E-Book Completo - Currículos, Planejamentoe Avaliação - Teoria e Prática - TELESAPIENS (Versão Digital)

AVALIAÇÃO CURRÍCULOS,
Avaliação Teoria e Prática

TEORIA E PRÁTICA PLANEJAMENTO E
Organizadoras Fabíola Maciel Saldão
Wannise de Santana Lima AVALIAÇAO: TEORIA
E PRÁTICA
Organizadoras: Fabíola Maciel Saldão;
Marly Savoli;
Wannise de Santana Lima.
CM
MY
CY
CMY
GRUPO SER EDUCACIONAL
gente criando o futuro

LIVRO 1
AVALIAÇÃO TEORIA E PRÁTICA
LIVRO 2 Currículos
CURRÍCULOS, PRÓGRAMAS E
PROJETOS PEDAGÓGICOS
eBook Completo para Impressao - Fundamentos da Educacao - Aberto.indd 1 20/11/2019 17:26:50

Avaliação
Teoria e Prática
(Livro 1)
eBook Completo para Impressao - Avaliacao Teoria e Pratica - Aberto.indd 1 06/04/2020 14:14:39
© by Editora Telesapiens
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eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia, gravação ou qualquer outro
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autorização, por escrito, da Editora Telesapiens.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
S162a Saldão, Fabíola Maciel.

Avaliação teoria e prática [recurso eletrônico]/ Fabíola Maciel
Saldão; Wannise de Santana Lima. – Recife: Telesapiens, 2019.
168 p. : pdf
ISBN: 978-65-86073-30-0
1.Educação 2. Avaliação 3. Lima, Wannise de Santana I. Título.
CDU 371.26
(Bibliotecário responsável: Nelson Oliveira da Silva – CRB 10/854)
Avaliação
Teoria e Prática
Créditos Institucionais
Fundador e Presidente do Conselho de Administração:

Janguê Diniz
Diretor-Presidente:
Jânyo Diniz
Diretor de Inovação e Serviços:
Joaldo Diniz
Diretoria Executiva de Ensino:
Adriano Azevedo
Diretoria de Ensino a Distância:
Enzo Moreira
2020 by Telesapiens
Todos os direitos reservados
AS AUTORAS
FABÍOLA MACIEL SALDÃO
Olá. Meu nome é Fabíola Maciel Saldão. Sou formada em
Letras, com Mestrado em Estudos Linguísticos pela UNIFESP -
SP, com uma experiência profissional sólida na área de educação
básica pública sendo professora de Línguas por mais de 12 anos.
Atuei também como Coordenadora Pedagógica coordenando
projetos e ações voltadas para a formação de professores e tenho
experiência na produção de materiais didáticos para EAD e para
cursos de Línguas. Sou uma profissional apaixonada pelo o que
faço e que acredita no poder da educação para impactar o mundo.
Por isso fui convidada pela Editora Telesapiens a integrar seu
elenco de autores independentes. Estou muito feliz em poder
ajudar você nesta fase de muito estudo e trabalho, irei contribuir
com reflexões sobre avaliação. Conte comigo!
WANNISE DE SANTANA LIMA

Olá. Meu nome é Wannise de Santana Lima. Sou formada
em pedagogia com mestrado e doutorado em Educação. Tenho
experiência na docência há mais de 15 anos atuando tanto na
educação básica quanto no ensino superior. Trabalho diretamente
com formação de professores e a avaliação é um dos temas de
meu maior interesse.
Sou encantada com a educação e me emociona formar
profissionais que atuarão com o que existe de mais interessante:
a aprendizagem! Por isso fui convidada pela Editora Telesapiens
a integrar seu elenco de autores independentes. Estou muito feliz
em participar do seu processo de formação, que exige muito
estudo e trabalho. Conte comigo!
ICONOGRÁFICOS
Esses ícones que irão aparecer em sua trilha de aprendizagem
significam:
OBSERVAÇÃO
OBJETIVO
Uma nota explicativa
Breve descrição do objetivo
sobre o que acaba de
de aprendizagem; +
ser dito;
RESUMINDO
CITAÇÃO
Uma síntese das
Parte retirada de um texto;
últimas abordagens;
TESTANDO
DEFINIÇÃO
Sugestão de práticas ou
Definição de um
exercícios para fixação do
conceito;
conteúdo;
IMPORTANTE ACESSE
O conteúdo em destaque Links úteis para
precisa ser priorizado; fixação do conteúdo;
DICA SAIBA MAIS

Um atalho para resolver Informações adicionais
algo que foi introduzido no sobre o conteúdo e
conteúdo; temas afins;
++
EXPLICANDO
SOLUÇÃO
+ DIFERENTE Resolução passo a
Um jeito diferente e mais passo de um problema
simples de explicar o que ou exercício;
acaba de ser explicado;
EXEMPLO CURIOSIDADE
Explicação do conteúdo ou Indicação de curiosidades
conceito partindo de um e fatos para reflexão sobre
caso prático; o tema em estudo;
PALAVRA DO AUTOR REFLITA

Uma opinião pessoal e O texto destacado deve
particular do autor da obra; ser alvo de reflexão.
SUMÁRIO
UNIDADE 01
Afinal, como surgiu a prática da avaliação educacional no

