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REDONDO,P. Escuelas y pobreza. Entre el desasosiego y la obstinacin. Bs. As. Paids 2004 Ficha bibliogrfica.
La investigacin que da origen a este libro fue realizada por la autora en la escuela de una villa de emergencia en el segundo cinturn urbano que rodea la ciudad de Buenos Aires. El trabajo de campo se extendi durante varios meses y la indagacin abarc observaciones y entrevistas tanto individuales como grupales. Se observaron momentos de clases, entrada y salida de la escuela, de recreos en los patios y en las aulas, de comedor, actos escolares, jornadas de reflexin institucional. Tambin se efectuaron entrevistas a maestras y maestros, alumnos y alumnas de diferentes edades y a grupos familaires.

ENTRE EL DESASOSIEGO Y LA OBSTINACIN : SER DOCENTE EN LOS TERRITORIOS DE LA POBREZA

MAESTROS, ESCUELAS Y POBREZA Las escuelas abren sus puertas y la pobreza penetra. Ocupa los espacios materiales y simblicos de mltiples maneras y formas: por un lado, la privacin material ms absoluta, expresada en la ausencia de lo mnimo para sostener cualquier acto de ensear y de aprender; por el otro, en el terreno simblico, cuando todo lo que acontece parece quedar determinado por ella como frontera social. En ste capitulo la autora se propone de modo exploratorio, analizar y comprender qu significa, para los propios maestros y maestras, frente a la actual situacin educativa en la Argentina, ser docente en los territorios urbanos de la pobreza. De esta visin, busca poner en discusin aquellas concepciones binarias que los ubican en posiciones fijas y excluyentes entre s; por ejemplo, el maestro que asiste o el que ensea. Ser docente en estas escuelas incluye mltiples posiciones que, configuran identidades docentes caracterizadas por su complejidad. En lugar de reducir la problemtica de educar a la asistencia o a la enseanza, es preciso sostener que ni una ni otra se producen como prcticas aisladas, cerradas en s mismas excluyentes entre s. Partir de una concepcin en la cual la asistencia y la enseanza son los polos opuestos de una relacin, expresa tanto un modo de comprender qu es asistir como comprender qu es ensear. Una visin dicotmica de esta temtica opaca, por un lado, las representaciones y autoimgenes de los docentes sobre su oficio y, por el otro, el vnculo con el Estado y con la comunidad. Se da por obvio que el maestro ha sido formado para transmitir un bagaje cultural, y que sabr como hacerlo de modo que el alumno aprenda. Sin embargo, este presupuesto implcito se ve obturado cuando el docente debe trabajar en una situacin de extrema pobreza y teniendo que llevar adelante prcticas asistenciales. Si los docentes naturalizan el hecho de que en la escuela donde trabajan la tarea principal es dar de comer, repartir algunos tiles, sostener el ropero escolar, encontrarn que no hay cabida para lo que fueron formados. Entonces se produce un
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corrimiento, se establece distancia, una prdida del sentido del trabajo docente respecto del propio oficio de ensear. A la escuela el Estado no llega. El docente puede quedar impregnado por una fuerte sensacin de impotencia y pensar que con poco que ensee para estos nios es mucho. O bien indignarse, comprender los procesos sociales y econmicos que producen esta situacin y abrir un espacio de resistencia inscripto en un lenguaje de la posibilidad Resistir es, sostener y adherir a una secuencia de conflictos de escuelas que reclaman la atencin del Estado, un Estado que, ha dejado de solventar lo mnimo para que la escuela funcione. Tambin es resistir al abismo de un deterioro en el cual ensear pierde todo sentido frente a la urgencia de un plato de comida. La centralidad de la problemtica de la asistencialidad en la escuela no se refiere slo a la situacin de pobreza de las familias y los nios, sino al modo como los Estados nacional, provincial y municipal gestionan las polticas sociales, y a las representaciones de los propios docentes sobre el lugar donde cada da van a ensear. Se cristaliza la imagen de una escuela como un lugar en el que slo se reparte lo que hay, la escuela pierde su rumbo y direccionalidad en trminos pedaggicos y polticos. Cuando la conciencia de los problemas se ancla en posiciones ms criticas por parte de los docentes, padres, organizaciones intermedias, no se alivia a la institucin de tener que hacerse cargo de aquello que el modelo econmico produce pero la asistencialidad es ubicada en otro lugar. El malestar se reduce y el poder ocupar, recuperar o construir su propia imagen como una institucin educativa organizada alrededor del ensear, hace que su campo de posibilidades de intervencin se ample. Asistir en las escuelas no se restringe nicamente a lo que se brinda para cubrir las necesidades de una poblacin infantil carenciada, sino que expresa una relacin con el Estado, la sociedad civil, la pobreza y la constitucin de la identidad de la escuela y los docentes que trabajan en ella. DE LAS ESCUELAS POBRES A LAS ESCUELAS EN LOS MARGENES En la Argentina de principios de siglo, la educacin cumpla con un mandato homogeneizador y civilizatorio que en las escuelas pobres legitimaba la inclusin. La escuela laica y estatal signific una forma de poder controlar a los inmigrantes. El aparato escolarizado deba formar al ciudadano para instruirlo pblicamente. El vinculo pedaggico que sostena esta concepcin ubicaba al educador como portador de una cultura que deba imponer a un sujeto negado, socialmente inepto e ideolgicamente peligroso. Quienes accedan a la escuela, ella aseguraba la integracin desde un lugar de autoridad inapelable que borraba las diferencias culturales, negndolas y excluyndolas. Este borramiento se anclaba en la reproduccin de un universo simblico que inclua preceptos morales vinculados al ser limpio y ser moralmente aceptado. La salud, la higiene, la dignidad social, la simpata y rectitud moral quedaban trenzadas en el discurso pedaggico de la poca. No slo ha transcurrido casi un siglo; de aquellas escuelas pobres a las actuales -nombradas como urbano-marginales o de alto riesgo- ha cambiado el propio sentido y papel asignado a la escuela en relacin directa con las transformaciones del lugar simblico que ocup la pobreza en las primeras dcadas del siglo XX y el que ocupan la pobreza, la marginalidad y la exclusin en la actualidad. En el primer caso, las clases dominadas tendrn que sufrir e intentar adecuarse a las definiciones que del cuerpo y sus usos disean para ellos los grupos dominantes (Varela, 1983: 285) a travs de la construccin de dispositivos didcticos cuya finalidad es que las clases populares no puedan ser autonoms en tanto culturas de grupo, ni

