ooRMOUCO DIORA th and Al Tels oamovichoDeMCeAAO GNC nt asta nes ie eR AROOEVES Peru a ht SHO aman dt CHO aE CAM EEO GAN cn DOCH LEGA COREE Ss uses fam nen pe aah AHO nt re ceewechoveMAAENTODENACEN sei fo Mamatocehrcens Seas neo SADAOEIEES len Sars i nt Kite Rome DE MOBIOLA ml us ee MREOE ANAM cin ih es aa {fos bas FOTN san el Sete Vane — fom Ba ‘oem pai san Rae asin the ad ety sae a a {Ses Fn pp at Rak aaa ig ig 1 "Hien yep. 8a an Spy pe Se Sci rom i Satna a he uA S03 es put Bn pone et pay Se Gar ps Ck sins Gales Mle CP Gnostic tte, ac genie Ste canna Ness | | smeagenea ce ey Impress esCapttulo Epistemologia i) Ninguem pode negar que a escola é por exceléncia um local em que — bem ‘ou mal —circula o conhecimento. No en- tanto, deixariamos mais de um professor ‘em dificuldades se Ihe perguntassemos: © que & conhecimento? Como conhece- mos? Qual é a origem do conhecimento? Alguém poderia dizer que tais ques- t6es so irrelevantes por néo dizerem respeito a atividade efetiva do professor em sala de aula. Problemas para filéso- fos, elas em nada interferem nas solucSes préticas do dia a dia nem dizem respeito ‘0 planejamento escolar. No entanto, se a escola é a mediadora enire o conhecimento acumulado eo alu- no, se 0 professor seleciona 0 conteédo da disciplina que vai ensinar durante o ano letivo, se decide por determinados métodos e pelos procedimentos do en: no, se enfrenta as dificuldades de apren- dizagem dos seus alunos, na vordade esi pressuponde aquelas questées epis- temolégicas. Mesmo que conscientemen- te ndo consiga responder ds “perguntas filosoficas’, ele age a partir de um certo saber ndo fematizado, apenas baseado no senso comum. ‘ndemos o real? O que Neste capitulo vamos justamente dis- mos de fato conhecor? cutir sobre a necessidade de se superar 159« posigo do senso comum, buscando a conscigncia critica do fazer pedagogico, sem a qual & impossivel realizar uma verdadeira praxis, isto é, uma acto in- fencional, fundada na relacdo dialética entze teoria e pratico. E esta, portanto, uma das finalidades da filosofa da educagdo: tornar explicita a teorias do conhecimento que esto su- bentendidas nas teorias pedagégicas. 1. A teoria do conhecimento Quando falamos em conhecimento, po- demos designar no s6 o ato de conkecer como uma relagio que se estabelece entre a conse cigncia que conhece e 0 objeto conhecido, mas também o produto do conkecimento, 0 re sultado desse ato, ou seja, 0 saber adqui do ¢ acumulado. Embora os dois aspectos sejam importantes, enfatizamos o segun- do quando atribuimos 8 escola a tarefa de transmissdio do conhecimento — como sa- ber acabado —, descuidando muitas vezes das questées relativas a como se constréi o conhecimento. Aqui examinaremos a teoria do conketimen- 1», parte da filosofia que investiga as rela- ‘Bes entre 0 sujeito cognoscente (0 sujeito que conhece) € 0 objeto conhecido no ato de conhccer. Por exemplo, como apreende- ‘mos o real, se essa apreensio deriva princi- palmente de nossas sensagdes, ou se existem ideias anteriores a qualquer experiéngia, se € possivel ou nao conhecer a realidade, 0 que € verdade e falsidade etc. A teoria do conhecimento € também chamada gno- siolegia (do grego gnose, “conhecimento”) spistemologia (do grego episteme, “ciéncia”) No entanto, 0 termo epistemolagia adquiriu tum sentido mais especifico, de estado do conhecimento cientifico do ponto de vista critica, isto é, do valor de suas hipateses, do seu método, das conclusdes alcanadas, da natureza do conhecimento cientifico, por isso a epistemologia é também ‘chamads Jfilesofia das ciéncias ou. teoria do conkeciment cienthico. Mesmo que os fildsofos da Antiguidade eda Idade Média tenham-se ocupado com © problema do conhecimento, s6 na Idade Moderna (século XVID) a teoria do cone. cimento constituiu uma disciplina indepen- dente, Isso porque 0s antigos, embora reco- nhecessem que podemos nos enganar, em nenhum momento colocaram cm questo a realidade do mundo nem a capacidade