que uma longa experincia em realizar exames faz com que os alunos se habituem a memorizar, no s proposies e frmulas, mas tambm causas, exemplos, explicaes e maneiras de resolver problemas tpicos. Ele ento prope que, ao se procurar evidncias de compreenso significativa, a melhor maneira de evitar a simulao da aprendizagem significativa formular questes e problemas de maneira nova e no familiar que requeira mxima transformao do conhecimento adquirido. Testes de compreenso devem, no mnimo, ser escritos de maneira diferente e apresentados em um contexto, de certa forma, diferente daquele originalmente encontrado no material instrucional. Soluo de problemas , sem dvida, um mtodo vlido e prtico de se procurar evidncias de aprendizagem significativa. Talvez seja, segundo Ausubel, a nica maneira de avaliar, em certas situaes, se os alunos, realmente, com32

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preenderam significativamente as idias que so capazes de verbalizar (MOREIRA, 2006). No entanto, Ausubel chama ateno para o fato de que se o aprendiz no for capaz de resolver um problema, isso no significa, necessariamente, que tenha apenas memorizado os princpios e conceitos relevantes soluo do problema, pois esta envolve, tambm, o uso de outras habilidades, alm da compreenso. Uma outra possibilidade, segundo Ausubel, para verificar a ocorrncia de aprendizagem significativa a de propor ao aprendiz uma tarefa de aprendizagem, seqencialmente dependente da outra, a qual no possa ser executada sem uma genuna compreenso da precedente.

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n o vA k c o m p l e m e n TA n d o A u S u b e l
quem

J o S e p h d. n o vA k

Joseph Donald Novak nasceu em 1932, um educador americano, professor emrito da Universidade de Cornell e cientista snior no Instituto de Pesquisa para estudos da Cognio Humana e Mquinas, com sede em Pensacola, na Flrida (EUA). Embora seja conhecido pelo desenvolvimento de mapas conceituais, na dcada de 1970, sua contribuio para o ensino de cincias vai muito alm. Em seu livro Ensinando Cincias para a Compreenso uma viso construtivista (Pltano Edies tcnicas, 2000, Lisboa, Portugal), Novak nos conta um pouco de suas experincias na escola primaria, que viriam a ser mais tarde a JosePh D. novaK gnese motivadora para seu interesse em pesquisar o ensino de cincias: As minhas experincias na escola primria foram uma enorme frustrao. Grande parte do que era apresentado parecia ser repetitivo, simples e enfadonho... A instruo cientfica na minha escola praticamente no existia, e a matemtica limitava-se a resoluo de problemas repetitivos do manual. Nesta poca Novak j se preocupava com a falta de sentido dos contedos abordados e com a dificuldade dos colegas que se debatiam frente as tentativas de resolver o mais simples dos problemas. Sua preocupao mais emergente era: ser que no havia uma maneira de ajud-los a aprender? Seriam eles incapazes ou estavam sendo mal ensinados? H um detalhe interessante que no poderamos deixar de mencionar: Novak tinha 13 anos quando comeou a trabalhar depois da escola e aos sbados, primeiro como engraxate e depois como engomador numa lavanderia. Ento teve que aprender a administrar seu tempo de estudos de um modo mais eficiente possvel. As coisas no se tornaram mais fceis ao entrar na Universidade do Minesota: ... assim podia viver em casa, continuar a trabalhar na lavanderia e pagar minhas despesas. Lecionou na escola secundria, bacharelou-se em Cincias e Matemtica, em 1952 na Universidade de Minnesota. Concluiu seus estudos de doutoramento em Botnica e Educao Cientfica em 1957, na
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Universidade de Minnesota. Sua tese de doutoramento centrava-se na resoluo de problemas de botnica em nvel universitrio, baseando-se em um modelo ciberntico de processamento de informao. Tornou-se professor de biologia na Kansas State Teachers College, em Emporia 1957-1959, e ministrou cursos de formao de professores na Universidade de Purdue 1959-1967. De 1967 a 1995, foi Professor de Educao e Cincias Biolgicas na Universidade de Cornell. Desde 1998 tambm cientista visitante snior , na Universidade do Oeste da Flrida. Trabalhou com a NASA, Marinha, CIA. Alm disso, ele tem dado consultoria a mais de 400 escolas, universidades e corporaes, incluindo o trabalho mais recente com a Procter and Gamble empresa multinacional que fabrica aqui no Brasil as conhecidas fraudas Pampers, xarope Vick e seus derivados antigripais, creme Hipogls, shampoo Pantene e milhares de outros produtos. Recebeu vrios prmios e honrarias, incluindo um doutorado honorrio 1998 da Universidade de Comahue, Neuqun, Argentina, Doutor Honoris Causa, Universidade Pblica de Navarra, Pamplona, Espanha , 2002, Doutor Honoris Causa da Universidade de Urbino em 2006. Sua pesquisa centrou-se na aprendizagem humana , estudos educacionais , construo e representao do conhecimento. Desenvolveu uma teoria de educao para orientar a investigao e instruo, publicado pela primeira vez em 1977 e atualizado em 1998. Contudo, professor de Cincias Biolgicas e Cincias da Educao. Recentemente se aposentou-se da Universidade de Cornell, Joseph Novak um dos investigadores que disseminaram a pesquisa em Ideias das Crianas na Cincia. Ele o autor de livros fundamentais para quem quer de enveredar pelo investigao em ensino de cincias tambm o criador dos Mapas Conceituais como ferramentas facilitadoras da aprendizagem significativa.

p r i n c i pA i S

obrAS de

J o S e p h d. n o vA k

novaK, J. D., leaRning, cReating, anD using KnowleDge: concePt maPs as facilitative tools in schools anD coRPoRations. novaK, J. D., gowin, D. b., leaRning how to leaRn. novaK, J. D., mintzes, J. J., wanDeRsee, J. h., assessing science unDeRstanDing: a human constRuctivist view.

c o g n i T i v i S m o h u m A n o ?!
Parece-nos que a teoria de Novak estabelece uma ponte suave entre a teoria cognitivista de Ausubel e as teorias humanistas. Quando Ausubel enfatiza que para que 36