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posean otra imagen de su cuerpo que aquellas que moralistas, humanistas y estadistas les imponen. En el segundo, la corporalidad esta marcada por viejas y nuevas exclusiones. Sin embargo, es el propio espacio escolar el que queda despojado de todo sentido simblico, de toda eficacia incluyente, significando de este modo una extensin ms de la territorializacin de la pobreza. La corporalidad de estos nios y nias marca no slo su situacin social sino tambin la ausencia de distincin entre lo que sucede dentro y lo que sucede fuera de la escuela. En el anlisis de este punto podemos encontrar un elemento para el anlisis sobre las realidades actuales de las escuelas en contextos de pobreza que permiten comprender qu se repite y qu se diferencia en este pasaje de escuelas pobres a escuelas en los mrgenes, de practicas similares a sentidos distintos y hasta opuestos, traccionados en un caso por la inclusin y el disciplinamiento, y en el otro, por la exclusin social y el disciplinamamiento. En estos momentos, la escuela se tensiona entre este mandato histrico moderno y una realidad social de desproteccin, desigualdad y exclusin para cada vez ms grandes franjas de poblacin, poniendo en crisis los sentidos del para qu educar. En esta tensin entre un proyecto que todava subyace y significa a la escuela como el espacio privilegiado para la movilidad y el ascenso social y la cotidianeidad que satura la experiencia escolar de procesos de diferenciacin y marginacin, se conforma una trama en que la educacin y la pobreza se anudan y articulan de modo particular y, junto con ello, se entremezclan en el discurso docente una diversidad y heterogeneidad de posiciones: moralizantes, discriminadoras y autoritarias; misionales y trascendentes; desprovistas de todo significado o cargadas de sentido pedaggico; militantes de transformaciones a futuro; tecnocrticas, etctera. ENTRE EL ENSEAR Y EL DAR AMOR Una de las instancias donde fue posible indagar acerca de los significados de ser maestros en contextos de pobreza fue en el propio discurso de los docentes. Las entrevistas en profundidad nos aproximan a un mundo de representaciones sobre su lugar y su funcin. Sin aspirar a construir una tipologa de los maestros y maestras que trabajan en las escuelas en contextos de pobreza, es posible distinguir tres posiciones entre los docentes investigados. En primer lugar, se encuentran aquellos que se refieren a las carencias de sus alumnos y consideran que lo ms importante para compensarlas es brindarle afecto, buen trato, buenos hbitos y conductas. En segundo lugar, estn aquellos que miran con indiferencia lo que sucede en la escuela y en el barrio sin mostrar ningn tipo de compromiso afectivo y/o laboral. Por ltimo, estn quienes reconocen la situacin de sus alumnos y alumnas como producto de una sociedad desigual e injusta y nombran la condicin marginal de sus familias desde la conviccin de la necesidad de producir una reparacin. En esa direccin, estos docentes creen y privilegian la importancia del Ensear y brindar lo necesario para que sus alumnos puedan defenderse en la vida y, de esa manera, tener la oportunidad de salir de su condicin de pobreza. Unos y otros incluyen trminos diferentes al hablar de la escuela y hacer referencia a su hogar como docentes. Los primeros apelan, al amor, la bondad, la caridad, el ejemplo, la solidaridad; los segundos no incluyen en su discurso significantes cargados de significados articuladores y potenciadores de una prctica transformadora, y los terceros enfatizan el reconocimiento de la dignidad, la igualdad y los derechos.

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Enunciados pastorales y sentidos utpicos dispersos La configuracin de la identidad docente se ancla en el vinculo con los alumnos nombrados como carentes, con muchas necesidades sin satisfacer y ello da sentido y significado a su presencia en la escuela. Se produce una doble relacin: por una parte, la necesidad del otro motiva y sostiene la decisin de los docentes de trabajar all, estableciendo un vnculo en el cual se posicionan en un dar al otro; al mismo tiempo, este acto de donacin, retorna dando identidad al propio trabajo docente. Ya en las primeras disposiciones medievales en el siglo XII, en la Baja Edad Media los pobres eran vistos como necesitados y objeto de un despertar caritativo. Tanto los preceptos caritativos de conmiseracin por el otro como las concepciones, que reprueban moralmente los ambientes pobres definen escenas fundacionales de las relaciones sociales con la miseria y la pobreza. En este sentido, su conocimiento nos permite en la actualidad hallar ciertas analogas con actitudes sociales, en particular en el discurso docente, donde reaparece el lugar degradante asignado a la pobreza y la miseria. Dar, brindar, sostener este acto de donacin puede quedar muchas veces restringido al afecto y al amor, en la medida en que all adquiera nueva vigencia aquel fuerte supuesto acerca de que en las familias pobres no hay lazos afectivos que contengan a sus miembros. Tanto la maestra, no solo representa y pone en acto la funcin materna sino que los significados sobre ser docente en escuelas en contextos de pobreza se vertebran alrededor de esa funcin: reemplazar aquello que falta, compensar la ausencia de afecto del hogar, en definitiva suplir el lugar de la familia ausente. Su identidad docente se reconfigura a partir de completar lo que concibe y valora como faltante en el otro. Develar matices en este acto de dar requiere distinguir en su interior posiciones diferentes. De un lado, estn aquellos docentes que organizan su trabajo alrededor del dar amor o del dar hbitos de higiene y conducta, negando todo lugar a los grupos familiares. Por otro lado, estn los que reconocen la difcil situacin en la que viven los nios y nias y comprenden la situacin de sus familias. En algunos casos, en este ltimo planteo se desliza una visn descalificadora del lugar otorgado a las familias respecto de la crianza de sus hijos, a pesar de que investigaciones sobre la vida de grupos populares permiten comprender que los adultos, las mujeres en particular, reglan sus actividades en funcin de los nios. Investigaciones realizadas en los ltimos aos por antroplogos en distritos del conurbano bonaerense demuestran la perdida de la soberana alimentaria de los grupos populares y junto con ello, la ausencia del momento de las comidas en familia. Comedores escolares, parroquiales, ollas populares son algunos de los espacios donde se intenta paliar la alimentacin del grupo familiar. Es importante sealar que los modos en que las escuelas resuelven la atencin alimentaria informan ms sobre el lugar que se le otorga al otro - en trminos de un sujeto asistido o un sujeto de derecho - que sobre la alimentacin en si misma, si bien la cantidad, calidad y variedad de los alimentos que reciben los alumnos tambin se dirime en el plano de la asistencia o de los derechos. Que coman en la escuela termina por convertirse en un argumento ms de estigmatizacin. Por momentos, los docentes quedan atravesados, por lo que les pasa a sus alumnos, sus grupos familiares y/o lo que sucede en el barrio; en otros casos, se ubican en un lugar ajeno y distante de la realidad social y por fuera de toda responsabilidad en lo que atae a la escolaridad de los nios, es decir, de sus alumnos. Al aumentar las situaciones de violencia interpersonal institucionales y barriales se sienten amenazados.