em conhecé-la. Foram os modemnos, a co- megar por Descartes, que passaram a yer a realidade do mundo como um problema, nna medida em que, antes de tudo, investiga- ram a respeito da origem do conhecimen- to (qual & a fonte do conhecimento?) bem como sabre o critério de verdade (0 que permite reconhecer o verdadeir?), Dessas indagagdes derivaram duas ten- déncias — 0 racionalismo e 0 empirisma que marcaram, dai em diante, a reflexio filoséfica, O racionalismo teve scu maior expoente em Descartes, defensor das ideas inatas, e © empirismo, em Locke ¢ Hume. que valorizavam a experiéncia no processo do conhecimento. 2. Inatismo e empirismo ‘A questo que se coloca na teoria do co- nhecimento é, em um primeiro momento, 2 seguinte: De onde vém nossas ideias? A grande novidade introduzida por Des cartes foi iniciar sua filosofia pela teoria do conhecimento, na busca de uma verdade primeira que ndo pudesse ser posta em die vida. Converte entdo a chivida em métodc comeca duvidando de tudo, das afirma- ‘goes do senso comum, dos argumentos dé autoridade, do testemunho dos sentidos das verdades deduzidas pelo raciocinio, da realidade do mundo exterior e até de seu proprio corpo. Chega entdo a uma verdad= 160 Filosofia da educagé Sndubitavel, uma in seja a existéncia de um que, se duvida, pensa: “> \cagite, ergo sum), Dai em diante, mums © filésofo descobre ideias ideias gerais que no 4 éncia, mas ja se encontra mano, como ideias inatz cem com 0 sujeito, Sao no sujeitas a erro, pois partir das quais poder: resto: por isso sua filoso% ‘a, Também podemos diz uum idealismo © um subje cle a realidade se enc lugar no espirito, na se apresenta na forma vismo, idealismo, racionm apriorismo s&o conceit: teoria do conheciment dante dos polos sujeito primeiro. Em resumo, para os nhecimento é uma mam em contato com a realiciax saber se o que conhecez: falso se nfo tivermos uz esse critério esta em nos Acorrente empirista. caminho, Locke foi inf samento cartesiano, ma: inatas de Descartes a0 como wma tabula rasa, erigoes, uma cera na qua! = impressio, porque 0 con mega apés a experiéncia » ssa teoria ficou conheci sermo cuja origem é a p nia, que Segundo Locke, para nossas ideias: a sens A sensagio € 0 resultac Sita na mente por meio 4 quanto a reflexdo éa per slemologiaBitivel, uma intuigio primeira, qual a existéncia de um ser que duvida e = se duvida, pensa: “penso, logo existo” mi, ergo sum). Dai em diante, numa série de intuigdes, Besofi descobre ideias claras € distinias, s gerais que no derivam da experi- 3, mas jé se encontram no espirito hu- so. como ideias inatas, isto &, que jé nas- com 0 sujeito, Sao ideias verdadeiras, sujeitas a erro, pois vém da razio, a + das quais podemos conhecer todo o or isso sua filosofia € dita racionalis- ‘Também podemos dizer que se trata de sealismo © um subjetivismo, porque para = realidade se encontra em primeiro = no espitito, na raz2o, no sujeito ¢ seresenta na forma de idcias. Subjeti- idealismo, racionalismo, inatismo, sismo sto conceitos que designam a Sa do conhecimento cartesiana, que, = dos polos sujeito—objeto, privilegia Em resumo, para os aprioristas, se 0 ¢o- mento 6 uma maneira de entrarmos sontato com a realidade, nao poderemos se o que conhecemos € verdadeiro ou =< no tivermos um critério seguro, E ccitério esta em nosso espirito. Acorrente empirista, porém, segue outro sho. Locke foi influenciado pela pen- to cartesiano, mas criticou as ideias s de Descartes ao afirmar que a alma sso uma tébula rasa, uma tébua sem ins- Ses, uma cera na qual no hd nenhuma So, porque 0 conhecimento 6 co- ap6s a experiéncia sensivel. Por isso eoria ficou conhecida como empirismo, © cuja origem é a palavra grega empei- ‘qe significa “experiéncia”. ando Locke, ha duas fontes possiveis nossas ideias: a sensacio’e a reflexio. ssagdo € 0 resultado da modificacio m2 mente por meio dos sentidos, en= 0 a reflexdo € a percepco que aalma tem daquilo que nela ocorre, Portanto, a reflexio