Brasil?......................................................................................12
A educação na cultura oral e na cultura letrada........................12
A avaliação como materialização de uma visão de mundo, de

sociedade e de escola................................................................15
Como começamos a pensar na ideia de avaliação da

aprendizagem no Brasil? .......................................................17
Avaliar a aprendizagem vai muito além somente verificar que

conteúdos os alunos aprenderam..............................................17
Diferentes momentos para a avaliação da aprendizagem...28
Avaliação diagnóstica...............................................................28
Avaliação formativa..................................................................30
Avaliação somativa...................................................................33
A verdadeira função da avaliação – o sucesso do aluno......36
UNIDADE 02
Ensino, aprendizagem e avaliação ........................................42
Reflexões sobre ensino e aprendizagem...................................42
Reflexões sobre Avaliação........................................................47
Um resumo das principais tendências da Avaliação................55
A concepção de fracasso escolar............................................59
Algumas reflexões sobre o fracasso escolar..............................59
Por uma nova cultura avaliativa...........................................64
Avaliação Mediadora: um caminho construtivo.......................64
A experiência de uma nova proposta de avaliação..............67
Oficina de Avaliação – a proposta de um roteiro......................67
UNIDADE 03
Gestão e Avaliação...................................................................80
A Gestão Escolar e o uso dos resultados das avaliações...........80
A Gestão Escolar e a formação dos professores para uma nova

prática avaliativa.......................................................................85
A Gestão Escolar e a qualidade da educação............................88
A Gestão Escolar e o uso dos resultados das avaliações...........90
Projeto Político Pedagógico e Avaliação................................93
A concepção de Projeto Político Pedagógico............................93
O Projeto Político Pedagógico e a Avaliação............................96
A avaliação do Projeto Político Pedagógico........................101
Registros e Avaliação............................................................107
Avaliação formativa e registros..............................................107
O portfólio como prática de registro.......................................111
UNIDADE 04
Instrumentos de avaliação....................................................124
Uma breve reflexão sobre a Avaliação Formativa..................124
Instrumentos de avaliação na perspectiva formativa..............131
Tipos de instrumentos de avaliação.....................................135
Prova escrita/Exame ...............................................................135
Seminário – apresentação.......................................................142
Relatório..................................................................................149
Prova Prática.........................................................................151
Projetos Didáticos em Sala de Aula.....................................154
Avaliação Teoria e Prática 9
01
UNIDADE
10 Avaliação Teoria e Prática
INTRODUÇÃO
A avaliação faz parte da nossa vida e também do processo
de aprendizagem. Avaliamos se o nosso dia foi bom ou ruim,
avaliamos o quanto as pessoas que convivemos são interessantes
e competentes, avaliamos o desempenho dos nossos filhos ou
das crianças que convivemos e também avaliamos o quanto
aprendemos ou deixamos de aprender sobre algum tema. Na nossa
memória, temos o registro de experiências de aprendizagem e dos
momentos de avaliação escolar. Alguns guardam recordações da
avaliação como momento único, de prova, caracterizado por ser
tenso e punitivo. Outros, mais felizes, passaram por professores
que integraram a avaliação ao processo de aprender, e conseguiram
construir com os alunos memórias agradáveis.
Estudar a avaliação exige a reflexão individual de cada futuro
professor sobre como foi o seu processo de avaliação escolar e em
que medida ele contribuiu para a construção das suas aprendizagens.
Nosso primeiro exercício é compreender a avaliação não apenas
como momento de verificação das aprendizagens, como o momento
da prova, mas ampliar este olhar e perceber a avaliação como parte
importante do processo de ensinar e aprender.
Esse processo exige o conhecimento sobre a história da
avaliação, marcada inicialmente pela elaboração de exames
escolares, e somente a partir da década de 30 começou a usar a
expressão avaliação da aprendizagem, para expressar a necessidade
de atenção que os educadores precisam ter com a aprendizagem dos
seus educandos, propondo uma prática pedagógica mais eficiente.
No Brasil, começamos a falar de avaliação da aprendizagem no
final dos anos 60, início dos anos 70. Antes falávamos apenas
de verificação da aprendizagem a partir de exames escolares.
Nosso grande desafio é aprender a sermos avaliadores. Essa
é uma habilidade que precisamos construir como educadores:
aprender não apenas os conceitos teóricos sobre avaliação, mas
especialmente o de aprender a avaliar. Ao longo desta unidade
letiva vamos mergulhar neste universo!
OBJETIVOS
Olá. Seja muito bem-vindo à Unidade 1. Nosso propósito
é auxiliar você no desenvolvimento das seguintes objetivos de
aprendizagem até o término desta etapa de estudos:
1 Compreender como se deu historicamente o processo de

construção de práticas de avaliação da aprendizagem;
2 Diferenciar verificação de avaliação da aprendizagem;
3 Compreender a avaliação como materialização de

uma visão de mundo, de sociedade e de escola;
4 Identificar os fundamentos epistemológicos que

amparam os novos paradigmas da avaliação da
aprendizagem.
Então? Está preparado para uma viagem sem volta rumo ao

conhecimento? Ao trabalho!
Afinal, como surgiu a prática da avaliação

educacional no Brasil?
OBJETIVO
Ao término deste capítulo você será capaz de identificar os

fundamentos epistemológicos que amparam os novos paradigmas
da avaliação da aprendizagem e como se deu o processo histórico
de construção desse conceito. Isto será fundamental para que a
construção dos processos avaliativos com os seus alunos seja
consistente e pautada na aprendizagem. E então? Motivado para
desenvolver esta competência? Então vamos lá. Você vai gostar!
A educação na cultura oral e na cultura

letrada
Antes da chegada dos portugueses no Brasil, a educação
indígena era pautada na oralidade. Era através da fala, das
imagens e dos sons que os saberes eram construídos e elas eram as
tecnologias utilizadas para a transmissão dos valores, costumes e
práticas. Na cultura oral, ainda presente em muitas comunidades
indígenas brasileiras, a aprendizagem acontece através da
experiência, por descoberta, imitando o outro, experimentando
o que aprendido para fixar na memória. Os processos cognitivos
são concretos e estão ligados a situações do cotidiano. Neste tipo
de cultura, pautado na oralidade, a avaliação da aprendizagem
dos indivíduos ocorre na prática, com a demonstração do que
sabe ou não sabe fazer.
Com a chegada dos portugueses no Brasil, surgiram
outras formas de aprender, pautadas em outra cultura: a cultura
letrada. A educação formal no Brasil nasceu a partir da chegada
dos jesuítas, que trouxeram para nós a escola, centrada no

professor como transmissor dos saberes, o livro, como principal
tecnologia para aprender, a leitura e a escrita como formas de
tornar os saberes acumuláveis, consultáveis e consumíveis.
A leitura permite que a realidade seja descrita e este processo
gera diversas mudanças profundas no processo de ensinar.
Neste modelo jesuítico, pautado na memorização através de
exercícios, como forma de verificação dos saberes dos alunos,
eram aplicados os exames.
SAIBA MAIS
Para saber mais acesse o link https://bit.ly/2EhyIzC.
A rigor, os jesuítas foram os únicos responsáveis oficiais