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ocorra a aprendizagem significativa fundamental que o aprendiz se disponha a aprender, j se pode perceber nuances de que relevante aquilo que o indivduo sente. Novak fundamenta sua teoria da educao na premissa de que o ser humano pensa, sente e atua, portanto as experincias de aprendizagem potencialmente significativas para o aprendiz so aquelas que o levam a um engrandecimento pessoal, proporcionando ao mesmo tempo um certo domnio conceitual que lhe permita o uso eficiente na soluo de problemas reais, do dia a dia. Espera-se que passe a existir uma certa cumplicidade entre o educador e o educando, que se estabelea um processo de confiabilidade naquilo que o educador se prope a ensinar e o educando se prope a aprender. Segundo Moreira (1999), qualquer evento educativo , de acordo com Novak, uma ao para trocar significados (pensar) e sentimentos entre o aprendiz e o professor. A troca de significados envolve sentimentos e aes, cujo objetivo principal a aprendizagem significativa de um novo conceito, que possa ser compartilhado com a comunidade na qual o aprendiz est inserido, portanto um novo conhecimento contextualmente aceito. A teoria de Novak expande a teoria de Ausubel, uma vez que evidencia a importncia da relao professor/aluno e da cumplicidade necessria para que o processo ensino-aprendizagem efetivamente se concretize e evolua. Para Novack, na medida em que os programas de melhoria da investigao e do ensino iam evoluindo, fortemente baseados na teoria de assimilao da aprendizagem significativa de Ausubel, emergiram vrios padres. Primeiramente, os alunos que desenvolviam estruturas de conhecimento bem organizadas eram alunos que aprendiam significativamente, enquanto que os alunos que aprendiam prioritariamente por memorizao, no desenvolviam tais estruturas, alm de que seu conhecimento incluia noes falsas em relao aos padres aceitveis pela matria de ensino. Em segundo lugar, fundamental, em situao de ensino, proporcionar ao aluno aulas/momentos experimentais, onde o mesmo possa colocar a mo na massa, contudo, importante cuidar do significado atribudo s palavras ou seja, a resignificao dos conceitos e as declaraes proposicionais. Neste mbito, quer se utilize uma estratgia de ensino por recepo ou por descoberta, dependendo da nfase, essas experiencias podem favorecer tanto a aprendizagem memorstica quanto a significativa. Finalmente, um terceiro padro emergente das investigaoe em ensino de cincias, o fato de que a aprendizagem dos alunos est fortemente relacionada com suas idias epistemolgicas. Observou-se que alunos mais positivistas apresentam tendncias a aprendizagem mais memorstica e os mais construtivistas tendem a aprendizagem mais significativa. Em ambos os casos, torna-se evidente que os assuntos filosficos e epistemolgicos, precisam de uma ateno especial no evento educativo. Finalmente, para Novak, colhemos o que semeamos , estratgias de ensino e avaliaes que favorecem ou enfatizam a memorizao pouco colaboram para a melhoria das estruturas de conhecimento utilizveis pelo aluno, contrariamente, quando estratgias de ensino e avaliaes favorecem a aprendizagem significativa, temos um aluno, que utiliza mais e melhor suas estruturas de conhecimento, se torna mais autnomo e engrandecido.
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m A pA S c o n c e i T u A i S
... A qualidade acima da quantidade, significado acima da memorizao e a compreenso acima do conhecimento J.D.Novak Nos idos de 1971-1974 Joseph D. Novak e sua equipe de pesquisadores em ensino de cincias da Cornell University, Ithaca - New York desenvolveu a tcnica de mapeamento conceitual como um meio de representar o conhecimento de cincias emergente em alunos. Na verdade, este grupo tinha uma misso de interpretar entrevistas gravadas com alunos da educao fundamental acerca de conhecimentos adquiridos ao longo de aulas onde estratgias de ensino eram testadas. Buscavam ento, um mtodo ou instrumento para representar as estruturas cognitivas das crianas e as mudanas que ocorriam ao longo das intervenes didticas. A partir dos princpios da Teoria de Aprendizagem Significativa de David Ausubel, decidiram representar as idias das crianas como uma estrutura organizada hierarquicamente de conceitos e proposies os mapas conceituais (MC). Atualmente, a utilizao de mapas conceituais como ferramenta mediadora para promover a aprendizagem significativa (AS) tem sido proposta em varias reas do conhecimento, em diversos contextos do evento educativo, bem como para representar o conhecimento especializado de indivduos e equipes de governo, educao e negcios. Um mapa conceitual pode ser considerado como uma fotografia da mente humana para um determinado conhecimento ( claro que se trata apenas de uma representao externa sem a pretenso de reproduzir toda a riqueza da mente de um indivduo). Nele podem estar representadas, atravs dos conceitos, as relaes entre as idias, valores e concepes de um indivduo. Ele pode representar tambm as relaes hierrquicas entre conceitos dentro de uma cincia, na perspectiva de quem o constri. importante notar que os mapas conceituais so ferramentas coerentes com a idia ausubeliana de que a mente das pessoas comporta uma organizao hierrquica de idias ou conceitos. Neles somos capazes de ver como o indivduo capta o significado e as relaes que estabelecem entre os conceitos pois tratam-se de representaes pictricas. Se os mapas estiverem organizados de tal forma que os conceitos mais abrangentes sejam colocados acima e os menos inclusivos, abaixo, poderemos tambm visualizar os movimentos de diferenciao progressiva (descer no mapa conceitual) e reconciliao integrativa (subir no mapa) de Ausubel (Moreira e Masini, 1982). claro que essa viso uma metfora que estamos usando. Os mapas conceituais proporcionam evidncias (ainda que tnues) da compreenso das relaes entre os conceitos envolvidos e, possivelmente, das suas bases epistemolgicas, ou seja, de que forma os aprendizes organizaram os diversos conceitos envolvidos em suas mentes. Os mapas conceituais podem ser utilizados como ferramentas de planejamento, ferramentas de diagnstico de concepes e tambm como recursos instrucionais. Em Aprender a Aprender, uma obra voltada ao contexto escolar, Novak e Gowin (1984) delineam como utiliz-los para o ensino de tpicos em todas as reas de conhecimento. 38
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Segundo os autores, esses recursos podem ser utilizados tanto no ensino de tpicos quanto tambm como recurso de avaliao dos aprendizes. Os mapas conceituais (e a teoria da Aprendizagem Significativa, que os embasa) podem ser utilizados na prtica, tanto como metodologia de ensino-aprendizagem, quanto como instrumento de avaliao. Dito de outra forma, um mapa conceitual pode funcionar como um mapa rodovirio visual, mostrando trajetos que se podem seguir para ligar significados de conceitos de forma que resultem em proposies. O MC pode ser a concluso de uma etapa na tarefa de aprendizagem como um resumo esquemtico do que foi aprendido. A proposta original de Novak a utilizao dos mapas como ferramentas metacognitivas, onde o ponto central troca de significados entre os sujeitos interessados na aprendizagem de um determinado tema. So, portanto, instrumentos importantes para promover a Aprendizagem Significativa (AS). O mapa conceitual uma representao esquemtica de mltiplas relaes entre conceitos (Novak, 2000). Estes so representados como palavras em destaque e as relaes como linhas que interligam as palavras (ver figuras). uma representao externa de representaes internas do sujeito aprendiz, mas claro, reintera-se, que se trata apenas de uma representao sem a pretenso de reproduzir toda a riqueza da mente de um indivduo. Como j foi dito, nele, indiretamente, esto representadas as relaes entre as idias, valores e concepes de um indivduo. Ele pode representar tambm a relao hierrquica entre conceitos dentro de um corpo de conhecimentos. Estudos realizados legitimam a potencialidade dos mapas conceituais como ferramentas para promover a AS. Alguns exemplos de Mapas Conceituais:
f undamenta l AR interao SER ES V IVOS desenvolvem interao
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PR ESSO

maPa conceitual PaRa o ncleo inteRDisciPlinaR Do PRimeiRo ano, elaboRaDo Pelos PRofessoRes hugo feRnanDez, maRta RamiRez e ana schneRsch em um woRKshoP sobRe maPas conceituais RealizaDo em baRiloche, aRgentina, 1994. extRaDo De moReiRa 2005.
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LEITE

origem A nima l como Vaca O vel ha Cabra g ua Vegeta l de Soja Integ ra l

pode ser Semi-Desnatado Desnatado

tem Derivados como

Leite Iog ur te Queijo Manteiga Coa l hada Nata Condensado um tipo de util iza Sor vetes util iza Fr utas faz bem Sade crecimento Ossos Dentes

Doces como Chocolates

maPa conceitual elaboRaDo PoR uma PRofessoRa Da eDucacaao infantil, sobRe o tema leite extRaDo Do aRtigo o uso De maPas conceituais com cRianas: instRumento PaRa aPRenDizagem De cincias. autoRes: mRcio RobeRto machaDo Da silva e maRlise gelleR encontRaDo em: httP://www.fae.ufmg.bR/abRaPec/viemPec/viemPec/cR2/P17.PDf.

LUZ constit uida por Ftons determina apl icaes pa ra

tem a mesma nat ureza apresenta ca racterstica Probabilidade causada pelo Livre arbitrio traba l ha com EDF

Eltrons

Eltrons

Eltrons

tem ca ractersticas

so comprovado so Onda partcula pela causam Interferncias Construtivas Destrutivas Incompatveis provocam Dualidade

que requer Fsicas das Leis, teorias Princpios

exempl if ica a Mecnica quntica faz pa r te da

Fsica clssica que est uda Experimentos

maPa conceitual sobRe natuReza Da luz elaboRaDo PoR um gRuPo De 3 alunos Do 2. ano Do ensino mDio em uma escola Da ReDe PaRticuaR De ensino em cuiab, mt DuRante a aula De fsica ministRaDa PoR uma Das autoRas Deste mateRial.

40

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~ reconciliacao integradora ~
A
p o T e n c i A l i d A d e AvA l i AT i vA d o