se reduz apenas & experincia interna resulta da exporincia externa produzida pela sensagio. Ao compararmos essa concepsio empi- tista com o racionalismo, constaramos qu enquanto Locke destaca o papel do objeto, Descartes enfatiza 0 papel do sujeito. Isso niio significa que 0 empirismo despreze a razio, mas sim que a subordina ao trabalho anterior da experiéncia. Tampouco signifi- cca que o racionalismo exclua a experiéncia sensivel, mas apenas a considera seaside do conhecimento, sempre sujeita a enganos, No século XIX, o positivismo de Au- gusto Comte (1798-1857) segue e amplia a tendéncia empirista. Comte recusa as ex- plicagdes teoligicas e metafisicas, tidas por cle como modos inferiores de compreensio do mundo. © esiado positive € 0 ponto mais alto da maturidade do espfrito humano, oposto a tudo 0 que ¢ quimérico, incerto, vago. Nesse estgio, a explicagio dos fatos se reduz aos seus termos reais, acessiveis por meio da observacio ¢ da experimentax Go, que permitem a descoberta das rela- ges entre 05 fendmenos, ou seja, das leis invaridveis da natureza. Em tltima anéllise, segundo a concepeao positivista, 0 conhe- mento cientifico se sobrepée a outras fo mas de conhecimento, tais como a reli ea filosofia. smo Ciéncias humanas e posi O empirismo ¢ 0 positivismo fndamen- taram a tendéncia naturalista que marcou fortemente 0 inicio da constituigo das cién- cias humanas, no final do século XIX ¢ no comego do século XX. O naturalismo re- presenta a tentativa de emprestar o rigor do meétodo experimental e da matematizacio, tipicos das ciéncias da natureza, & anAlise dos fendmenos humanos em cigncias como a sociologia, a psicologia e a economia. 161© socidlogo Durkheim, por excmplo, parti do pressuposto metodologico de que 60 fatos sociais devem ser observados como se fossem coisas. Também a psicologia nas- cente se voltou para 0 exame dos agpectos comportamentais que podem ser verifica- dos expetimentalmente. O alensio Wundt, por exemplo, dedicou-se ao estudo da per- cepgao sensorial, principalmente a visio, estabclecendo relagdes entre os fenémenos siquicos e seu substrato orgiinico, sobretu- do cerebral. ‘Outza corrente de psicologia que exer- ceu marcante influéncia na pecagogia contemporinea é 0 behaviorismo (de beta- iour ou behavior, Sconduta”) ou psicologia comportamentalista. Oriunda da mais auténtica tendéncia naturalista ¢ inspiran- cerescentes de dificuldade, com uma série d espagos em branco, que devem ser pre: chidos pelo aluno. Se um reforco for dac a cada passo do processo e imediatamen: apés 0 ato, o aluno poderd ir conferindo acerto ou 0 erro de sua resposta. Esse pr cess0, desenvolvido com o intuit de a “miquina de ensinar’, propunha-se = substituir © professor em varias ctapas <2 aprendizagem. Estamos nos alongando na exposicao empirismo ¢ do positivismo por terem exe ido forte influencia na pedagogia conter: porinea, de modo explicito em tendéncis: como a tecnicista, mas de maneira nao matizada na atividade de muitos profes res que nem sequer suspeitam estar agin segundo tais pressupostos, coma vere erar as duas posi eles, Leibniz. ¢ Kan: © Hegel e Marx, nc feito estudos ness © questo merecet: 2 representante da fe Aloséfica que, por aluno 0 gosto pelo estudo. 6. O professor precisa saber qual é 0 Stigio de desenvolvimento intelectual do aizno com 0 qual vai trabalhar, a fim de ‘sHar situagdes para que cle aprenda por si vprio. 