pela educação formal no Brasil durante duzentos e dez anos,
formando uma elite letrada que dava continuidade aos seus
estudos na Europa. Inicialmente os colégios foram utilizados
pelos jesuítas na catequese dos índios, posteriormente passaram
a instruir apenas os descendentes dos colonizadores. Aos
indígenas, os mestiços e negros, os colégios serviram para a
educação para o trabalho através do convívio.
A pedagogia dos jesuítas exerceu grande influência em
todo o mundo e até hoje a educação tradicional os defende, no
entanto, é consenso que ela era destinada à formação das elites
burguesas, que mantinham a hegemonia cultural e política. Por
isso, foram eficientes na formação das elites, mas descuidaram
completamente da educação popular.
Os Jesuítas, que implementaram a educação escolar
no Brasil, foram também os responsáveis por um importante
documento chamado Ratio Studiorum, publicado em 1599.
SAIBA MAIS
Neste artigo você vai conhecer um pouco mais sobre o Método

Pedagógico dos Jesuítas, o Ratio Studiorum. Acesse no link
https://bit.ly/2ROlBxW.
Nele estava registrado como deveriam ser as práticas

pedagógicas das escolas jesuítas: os alunos aprendiam em salas
de aulas, divididos em níveis (classes) e realizavam exames orais.
Embora não se falasse de avaliação da aprendizagem, foi através
dos exames orais que se iniciaram os processos de verificação
das aprendizagens dos alunos, permitindo as classificações e
atribuição de graus. As ideias pedagógicas expressas no Ratio
Studiorum correspondem ao que passou a ser conhecido na
modernidade como pedagogia tradicional. Segundo Luckesi,
(Luckesi, Avaliação da aprendizagem escolar, 2000), Na Ratio
Studiorum, estão configurados dois modos de acompanhamento
da aprendizagem do aluno:
a pauta do professor;
os exames escritos e orais.
Ele explica que a pauta do professor uma espécie de
caderneta, com anotações sobre as condutas e aprendizagens
de cada um dos estudantes ao longo do ano letivo. Os exames
ocorreriam uma vez por ano, ao final do ano letivo. Luckesi
chama a atenção para o fato de ao longo do tempo, os exames
foram sendo priorizados, ocorrendo em intervalos menores e
que este acompanhamento individual das condutas foi perdendo
a sua importância.
A avaliação como materialização de uma

visão de mundo, de sociedade e de escola
Recordar esta trajetória histórica nos permite compreender
os diferentes modelos teórico-metodológicos que influenciaram
o modelo educacional brasileiro e garantam também que a gente
reflita sobre os critérios que fundamentam os diversos modelos
e práticas pedagógicas, incluindo os paradigmas de avaliação.
Esta retrospectiva nos permite identificar quais os
fundamentos epistemológicos que inspiraram os modelos ou
processos de educação. E estes modelos expressam a concepção
de mundo, indivíduo e de sociedade, pois é com base neles
que são tomadas as decisões sobre as políticas educacionais
que orientam e norteiam as práticas pedagógicas do professor,
incluindo as práticas de avaliação.
Considerando que o processo avaliativo é um dos
momentos do processo de ensino-aprendizagem, ele precisa ser
uma ação planejada pois é com base nele que o professor vai
organizar as suas ações pedagógicas e elas também contém uma
concepção de mundo, de indivíduo e de sociedade e de educação.
No planejamento educacional o professor traça o ideal, do tipo
de educação que quer implementar. Os planos devem ser feitos
com base nessas concepções de mundo e de indivíduo que cada
professor tem. Vale destacar que a concepção de educação que
desenvolvemos na escola pode ser mecanismo de conservação
ou de transformação social. https://bit.ly/2RVyBlg.
Por isso, estudar avaliação educacional vai muito além de
aprender sobre instrumentos ou metodologias, estudar avaliação
implica em disposição ética de cuidado e responsabilidade com
a construção de saberes de cada aluno, da escola e da sociedade
como um todo. Vejamos o que diz Caldeira (2000):
“A avaliação escolar é um meio e não um fim em
si mesma; está delimitada por uma determinada
teoria e por uma determinada prática pedagógica.
Ela não ocorre num vazio conceitual, mas está

dimensionada por um modelo teórico de sociedade,
de homem, de educação e, consequentemente, de
ensino e de aprendizagem, expresso na teoria e na
prática pedagógica. (p. 122)” (Caldeira, 2000)
É muito importante que o professor aprenda sobre a história
da educação e sobre as etapas para a construção da educação
que temos hoje. São estes conhecimentos que vão permitir uma
reflexão e uma melhor ação docente sobre o sentido dos conteúdos
que ensino e sobre a importância dos conteúdos para a sociedade
e para a formação do cidadão. Com base na reflexão crítica sobre
a história, das concepções pedagógicas desde o surgimento da
avaliação e dos exames escolares, poderemos analisar em que
medida ainda são reproduzidas nas escolas algumas práticas de
avaliação desconectadas do modelo de mundo, que enquanto
educadores, sonhamos. Vamos lá?!
Como começamos a pensar na ideia de

avaliação da aprendizagem no Brasil?
A primeira vez que se falou em avaliação da aprendizagem
no Brasil como algo mais amplo que a verificação nos exames,
ocorreu em torno de trezentos e vinte anos após a publicação da
Ratio Studiorum.
As primeiras ideias sobre avaliação da aprendizagem
estavam relacionadas a medir, de aplicar testes e saber a partir
deles, o quanto os alunos aprenderam. Até então, o que os
professores faziam era verificar a aprendizagem através dos
exames e testes, medindo o que o aluno aprendeu sobre os
conteúdos ensinados.
IMPORTANTE
Mas atenção: medir não é avaliar, ainda que o medir faça parte
do processo de avaliação. Avaliar a aprendizagem do estudante
não começa e muito menos termina quando atribuímos uma nota
à aprendizagem.
Avaliar a aprendizagem vai muito além