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En la respuesta a lo amenazante se constata cierto borramiento o al menos una dificultad para posicionarse en la relacin pedaggica, necesariamente asimtrica. Un dar desinteresado, se presenta despojado de todo poder de transformacin cuando se envuelve en s mismo en una relacin de poder asimtrica que se torna benevolente y autoritaria, productora de subjetividades. De este nodo, se construye y refuerza una visin estigmatizante sobre los alumnos y alumnos, las familias y la comunidad con la cual trabajan, visin que corresponde a una lgica dominante y hegemnica que responsabiliza a las familias por el fracaso escolar de sus hijos, ms que a una verdadera comprensin de los afectos de la situacin de pobreza extrema de los grupos populares. Se desplazan, as, los sentidos de ser maestros hacia la imposibilidad de serlo, argumentando que ello se debe a la obligacin moral de ocupar posiciones y funciones que les competen a las familias. Esta valoracin negativa fija posiciones polticas y pedaggicas que conforman un hacer, una practica mediada y configurada por dichas concepciones. Se ausenta el sentido de educar al mismo tiempo que se desdibuja la responsabilidad del Estado para garantizar la educacin como un derecho. En el otro extremo de este abanico de posiciones, trascender en el se traduce en brindarle aquello necesario para que se defienda en la vida, para que ejerza sus derechos y se convierta en un sujeto de derecho y, desde all, pueda transformar su condicin de marginalidad. Hay maestros que se sitan en una perspectiva ms critica polticamente hablando (entendemos la poltica en estrecha relacin con el principio de igualdad), que no culpabiliza a los sujetos por su condicin, sino que describe la situacin social en la que se halla los grupos familiares como producto de la desigualdad social. Esta argumentacin ubica en el centro del discurso un tipo de comprensin ms poltica, que explica e incluye las causas de dicha situacin. Si bien esta posicin se cohesiona con el objetivo de transformar la realidad educativa de la escuela. La escuela tiene que ser escuela Pensar una escuela sin rasgos asistencialistas para que la escuela sea una escuela significa la articulacin de estrategias y tcticas que pusiesen en movimiento la institucin, un movimiento incluyente del otro, de alumnos, grupos familiares, organizaciones intermedias del barrio, y, al mismo tiempo, movimiento democratizador de las practicas tanto institucionales como pedaggicas. En la direccin de transformar la escuela se modificaron radicalmente las practicas que en su materialidad expresaban relaciones de poder y dominacin sobre el otro. Es importante volver a destacar como se traducen las concepciones de la pobreza en las practicas escolares: estn aquellas vinculadas a una pobreza digna y otras que, se asocian a una pobreza indigna, a los sujetos de la pobreza como merecedores o no de la caridad, la beneficencia y, en este caso, de un trato digno. Ese otro se merece un trato digno, humano y humanizante. Entonces surge la construccin de significados alrededor de lo humano en oposicin a lo inhumano . Pero abordar la problemtica de la educacin y la pobreza requiere construir una mirada superadora de esta relacin dicotmica y binaria. Situar, nombrar la condicin humana es hablar del hombre, de aquel que esta sufriendo pero que sabe que aun as puede estar de pie. La materialidad pedaggica del trabajo docente La materialidad pedaggica da cuenta de una condicin de posibilidad para desenvolver el acto pedaggico, acto que, si bien obviamente sita la necesidad de los
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materiales necesarios para ensear y aprender, tambin incluye un entrelazamiento de los subjetivo y lo objetivo. Las condiciones materiales en que se desenvuelve el trabajo cotidiano de la escuela representa un obstculo permanente que insume mucha energa institucional para solucionarlo. Utopias ya no tengo, slo sueos... Desde la investigacin, a diferencia de los enunciados pastorales hallamos un discursos enunciados como restos, vestigios de sentidos utpicos que surcaron los setenta y que en las dcadas posteriores a la dictadura se caracterizan por su dispersin. El rgimen militar fragmento las identidades sociales y policitas y culmino dejando una escena de debilidad y fragmentacin (no ausencia) de las identidades polticas previas. Esta situacin influenci las identidades pedaggicas y el sistema perdi su apariencia de conjunto y se fragment . La articulacin del presente con el futuro es uno de los rasgos que asume este discurso, nombrar el futuro significa un esfuerzo por dar sentido a la tarea docente en el presente; es all, en un u-topos imaginario, en otras coordenadas temporales y espaciales que los esfuerzos de cada da y el compromiso cotidiano cobran significado, operando por momentos como contrapeso y alivio frente a tanto dolor y adversidad. La utopa es nombrada, pero no como totalidad sino como fragmento, no desde un sujeto de enunciacin colectivo sino individual. Ello no se configura y organiza ya como un discurso utpico nico y monoltico, aunque se encuentran restos de sentidos utpicos dispersos. Si bien ninguno de los maestros entrevistados nombran un proyecto utpico, del cual se sientan parte, sostiene que si tienen sueos o utopas personales. Uno de los elementos que profundiza la crisis de la escuela, en particular en contextos de profunda pauperizacin, es la ausencia de una mirada histrica, una inscripcin en una lnea de tiempo que les permita comprender a los maestros, a los nios y nias y a los padres tanto las causas por las cuales la escuela enfrenta su actual crisis como las cuestiones que, en trminos de una prospectiva educativa, estn en juego. Esta significativa ausencia en el discurso de muchos docentes de una dimensin sociohistrica que site al educar reponiendo el sentido poltico de la educacin genera en muchos casos fatiga, por la intensificacin del trabajo y el acelerado empeoramiento de la situacin social de las familias de sus alumnos y alumnas as como la de los propios familiares. ENTRE EL DESASOSIEGO Y LA OBSTINACIN Diariamente, las escuelas a lo largo del pas ofrecen servicio alimentario, de comedor, de copa de leche, etctera. Estas escenas son prcticas asistenciales incluidas en el cotidiano escolar que se ven hoy afectadas, tanto por el aumento creciente de las necesidades alimentarias bsicas de los alumnos, como la declinacin e insuficiencia de los recursos estatales necesarios para atenderlas. En la escuela, los modos en que dicha tarea es resuelta parecen quedar limitados al plano organizativo de la institucin, tornando opaco aquello que sita a la escuela en el lugar y el limite del dar y en una de las pocas instituciones del Estado donde recibir. Esta apremiante necesidad de dar respuestas frente a la dramtica dimensin que han adquirido los procesos de pauperizacin instala a la escuela en una situacin en la que aquello que provee, en la mayora de los casos ya no representa un paliativo, sino que se constituye en lo nico. Qu implica para la escuela y los docentes que lo que se reparte a veces no alcanza?, qu sucede cuando hay que arreglarse con lo que haiga?