mc

Cabe ao professor estabelecer seus prprios critrios para validar qualitativa e tambm quantitativamente os MC. Entretanto, parece-nos que sua percepo tanto dos processos de construo quanto da hierarquia de relevncia do produto final em funo dos objetivos propostos que conceitos devem permitir mais seguramente uma quantificao dos mesmos. Explicando: o evento educativo cheio de peculiaridades e talvez s o professor tenha conscincia de como o processo foi conduzido e qual , de fato, o produto final obtido, se cumpre ou no os objetivos propostos a serem atingidos; ento, na utilizao dos mapas, os critrios podem e ~ diferenciacao progressiva devem variar de acordo com as prioridades estabelecidas. A elaborao de um mapa conceitual uma atividade educativa desafiadora para o aluno, requer o exerccio de criatividade e reflexo na medida em que solicita que se externalize conceitos e as relaes entre galatea of the sPheRes os mesmos atravs de proposies que se estabelecem na prpria esautoR: salvaDoR Dali, 1952 trutura do mapa. Novas relaes e novos significados so construdos, elaborados e reelaborados. Portanto, uma atividade que seguramente envolve no apenas conceitos prvios, j existentes na estrutura cognitiva do aprendiz, como tambm a habilidade de criar e recriar conexes, possibilidades de novas percepes sobre as relaes conceituais. Diante de todas essas alternativas, a utilizao dos mapas como instrumentos de avaliao requer uma clareza sobre a potencialidade dos mesmos, uma crena acerca do valor dessa atividade para a construo de dado conhecimento, uma postura que difere muitas vezes da usual. Vale lembrar, que no dia a dia como professores, mediante a grande quantidade de tarefas a cumprir, de aulas a ministrar, muitas vezes acabamos caindo no lugar comum das avaliaes tradicionais, como momento conclusivo de aulas onde fizemos excelentes exposies orais, os alunos, ouviram, copiaram (na melhor das hipteses) - mas que pouco ou nada colaboram para promover uma aprendizagem significativa. A idia principal avaliar o que o aluno j sabe em termos conceituais, como ele estrutura, hierarquiza, diferencia, relaciona, discrimina e integra conceitos (Moreira, 2000). Considerando a avaliao como um processo, possvel detectar, durante a elaborao dos mapas, aspectos, como: interao com o material didtico, interao com o grupo de trabalho, professor e alunos, processo auto-reflexivo, que constituem etapas necessrias troca de significados e que promovem a aprendizagem significativa. Esses fatores tm uma relevncia qualitativa que exige habilidade, sensibilidade e bom senso do professor para uma anlise criteriosa que permita perceb-los.

como

AvA l i A r m A pA S c o n c e i T u A i S

Novak e Gowin (1996) sugerem critrios bsicos para esquemas de pontuao dos
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mapas conceituais como uma tentativa de avaliao quantitativa do desempenho acerca do que deve ser a organizao cognitiva que resulta da aprendizagem significativa: 1. Organizao hierrquica No mapa, conceitos e proposies menos inclusivas, mais especficas devem estar subordinadas a conceitos e proposies mais abrangentes. Deve mostrar o conjunto de relaes hierrquicas entre um conceito e outros subordinados a ele. Sugerir a diferenciao de conceitos atravs de inter-relaes conceituais especficas, porque o significado que dado a um conceito depende do nmero de relaes relevantes que percebemos e de como hierarquizamos. Enfim, os MC devem apresentar boa organizao e boa estruturao hierrquica, o que facilitar ao professor uma avaliao e a quantificao. 2. Diferenciao progressiva - Os MC devem apresentar idias e conceitos mais gerais e inclusivos do contedo ensinado no topo (ou no centro, dependendo da estrutura hierrquica do mapa) e progressivamente desdobrar-se em outros conceitos mais especficos; isto porque, no processo de aprender significativamente, a organizao de um corpo de conhecimentos na mente do aprendiz corresponde a uma estrutura hierrquica em que as idias mais inclusivas esto relacionadas a proposies e conceitos menos inclusivos e mais diferenciados. 3. Reconciliao integradora Os MC devem revelar, nas relaes entre conceitos e proposies, suas diferenas e semelhanas, reintegrando-os aos mais inclusivos e reconciliando inconsistncias reais ou aparentes. Entretanto, devemos considerar que qualquer tentativa de pontuao tem graduaes diferentes de subjetividade e arbitrariedade inerente, como qualquer outro instrumento de avaliao. Vamos sugerir os critrios especficos estabelecidos por Novak e Gowin (1884) para a pontuao dos mapas conceituais, que a princpio podem auxiliar a avaliao dos MC: Proposies: Os autores sugerem que a relao de significados entre dois conceitos deve ser indicada pela linha que os une e pelas palavras de ligao. Atribui-se 1 ponto para cada proposio vlida e significativa. Hierarquia: Cada conceito subordinado deve ser mais especfico e menos geral que o conceito escrito acima dele, considerando o ponto de vista sob o qual se constri o mapa. Atribui-se 5 pontos para cada nvel hierrquico vlido. Ligaes cruzadas: O mapa conceitual deve apresentar ligaes significativas entre um segmento da hierarquia conceitual e outro segmento. Essa relao de ser vlida e significativa. Para cada ligao atribui-se 10 pontos e soma-se nesta etapa, mais 2 pontos para cada ligao cruzada que seja vlida, mas no traduza qualquer sntese entre grupos de proposies ou conceitos relacionados. Exemplos: Os acontecimentos ou objetos concretos que sejam exemplos vlidos do que designam os termos conceituais podem valer 1 ponto cada. Cada um destes critrios corresponde a um determinado nmero mximo ou mnimo de pontos. Espera-se que na medida em que o professor utilize este recurso, 42
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possa criar seus prprios critrios, partindo das percepes dos limites que os critrios sugeridos acima se apresentem.

dicAS

pA r A c o n S T r u i r u m

m A pA c o n c e i T u A l

No existe uma nica maneira de se construir um mapa conceitual, entretanto, para quem nunca construiu um mapa conceitual, adaptamos do livro Ensinando cincia para a compreenso uma viso construtivista (ver bibliografia) os seguintes passos que podem ser seguidos inicialmente. 1. Selecione do material de estudo, alguns conceitos que voc considera importante. Liste-os por ordem de importncia. 2. Selecione um conceito superordenado que deve ser colocado no topo, no centro ou em um lugar de destaque no mapa (este conceito vai gerar a organizao do mapa). 3. Disponha os demais conceitos em diferentes hierarquias, debaixo, ou em torno do conceito mais relevante, sempre do geral para o particular, em nveis. 4. Exemplos devem ser colocados o mais abaixo ou perifericamente possvel, (lembre-se que exemplos so particularidades). 5. Na medida em que os conceitos vo sendo colocados, v desenhando as linhas, estabelecendo relaes entre eles, legende cada linha com palavras que caracterizam as relaes entre os mesmos. 6. Se desejar estabelecer relaes cruzadas entre conceitos em ramos diferentes do seu mapa, procure usar linhas tracejadas e traduza essas relaes por palavras nas linhas de ligao. 7. Faa uma reviso, reflita sobre o significado das hierarquias e relaes que apareceram e volte a desenhar o mapa na verso mais satisfatria possvel, para voc. A construo de um mapa conceitual um processo que leva tempo. Ao elabor-lo, trabalhamos com conceitos selecionados, geralmente, no se recorre a textos, pginas de anotaes. Nossa experincia mostra que se leva mais ou menos uma hora aula (50 minutos) para desenvolv-lo. H softwares disponveis gratuitamente, na rede para construo de mapas conceituas, o mais conhecido o Cmap que pode ser acessado em http://cmap.ihmc.us/download/. Aparentemente simples e s vezes confundidos com esquemas, quadros sinpticos e organogramas, mapas conceituais so organizadores grficos, fundamentados pela Teoria da Aprendizagem Significativa e portanto uma ferramenta didtica facilitadora de sua aplicao em situao de ensino-aprendizagem. Contudo, seu uso tambm pode favorecer a aprendizagem mecnica, dependendo da intencionalidade do professor, do seu conhecimento acerca da ferramenta e da teoria subjacente. Enfim, o verdadeiro maestro do evento educativo o professor.
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AT i v i d A d e
1. Avalie quantitativamente e qualitativamente os 3 mapas conceituais usados como exemplo nas pginas 39 e 40. 2. Construa um MC sobre seus conhecimentos acerca do ser professor de cincias ou matemtica. 3. Tente avaliar os 2 mapas conceituais a seguir usando os critrios sugeridos. iTenS
A T e r e m c o n TA q u A n d o S e AvA l i A u m m A pA d e c o n c e i T o S

( m i c r o m A pA ).

1. 2. 3. 4. 5. 6.

extRaDo De ensinanDo cincia PaRa a comPReenso - uma viso constRutivista. novaK, J. D. wanDeRsee, J.h. mintzes, J.J. (2000). lisboa: Plntano eDies tcnicas
A estrutura interna da Terra
e s t ud po ad a r
visualizada como

O mapa tem cinco conceitos-base fornecidos pelo instrutor? Todas as ligaes entre os conceitos esto bem feitas? O mapa tem alguma ligao cruzada legendada? O mapa tem exemplos (de preferncia novos)? O mapa em forma de rvore (dendrtico), em vez de alinhado (linear)? O conceito superordenado a melhor escolha, dado o modo como esto arranjados os outros conceitos? 7. Os exemplos includos so apropriados? 8. O mapa tem qualidade cientfica apropriada? 9. Quem fez o mapa usou smbolos adequados dos mapas e seguiu as convenes padro para fazer mapas? 10. O mapa limitado a paroximadamente 12 elementos?