somente verificar que conteúdos os alunos
aprenderam
Foram as escolas americanas que iniciaram os estudos
sobre a avaliação numa perspectiva mais abrangente, indo
além de fazer na escola somente exames para a verificação das
aprendizagens dos aluno. O americano Ralph Tyler defendia a
inclusão de uma variedade de procedimentos avaliativos, tais
como: testes, escalas de atitude, inventários, questionários,

fichas de registros de comportamento e outras formas de coletar
evidências sobre o rendimento dos alunos em uma perspectiva
longitudinal, com relação à consecução de objetivos curriculares.
A professora Láe Depesbriteris explica melhor as ideias de
Tyler: (Depesbriteris, 1989):
“Para Tyler o processo avaliativo consiste
basicamente na determinação de quanto os
objetivos educacionais estão sendo atingidos por
programas instrucionais. Ele diz que esta concepção
de avaliação tem dois aspectos importantes. Em
primeiro lugar, implica que a avaliação deve
julgar o comportamento dos alunos, pois o que
se pretende em educação é justamente modificar
comportamentos. Em segundo lugar, pressupõe
que a avaliação deve envolver mais do que um
único julgamento, em determinada ocasião, e
logo outros mais, em instantes subsequentes, para
identificar mudanças que podem estar ocorrendo.”
Tyler não descartava a importância da aplicação dos testes,
apenas acreditava que existiam outras maneiras de se constatar
as mudanças comportamentais, denominadas aprendizagem. Ele
avançou por defender a ideia da avaliação como um processo,
muito mais amplo, que envolve diversos fatores e que ela vai
dar elementos ao professor para saber o quanto os objetivos
educacionais estão sendo atingidos. Um grande avanço, não é
mesmo?
Ele propôs que professores pensassem não apenas em
verificar o quanto os alunos aprenderam através de exames,
mas propõe algo mais abrangente, como parte do processo de
aprender. Propõe que o professor pense antes:
Quais são os meus objetivos?
O que quero que o meu aluno aprende?
Como ele pode demonstrar que mudou de

comportamento?
Tyler vai além, pensando na avaliação como parte do
processo de aprender, completamente conectado com o currículo
da escola.
Entenda: para Tyler, aprender implicava em mudar de
comportamento e o primeiro propósito da avaliação é medir
a mudança de comportamento dos alunos e estabelecer uma
comparação entre o que o aluno aprendeu e os objetivos
previamente traçados pelo professor.
A figura 1 ilustra o Modelo de Avaliação do Currículo,
descrito por Tyler, ele entendia que os objetivos, para serem
definidos, têm como fonte o aluno, a sociedade e os especialistas
e, como filtros, a Filosofia e a Psicologia de Educação.
A tinha tracejada, partindo da avaliação, indica que,
para o autor, avaliar é estabelecer uma comparação entre os
desempenhos e os objetivas previamente determinados. Mais
que isso, a linha tracejada indica que o processo de avaliação
deveriam ter como foco os objetivos educacionais e que o
professor, ao avaliar, saberia claramente se os objetivos que ele
traçou foram ou não alcançados.
Se os alunos demonstram que aprenderam, que
modificaram o comportamento, o professor pode planejar ações
mais avançadas, conduzindo a novos aprendizados. Caso os
objetivos não sejam alcançados, o professor planeja novamente
as suas atividades usando outras estratégias capazes de garantir
o aprendizado dos alunos.
Figura 1 – Modelo de Avaliação de Currículo, Segundo Ralph Tyler.
Fonte: Ana Maria Saul, 1985
O Professor Cipriano Luckesi (Luckesi, Avaliação da

aprendizagem: componente do ato pedagógico, 2011), diz:
o método proposto por Tyler para que o estudante obtenha o
sucesso foi o mais óbvio que podemos imaginar:
1. ensine um conteúdo;
2. diagnostique a aprendizagem:
3. se o estudante aprendeu, ótimo, segue em frente;
4. Caso não tenha aprendido, volte ao ponto (01) ensine
de novo.
É importante também destacar que para Tyler a coleta de
elementos através da avaliação permitiria aprimorar o programa
institucional. Ele defendia que um programa de avaliação não é
um processo isolado, concentrado exclusivamente no estudante.
Exige um esforço cooperativo de professores, estudantes e pais, a

fim de que se possa extrair um máximo de proveito do programa.
O conceito de avaliação da aprendizagem também foi
enriquecido a partir das contribuições de outro americano, Lee
J Conbrach, que na década de 60 ofereceu ideias provocadoras
que repercutiram na prática da avaliação educacional. De acordo
com (Depesbriteris, 1989), ele foi o primeiro a vincular as
atividades de avaliação ao processo de tomada de decisão. Para
ele, os objetivos da avaliação eram:
Determinar o nível de eficácia dos métodos de ensino e
o material institucional
Identificar as necessidades dos alunos e a partir daí
planejar as estratégias de ensino, de modo que estes possam ser
incentivados em seus sucessos e auxiliados em suas deficiências;
Julgar a eficiência do sistema de ensino e dos professores,
de forma a subsidiar decisões de natureza administrativa.
Outra ideia defendida por Conbrach, é que a avaliação
não deve se restringir a um único instrumento, ou a um único
momento. Segundo ele não se pode desperdiçar uma diversidade
de informações do processo de aprender. A variedade de
momentos e de formas de avaliar são úteis ao professor e
permitem um maior entendimento do fenômeno educativo e
uma melhor tomada de decisão sobre as mudanças necessárias.
Para Conbrach, a avaliação presta um grande serviço quando
identifica os aspectos do curso que necessitam de revisão.
SAIBA MAIS
Para saber mais acesse o link https://bit.ly/2tfRaXi.
Mais uma importante referência para a concepção