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La escuela puede quedar inscripta en la tensin de dar aquello que no tiene disponible para dar. Esto habilita en muchos casos la urgencia de buscar los recursos para resolverlo. La desolacin, el desasosiego se instala, a riesgo de fijarse en los colectivos docentes en trminos fatalmente determinados y sin que ello posibilite que se agriete el espacio institucional para problematizar y poner en tensin las posibilidades concretas y reales de los sujetos, potenciando su capacidad para alterar lo dado, repensando el quehacer y los modos de enfrentar la realidad social. La clave que permite comprender este proceso se define por la posibilidad de construccin de un discurso con capacidad de articulacin y de activacin de algo diferente de lo que se presenta saturado por lo real. En qu consiste esa diferencia?. Un elemento que colabora en la construccin de esta diferencia es la configuracin de un colectivo que otorga direccionalidad a su accionar hacia objetivos comunes, implcitos y/o explcitos, y que hace posible que exista un territorio imaginario que opere desterritorializando la pobreza, que la escuela demarque un espacio de otro orden y que su delimitacin no se construya sobre la base de la exclusin del otro sino que se conforme desde un cambio de posicin asignado al otro. Cabe preguntarnos si es posible la reconstruccin de una escuela pensada a partir del principio de igualdad. Dada la gravedad de la situacin social por efectos de la crisis econmica y poltica, se multiplican las voces que plantean la necesidad de maestros formados para trabajar en contextos de pobreza. El problema central no es una formacin para pobres sino, una formacin que desplace estas visiones y concepciones deterministas de la pobreza en el terreno de la educacin. La modificacin de las practicas pedaggicas pasa por la construccin de conocimiento que permitan modificar las concepciones con las cuales los docentes enfrentan los problemas pedaggicos y las maneras en que los explican. INFANCIAS, ESCUELAS Y POBREZA En este capitulo la mirada se dirigir a los nios, nias y adolescentes que habitan en la villa La Sarita, el lugar donde se localiza la escuela investigada. y que, desde esa territorialidad de pobreza urbana, transitan su escolaridad y, en ocasiones, su nico tiempo de infancia en la escuela. La autora se propone investigar y conocer las historias de vida de alumnos y alumnas de la escuela. Entrar en dilogo con sus vidas cotidianas le permiti indagar el entrelazamiento de sus representaciones imaginarias sobre el futuro con los significados que le otorgan a la escuela en el presente. RETAZADOS DE INFANCIA EN VILLA LA SARITA Al indagar en la escuela de villa La Sarita se puede corroborar cmo de mltiples maneras, en ese espacio escolar nios y nias hallaban un tiempo de infancia perdido fuera de all. Prdida provocada tanto por los afectos de las crisis social y econmica que afecta a sus grupos familiares, como de la desproteccin, el abandono y la prdida de sus derechos en las ultimas dcadas. La asistencia a la escuela, aunque muchas veces discontinua, ms que mostrar la prdida de sentido de la escuela para la infancia de villa La Sarita evidencia una importante significacin en las historias de vidas relevadas, asociadas a una bsqueda de un espacio y un tiempo que los inscriba como nios en una cadena de generaciones. No siempre los docentes pueden leer la potencialidad de esta bsqueda; la mayora de las veces quedan prendados a concepciones sobre la pobreza ms ligadas a la culpabilizacin de los sujetos que, configuradas con restos de tradiciones de varios

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siglos de antigedad, modelan y organizan la mirada sobre la infancia con la cual trabajan. CACHITO Y LA ESCUELA: FRAGMENTOS DE UNA HISTORIA DE VIDA CACHITO, al igual que sus compaeros de la villa y de la escuela, asume con claridad su realidad. La describe, reconociendo su condicin de pibe villero que lo marca en cualquier mbito y en cualquier espacio que transite. Este ser villero en tanto marca opera como diferencia tanto hacia fuera como hacia adentro de la villa. Esta identificacin como pibes villeros, que los diferencia, los define y fija la territorialidad de la pobreza, no implica una homogeneidad. Por el contrario, los confronta y obliga a todos por igual a la necesidad de encontrar modos de sobrevivir o de ayudar a la economa familiar, estas estrategias se traman y significan de modo diferente de acuerdo con el lugar que la escuela ocupa en sus historias de vida presentes y futuras. La trayectoria escolar les permite ocupar distintas posiciones respecto de las que se presentan como predeterminadas por su condicin de pobreza. Para CACHITO aprender ocupa en el mundo de sus representaciones la posibilidad de un futuro diferente al presente que vive; las imgenes de otros futuros posibles ligados a su escolaridad ubican el recorrido por la escuela como parte de una estrategia con proyeccin en el tiempo. En oposicin a los supuestos que sostiene que quienes viven en contextos de pobreza extrema solo atienden a su presente inmediato, en el caso de los alumnos de la villa investigados, es el orden de otra temporalidad, futura, imaginaria y no tangible que se significan sus esfuerzos en el presente en su vnculo con la escuela. CACHITO le otorga a la escuela un lugar relevante en su propia historia, que se entreteje y tensiona entre el agravamiento de sus condiciones de vida y la construccin de otra posibilidad presente y futura depositada en el aprendizaje en la escuela y el vinculo con sus maestros. RUTAS, CRCELES Y ESCUELA: IDENTIDADES ESCINDIDAS Otros chicos, a diferencia de CACHITO, ocupan las rutas y tambin las crceles. La ruta es uno de los espacios donde pasan una parte importante del da trabajando, siempre en relacin de dependencia con adultos que los explotan. Ellos son o fueron alumnos de la escuela de la villa y a la hora del medioda cruzan la ruta y van a ella. En este cruce, en este pasaje, en este espacio escolar se incluyen, aunque sea en forma fugaz e intermitente, en otro espacio que a diferencia de la ruta, los reconoce y los nomina como sujetos, sin desconocer por ello que en determinados momentos tambin los estigmatiza y discrimina. Al volver a la ruta, reiteran una vez ms su desercin cotidiana del aprendizaje. Sin embargo, de modo recurrente vuelen a la escuela, ltimo espacio pblico que le permite, desde las miradas de los adultos, constituirse en pibes ubicados en su tiempo de infancia. La entrada y salida del espacio escolar de estos chicos tensiona de modo particular a la escuela al confrontarse con una situacin para la cual no fue pensada y que la atraviesa cotidianamente. Las posiciones de docentes, auxiliares, personal directivo, etctera, se dividen entre quienes, por un lado, procuran sostener el vnculo con los chicos y a partir de su presencia cotidiana insisten para que ocupen sus bancos y quienes, por otro lado, postulan la necesidad de expulsarlos y no darles de comer, porque en esas condiciones ya no son ms alumnos de la escuela. Para el anlisis de estas situaciones, ni la categora de alumno ni la de desertor san cuenta en s mismas de esta pasaje.

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Estos chicos no abandonan definitivamente la escuela. Entran, la rodean, ocupan los techos, se aproximan, le agradecen e, incluso, la violentan, pero en cualquier caso la requieren y la demandan. Son nios y adolescentes expulsados del tiempo de niez, de un tiempo de infancia que requerira ser asegurado y garantizado por los adultos. Excluidos, pugnan por ser includos, reconocidos y nominados. De diferentes modos se vinculan y significan a la escuela y a sus maestros como un espacio privilegiado socialmente por ellos. No es la situacin de extrema pobreza, de necesidad, lo que determina de modo excluyente el acercamiento de los chicos a la escuela a la hora del comedor, an cuando eso sea lo que en primera instancia emerge como evidente. En el caso de la escuela investigada, no es la asistencia como respuesta a las necesidades bsicas insatisfechas de sus alumnos -condicin real que los clasifica como pobres- lo que se pondera; es, por el contrario, la reconstitucin del lazo social, la construccin de un vnculo pedaggico que posibilite la produccin de otras identidades y subjetividades. Las estrategias institucionales para retener a estos alumnos que desertaron en algn momento de su trayectoria escolar no siempre logran su cometido. La mayora de las veces este objetivo queda limitado a los esfuerzos aislados por parte de la escuelas y los maestros. Se diluye el lugar del estado y su capacidad de intervencin para garantizar la escolaridad de esta franja de la niez en condiciones de pobreza extrema y el maestro queda como nica expresin de aqul con posibilidades de accin e intervencin, aunque limitadas a las de cada escuela. Actualmente, en momentos en que la mayora de los nios son pobres y la mayora de los pobres son nios, la insuficiente atencin del Estado plantea serios problemas para su solucin y para la consolidacin de la legitimidad de un modelo societal democrtico y de una tica que reconozca a todos y a cada uno de los nios y nias como sujetos de derecho. Frente a esta problemtica, la escuela se tensiona, demanda y requiere de la presencia de estos chicos como alumnos, como sujetos educables , con guardapolvo blanco, que deben asistir a aprender aquellos aprendizajes prescriptos y necesarios en un espacio sociohistrico pensado y concebido para ello. Al no lograrlo y ante una realidad cotidiana de nios con hambre, que mendigan o trabajan, sin tiles ni libros, la escuela, sujetada y sobredeterminada por el contexto de la pobreza, queda ofreciendo rituales escolares vacos, organizados alrededor de un mandato anterior, homogeneizador e igualador, a riesgo de solo reproducir y profundizar las diferencias.