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Gelogos de Harvard
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Registos dos sismos


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Uma camada exterior fina

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Planeta dentro de um planeta


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Ferro cristalino
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Descoberta cientfica importante

Rotao mais rpida

Geodnamo

44

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Estrutura da Terra Crusta Manto Ncleo exterior lquido Ncleo interior slido Planeta dentro de um planeta

1971

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Ferro

maPa conceitual 2

Rotao mais rpida

Geodnamo

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g o w i n c o m o e S T r AT g i A pA r A A u S u b e l
quem

b o b g o w i n?

O que sabemos sobre o Dr. D. Bob Gowin que foi Professor Emrito da Universidade de Cornell, (1961-1990); obteve seu doutorado na Universidade de Yale (1956) e foi nomeado ps-doutorado em Filosofia na mesma universidade, 1958. Foi professor assistente na Universidade de Chicago (1958-1961), Professor Visitante Associado da Universidade de Stanford, 1970, onde introduziu o primeiro seminrio de Filosofia e Pesquisa em Educao, que lhe rendeu um prmio por excelncia no ensino. Em 1991, aposentou-se na Universidade de Cornell e voltou para Stanford, ensinando Amadurecimento de mentes aps os cinquenta, no Programa de Estudos Continuados. Foi eleito Presidente da Sociedade de Filosofia da Educao (1969-1970), e da Associao de Filosofia no processo de Educao, 1992-1993.

bob gowin

AlgumAS

obrAS

gowin, D.b.1987. eDucating. new yoRK: cambRiDge univeRsity PRess.

gowin, D.b. anD avRez, m.c.2005. the aRt of eDucating with v DiagRams. new yoRK: cambRiDge univeRsity PRess.

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A l u n o - p r o f e S S o r m AT e r i A l e d u c A c i o n A l
Gowin prope uma relao tridica bastante interessante entre professor, materiais educativos e aluno. Este cuidado em dar relevncia ao material corrobora a idia de aprendizagem significativa. Aluno
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Professor

Materias Educativos

Segundo Gowin, aluno e professor buscam compartilhar significados a partir de um dado material didtico proposto, mas ambos tm papis distintos e importantes no processo: ao professor cabe levantar concepes que o aluno j possui a partir de suas experincias e vivncias para mudar significados utilizando os materiais educativos do currculo, verificar se o aluno tem captado significados de maneira tal que possam ser compartilhados pela comunidade de usurios. Enquanto isso no ocorre, cabe a ele atuar no sentido apresentar de outra forma os significados aceitos no contexto da matria a ser ensinada. Por outro lado, cabe ao aluno atuar intencionalmente no sentido de captar o significado dos materiais educativos, devolver ao professor este significado que, se no estiver coerente de maneira a ser compartilhado pela comunidade de usurios, deve ser novamente analisado mediante uma nova atuao do professor. O mais importante neste processo, alm do compartilhar de significados, a relevncia do material instrucional, que, ao ser escolhido, requer conhecimento e sensibilidade por parte do professor, no sentido de apresentar condies facilitadoras no processo ensino-aprendizagem e tambm um compartilhar de responsabilidades. Entretanto, responsabilidade do aluno aprender ou no de maneira significativa, uma vez que os significados captados j tenham sido compartilhados com o professor. Nesta relao tridica, fica evidente que, para Gowin, em sua teoria de educao, so evidenciadas as condies para que, segundo Ausubel, acontea o relacionar de maneira no-arbitrria e no-literal estrutura cognitiva novos conceitos queles j existentes ou seja, para que a aprendizagem seja significativa: que o material instrucional seja potencialmente significativo e que o aprendiz apresente uma disposio para aprender. Parece-nos, portanto, que a Teoria de Aprendizagem Significativa de Ausubel, complementada por Novak e Gowin evidencia uma interface cognitivista e humanista ao propor que se considere aquilo que o aprendiz j sabe como ponto de partida para um evento educativo e tambm considerar os sentimentos que permeiam as relaes professor-aluno-material didtico como um aspecto fundamental para que ocorra aprendizagem. 48
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Mais recentimente, a TAS se completa com a Teoria da Aprendizagem Significativa Crtica (TASC), como veremos a seguir. Essa nova abordagem considera fatores tambm relevantes no processo de construo do conhecimento na sociedade contempornea, tais como a velocidade e o fluxo de informaes que permeiam o cotidiano moderno e a necessidade cada vez mais premente de selecionar o que relevante e que deve ser aprendido como uma fundamentao para a continuidade da construo e compreenso do conhecimento cientfico.

o v de gowi n
Consiste em uma estratgia ou ferraMetodolgico Conceitual Questes centrais fazer pensar menta de ensino-aprendizagem facilitadosentir ra da aprendizagem significativa. Vamos Filosofias Asseres de valor Questes bsicas ou Ideias gerais, pretenValor do resultado da entender porque, na medida em que formos perguntas gerais, que ses (maneira de ver o investidao novas junto ao trabalho, conhecendo melhor. mundo explorado) generalizaes possibilidades e interesses, orientam Tambm conhecido como Diagrama a definio de Teorias Asseres cognitivas V, permite-nos visualizar atividades cienum problema de Subsidiaro as pesquisas Concluses tiradas das investigao tficas reais porque passa pela clarificao transformaes dos fenmenos estudados, pela coleta de Princpios Determinados pelas teorias Transformaes dados, transformao dos dados coletados, subjacentes (pelo 1 para cada Tratamento dos dados aos culminando a emisso de juzos acerca do teoria) registros: anlises, tabelas, estatsticas, grficos... conhecimento construdo (juzos cogniConceitos tivos) e finalmente a formulao de juzos Domnio conceitual necessrio Registros para aplicao dos princpios Extrados dos acontecimentos da de valor sobre o trabalho como um todo. tericos da investigao ao sobre a amostra muito til para planejar e consolidar uma pesquisa ou projeto de investigao. Como Acontecimentos podemos observar na figura ao lado, o lado Caracterizam a amostra esquerdo do V, apresenta o desenvolvimento terico necessrio para subsidiar o trabalho de pesquisa ou investigao proposto (pensar). No lado direito desenvolve-se a pesquisa atravs de metodologia adequada, coleta de dados, anlise e apresentao dos mesmos, e finalmente as concluses (fazer). Este lado ativo/metodolgico como um espelho que reflete o lado epistemolgico/terico. Observa-se na figura, que o lado terico, inclui os principais conceitos, princpios, teorias, leis, filosofias e vises de mundo que conduzem o estudo. No centro do V, est a questo central que pode ser acompanhada de outras questes perifricas associadas. Note que o vrtice, aponta para a amostra ou seleo de objetos, eventos ou acontecimentos que sero estudados. Um olhar cientfico sobre a amostra sugere que dados sejam extrados e registrados no lado direito em local apropriado para os registros, seguidamente, o que fazer com os dados? Trat-los parece-nos ser natural. Significa, portanto que devemos analis-los e para isso construmos grficos, tabelas, anlises descritivas e outros recursos que faciliUAB| Cincias Naturais e Matemtica | A Teoria da Aprendizagem Significativa e Seus Desdobramentos na Dinmica de Ensinar e Aprender Cincias| 49

Domnio

Domnio

taro nossas concluses. Finalmente, olhando nossas transformaes e pensando sobre elas, vamos emitir nossas concluses, que refletiro o conhecimento construdo atravs da nossa pesquisa, decorrendo da, quase imediatamente, nosso juzo de valor sobre a relevncia do que foi feito. O lado esquerdo (pensar), portanto, subsidia o lado direito (fazer). Enquanto ferramenta facilitadora de aprendizagem significativa, a anlise de um V revela vrias coisas sobre processo de investigao ou estudos: 1. Se est clara a questo a ser investigada. 2. Possveis desencontros entre a coleta de dados e as transformaes dos mesmos ou seja, se os dados coletados foram bem aproveitados nas transformaes. 3. Falta de dados para apoiar os juzos cognitivos e de valor, ou the maDonna of PoRt lligat. seja, se as concluses so alinhadas aos dados considerados. autoR: salvaDoR Dali,1950. 4. Como as teorias esto embasando a investigao. 5. Se existem falhas tericas ou faltam peas no estudo de investigao que po dem levar a um resultado mal fundamentado. 6. Explicita-nos a viso de mundo e a construo conceitual do aluno ou da equipe que o elaborou. Pode ser utilizado para guiar e relatar trabalhos de laboratrio, explicar uma pesquisa, planejar uma dissertao ou tese e uma vez j completa, apresentar a banca avaliadora. Ou seja, tem-se a partir de ento, uma viso clara e global de todo o estudo em pauta. Alm de ser uma tima oportunidade para a troca de significados entre os pares envolvidos no evento educativo. Tudo bem que a princpio pode ser meio trabalhoso e aborrecido construir um diagrama V, porque necessrio que se identifique todos os elementos de uma investigao. Contudo, considerando que de uma maneira ou de outra, esses mesmos elementos tero que ser explicitados para que se faa um bom trabalho... ... vale o um esforo! Primeiras orientaes para dar conta de construir um V e conseqentemente uma boa investigao: 1. Comece pela questo central. 2. Decida quais os fatos quer ou precisa estudar para responder a questo central. 3. Pergunte-se: como fazer para responder a questo central ? Elabore o lado metodolgico (fazer) do seu estudo. Aqui, vai surgir a necessidade de selecionar um evento ou amostra a ser investigada. 4. A seguir, desenvolva o lado terico da investigao (pensar). Ou seja, busque o conhecimento j existente, para fundamentar seu estudo. Nessa etapa, poder analisar ainda melhor como que o fazer, a prtica investigativa afeta a teoria e tambm como a teoria afeta e s vezes muda a prtica.