de avaliação numa perspectiva de educação progressista
foi Benjamin Bloom, através da Taxonomia dos Objetivos
Educacionais. Ele é o autor da Taxonomia de Bloom, amplamente
utilizada nos planos de ensino e planos de aulas dos professores.
Embora os estudos de Bloom tenham tido origem na década de
1950 nos Estados Unidos – chegou ao Brasil na década de 60
A classificação proposta por Bloom dividiu as
possibilidades de aprendizagem em três grandes domínios,
conforme ilustra a Figura 2:
o cognitivo, abrangendo a aprendizagem intelectual;
o afetivo, abrangendo os aspectos de sensibilização e valores;
o psicomotor, abrangendo as habilidades de execução
de tarefas que envolvem o aparelho motor.
Figura 2 - Domínios da aprendizagem, segundo Bloom
Fonte: UFRGS https://bit.ly/2YPstMX
Sua grande contribuição para a educação foi a Taxonomia

de Bloom que é um instrumento cuja finalidade é auxiliar
a identificação e a declaração dos objetivos ligados ao
desenvolvimento cognitivo.
Duas das vantagens para se utilizar a taxonomia no

contexto educacional foram:
Oferecer a base para o desenvolvimento de instrumentos
de avaliação e utilização de estratégias diferenciadas para
facilitar, avaliar e estimular o desempenho dos alunos em
diferentes níveis de aquisição de conhecimento;
Estimular os educadores a auxiliarem seus discentes,
de forma estruturada e consciente, a adquirirem competências
específicas a partir da percepção da necessidade de dominar
habilidades mais simples (fatos) para, posteriormente, dominar
as mais complexas (conceitos).
Krathwohl (2002), Bloom et al. (1956) viram a teoria de
taxonomia como uma ferramenta que, contribuía no processo para:
Padronizaria a linguagem sobre os objetivos de
aprendizagem para facilitar a comunicação entre pessoas
(docente, coordenadores etc.), conteúdos, competências e grau
de instrução desejado;
Serviria como base para que determinados cursos
definissem, de forma clara e particular, objetivos e currículos
baseados nas necessidades e diretrizes contextual, regional,
federal e individual (perfil do discente/curso);
Determinaria a congruência dos objetivos educacionais,
atividade e avaliação de uma unidade, curso ou currículo; e
Definiria um panorama para outras oportunidades
educacionais (currículos, objetivos e cursos), quando comparado
às existentes antes dela ter sido escrita.
Com base nisso, Bloom propõe que os professores
elaborem as estratégias de ensino considerando uma progressão
nos processos cognitivos, organizando-os partindo dos mais
simples para os mais complexos. conforme Figura 3:
Figura 3 - A taxonomia de Bloom: domínio cognitivo
Fonte: UFRGS https://bit.ly/2YPstMX
Os processos categorizados pela Taxonomia dos Objetivos

Cognitivos de Bloom, além de representarem resultados de
aprendizagem esperados, são cumulativos, o que caracteriza
uma relação de dependência entre os níveis e são organizados
em termos de complexidades dos processos mentais. A tabela 1
descreve cada um deles.
Posteriormente, outros autores propuseram revisões para
a Taxomia de Bloom, com avanços especialmente nos níveis
e na percepção de que os estudantes podem avançar em cada
uma das etapas de construção do conhecimento, dependendo de
como as estratégias traçadas pelo professor são organizadas e
das tecnologias utilizadas durante o processo.
SAIBA MAIS
Para saber mais acesse o link https://bit.ly/36ylcnm.
Figura 4 - Tabela Bidimensional da Taxonomia de Bloom
Fonte: https://bit.ly/2ssHxnu
Categoria Descrição
1. Conhecimento - Definição: Habilidade de lembrar
informações e conteúdos previamente abordados como fatos,
datas, palavras, teorias, métodos, classificações, lugares, regras,
critérios, procedimentos etc. A habilidade pode envolver lembrar
uma significativa quantidade de informação ou fatos específicos.
O objetivo principal desta categoria nível é trazer à consciência
esses conhecimentos.
Subcategorias: 1.1 Conhecimento específico: Conhecimento
de terminologia; Conhecimento de tendências e sequências;
1.2 Conhecimento de formas e significados relacionados às
especificidades do conteúdo: Conhecimento de convenção;
Conhecimento de tendência e sequência; Conhecimento
de classificação e categoria; Conhecimento de critério;
Conhecimento de metodologia; e 1.3 Conhecimento universal e
abstração relacionado a um determinado campo de conhecimento:
Conhecimento de princípios e generalizações; Conhecimento de
teorias e estruturas.
Verbos: enumerar, definir, descrever, identificar, denominar,

listar, nomear, combinar, realçar, apontar, relembrar, recordar,
relacionar, reproduzir, solucionar, declarar, distinguir, rotular,
memorizar, ordenar e reconhecer.
2. Compreensão - Definição: Habilidade de compreender
e dar significado ao conteúdo. Essa habilidade pode ser
demonstrada por meio da tradução do conteúdo compreendido
para uma nova forma (oral, escrita, diagramas etc.) ou contexto.
Nessa categoria, encontra-se a capacidade de entender a
informação ou fato, de captar seu significado e de utilizá-la em
contextos diferentes.
Subcategorias: 2.1 Translação; 2.2 Interpretação e 2.3
Extrapolação.
Verbos: alterar, construir, converter, decodificar, defender,
definir, descrever, distinguir, discriminar, estimar, explicar,
generalizar, dar exemplos, ilustrar, inferir, reformular, prever,
reescrever, resolver, resumir, classificar, discutir, identificar,
interpretar, reconhecer, redefinir, selecionar, situar e traduzir.
3. Aplicação - Definição: Habilidade de usar informações,
métodos e conteúdos aprendidos em novas situações
concretas. Isso pode incluir aplicações de regras, métodos,
modelos, conceitos, princípios, leis e teorias.
Verbos: aplicar, alterar, programar, demonstrar, desenvolver,
descobrir, dramatizar, empregar, ilustrar, interpretar, manipular,
modificar, operacionalizar, organizar, prever, preparar, produzir,
relatar, resolver, transferir, usar, construir, esboçar, escolher,
escrever, operar e praticar.
4. Análise - Definição: Habilidade de subdividir o conteúdo
em partes menores com a finalidade de entender a estrutura
final. Essa habilidade pode incluir a identificação das partes,
análise de relacionamento entre as partes e reconhecimento
dos princípios organizacionais envolvidos. Identificar partes
e suas interrelações. Nesse ponto é necessário não apenas ter