OTROS OCUPAN LAS CRCELES Mendicidad, prostitucin, trfico de droga, trabajo infantil: se constituyen en los bordes relegados de los territorios urbanos y en la escuela, se expresan con patetismo. Quienes hacen referencia a las escuelas urbano-marginales simplifican su problemtica a la desercin y a la violencia escolar. Sin embargo, el pasaje que va de alumno regular a desertor y de desertor a alumno, implica procesos complejos que atraviesan la vida cotidiana de la escuela. Los alumnos desertores de la escuela de villa La Sarita, buscan sentidos de pertenencia abandonando la escuela y volviendo a ella siempre que sta genere posibilidades de inclusin y de reconocimiento. Pensarlos fijados a las categoras de alumno o de desertor no permite dar cuenta de los mltiples sentidos con que estos

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nios-adolescentes significan a la escuela, ms all de las particularidades de sta o de cmo se entraman esos significados con la matriz incluyente de la escuela. SER NIAS Y ADOLESCENTES EN LA ESCUELA Y EN LA VILLA En el caso de las nias y adolescentes se reconocen discriminadas: tanto por vivir en una villa como por ser mujeres. Ser discriminadas por vivir en la villa es el primer registro que reciben de los otros, los de afuera de la villa. A la discriminacin que manifiestan sufrir fuera de la villa se le agregan sus impresiones con respecto a que ser adolescentes o nias profundiza esta situacin en el lugar donde viven y tambin en la escuela. Para ellas es imposible estar en los pasillos de la villa -que representan los nicos espacios libresconversando con sus compaeros de escuela o amigos, ya que son catalogadas como putas o enseguida piensan que queds embarazada. Esta mirada de control social prescribe sus actitudes y comportamientos en la villa: no salen de sus casas o limitan sus encuentros por temor a comentarios. Otras veces se confirman sus embarazos adolescentes. A ello se le suma que son requeridas para realizar las tareas domsticas en reemplazo de las madres. Estas motivaciones recortan la participacin de las nias y adolescentes de la villa en otros espacios que no sea el escolar, que finalmente adquiere mayor relevancia. Los procesos de diferenciacin son construcciones sociales que se enmarcan dentro de las relaciones asimtricas de poder y de intereses en conflicto y que se condensan de modo particular con implicancias sociales, culturales y morales que se expresan en la cotidianidad. Esta diferencia de genero se inscribe en esas relaciones de desigualdad. Para las nias, la escuela se constituira en un espacio privilegiado de convivencia social, donde se esfuerzan por cumplir con su papel de alumnas. Para que puedan cumplir con su escolaridad, el equipo directivo y los maestros contemplan sus condiciones ms agravadas de vida, reconocen sus situaciones familiares y generan estrategias y prcticas institucionales que faciliten su asistencia por fuera de lo que prescribe la normativa escolar. A pesar de que se toman medidas desde la escuela para facilitarles la trayectoria escolar, los aspectos vinculados al gnero, que se expresan en la vida cotidiana de las nias-adolescentes-alumnas de la escuela de villa La Sarita, no generan la construccin de otros espacios curriculares y extracurriculares para su abordaje. Profundizar el anlisis permitira a la escuela considerar y recuperar la propia percepcin de las alumnas respecto de las relaciones sociales que las desigualan an ms que a sus compaeros varones y, por otra parte, lograr que ocupen otra posicin en el reconocimiento de sus derechos. Algunos docentes centran su preocupacin en que sus alumnas no queden embarazadas precozmente. El modo como les ensean sobre mtodos anticonceptivos, se ubica ms en un lugar de control sexual moralizante que en un posicionamiento crtico como educadores. Este sesgo moralista abona y refuerza aquella asociacin entre la sexualidad de las alumnas y la cada en la prostitucin. En el caso de las nias-adolescentes, al no habilitarse un espacio propio y necesario para el tratamiento de sus problemticas desde una perspectiva sociocultural y afectiva, esta asociacin de su adolescencia a una maternidad precoz las fija an ms a sus condiciones de pobreza, cuando el nivel de reflexin de los grupos de alumnas sobre sus realidades posibilitara y generara condiciones para otra discusin y comprensin de su situacin. Las dificultades para crear este tipo de mbito no proviene exclusivamente de la pobreza, sino tambin del sistema de valores y prcticas culturales dominantes, que definen y determinan el rol femenino. El tratamiento de las cuestiones de gnero en el mbito escolar opera reproduciendo prcticas culturales dominantes y
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refuerza su sujecin ms que produciendo otros sentidos y conocimiento que, sin desconocer las historias de vida de las alumnas, recupere e incluya sus sueos y visiones sobre s mismas, teniendo en cuenta que el deseo de estudiar articula un discurso diferente, da significado a sus prcticas y las presiona para que se sientan iguales, ya sea en sus ncleos familiares, en la escuela, en la villa o fuera de ella. En algunos casos, hay alumnas que piensan o imaginan otros futuros no tan subordinados a la casa y a la crianza de familias numerosas, sino ms ligados a la continuidad en el estudio al trabajo fuera del hogar. A diferencia del grupo de alumnas citadas que discuten el lugar que les es asignado, estn aquellas que casi repiten la historias de sus madre; quedan embarazadas a temprana edad y, lejos de conformar por esta va su propia familia y alcanzar una desead independencia, quedan incluidas en los ncleos familiares primarios con sus bebs y ocupan ms el papel de hermanas mayores de sus hijos que el de madres. CECILIA, UNA NIA A LA QUE LE GUSTA LEER Cecilia concurre en contraturno a la biblioteca de la escuela al igual que otros nios, que vienen y se queda varias horas. Piden especialmente libros de cuentos y los que ms los atraen son los que relatan historias de desamparos, prdidas y obstculos, con personajes malficos pero con finales o desenlaces felices que contrastan con el afuera. En la villa, fuera de la escuela, sus biografas infantiles se hallan marcadas por historias duras, propias o prximas. El pasaje de la niez a la pubertad y la adolescencia es abrupto y precoz. Ellos quedan situados como nios-adultos despojados en un tiempo precario en el que las relaciones de sujecin, sufrimiento, desposesin y desprecio por la dignidad humana permanecen en el centro de la existencia social. La niez en villa La Sarita busca distintas experiencias educativas de carcter alternativo, dan cuenta del trabajo de algunos maestros en la direccin de que los chicos puedan construir su propia narrativa contrastndola con otras. La reconstruccin de las historias propias, de la historia del barrio en que viven o el reconocimiento de otras lenguas en el espacio escolar se orientan a la comprensin de su vida diaria, a la inclusin de aquello que conforma su existencia y a la subscripcin de un lenguaje vinculado al deseo, sin perder de vista las identidades de los grupos familiares, la recuperacin de saberes y experiencias culturales y estticas y estableciendo puentes entre el pasado y el presente. Para los docentes, reconocer el contexto de la escuela y las condiciones de vida de los nios-adolescentes alumnos-desertores de la escuela implica poder comprender las relaciones de desigualdad ocultas bajo la enunciacin del concepto de diferencia y cambiar el lente desde el cual se mira. Bucear en los mltiples sentidos y significados que los nios y adolescentes le otorgan a la escuela de la villa La Sarita nos permite afirmar que configuran una trama discursiva que incluye a los maestros y resignifica la potencialidad y la calidad del vnculo pedaggico, sin asociarlo exclusivamente a las caractersticas personales de los maestros, sino al lugar de adultos que en tanto educadores ocupan, posicionados pedaggicamente frente a la posibilidad de capacidad de alterar o de incidir de algn modo en biografas anticipadas de sus alumnos. Problematizar la relacin entre educacin y pobreza permitira producir ms conocimientos y saberes respecto al lugar de la escuela en estos contextos como espacio de constitucin de identidades y subjetividades en las que se rearticulen las diferencias y se recuperen estos relatos antes mencionados.