sentir

p e n s a r

f a z e r

conhecer

50

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Exemplos de Vs
Domnio Conceitual pensar Filosofias O conhecimento e a aprendizagem so produtos de mecanismos biolgicos que so abertos a estudos empricos. Questes centrais sentir Domnio Metodolgico fazer Asseres de valor Temas abordados durante a educao bsica que embora se repitam ao longo das sries, devem ser aprofundados criteriosamente respeitando os mecanismos de amadurecimento cognitivo dos alunos.

Como que os estudantes entre 8 e 18 anos descrevem sua compreenso do sistema circulatrio Teorias humano? Mecanismos de aprendizagem;
Construtivismo humano;

Conceitos Biologia: corao, veias, sangue; Teorias de aprendizagem: conceitos; aprendizagem, assimilao.

Asseres cognitivas A variedade de estratgias didticas influencia fortemente na aprendizagem dos conceitos dos alunos. A dificuldade maior reside na diferenciao da pequena e grande circulao e persiste at o ensino mdio.

Transformaes Anlise qualitativa e quantitativa dos mapas, grficos de rendimento e frequncias, anlise das transies das entrevistas na forma de tabelas comparativas Registros Mapas conceituais, avaliaes escritas e entrevistas semi-estruturadas Acontecimentos 500 alunos da 4a,5a,8a, ensino fundamental e 2o e 3o anos do ensino mdio de uma escola estadual, Cuiab MT

exemPlo De v simulanDo uma investigao De um PRofessoR De biologia, inteRessaDo em entenDeR como os alunos comPReenDem a ciRculao humana.
Domnio Conceitual pensar Filosofias Toda teoria cientfica deve ser comprovada por experimentos Teorias Teoria Cintica Molecular; Equilbrio trmico Questes centrais sentir Domnio Metodolgico fazer Asseres cognitivas O gelo se funde quando a gua est frio; a gua se esquenta lentamente e ferve em torno de 99oC; a temperatura da gua no muda enquanto ferve. Transformaes
temperatura cerca de 0 C
o

Princpios Em condies normais de temperatura e presso, a gua pura ferve a 100oC. O gelo menos denso que a gua e nela flutua. A gua quente menos densa que a gua fria. A difuso e a conveco explicam a pequena elevao na temperatura e a queda depois de agitar. A conservao de energia calorfica se transfere a mistura de gelo e gua.

O que acontece com a temperatura quando se mistura gelo e gua?

acima de 0 oC durante o aumento

Desaparece o gelo, temperatura aumenta Aparecem bolhas, cada vez mais intensas, bolhas de gs

observao aumenta um pouco; para se agitarmos

Conceitos gelo, gua, termmetro, equilbrio trmico, temperatura de fuso e ebulio, calor.

Registros Temperatura da gua aumenta a partir de 0oC at 99oC e o gelo desaparece, formam borbulhas que sobem do fundo e a substncia fica agitada

Acontecimentos Aquecimento de uma mistura de gua e sal congelada a 0oC

exemPlo De v constRuDo PoR alunos como RelatRio De uma exPeRincia em aula De laboRatRio De cincias.
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Neste segundo exemplo, bem como no anterior, note que acrescentamos o verbo sentir, como motivador da questo central. Na verdade, alguns professores e investigadores entendem, que qualquer pergunta que suscite uma pesquisa tem a ver com um sentimento desafiador e ns concordamos com esse ponto de vista. Outro ponto que merece cuidadosa observao a inter-relao entre o domnio conceitual e o metodolgico. Lembrando que existe ento, como Gowin prope originalmente uma correspondncia entre os dois domnios.

AT i v i d A d e
1. Escolha um dos textos que esto na plataforma, e construa um V de Gowin. 2. Elabore uma aula de laboratrio a partir de um tema de sua escolha e construa um modelo de V para servir de amostra para seus futuros alunos.

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A p r o p o S TA d A A p r e n d i z A g e m S i g n i f i c AT i vA c r T i c A d o p r o f e S S o r mArco AnTo n i o m o r e i r A

quem

o profeSSor

m o r e i r A?

O Professor Moreira o precursor da pesquisa em Ensino de Fsica no Brasil, tal como hoje concebida. Seu currculo uma mostra do quanto tem trabalhado para a consolidao de um ensino de qualidade no nosso pas. Licenciado em Fsica pela Faculdade de Filosofia da UFRGS em 1965, Mestre em Fsica, rea de Concentrao: Ensino de Fsica, Instituto de Fsica da UFRGS; obteve o ttulo de Ph.D., emScience Education, pela Cornell University, USA, 1977. Foi orientando de Joseph Novak e Bob Gowin. Atualmente, professor, em regime de tempo integral e dedicao exclusiva, Instituto de Fsica da UFRGS, Pesquisador 1A, CNPq, maRco antonio moReiRa desde 1989. At aqui, falamos de ttulos, mas admirvel sua experincia em sala de aula: iniciou sua carreira como Professor de Fsica e Matemtica, da escola secundria no Colgio Estadual Pedro Schneider e Colgio So Jos, So Leopoldo, RS, foi Professor de Fsica e Estatstica, Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de So Leopoldo (atual UNISINOS), RS. Professor Titular, Instituto de Fsica da UFRGS, desde 1987; Chefe da Diviso de Ensino do Instituto de Fsica da UFRGS, 1969-1971; Membro da Comisso de Ensino da Sociedade Brasileira de Fsica, 1970-1971; Secretrio de Ensino Adjunto, Sociedade Brasileira de Fsica, 1971; Editor Regional, Revista Brasileira de Fsica, 1971-1980; foi Professor
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Visitante, Departamento de Fsica, Cornell University, Estados Unidos, 1972; Secretrio de Ensino, Sociedade Brasileira de Fsica, 1973-1974; Chefe do Departamento de Fsica, Instituto de Fsica da UFRGS, 1974; Membro da Comisso de Educao da Unio Internacional de Fsica Pura e Aplicada, 1975-1978. Coordenador do Projeto de Apoio ao Desenvolvimento do Ensino Superior (PADES) na UFRGS, 1978-1984; Professor Visitante, Departamento de Educao, Cornell University, Estados Unidos,1986-1988. Membro do Conselho de Conferncias Interamericanas sobre Ensino de Fsica, desde 1986. Presidente, 1994-1997. Vice-Presidente, desde 1998. Editor da Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, 1989-1993. Editor da revista Investigaes em Ensino de Cincias, Porto Alegre, desde 1996. Co-Editor da Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias, 2001-2005. Membro do Conselho Assessor da revista Enseanza de las Ciencias, Barcelona, desde 1987. Correspondente no exterior da revista Enseanza de la Fsica, APFA, Argentina, desde 1991. Membro do Conselho Editorial da revista Cincia e Cultura, So Paulo, 1991-2000. Membro do Conselho Consultivo da revista Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, Florianpolis, desde 1992. Membro do Comit Assessor de Educao da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul (FAPERGS), 1991-1995 . Membro do Comit Assessor de Educao do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), 1993-1995, 1999-2001. Membro da Comisso de Avaliao da Ps-Graduao em Educao da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES), 1996-1997. Coordenador da Comisso de Graduao do Curso de Fsica da UFRGS, 1995-1998. Presidente e fundador da Associao Brasileira de Pesquisa em Educao de Cincias (ABRAPEC),1998-2003. Membro da Comisso de Especialistas de Ensino de Fsica da Secretaria de Educao Superior do Ministrio de Educao e Desporto, 1996-1999; Presidente, 1998-1999. Co-Coordenador do Programa Internacional de Doutorado em Ensino de Cincias da Universidade de Burgos, Espanha, desde 1998. Representante da rea de Ensino de Cincias e Matemtica na CAPES, 2000-2007 e Coordenador da Comisso de Ps-Graduao do Mestrado Profissional em Ensino de Fsica, Instituto de Fsica da UFRGS, 20022005. J publicou dezenas de livros sobre ensino de Fsica, ensino de Cincias, teorias de aprendizagem e epistemologia. Orientou e ainda orienta mestrandos e doutorandos na certeza de que um trabalho srio ainda vai reverter o quadro complicado de descaso no ensino particularmente na rea de Cincias Naturais e Matemtica. Aps ler esse breve currculo, podemos pensar: e tempo para ser professor, escrever e publicar trabalhos cientficos? Conhecemos e convivemos com o professor Moreira a mais de uma dcada e neste nterim podemos garantir que ele jamais deixou de ministrar aulas no curso de graduao da UFGRS em disciplinas de Fsica Geral. A vastido de sua obra daria um verdadeiro tratado, por isso sugerimos uma visita no sitio: http://www.marcoantoniomoreira.com.br/