compreendido o conteúdo, mas também a estrutura do objeto de
estudo.
Subcategorias: Análise de elementos; Análise de
relacionamentos; e Análise de princípios organizacionais.
5. Análise - Verbos: analisar, reduzir, classificar, comparar,
contrastar, determinar, deduzir, diagramar, distinguir, diferenciar,
identificar, ilustrar, apontar, inferir, relacionar, selecionar, separar,
subdividir, calcular, discriminar, examinar, experimentar, testar,
esquematizar e questionar.
6. Síntese - Definição: Habilidade de agregar e juntar partes
com a finalidade de criar um novo todo. Essa habilidade envolve
a produção de uma comunicação única (tema ou discurso), um
plano de operações (propostas de pesquisas) ou um conjunto de
relações abstratas (esquema para classificar informações).
Combinar partes não organizadas para formar um “todo”.
Subcategorias: 5.1 Produção de uma comunicação original;
5.2 Produção de um plano ou propostas de um conjunto de
operações; e 5.3 Derivação de um conjunto de relacionamentos
abstratos.
Verbos: categorizar, combinar, compilar, compor, conceber,
construir, criar, desenhar, elaborar, estabelecer, explicar,
formular, generalizar, inventar, modificar, organizar, originar,
planejar, propor, reorganizar, relacionar, revisar, reescrever,
resumir, sistematizar, escrever, desenvolver, estruturar, montar
e projetar.
7. Avaliação - Definição: Habilidade de julgar o valor
do material (proposta, pesquisa, projeto) para um propósito
específico. O julgamento é baseado em critérios bem definidos
que podem ser externos (relevância) ou internos (organização) e
podem ser fornecidos ou conjuntamente identificados. Julgar o
valor do conhecimento.
Subcategorias: 6.1 Avaliação em termos de evidências

internas; e 6.2 Julgamento em termos de critérios externos.
Verbos: Avaliar, averiguar, escolher, comparar, concluir,
contrastar, criticar, decidir, defender, discriminar, explicar,
interpretar, justificar, relatar, resolver, resumir, apoiar, validar,
escrever um review sobre, detectar, estimar, julgar e selecionar.
Fonte: Bloom et al. (1956), Bloom (1986), Driscoll (2000) e Krathwohl (2002).
Foi Bloom quem Bloom também estabeleceu três

denominações para a avaliação, que são: diagnóstica, formativa,
somativa. Luckesi defende que “avaliação diagnóstica”,
“formativa” e “somativa” não constituem formas distintas de
avaliar, elas simplesmente indicam momentos diferentes de uma
ação sobre os quais incidem os atos avaliativos. Vamos aprender
mais sobre isso?
Diferentes momentos para a avaliação

da aprendizagem
Estes avanços na concepção de avaliação como parte do
processo de aprender e ensinar gerou uma visão mais alargada e
deu origem a ideia de avaliação não como momento estanque, de
realização de exames, com função única de classificar os alunos,
mas como parte do processo de ensinar e aprender, podendo
ocorrer em variados momentos, com diferentes finalidades
e usando diversos instrumentos. Vamos conhecer agora as
diferentes denominações para a avaliação da aprendizagem.
Você vai saber identificar não apenas os tipos de avaliação, mas
quando e como elas devem ser realizadas. Vamos lá?!
Avaliação diagnóstica
Da mesma forma que o médico, o professor também
pode usar instrumentos para diagnosticar. A diferença é que o
professor vai diagnosticar os saberes dos alunos. A avaliação
diagnóstica é analítica, deve ser realizada no início de um
processo de aprendizagem e tem como propósito identificar

os conhecimentos, habilidades e atitudes que os estudantes já
possuem ou as que necessitam de ajustes, e, a partir daí, nortear
o planejamento do professor, que deverá organizar as estratégias
de ensino específicas, de acordo com o perfil da turma, com base
nas situações identificadas na atividade diagnóstica. Ela pode ser
feita com diversos instrumentos, tais como:
Conversa informal com a turma no primeiro dia de aula;
Entrevistas;
Questionários;
Aplicação de dinâmicas de integração, com perguntas
sobre os temas de estudos previstos;
Fóruns de discussão em que os estudantes sejam
motivados a apresentarem os seus conhecimentos prévios sobre
os temas das aulas;
Questões que diagnostiquem o que os estudantes já sabem;
Enquetes e outros.
Uma das mais importantes características da avaliação
diagnóstica é que ela é preventiva, identifica os “sintomas”,
da mesma forma que o médico, e permite um tratamento mais
adequado. Ao conhecer as potencialidades e dificuldades e
dos alunos no início do processo educativo, o professor pode
prever suas reais necessidades e trabalhar a partir delas. Outra
característica importante é a possibilidade que a avaliação
diagnóstica tem de personalização do ensino, com base no
diagnóstico dos diferentes níveis de aprendizagem de cada um
dos estudantes.
Em síntese, a avaliação diagnóstica pode ser usada pelo
professor para:
Fornecer elementos para orientar o seu planejamento,
repensar as suas ações, refazer o percurso, estabelecer expectativas.
Identificar as potencialidades e fragilidades dos alunos,

orientando-os especificamente que eles organizem nos seus
estudos.
Determinar o ponto de partida para uma nova
aprendizagem, os caminhos a percorrer.
Identificar novos procedimentos na condução do
processo ensino-aprendizagem.
As informações obtidas na avaliação diagnóstica podem
ainda auxiliar as escolas e até mesmo as redes de ensino a
planejar intervenções iniciais, propondo procedimentos que
levem os alunos a atingir novos patamares de conhecimento. Ou
seja, seus resultados servem para explorar, identificar, adaptar e
predizer acerca das competências e aprendizagens dos alunos.
SAIBA MAIS
Para saber mais acesse o link https://bit.ly/35nm2TK.
Avaliação formativa
A avaliação formativa compreende todas as atividades
realizadas ao longo do processo de formação para que os
alunos demonstrem o que estão ou não estão aprendendo. Ela
está incorporada ao processo de ensinar com o propósito de a
aprendizagem dos alunos detectando as dificuldades a fim de
corrigi-las rapidamente.
Embora existam diferenças nas concepções de avaliação
formativa de diversos autores, a partir de Bloom elas têm em
comum a mesma essência. Todos os autores sugerem que a
avaliação formativa possui as seguintes características:
deve ser realizada durante o processo de ensino-