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Los relatos de CHACHITO, CECILIA y otros hablan de un sujeto constituido por diferentes condiciones y para quien la pobreza no se manifiesta como esencial, en el sentido de ser determinados o configurados slo como nios pobres. Los sueos y realidades de estos nios-adultos nos abren la posibilidad de pensar la condicin de un sujeto complejo estructurante y estructurado, contradictorio y no necesaria ni exclusivamente fijado y determinado. El actual modelo social y econmico en la Argentina y en los pases latinoamericanos provoca dos formas de exclusin: la que tiene que ver con los bienes materiales, con no tener hambre o fro o enfermedades de la pobreza, o sea no tener sufrimiento fsico. Ese es el umbral de la humanidad. La otra es social y poltica: dejamos de pertenecer a la humanidad cuando quedamos fuera de la comunidad. Es en sta ltima forma de exclusin en que la escuela investigada propicia a los nios la restitucin de un lazo social: no por la virtual asistencia o asistencia inconclusa que les brinda el Estado, sino por su inscripcin /filiacin en una comunidad, una historia, una memoria, en el reconocimiento como sujetos de derecho, como sujetos plenos de participacin. Cecilia, una nia entrevistada, no encuentra en otro lugar que no sea la escuela la oportunidad de aprender y en ese aprender a leer y a leerse se proyecta un deseo cultural. El a m me gusta leer de CECILIA, resignifica la posibilidad de la palabra, la posibilidad del deseo. Y es en la produccin de ese deseo que el espacio escolar se instaura como el lenguaje de la posibilidad. El lugar de la escuela adquiere relevancia, ms que por los contenidos que puede trasmitir, por la produccin y proyeccin del deseo por conocer y aprender que inscriba en la vida de sus alumnos. LAS FAMILIAS, EL BARRIO Y LA ESCUELA ESTE BARRIO, PARA MI, ES MI BARRIO El lugar que ocupa la escuela no es homogneo para las familias de la villa. A partir de un trabajo de campo realizado en la escuela de villa La Sarita fue posible comprobar que tanto la valoracin positiva como negativa sobre la escuela investigada est directamente asociada a la valoracin asignada al barrio en el que sta se encuentra. Este aspecto adquiere importancia en el anlisis de las relaciones entre educacin y pobreza, tanto para pensar el vnculo que construyen las familias con la escuela como para llevar adelante propuestas de enseanza que consideren e incluyan el conocimiento, por parte de maestros y maestras, de las representaciones de los nios y nias sobre su barrio, en el que viven. En oposicin a la estigmatizacin y discriminacin histrica en la sociedad argentina, que circula en el imaginario social sobre las villas miserias o de emergencia y quienes las habitan, en los relatos obtenidos sta es asimilada a cualquier otro barrio y valorada como tal. Surge la identificacin de la villa como espacio prximo y habitable, como un lugar donde la vida puede ser vivida, an en el lmite, en un espacio social urbano en el cual se concentran las desigualdades que obstaculizan e impiden una buena vida o una vida digna. La sociabilidad de la calle, es decir, aquel espacio en que transitan nios y adultos, incluye una experiencia social que puede ser plenamente comprendida dentro de un contexto concreto; en este caso el de los grupos populares de villa La Sarita. La escuela como institucin suele permanecer, con frecuencia, ajena y distante a esta vida cotidiana y sostiene su trabajo institucional sobre la base de la fragilidad que ofrece un sistema clasificatorio con sesgos moralizantes hacia las familias con las cuales trabaja.
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Con la intencin de repensar la relacin entre la escuela y las familias es necesario atender a las formas particulares de la vida social que existen en el contexto para comprenderlas desde una mayor complejidad, en oposicin a las visiones estereotipadas sobre dichas realidades, que responden ms a un reforzamiento de las estructuras de dominacin que a posibilidad efectiva de reconocer modos de vida y valores de los diferentes grupos que componen nuestra sociedad MANDAR A LOS HIJOS A LA ESCUELA: SACRIFICIOS, DESEOS Y CALZADOS ROTOS En primer lugar si se centra la mirada en la escuela, se define y describe la relacin escuela-familia, ubicndola en una dimensin denominada comunitaria (Frigerio,1992), dimensin que incluye una serie de posiciones organizadas alrededor del eje de la participacin de los grupos familiares, delimitada desde el sentido comn de directores y docentes como desde el adentro y el afuera de la escuela. Cada institucin educativa se evala a s misma y es evaluada como una escuela abierta o cerrada a la comunidad. Pocas veces se incluye en esta nominacin la calidad de este vnculo, es decir, el tipo y los niveles de participacin que se construyen, las relaciones de subordinacin y autonoma que se ponen en juego y la manera con la que esto se expresa en la cotidianidad escolar. Este punto de vista no tiene en cuenta la riqueza de los procesos cualitativos que se producen en el vnculo de los padres con la escuela, pues mide su participacin de acuerdo con un criterio cuantitativo que considera la presencia en los establecimientos en los momentos en que se los convoca. Esta mirada se organiza en relacin con el conjunto de escuelas, en particular en las que pertenecen al sistema publico de enseanza, excediendo la problemtica de la educacin y la pobreza. La idea que se repite en el discurso de los docentes es que los padres no participan por desinters personal, por que no se ocupan de sus hijos o porque desatienden su educacin. Esta idea se ve reforzada, en las escuelas ancladas en territorios de profunda desigualdad, con la explicacin de que ello se debe a una cuestin cultural caracterstica de las familias pobres. Esta mirada cargada de prejuicios hacia los niveles de participacin de los padres, encierra una relacin asimtrica de poder y construye una visin el deber ser de los sectores sociales ms empobrecidos prxima a la que configuran los sectores dominantes. Implica tambin la determinacin de lugar estrecho que se asigna a los grupos familiares para participar, ocultando los aspectos vinculados a la distribucin del poder que se ponen en juego en las instituciones educativas. Es muy frecuente que en las escuelas que atienden a sectores populares los docentes confirmen y refuercen aquello que las familias ya creen y que se ha traducido como la imposibilidad de superar los propios limites que la condicin social establece a mi hijo no le da la cabeza o le pasa lo mismo que a m, que no entiendo, son afirmaciones que expresan dicha situacin, as como el fracaso en sus propias historias educativas ha producido efectos y marcas que han prevalecido hasta la edad adulta. En muchas ocasiones, es la escuela la que se encarga de convencer a quienes no quiere de que son ellos los que no quieren a la escuela, persuadiendo a quienes no se sentan hechos para la escuela que tampoco lo estn para las posiciones que sta abre. La escuela, en los modos como organiza, establece y despliega el vnculo con las familias y los barrios en los cuales trabaja, reproduce las jerarquas y procesos de diferenciacin social. Este carcter diferenciador se reproduce y torna hegemnica una visin negativa sobre el papel adjudicado a las familias en la escolaridad de sus hijos. En el caso contrario cuando los maestros, construyen una mirada que reconoce las condiciones de vida de los grupos familiares sin asociarla a la inferioridad social o a supuestos rasgos culturales propios de la pobreza, se abre la posibilidad de una