7. O professor deve desenvolver as po- “acialidades que todo alo tem. Os exemplos 1, 2, 3 ¢ 4 fundamentam-se = tendéncia empirista, porque partem do suposto de que o conhecimento € algo vem de fora € 0 sujeito o recebe de ma ira mais ou menos passiva, conforme o Expresses como éransmitir ¢ treinar, nos s primeiros exemplos, so bastante re= loras do carter externo do processo. terceiro exemplo ¢ empirista também jue reforga a passividade do sujeito, sminado pelo meio em que se insere, de um mundo externo hostil no qual semologia ‘le esté mal alimentado ¢ mal informado. O empirismo do quarto exemplo apresenta ainda caracteristicas tipieas do behavioris- ‘mo, em que o ensino se baseia em reforcos positivos e negativos que modelam os refle- x05 condicionados. Ja 0 quinto € o sétimo exemplos se caracterizam pelo apriorismo, a0 considerar 0 gosto de conhecer um ele~ mento inalo, que precisaria ser revelado, assim como ao se referir a algo em poténcia que pode vir & tona. O sexto exemplo revee a. uma tentativa de superaco das duas po- sigdes, na medida em que parte do press posto de que o conhecimento do aluno no € 0 mesmo para todos nem é estatico, mas, se faz por estagios; além disso, ele enfatiza © aspecto pessoal ¢ dinimico do processo de comhecer. Conclusao Retomemos agora as teorias do conhec ‘mento aplicadas as tendéncias pedagégicas. ‘Vimos que as teorias aprioristas dio énfase a0 sujeito, que teria de antemio “formas”, ideias inatas que funcionariam como con- digo de qualquer conhecimento. A partir dessa perspectiva, a educago surge como tum proceso de atualizardo, no sentido de tornar presente, atual, o que cada um tem em poténcia. Caberia ao professor dar con- digdes para que essas potencialidades ve- nham A tona, para que sejam desenvolvidos os dons inatos. Nesse caso, explica-se o frae casso de um aluno “por nio ter inteligéncia privilegiada” ou por “no ser bom para 0 estudo da matematica”. Ao contririo, seria boa a expectativa de aprendizagem no caso de uma crianca “inteligente”, entendida a inteligencia como algo que é dado a priori c que precisaria ser desenvolvido. Nas teorias pedagégicas fundamentadas hho empirismo, o objeto tema primazia. Dai a importancia do meio, da transmissio dos conhecimentos acumulados e, portanto, do 165conhecimento como “descoberta” de algo que jé existe € no como resultado de uma construgao. Segundo essa perspectiva 0 su= Jeito seria de certa forma passivo, receptive 0 conhecimento, que viria de fora ¢ s6 cm um segundo momento incorporado pelo su- jeito ¢ transformado em contetido mental, Para o professor Fernando Becker, que ‘pesquisou sobre o assunto, a tendéncia em- pirista € a que mais tem caracterizado a epistemologia do professor imbuido da pe- dagogia tradicional. Becker constatou que muitas vezes o professor desconhece esses pressupostos ¢, mesmo quando pensa estar partindo de fundamentos diferentes, des- tacam-se caracteristicas empiristas na sua acio. Talvez. porque a tendéncia 1 = Gonsidero haver em nés certas no- «es primitivas, as quais sio como origi nais, sob cujo padrao formamos todos 8 nossos outros conhecimentos. Eno ha sendo muito poucas dessas nocbes; ois, apés as mais gerais, do ser, do nite mero, da durago etc., que convém a tudo quanto possamos conceber, possui ‘mos, em relago ao corpo em particu- lar, apenas a nogio da extenstio, da qual decorrem as da figura ¢ do movimento; e quanto 2 alma somente, temos ape- nas a do pensamento, em que se acham compreendidas as percepges do enten- dimento © as inclinagdes da vontade. (René Descartes} 2 - Suponhamos que a mente é como dissemos, um papel branco, desprovida de todos os caracteres, sem quaisquer ideias; como cla sera suprida? De onde 166 cempirista seja uma das caracteristicas do ensino tradicional, além de se aproximar do senso comum. Sob esse aspecto, confira’ a valorizagio da aula expositiva enfatiza 0 exisino como transmissfo de conhecimento, 9 conhecimento como produto acabado, 2 memértia como arquivo, a aprendizagen como soma, acumulaco quantitativa. Do mesmo modo, as tendéncias con portamentalistas so empiristas por valo- izarem 0 ensino individual, bem como processo de associagdo para a formulas do conhecimento, com destaque ao trein: mento como instramento de mucanga ¢ comportamento, por meio de programs que obedecem a etapas rigorosamente esta bbelecidas de antemio. Ihe provém este vasto estoque, que a ati- va e que a ilimitada fantasia do homem pintou nela com uma variedade infinita? iso respondo, numa palavra, da ex- periéncia, Todo 