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homepage.html onde podemos encontrar tambm, vrios textos escritos para professores e pesquisadores da rea de Ensino de Cincias e Matemtica. Um dia, ele nos disse que o ttulo mais importante de sua carreira o de Professor. Sua coragem de investir no ensino de cincias buscando qualificar pesquisadores e professores em um pas ainda to imaturo com relao a importncia da educao e sua generosidade pode ser traduzida na ao responsvel daqueles que so por ele formados. Admirvel sua honestidade intelectual. O que pensa PRofessoR moReiRa e alunos. diz, e aquilo com que no concorda refere-o de modo claro mas no agressivo ou depreciativo. Parece-nos ter um inesgotvel desejo de aprender a passa isso aos alunos. Uma outra qualidade facilmente perceptvel para quem lida com ele a sua tranquilidade e firmeza intelectual, sem dogmatismos e arrogncias.

enTendendo A c r T i c A ( TA S c )

T e o r i A d e A p r e n d i z A g e m S i g n i f i c AT i vA

Percebe-se, em situaes de sala de aula, que a grande quantidade de informaes que os alunos recebem nas escolas e fora delas leva-os a ignorar conhecimentos que no tenham correlao com suas necessidades. Qualquer grande dificuldade, por eles sentida, torna-se um obstculo para a aprendizagem. Se ensinar Cincias e Matemtica aos nossos jovens uma necessidade posta e contingencial, que acontea de maneira a proporcionar a aprendizagem significativa, no como mais um grupo de conceitos meramente adicionados ao currculo, desarticulados ou ainda, sendo otimista, pouco articulados com outras reas do conhecimento cientfico e pouco relacionveis com o cotidiano do aluno. Como educar um jovem que convive com informaes sobre energia nuclear, celulares, microondas, medicina nuclear, e tantas outras, como ele pode se posicionar, emitir opinies ou juzos de valores, fazer escolhas, acerca desse temas se no houver uma construo conceitual significativa que o permita faz-lo? Para aprender de maneira significativa, o aluno deve de maneira no arbitrria e no literal, interagir o novo conhecimento ao conhecimento j existente em sua estrutura cognitiva. Este conhecimento prvio a varivel que mais influencia na aprendizagem (Moreira, 1982). Um outro aspecto importante a ser lembrando a questo do metaconhecimento, ou seja, o aprendiz deve refletir sobre seus prprios processos de aprendizagem. (Novak e Gowin, 1984, p.23). Se a importncia da construo conceitual de maneira significativa inquestionvel, a dinmica de aprender a aprender tambm o . Entretanto, uma das bases da Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel, Novak e

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Gowin que o aluno deve desejar aprender significativamente, mas como motiv-lo? A resposta a essa pergunta pode ser encontrada na Teoria da Aprendizagem Significativa Crtica (Moreira, 2000). Sua proposta subjacente ao conceito de ensino subversivo de Postman e Weingartner (1969) enfatiza que a motivao para aprender no se d apenas no sentido de propor estratgias e recursos didticos e sugere que o importante tambm que o aluno perceba como relevante o novo conhecimento a ser construdo e produzido utilizando de maneira substantiva e no arbitrria os seus subsunores. Uma aprendizagem assim construda permite ao sujeito fazer parte de sua cultura e, ao mesmo tempo, estar fora dela. (...) atravs da aprendizagem significativa crtica que o aluno poder fazer parte de sua cultura e, ao mesmo tempo, no ser subjugado por ela, por seus ritos, mitos e ideologias. atravs dessa aprendizagem que ele poder lidar construtivamente com a mudana sem deixar se dominar por ela, manejar a informao, sem se sentir impotente sobre a sua grande disponibilidade e velocidade de fluxo, Rob imita gestos humanos e Joga PeDRa, usufruir e desenvolver a tecnologia sem se tornar tecnfilo. PaPel ou tesouRa. (Moreira, 2000, p.35). fonte: Revista Poca Para facilitar a aprendizagem significativa crtica, o autor sugere onze princpios ou estratgias que podem ajudar o professor a perceber com mais clareza e objetividade o contexto de sala-de-aula e atuar de forma mais otimizada para atingir seus objetivos. Em algumas situaes necessrio uma ao subversiva da ordem vigente, ao que normalmente ocorre, contudo por vezes devemos fazer o que necessrio. 1. Princpio do conhecimento prvio. Aprendemos a partir do que j sabemos. aprender significativamente significa captar, internalizar significados compartilhados pela comunidade de usurios de um certo conhecimento, essa a condio primeira para que se efetive uma aprendizagem significativa crtica. A crtica no fundamentada tem constitudo um verdadeiro desastre nas relaes sociais e principalmente na tomada de decises no mbito pessoal ou grupal. Assim, como j vimos anteriormente, a condio bsica para uma aprendizagem significativa o conhecimento prvio. Nossa capacidade de aprender depende criticamente do que j sabemos. Se pouco sabemos, pouco aprendemos, mas pouco aprendido significativamente amplia nossa capacidade de continuar aprendendo. Quando os professores levam em conta aquilo que os alunos j sabem ao prepararem suas aulas, esto considerando como ponto de partida um aluno real, concreto e ser mais facil encontrar exemplos, escolher ferramentas metodolgicas que facilitem ou ampliem as possibilidades de ocorrncia da aprendizagem significativa. 2. Principio da interao social e do questionamento. Ensinar/aprender perguntas ao invs de respostas. O papel do professor preferencialmente o de ensinar a perguntar do que fornecer respostas, uma vez que uma boa pergunta 56
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(no arbitrria e no literal) requer a utilizao do conhecimento prvio de maneira significativa. Dada a grande quantidade de informaes com que o aluno interage, com generalidades, especifidades ou trivialidades disponibilizadas pelos meios de comunicao em geral, tais como: TV, revistas, jornais, internet, cinema, rdio, fundamental que ele saiba selecionar e que questes so relevantes para a sua aprendizagem (saber perguntar). nesse momento que ele desenvolve uma percepo crtica a respeito da sociedade e do contexto em que est inserido. Princpio da no centralidade do livro-texto. Aprender a partir de distintos materiais educativos. Neste ponto o autor defende a utilizao de outros recursos que podem ser disponibilizados para o evento educativo tais como documentos, artigos cientficos, contos, histrias, poemas e uma infinidade de possibilidades portadoras de informaes acerca de um determinado tema. obvio que a utilizao desse aparato literrio requer habilidade de explorao por parte do professor e do aluno para extrair e aprofundar no conhecimento que se deseja construir. Em geral, o livro-texto utilizado como nico recurso que encerra o conhecimento cientfico como verdade nica e acabada. Ao utilizar outros recursos, o aluno desenvolve capacidade de leitura e contextualizao do conhecimento. Princpio do aprendiz como perceptor e representador. Aprender que somos perceptores e representadores do mundo. Os aprendizes no so meros receptores de informaes. Ao receber uma nova informao, o aprendiz a percebe e a representa mentalmente, de forma nica, de acordo com suas percepes prvias. Somente possvel estabelecer uma aprendizagem significativa crtica se o professor considerar o aprendiz como um perceptor e, a partir de ento, um representador do mundo e daquilo que lhe ensinado. Princpio do conhecimento como linguagem. Aprender que a linguagem est implicada em qualquer e em todas as tentativas humanas de perceber a realidade. no evento educativo que as linguagens especficas, com simbologia prpria, de cada rea do conhecimento so apresentadas aos aprendizes. Considerando o aluno como um perceptor, aprender uma linguagem especfica de um determinado conhecimento abre novas perspectivas de representao e entendimento do mundo. Princpio da conscincia semntica. Aprender que o significado est nas pessoas e no nas palavras. O significado das palavras atribudo pelas pessoas a partir de suas experincias prvias, portanto o aprendiz deve conseguir atribuir significado s palavras. A palavra um smbolo, no se tratando da coisa em si. As palavras so utilizadas para significar as coisas, e tais significados mudam com o tempo. No evento educativo, o aprendiz e o professor negociam significados a partir do material didtico. A conscincia semntica