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ampliacin de la trama vincular inscripta en terreno de los derechos que puede ubicar a la escuela como un espacio publico significativo, potente en trminos de una experiencia entre iguales y de creacin de formas de trabajo institucional distintas y renovadas. Restar complejidad a una mirada ms cualitativo sobre el vinculo de los padres con la escuela excluye de esa trama aquello que se teje a partir de sus representaciones, deseos, historias de vida y expectativas. Paradjicamente, al mismo tiempo que se le instala a los grupos familiares en el lugar de la falta, la desviacin, la ausencia y el abandono, se los requiere desde la escuela para cubrir esa necesidad de mantenimiento no resuelta por el Estado, sin que ello implique incluirlos en el tratamiento de los temas vinculados a la enseanza y aprendizaje de sus hijos. En muchas ocasiones, cuando se los cita a la escuela se lo hace desde un lugar de poder que los individualiza de la situacin de sus hijos y sus familias los culpabiliza por su condicin de pobreza sin reconocer sus dificultades ni realizar otra lectura de los lmites reales de las familias para llevar a cabo un acompaamiento ms prximo a la escolaridad de sus hijos. Lo pedaggico se coloca en un territorio de exclusividad del saber experto de maestros y profesores. Esta situacin resulta ms visible an en las escuelas en contextos de pobreza, ya que son contadas las ocasiones en que se le reconocen y atribuyen saberes a los padres sobre la educacin de sus hijos, tanto por su condicin de analfabetos o analfabetos funcionales como por vivir donde y como viven. En ese sentido, lo que predomina es una visin organizada a partir de la negatividad de los sujetos desde la cual se los define como pobres, material y simblicamente. Esto es percibido por los padres y ellos mismos se sitan all, confirmndose en ese lugar del no saber sobre la educacin de sus hijos. Esta situacin ubica a los padres en dos posiciones diferenciada. Por un lado, la de no sentirse en condiciones de ayudar a sus hijos si, adems esto es reforzado por la escuela; por el otro, la necesidad de multiplicar los esfuerzos para que sus hijos no se vean obligados a repetir su propia historia. Lo ms frecuente es que los padres sean convocados a participar slo para colaborar en la adquisicin de los recursos que el Estado no provee. Al ser stos muy escasos, la limitacin en las posibilidades econmicas de las familias se constituye en un lmite an mayor del accionar de la propia escuela. Por lo cual, lo que los padres de sectores populares ofrecen a cambio es su propio tiempo y trabajo, consciente de lo que ella representa. HORIZONTES EN VILLA LA SARITA Los padres de los grupos familiares que viven en la villa envan a sus hijos a diferentes escuelas y disean verdaderos circuitos escolares que se registran en el orden de lo imaginario. En el barrio villa La Sarita, un grupo importante de familias enva a sus hijos a la escuela investigada la de la villa, y otro, opta por llevar a sus hijos a establecimientos educativos que no estn dentro del barrio, ya sean pblicos o privados. Esta situacin es heterognea. La eleccin de otra escuela fuera del barrio no se debe a la mayor o menor cantidad de recursos materiales con que cuenta la escuela de la villa, sino que, ello se dirime en el terreno de las representaciones imaginarias de los padres y de los significados que le asignan a la escolaridad de sus hijos y la escuela. Creyendo que del otro lado es mejor, los padres cruzan: rutas, vas de tren, avenidas, etctera. Es en el terreno del imaginario, que se marcan y distinguen las diferencias entre las escuelas que se suponen homogneas, porque a pesar de que las
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podra ubicar dentro de un mismo circuito de escolarizacin que la podemos denominar circuito primario asistencia, llamado as porque las escuelas deben invertir una parte importante del tiempo en la atencin de la alimentacin, la familia y la salud. Este circuito se configura de diferentes modos, tejindose un entramado de significaciones sociales alrededor de la educacin y la pobreza que incluye sueos, biografas propias, historias educaciones que portan los diferentes grupos sociales, temores, dolores, aspiraciones y , sobre todo, las representaciones de los sujetos sobre el peso del tiempo. La apuesta a los estudios y a la calidad de stos, que estara otorgada y garantizada imaginariamente con el acceso a otro circuito escolar cruzando la ruta, el riachuelo o las vas, requiere por parte de la familia no slo de esfuerzos de ndole econmica, sino que es necesario tambin una organizacin familiar que asegure los traslados y el borramiento de aquellos indicios que den cuenta del lugar de vivienda, ya que la experiencia de ir a otros establecimientos educativos demanda la construccin de estrategias para eludir la discriminacin. La experiencia de los docentes que trabajan en escuelas dentro y fuera de la villa muestra que los nios que cruzan la ruta para asistir a otras escuelas son, los ms estigmatizados, por lo que denominan su arca villera. Imaginariamente, la escuela es considerada una bisagra tanto para alejar a los hijos de las marcas del pasado, cargadas por las propias penurias y fracasos, como para distanciar un futuro al que, visto desde el presente, se lo imagina destituido de todo carcter incluyente. Cada escuela podr enraizar mejor la propuesta de ensear si indaga, explora, conoce y reconoce los imaginarios de las comunidades con las cuales trabaja. Las imgenes proyectadas a futuro de los padres y nios que viven en la villa no son reconocidos como reales, sino que quedan reducidas y subsumidas a un plano exclusivamente irreal, asociadas a lo imposible e, incluso, a lo inimaginable. Como contracara, en las representaciones imaginarias de una parte de los grupos familiares, la escuela que est dentro del barrio queda estigmatizada por la condicin de pertenecer a la villa y disean estrategias que representan diferentes intentos de eludir el estigma. La diversidad de estrategias vinculadas a la escolaridad de los hijos se asocia a la imagen que tiene los padres del lugar donde viven y tambin a las expectativas que construyen sobre la posibilidad de interrumpir las propias biografas escolares marcadas por el fracaso. Otros grupos familiares mandan a sus hijos a la escuela del barrio, la ms prxima. En esta decisin confluyen diferentes motivaciones. EL CRUCE: ENTRE LOS QUE SE VAN Y SE QUEDAN EN LA ESCUELA DE VILLA LA SARITA Este llevar a los hijos fuera del barrio nos ubica en el cruce. En ese pasaje de un lado al otro, cruzar condensa mltiples sentidos connotados con contradicciones y deseos; imposibilidades y bsqueda de otros territorios. Sacar de la villa a los hijos y trasladarlos a otra escuela est asociado al inters y valoracin que determinados grupos familiares le otorgan a la escolaridad de sus hijos. Significa para estas familias la garanta de obtener un pasaporte de ascenso social. Estas representaciones posicionan a las escuelas del propio barrio, la de villa La Sarita y a sus docentes en una situacin de estigmatizacin no producida desde el exterior sino enunciada por los propios padres que habitan all. Los supuestos de que en una escuela que no sea la de la villa van a aprender ms y mejor parten de considerar que los maestros, por venir a la villa, quizs enseen menos.