0 nosso conhecimento sé nela fundado, e dela deriva finda- mentalmente 0 proprio conhecimento. Empregada tanto nos objetos sensfveis externos como nas operagées internas de nossas mentes, que so por nés mes- mios percebidas € refletidas, nossa ob- servagio supre nossos.entendimentos com todos os materiais do pensamento. Dessas duas fontes de conhecimento Jorram todas as nossas idefas, on as que ossivelmente teremos. (John Locke 9 = De uma pare, o conheeimenta nic procede, em suas origens, nem de um sujcito consciente de si mesmo objetos jé constituidos (do ponto de vist: do sujeito} que a ele se imporiam. O co- nhecimento resultaria de interagies que Filosofia da educ mesmo temp uma indiferes intercmbio « outro lado, « ha, no inicio, cpistemologic concebidos ex instrumentosi blema inicial ¢ o.de elaborar 4 Piaget df €naturalista se em evidéneia 3 @ Leitura co: [A epistemologi A primeira g dclineou, desde as Bia de que a ¢pi falio docente & a emp ondigies especiai Sela, voltando a cl special tiver sido st +.) Ouvimos ¢ senvictos de que p: segundo um mode! Sista. Onganizam ; sencepcao epistemo Beam agGes de seus Saica da reproduyao’ SS acdes a fim de « texto foi extra ¢ ado de diversas pes Scstigar a epistemologise procuzem a meio caminho entre os dois, dependendo, portanto, dos dois a0 mesmo tempo, mas em decorréncia de ‘uma indiferenciacZo completa e nao de intercdmbio entre formas distintas. De outro lado, ¢, por conseguinte, se nio hd, no inicio, nem sujeito, no sentido epistemoligico do termo, nem objetos concebidos como tais, nem, sobrewdo, ‘gstrumentos invariantes de troca, 0 pro- blema inicial do conhecimento ser4 pois ode claborar tais mediadores. (Piaget) 4 ~ Piaget define sua epistemologia: ...) que énaturalista sem ser postivista, que poe em evidéncia a atividade do sujeito sem @ Leitura complementar [A epistemologia do professor}* A primeira grande constatagio que se Selineou, desde as primeiras anilises (...), Sia de que a epistemologia subjacente aa tra- Folio docente & a empirista e a de que sé em eondigdes especiais 0 docente afasta-se la, voltando a cla assim que a condigio “special tiver sido superada. (. Ouvimos ¢ observamos docentes Seavictos de que procedem didaticamente ndo um modelo pedagégico constru- ssa. Organizam ages ¢ fazem seus alu s realizarem tais ages. Mas, como sua -cepgao epistemolégica no mudou, co- aces de seus alunos com a finalidade sca da eprodugdo: 0 aluno deve executar ages a fim de conseguir 0 objetivo ja ser idealista, que se apoia também no ‘objeto sem deixar de consideri-lo como ‘um limite (existente, portanto, indepen- dentemente de nds, mas jamais com- pletamente atingido) e que, sobretudo, yé no conhecimento uma elaboragio continua, 5 - O professor trabalha com 0 conhe- Cimento e ni fumdamenta criticamen- te a “matéria-prima” do seu trabalho. B “sujeito” de uma epistemologia in- consciente e, com alta probabilidade, de uma cpistemologia que nao gosta- ria e no admitiria ser a sua. (Fernando Becker) delineado pelo professor, ¢ nada mais, Nem pensar num objetivo trazido pelo aluno, Nao pode haver surpresas.(...) A epistemologia empirista constitui, em larga escala, ¢ de forma quase totalmente inconsciente, o fundamento “teérico-filoss- fico” da pedagogia de repeticao ou da re- produgio. Esta pedagogia — ¢ a didatica pela qual ela se manifesta — identifica-se com tudo aquilo que atribuimos ao concei- to de treinamento, Dentre todas as qualida- des antipedagdgicas que 0 conceito — ea pritica — de treinamento condensa, a mais nefasta &, sem sombra de diivida, a do au- toritarismo. O autoritarismo nlo encontra apenas campo propicio na epistemologia empirista; muito mais do que isso, 0 autori- tarismo encontra no empirismo a sua fin damemtagio € a sua legitimagio tedrica ¢ pritica. texto foi extraido da “Conclusdo” do limo 4 epistnolgia db pryfsin, em que o professor Becker relata 0 saci de diversas pesquisas,realzadas na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, com o objetivo de sigur a epistemologia subjacente ao trabalho docente de profesores de todos os niveis de ensno. Bemologia 167O docente que professa esta epistemolo- gia manifesta, via de regra, uma arrogancia didatica. Ele acredita que seu ensino tem poder ilimitado para produzir aprendiza- gem; se esta mo ocorre, a culpa ¢ inequivo- camente do aluno. Toda a avaliagio escolar _ passa a ser processada & base desta funda mentagao. O subprodnto inevitével de tal relagio didatico-pedagogica € a morte da ctiatividade, Nao ha lugar para a novidade em tal relagao. (.