aprendizagem,
deve ser contínua,
Não deve ter caráter classificatório,
deve ser baseada fortemente no feedback, tanto para o
professor como para o aluno.
Uma importante característica da avaliação formativa
é a capacidade de gerar informações sobre a construção dos
conhecimentos dos alunos, identificando as competências que
já construíram e as principais dificuldades encontradas. Na
avaliação formativa o professor deve estabelecer um feedback
contínuo sobre o andamento do processo de aprendizagem com
os alunos.
A avaliação formativa pode ser feita com diferentes
instrumentos, vão variar de acordo com o perfil das turmas, a
modalidade de ensino e os cursos. Veja alguns exemplos:
observação dos alunos em aula;
entrevistas;
lista de exercícios;
observação dos cadernos e atividades de casa;
correção na sala de aula das atividades realizados pelos
alunos, individualmente ou em grupo
produção de projetos de caráter mais prático;
construção de portfólios;
diário de bordo;
teatro;
júri simulado;
mapas conceituais;
esquemas;
vídeos
podcasts;
debates, fóruns de discussões, exposições;
testes;
fichas de auto-avaliação fornecidas ao aluno.
A avaliação formativa propicia aos estudantes maior
responsabilidade acerca de seu próprio processo de aprendizagem
e da construção de autonomia. A sua finalidade é facilitar as
aprendizagens. Elas devem ser frequentes e diversas. Os erros
e as dificuldades dos alunos são explorados pelo professor nos
momentos de correção, quando deve retomar os conceitos que os
alunos ainda não compreenderam. É um momento privilegiado
de diálogo que deve permitir:
Ao aluno: saber se progrediu ou fracassou e as possíveis
causas dessa situação;
Ao professor: propor atividades de ajuda aos alunos
em dificuldade e atividades mais complexas para os alunos com
um bom desempenho. Os dados recolhidos permitirão ainda ao
professor reajustar objetivos, atividades e estratégias de ensino.
Em síntese, a avaliação formativa pode ser usada para:
Ajudar o aluno a estabelecer seu ritmo de estudo e de
aprendizagem;
Prover feedback ao professor sobre o que os alunos
estão aprendendo ou não estão aprendendo, permitindo que o
professor ajuste as aulas, as atividades e os materiais de ensino;
Prover feedback ao aluno , pois com base nas
avaliações formativas ele próprio identifica quando está tendo
um aproveitamento satisfatório e quando tem necessidade de
recuperação.
Vejamos o que ensina o Perrenoud sobre a avaliação

formativa:
…uma avaliação formativa ajuda o aluno a
aprender e o professor a ensinar. A ideia base é
bastante simples: a aprendizagem nunca é linear,
precede ensaios, tentativas e erros, hipóteses,
recuos e avanços; um individuo aprenderá melhor
se o seu meio envolvente for capaz de lhe dar
respostas e regulações sob diversas formas”.
(Perrenoud, 1993 p.173)
Avaliação somativa
A avaliação somativa caracteriza-se por ser pontual, ocorrer
ao fim de um processo educacional (ano, semestre, bimestre.)
e ter como objetivo mensurar o quanto o aluno aprendeu com
base no que estava previsto nos objetivos educacionais. A
avaliação somativa compreende a soma de vários instrumentos
avaliativos. Assim, no decorrer de um período letivo (bimestre,
por exemplo), em que o aluno realizou diversas atividades
(trabalhos, pesquisas e provas), este recebe uma nota única pela
soma desses resultados.
Veja a definição:
“Avaliação somativa ou integradora é entendida
como um informe global do processo, que, a partir
do conhecimento inicial, manifesta a trajetória
seguida pelo aluno, as medidas específicas que
foram tomadas, o resultado final de todo o processo
e, especialmente, a partir deste conhecimento,
as previsões sobre o que é necessário continuar
fazendo ou o que é necessário fazer de novo.
(ZABALA, 1998, p. 201)
A principal característica da avaliação somativa é
classificar o aluno, em aprovado ou reprovado, pois acontece
no final de um processo educacional. Ou seja, seus resultados

servem para verificar, classificar, situar, informar e certificar.
A avaliação somativa é uma avaliação muito geral, que serve
como ponto de apoio para atribuir notas, classificar o aluno e
transmitir os resultados em termos quantitativos, feita no final de
um período” (Bloom, Hasting, & Madaus, 1983).
Sendo assim, a avaliação somativa serve para:
Atribuir notas;
Certificar conhecimentos e habilidades dos alunos;
Estimar o rendimento do aluno em cursos ou séries
subsequentes;
Prover feedback aos alunos;
Comparar resultados de grupos diferentes
O professor pode usar os seguintes instrumentos para a
realização de avaliação somativa:
Questões objetivas;
Questões dissertativas.
Por isso, o trabalho do professor inicia na avaliação