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pode levar o aprendiz a minimizar a causalidade, vislumbrar possibilidades entre o certo e o errado, permitindo escolhas ao invs de mera aceitao da realidade posta. 7. Princpio da aprendizagem pelo erro. Aprender que o homem aprende corrigindo os seus erros. Aprender significativamente ter uma certa tranquilidade em aceitar que o erro um processo importante na aprendizagem. A superao do erro decorre de sua percepo. Ao punir o erro, a escola estabelece que o conhecimento definitivo e encerra em si verdades absolutas. A histria da cincia est repleta de exemplos de que o conhecimento provisrio o mtodo cientfico est baseado na superao sistemtica do erro. 8. Princpio da desaprendizagem. Aprender a desaprender, a no usar conceitos, estratgias irrelevantes para a sobrevivncia. Uma vez que um novo conhecimento interage com o conhecimento prvio j existente na estrutura cognitiva, essa interao no necessariamente ocorre de forma a favorecer a aprendizagem. Alguns conhecimentos prvios podem dificultar ou mesmo impedir a aprendizagem de um novo conhecimento. Desaprender no significa apagar determinado tipo de conhecimento prvio (at porque se houve aprendizagem significativa isso no vai ocorrer), trata-se de no utiliz-lo como subsunor. Tal princpio particularmente importante pois nos encontramos em um mundo em rpida transformao, onde os conceitos e estratgias previamente aprendidos podem se tornar obsoletos. Assim crucialmente importante identificar quais conhecimentos prvios so relevantes para as novas demandas. 9. Princpio da incerteza do conhecimento. Aprender que as perguntas so instrumentos de percepo e que definies e metforas so instrumentos de pensar. De certa forma, trata-se este princpio de uma sntese dos princpios anteriores, onde a nfase se d ao fato de o conhecimento humano no expresso em termos de verdades absolutas. Isso se reflete no mbito das definies, perguntas e metforas, que so os elementos fundamentais na construo de uma viso de mundo. Perguntas so instrumentos de percepo. Definies e metforas so instrumentos para pensar e so vlidos apenas dentro de um contexto. 10. Principio da no utilizao do quadro de giz. Da participao ativa do aluno. Da diversidade das estratgias de ensino. Em geral, no quadro de giz que, com sua autoridade, o professor reproduz o seu saber muitas vezes livresco, resolve exerccios tradicionais que devem ser cobrados em avaliaes posteriores, acarretando uma mdia que classifica e, muitas vezes, estigmatiza o aluno. As atividades utilizadas como estratgias de ensino devem ser colaborativas, para que seja encorajada a troca de significados entre os aprendizes e professor, bem como o papel de mediador deste ltimo. Portanto, de nada

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adianta substituir o quadro de giz por outras tcnicas de aula expositiva, mesmo utilizando tecnologias de ponta, como o datashow, filmes educativos e retroprojetores. 11. Princpio do abandono da narrativa. De deixar o aluno falar. O normal tido por ns professores que passemos no quadro-de-giz ou atualmente em Power-point o contedo que queremos transmitir aos nossos alunos. As vezes, fazemos esquemas, resumos, exemplos de exerccios e quase que automaticamente nossos alunos copiam de preferncia de boca fechada, ou pior ainda, falando sem parar de coisas que no dizem respeito a aula. O momento seguinte o da explicao, queremos que os alunos parem de copiar porque o professor vai falar. Muitas vezes, o sinal de trmino da aula interrompe a explicao que se fica para a prxima aula. Essa uma postura normide do atores envolvidos em situao de ensino-aprendizagem. Quando tudo corre bem temos a iluso de que demos uma boa aula, mas nas avaliaes a resposta dos alunos na maioria das vezes no condiz cm a nossa expectativa. Queremos obter sucesso enquanto professores, e o mesmo est intimamente relacionado ao sucesso dos nossos alunos, ou seja preciso que haja evidncias de aprendizagem, preferencialmete significativa. Mas afinal quais as chances de aprendizagem significativa crtica diante da aplicao deste princpio? Parece complicado abandonar o papel de centro das atenes frente a um grupo de alunos muitas vezes admirados da capacidade narrativa do professor. O autor nos sugere neste princpio, conforme declarado verbalmente em uma de suas palestras que salutar que o professor tenha uma postura subversiva, deixando que os alunos interpretem o que est nos livros e externalizam suas interpretaes. O professor poderia ouvir calado as interpretaes e negociaes de significados entre os alunos e intervir quando apropriado trazendo discusso os significados aceitos naquele tempo e no contexto da matria de ensino, deixando claro que podero mudar e que podem haver interpretaes alternativas, at mesmo contraditrias para determinados conhecimentos. O importante no transmitir a iluso de certeza, sem cair na indiferena relativista, no tudo vale. E nos adverte que: Outros professores, geralmente considerados timos professores, at mesmo grandes professores, fazem excelentes exposies orais, encantam seus alunos explicando clara e cuidadosamente certos assuntos. Esses alunos anotam o que podem e saem da aula com a boa sensao de que entenderam o assunto. Se esse assunto for pedido em provas da mesma maneira que o professor explicou, provavelmente, sair-se-o bastante bem. Mas se as questes implicarem aplicao desse mesmo assunto a situaes novas o resultado, provavelmente, ser pobre. comum nesse caso dizerem que o assunto no foi dado em aula. Independente de provas, quanto do que foi aprendido em boas aulas expositivas restar depois de alguns meses? Alguns anos? Ser mesmo um mecanismo eficaz de ensino e aprendizagem?

PRofessoR moReiRa, i congResso bRasileiRo De cincias natuRais, confeRncia De abeRtuRa bom Jesus, bahia, Julho De 2011.

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Para Moreira o conceito de aula como narrativa deve ser repensado at porque subjacente a ele est uma certa convico de que o conhecimento se transmite por meio de narrativas e que parece natural a alunos, pais e comunidade educativa. Contudo esse modelo adequado para a aprendizagem de informaes especficas a curto prazo e pouco restar dessas informaes principalmente se o objetivo for sair bem na prova para passar de ano.