--) Penso, por isso, que a simples mudanga de paradigma epistemolégico nao garante, nocessariamente, uma mudanga de concep- gio pedagdgica ou de pritica escolar, mas sem esta mudanca de paradigma — supe- rando o empirismo € 0 apriorismo — cer- tamente no haveré mudanga profunda na teoria ¢ na pritiea docentes. A superacio do apriorismo ¢, sobretudo, do empirismo é condicio necesséria, embora nao suficien- te, de avangos aprecidveis e duradouros na pritica docente. Femando Becker, A pstemnlagia do pryisor © co» tidiano da escola, Peceépols, Vozes, 1993, p. 831 383-335, Atividades Questoes gerais 1. Leia os dropes | € 2 €, em seguida, Jdentifique o que corresponde ao aprio- rismo ou ao empirismo. Justifique sua resposta, exemplificando com clemen- tos dos proprios textos. 2. Leia atemtamente a citacdo do psicé- logo behaviorista John Watson ¢ identi- fique os seus pressupostos epistemologi- cos: “Deem-me doze criangas sadias, de boa constituigao, ¢ a liberdade de poder crié-las & minha maneira. Tenho certe- za de que, se escolher uma delas ao aca- so, ¢ puder educé-la, convenientemente, poderei transformé-la em qualquer tipo de especialista que eu queira —médico, advogado, artista, grande comerciante, © até mesmo um mendigo ¢ ladrio —, independentemente de seus talentos, propensdes, tendéncias, aptidées, vora- ges e da raga de seus ascendentes”. 3. De que maneira a fenomenologia tenta superar a alternativa inatismo/ cempirismo a partir da nogdo de intencio- natidade? 4, Explique por que © construtivismo, como teoria pedagigica, considera pressupostos diferentes daqueles do ina- tismo e do empirismo? 5. Identifique a tendéncia (inatista, apriorista ou construtivista) que predo- mina nos exemplos a seguir: a) OQ aluno tem mais sucesso na es- cola quando ja tem facilidade para 0 trabalho intelectual, Da mesma forma, outros tém dom para os trabalhos ma- rnuais € tecnicos, b) Dé muitos trabalhos para seus alunos. As notas estimulam ¢ aceleram aaprendizagem. ©) A cacola é 0 local onde se plasmam a mente ¢ a alma do educando, ensinan- dorhe o saber acumulado 0s costumes da cultura a que pertence. 4d) Nio € possivel ensinar algebra para a crianga de 8 anos porque ela ain- da no entrou no estigio que permite ‘compreender esse nivel de abstragao. SS eee Filosofia da educac: 6) Sou uma comeco das ati Jjamento rigoro: 0 no decorrer 9 E importa espontanea da po, a manipula ‘com materiais. 6. Relacione que em que seri coisa, 7. Explique. aprendidlos no c ‘éncia feita por no dropes 5.«¢) Sou uma pessoa metédica ¢, no comego das atividades, faco um plane- jamento rigoroso, que sigo passa a pas- so no decorrer do ano. f E importante permitir a atividade espontanea da crianca, a vida em gru- po, a manipulagio ¢ a experimentacio com materiais. 6. Relacione os dropes 3 € 4 € expli- que em que sentido cles dizem a mesma coisa. 7. Explique, usando 0s. conceitos aprendidos no capitulo, qual é a adver- téncia feita por Becker aos professores, no dropes 5 Questées sobre a leitura complementar 1. Qual & segundo Fernando Becker, a epistemologia que esta subjacente com mais frequéncia na pratica dos professo- res que foram objeto de sna pesquisa? 2. Quais sio as justificativas do autor a0 considerar autoritiria a epistemolo- gia empirista? 3. Por que tem sido to dificil para os professores aplicar as teorias construti- vistas em sala de aula?