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El lmite, la determinacin de la pobreza en las posibilidades de ensear y aprender, atraviesa las concepciones y prcticas de los diferentes sujetos investigado, ya sean docentes, padres, cooperadores, etctera. Desde el punto de vista de los padres es en este acto de cruce que se articulan, los deseos de un horizonte de vida ms plena. En la escuela investigada este proceso no es considerado como tal por el conjunto de maestras . De eso no se habla, a pesar de que lo mucho que sucede en ella se vincula en este lugar asignado a la escuela en las representaciones imaginarias de una parte de los grupos familiares y los vecinos. As tambin, la decisin de enviar a los hijos a la escuela de la villa implica esfuerzos aunque de otro orden: representa un plus de trabajo dedicado a la escuela. Son cotidianas las escenas donde madres, padres y vecinos colaboran en el servicios alimentario, en la limpieza de la escuela, en conseguir donaciones, en organizar festivales, o cualquier otra actividad que permita recaudar fondos y paliar de alguna manera aquello que falta. Este plus de trabajo no es recocido ni retribuido econmicamente. En las escuelas atravesdas por profundos prospectos de pauperizacin en contextos atravesados en profundos procesos de pauperizacin, la presencia cotidiana de las familias pone a prueba la cobertura de las necesidades de los recursos estatales no resueltos. El rasgo ms distintivo es la naturalizacin de dicha presencia. HOY ES MUY DURO MANDAR A LOS CHICOS A LA ESCUELA Existe un espacio de decisin familiar, aunque sea acotado, respecto de la seleccin de la escuela para los hijos, ms all de la condicin de pobreza. El papel de decidir, incidir y sostener dicha escolaridad no es necesariamente ocupado o ejercido por el padre o la madre. De modo indistinto en diferentes ocasiones puede ser desempeado por otros adultos: hermanos adultos, abuelos, bisabuelos, tos y vecinos que por una diversidad de motivos se hacen cargo de la situacin. Las familias de sectores populares configuran otras estrategias, distantes de los modos de organizacin familiar de los docentes. La ausencia de clave de lectura en los maestros y profesores que permitan comprender estas maneras diferentes, construye una distancia, a veces insalvable, entre las familias y la escuela. La trama de vnculos que la escuela establece y produce cotidianamente con la familia urge ser puesta en cuestin para reinventarla. Un primer paso consistira en poner en juego crticamente las propias concepciones que organizan la mirada sobre los barrios y comunidades en que se trabaja, para facilitar una apertura a la comprensin de las relaciones familiares que se articulan alrededor de la escolaridad de nios, adolescentes y jvenes. Distintas constelaciones familiares se dibujan y ponen en movimiento en la cartografa escolar, reconocerlas y legitimarlas implica una oportunidad. Esta posicin cuestiona la idea de una familia tipo que se presenta como modelo y que, al mismo tiempo, acta como parmetro para evaluar y, en ltima instancia considerar a las familias de los alumnos como socialmente desorganizadas. Contrariamente, son muchos los elementos que dan cuenta de que la vida cotidiana de los grupos familiares populares, expresan hasta que punto en una situacin de sobrevivencia extrema, incluir la escolaridad de los nios dentro de las estrategias de supervivencia requieren mltiples esfuerzos para poder organizar los modos de resolucin de la asistencia a la escuela. Otro elemento a ser considerado son las relaciones de genero y la reproduccin de relaciones subalternas en el interior de las unidades domsticas en situaciones de pobreza, en las que las mujeres y los nios quedan expuestos a una mayor vulnerabilidad. El autoritarismo y sus mscaras, anclados en las concepciones ms estigmatizantes sobre la pobreza, dominan por momentos el panorama educativo. Las
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familias lo saben y lo padecen, pero quienes estn mas expuestos son los nios y nias que son nombrados como villeros, pobres, excluidos, marginales. La escuela como punto de partida, la instruccin como condicin para ser persona, nos habla de la escolaridad asociada a la posibilidad de una vida buena en el futuro. Es en este sentido que los padres construyen estrategias diversas para resolver la escolaridad de sus hijos, tensionando la relacin de desigualdad en la que se hallan. Delinean otros circuitos imaginarios que les permiten articular sus deseos por inscribir a sus hijos en otros futuros posible. Esta tensin no solo se pone en juego al cruzar sino tambin al enviar diariamente a sus hijos a la escuela. Para las familias empobrecidas, la asistencia a la escuela representa un esfuerzo cada vez mayor, el cual pocas veces es indagado y reconocido como tal. El supuesto implcito de que la escuela publica es gratuito, oculta que el sentido publico de la escuela no est resuelto por su gratuidad y que la escolaridad no es gratuita ya que histricamente ha sido responsabilidad de las familias sostener los costos de trayectoria escolar de sus hijos, con los efectos diferenciadores que ello produce en situaciones de profunda desigualdad social. PASADOS, PRESENTES Y FUTUROS Los modos como las familias se vinculan con la escuela y la preocupacin por la escolaridad de los hijos se articulan con la necesidad de que se diferencien de sus propias biografas escolares. Es muy alta la relevancia otorgada a las posibilidades que les abrira a sus hijos finalizar la escuela para el desempeo futuro en la vida adulta. Esta asignaciones de valor a la escuela en trminos presentes y futuros adquiere diferentes matices en el discurso de los padres, que toman como referente su propio pasado familiar y escolar. Sus biografas escolares, ya sea como alumnos o como desertores, signan sus expectativas y deseos respecto de la escolaridad de sus hijos. Hay quienes migraron de otros pases y se establecieron en el barrio conformando comunidades muy organizadas. Para estas familias la escuela asegura para su descendencia el borramiento de los modos lingsticos que los diferencian. Las heridas abiertas significan los deseos de los padres para sus hijos, y estos se condensan en la escuela. Este plus de sentido otorgado a la escuela implica una concepcin de enseanza que no se puede comprender desde una perspectiva funcionalista. La escuela como un lugar donde aprender a vivir y a ser una buena persona es algo revalorizado en el discurso de los padres y no siempre plenamente por parte de los docentes. A pesar de que a vivir no se aprende, la escuela, desde las representaciones imaginarias de muchos grupos familiares, queda todava significada por esta posibilidad. Para nios y adultos, la escuela sigue ocupando un lugar destacado, no slo porque en la cotidianidad resuelve alguna de las necesidades ms bsicas, como la alimentacin, sino que se constituye en un espacio simblico de construccin de otras narrativas e identidades. Capturar y reconocer la existencia de estas representaciones imaginarias nos permite construir nuevas preguntas respecto del para qu de la escuela en contexto de pobreza extrema y no limitarla a una funcin asistencialita, negando y reduciendo la complejidad de los procesos de significacin que se construyen de la posicin activa de los diferentes sujetos que la habitan. Desplazar los sentidos alrededor de la ubicacin de los alumnos, nios y adolescentes en los mrgenes, en un afuera que os sentidos de los define ms por su exclusin como objeto y por su pobreza en una escala de valores que pondera la riqueza, es un proceso que requiere impugnar la negatividad desde la cual se define a los pobres.

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