boA docnciA

n A r r AT i vA d o p r o f e S S o r

Na ptica da TASC, certamente a narrativa no a melhor forma de ensinar e teremos que rever nosso modelo de bom professor. Por mais difcil que possa parecer, para que o professor fale o menos possvel requer que nossas aulas sejam cuidadosamente preparadas com estratgias e metodologias de ensino-aprendizagem em que os alunos se sintam envolvidos, motivados e realizar suas tarefas e estimulados a externalizar os significados captados durante o processo. importante que eles possam discutir, apresentar oralmente ao grupo o produto de suas atividades colaborativas, receber e fazer crticas. Individualmente, o aluno tem que ser ativo, no passivo, aprender a interpretar, a negociar significados, ser crtico e aceitar a crticas. Se temos dvida do quo ineficaz o ensino centrado na narrativa do mestre, basta recordarmos de algumas disciplinas tidas como importantes para a nossa formao, parecem que nunca existiram, no nos lembramos muitas vezes, de que as cursamos um dia. Revendo nosso papel de professores, ensinar no significa facilitar a aprendizagem do aluno? Estamos fazendo isso? Trata-se de repensar o normal as tradicionais suposies sobre a boa docncia. Finalmente, Ensino centrado no aluno tendo o professor como mediador ensino em que o aluno fala mais e o professor fala menos. Aceitar acriticamente a narrativa do bom professor no leva a uma aprendizagem significativa crtica, a uma aprendizagem relevante, de longa durao; no leva ao aprender a aprender. Portanto, a Aprendizagem Significativa Crtica evidencia a importncia, em dias atuais, proporcionar ao educando condies para a construo de conhecimentos em uma perspectiva de criticidade, de perceber o que relevante para a sua participao efetiva em um mundo em constante e acelerada transformao de conceitos e valores. Importante ressaltar que preciso subverter, permitir ao sujeito aprendiz, receber/perceber/construir/reconstruir seu conhecimento. Pensamos que ao delinear os princpios de aprendizagem significativa crtica, norteadora das aes em sala de aula estamos facilitando a construo de um conhecimento que de maneira alguma definitivo, cujos conceitos tericos antes construdos, muitas vezes devem ser desaprendidos, onde o uso de metforas e a linguagem em 60
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si devem ser cuidadas para que o conhecimento cientfico possa ser salvaguardado, apesar de enfatizar conceitos relativos no tempo e no espao. Os conceitos chaves das Cincias Naturais e Matemticamas tambm, so facilitadores para a percepo da complexidade do mundo atual, onde as perguntas nem sempre podero ser respondidas ou elaboradas atravs da relao causa - efeito. Onde o raciocnio probabilstico pode ser mais proveitoso do que a unilateralidade de uma s viso e a incerteza no deve ser encarada como uma angstia humana ou cientfica, mas como uma caracterstica inerente ao comportamento da natureza e ao comportamento humano. Um dos grandes mritos da TAS, a sua potencialidade para ser frutfera em sala de aula. Na medida em que foi e ainda est sendo aplicada, discutida e avaliada em situaes de ensino que se verificou as possibilidades de viabilidade e sucesso da teoria. Quando se trata de aplicar uma teoria como a TASC, os princpios de certa forma esto ligados e acabam sendo contemplados naturalmente um a um. Como uma teoria que norteia a prtica em sala de aula, ela exige que o professor rompa com padres tradisPanish Dances in a lanDscaPe cionais de planejamento e execuo de suas aulas, porque a nfase no est na autoR: salvaDoR Dali (1946 ) aprendizagem apenas como construo do conhecimento, mas no aprendiz como de fato : algum que pode perceber, representar, criticar, oferecer solues para problemas que se apresentam e usurio de uma tecnologia que deve estar a servio do bem estar de uma sociedade. Nos dias de hoje, o fluxo de informaes que chegam ao jovem aprendiz intenso e selecionar as informaes deve ser prtica essencial. Construir seu conhecimento significa que o aluno aprendeu a aprender e essa uma das tarefas que cabe queles que so responsveis pelo evento educativo. Quando o aluno percebe a cincia como construo humana, no assptica, acaba por se sentir co-responsvel pelo uso correto dos conceitos aprendidos e da tecnologia que, em ltima instncia, fruto dessa cincia, e no se sente impotente, mas co-responsvel por mudanas de posturas e atitudes diante de uma realidade que incomoda, que no lhe faz bem. Parece-nos que essa uma questo de sobrevivncia com qualidade de vida no mundo atual. Em se tratando de ensino-aprendizagem nos primeiros anos do ensino fundamental, na formao de professores, existem teorias que so efetivamente aplicadas no contexto escolar, como aquelas que implicam em mtodos de alfabetizao e operaes matemticas. Contudo, na segunda etapa do ensino fundamental (sexto ao nono ano) e no ensino mdio parece haver uma lacuna na formao dos professores para o ensino de Cincias e Matemtica. O que ocorre, ento, na sala de aula que os professores acabam tendo postura tradicional, reproduzindo o conhecimento cientfico de forma assptica, como verdade absoluta. As pesquisas na rea de ensino de Cincias devem servir para tomadas de decises

Cultura

Criticidade

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a fim de melhorar a qualidade da relao professor-aluno em sala de aula, tendo em vista a aprendizagem significativa dos fundamentos cientficos necessrios para a formao de indivduos crticos, autnomos e capazes de se perceber como um ser nico e, ao mesmo tempo, interdependente de relaes sociais, co-responsvel na soluo de problemas emergentes em seu grupo de convvio e em mbito mais geral. O jovem, ao passar pelo ensino de Cincias Naturais e Matemtica, deve se sentir engrandecido, mas para isso preciso dar-lhe condies de aprender significativamente e criticamente. inevitvel, portanto, repensar a formao de educadores e o papel de instituio escola, neste sculo. Para isso preciso ao, fundamentada em pesquisas que devem ser aplicadas em sala de aula, referendadas, modificadas e adaptadas em cada contexto. Podemos concluir que em qualquer situao de ensino/aprendizagem algumas premissas devem ser consideradas: No existe currculo que sirva para tudo, que atenda toda e qualquer necessidade de conhecimento de uma comunidade de educandos. Logo, preciso saber porque deve-se ensinar determinados conceitos em detrimento de outros muitas vezes j tradicionais. As propostas e programas educacionais bem sucedidos no so necessariamente reproduzveis; devem migrar, medida em que professores, alunos e demais membros da comunidade educativa so inspirados na busca de solues de problemas e entendimento de certos fenmenos cientficos relacionados ao contexto, realidade local. Muitas experincias docentes sero vivenciadas por vocs, futuros professores de Cincias e Matemtica, mas lembrem-se que melhorar a qualidade do ensino mais que simples vontade. realidade que se constri, todos os dias, em situaes de sala de aula, paulatinamente, com desejo forte e verdadeiro que o aluno aprenda e ainda, sustentado por um sentimento que precisa ser alimentado todos os dias: a amorosidade, o cuidado com o outro, consigo mesmo, com a escola, com a comunidade, ..., com o pas.

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AT i v i d A d e
1. O MC a seguir sobre TASC foi retirado do site do prof. Moreira ao qual nos referimos acima, elabore breve texto explicativo sobre o mesmo. 2. Em que medida lhe parece pertinente que o professor de cincias tome conhecimento do princpios da TASC? 3. Qual (ou quais) o(s) princpio(s) lhe parece(m) mais difcil(eis) de serem implementados em sala de aula? Por que tens essa impresso? 4. Qual (ou quais) o(s) princpio(s) voc implementaria imediatamente nas suas aulas? Por que?
Aprendizagem Significativa Ctica
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!?!

Casco, ensinei o Floquinho assobiar

Assobia Floquinho

Eu disse que havia ensinado, NO QUE ELE HAVIA APLENDIDO

!!!

vA m o S

refleTir

Existe aprendizagem sem ensino ou ensino sem aprendizagem? Escreva sua opinio e vamos discuti-la na plataforma.

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refernciAS bibliogrficAS

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Nov a k , Jo s e ph D. & G ow i n , D. B ob (19 8 8). A pr e nd ie ndo a apr e nd e r. Ba rc e lon a : M a r t ne z R o c a . Tr a du o p a r a o e s p a n hol do or i g i n a l L e a r ning h o w to le a r n . Nov a k , Jo s e ph D. (19 9 8). C o n o c imi e nto y a p re n d iz aje . L os m a p a s co n ce pt u a le s co m o h e r rami e nta s fa c ilita d o ra s p a ra e sc u el a s y e m p re sa s. M a d r id : A l i a n z a E d itor i a l . Tr a du o p a r a o e s p a n hol do or i g i n a l L e a r ning , c re a t ing , a n d u sing k n o w le dge . C o n ce pt m a ps a s fa c ilita t ing to ol s in sch o ol s a n d co r p o ra t i o n s. 31 5 p. PAU L O, I . J. C . A A pr e nd i z a g em Si g n i f ic at i v a Cr t ic a d e C onc eito s d a Me c n ic a Q u nt ic a S e g u ndo a I nte r pr e t a o d e C op e n h a g e n e o P roblem a d a D i v e r s id a d e d e prop o s t a s d e I n s e r o d a F s ic a Mo d e r n a e C ontemp or ne a no En s i no M d io, 2 0 0 6 . 2 35p. Te s e ( D o c tor a do e n En s e a n z a d e l a Cie nc i a s) Un i v e r s id a d e d e Bu r g o s , E s p a n h a . PAU L O, I . J. C . , MOR E I R A , M . A . Um e s t udo s obr e a ut i l i z a o do s m ap a s c onc eit u a i s c omo a v a l i a o q u a nt it at i v a . A t a s I Pr i mei ro Enc ont ro Na c ion a l d e A pr e nd i z a g em Si g n i f ic at i v a , 2 0 a 2 3 d e a br i l d e 2 0 0 5, Ca mp o Gr a nd e ( M S): U N I DER P, 2 0 0 5. Po s t m a n , Nei l & Wei n g a r t ne r, Ch a rle s (19 69). Te a ch ing a s a s u b v e r siv e a ct iv it y. Ne w York : D e l l P u bl i sh i n g C o. 219 p. Imagens: Cap a : T he Q ue e n of T he Bute r f l ie s , 1952 , S a l v a dor D a l i ht t p: //c olu n a s .e p o c a ne g o c io s .g lo b o.c om /te c nei r a /2 0 0 9/0 2 /19/ ro b o -i m it a-g e s to s-hu m a no s- e -jog a-p e d r a-p ap e l- ou-te s ou r a / ht t p: //w w w. a c heiox .c om .br / lo g ic a-f u z z y- a-log ic a- do -t a l v e z / ht t p: //p ov o d e b a h a .blog s p ot .c om /2 010 /0 8 /c ie nc i a- e -r e l i g i a o -2 . ht m l ht t p: //w w w. r e v i s t a id ei a s .c om .br / id ei a s /m ate r i a /of ic i n a-p e r m a ne nte - d e -p o e s i a

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