diagnóstica, que fornecerá as bases para o planejamento do
ensino. No planejamento o professor deve estabelecer com
clareza o que o aluno precisa aprender e que estratégias utilizará
para que a aprendizagem ocorra.
No seu plano, o professor precisará tambpem determinar
quais serão os critérios para avaliar como a aprendizagem ocorreu.
Ou seja, precisará determinar o que será avaliado, definindo com
clareza quais os critérios para a avaliação. Muito importante também
que o professor defina que instrumentos de avaliação utilizará para
o seu trabalho. Quanto mais diversos os instrumentos, mais precisa
e personalizada será a avaliação dos alunos.
Outra etapa muito importante no trabalho docente é a
validação dos instrumentos de aprendizagem, pelo professor. O
docente deve se perguntar:
Meus instrumentos estão adequados?
Avaliam o que se deseja?
Estão conceitualmente e pedagogicamente coerentes?
Não se pode esquecer de planejar diferentes momentos
de avaliação, usar diferentes instrumentos, prever etapas
diagnóstica, formativa e somativa, para mensurar o desempenho
individual dos alunos.
Os resultados da aprendizagem dos alunos podem ser
coletados a partir dos instrumentos de avaliação escolhidos
pelo professor. No entanto, Os resultados são apresentados aos
estudantes de forma que eles possam:
Identificar o seu desempenho individual;
Conhecer os seus pontos fortes e pontos que merecem
atenção;
Saber que ações são necessárias para recuperar o que
não aprenderam.
O mais importante é que a partir da avaliação o professor

pode rever o seu trabalho e propor de ações para intervenção nos
gaps encontrados durante o processo de avaliação. Quantos mais
variados forem os momentos de avaliação e os instrumentos
utilizados, maiores serão a eficácia dos planos de ação corretivos.
Dessa forma será possível sempre responder as seguintes
perguntas:
Os estudantes estão aprendendo o que pensamos que
estamos ensinando?
Existem diferentes estratégias para ensinar, variando
conforme as competências que se pretende construir?
É possível melhorar a experiência de aprendizagem dos
estudantes?
A verdadeira função da avaliação – o

sucesso do aluno
Sabemos que muitas escolas continuam somente com a
prática de exames, para a verificação da aprendizagem dos alunos.
Como vimos, a tradição dos exames escolares foi sistematizada
pelos jesuítas (séc. XVI) e que embora a educação brasileira,
a partir da década de 70, tenha sido influenciada pela ideias
progressistas da educação americana, especialmente de Bloom,
o que vemos atualmente é que ainda são aplicadas provas e em
seguida verifica-se os acertos do aluno e são atribuídos valores
numéricos para concluir se o aluno será aprovado ou reprovado.
Essa ainda é uma tradição antidemocrática e autoritária, porque
está centrada no professor e no sistema de ensino e não no aluno.
Como ensina Luckesi,
“Os exames são pontuais, não levam em conta
o aluno antes edepois da prova, são seletivos
e excludentes. Já a avaliação está aserviço de
um projeto pedagógico construtivo, que olha
para o serhumano como alguém em construção
permanente”. (LUCKESI,1982).
Agora que conhecemos com mais profundidade os três

tipos de avaliação propostos por Bloom, podemos concluir que,
é o professor quem vai identificar em que momento deve fazer
uso de um dos tipos de avaliação.
A escolha do professor deve ser pautada nos objetivos
definidos previamente e deve ter o propósito de tornar a
avaliação um elemento pedagógico capaz de contribuir para a
aprendizagem do aluno e consequentemente, o seu sucesso.
Se o maior objetivo da escola é que os educandos
aprendam e com isso se desenvolvam, a avaliação deve estar
a serviço desse pressuposto. Deve então constituir-se como um
ato de investigação da qualidade das aprendizagens dos alunos,
configurando-se como avaliação diagnóstica e, a partir desta,
motivar a proposta de ações que aproximem o desempenho
real dos estudantes daquele que se deseja que eles alcancem
(Luckesi, 2011).
Só com a avaliação realizada de maneira contínua, com o
diagnóstico das dificuldades e dos erros dos alunos, bem como
das suas causas e com a utilização de estratégias de ensino
adequadas é que se criam condições pedagógicas para que o
maior número possível de alunos obtenha sucesso escolar
A avaliação é realmente parte do processo educativo e
deve ser entendida como uma prática que pode ser corrigida,
reavaliada, retomada. Por outro lado, como os tempos da escola
são limitados, é preciso apresentar ao educando um resultado
final e uma certificação, que devem constituir-se em um
testemunho da aprendizagem satisfatória obtida.
SAIBA MAIS
Vídeo com o Professor Cipriano Luckesi no link https://bit.ly/38xA2fH.
02
UNIDADE
INTRODUÇÃO
Muitas são as questões nas reuniões pedagógicas e em
encontros entre professores sobre os porquês dos fracassos dos
alunos nas avaliações e nas atividades pedagógicas realizadas ao
longo de cada bimestre letivo. Muitos são os estudos realizados
nas universidades sobre o que de fato contribui significativamente
para uma avaliação coesa, reflexiva e significativa da
aprendizagem dos alunos. Há inúmeros questionamentos por
parte dos professores sobre o impacto da homogeneidade nos
padrões avaliativos em sala de aula e se de fato contribuem para
a produção do fracasso escolar ou se é capaz de modificar o
cenário e romper com as amarras deste fracasso. ´
É importante considerarmos que os resultados da
avaliação continuam expondo uma escola que fracassa e
oportuniza a reflexão sobre o que é educação, quais são suas
bases e objetivos sólidos e o que está intrinsicamente atrelado às
práticas avaliativas e que necessita ser instrumento de reflexão e
proposta de mudança.
É necessário refletir e aprofundar conhecimentos sobre
qual escola queremos e qual sistema de avaliação. Que tal
refletirmos um pouco mais a respeito?
OBJETIVOS
Olá. Seja muito bem-vindo à Unidade 2 – Psicopedagogia,
nosso objetivo é auxiliar você no desenvolvimento das seguintes
competências profissionais até o término desta etapa de estudos:
1 Analisar as relações entre ensino, aprendizagem e

avaliação;
2 Identificar os fundamentos das concepções de

fracasso escolar;
3 Identificar os desafios postos para as instituições

educativas na construção de uma nova cultura avaliativa,
no contexto do projeto político-pedagógico;
4 Elaborar instrumentos para a verificação da aprendizagem.
Preparados para enfrentarem este desafio? Mãos a obra. Leitura,

reflexão e muitos conhecimentos construídos e partilhados.
Ensino, aprendizagem e avaliação

Ao término deste capítulo você será capaz de refletir
com clareza sobre os principais aspectos que implicam na
construção de uma relação efetiva e significativa entre ensino
aprendizagem e avaliação. E então? Motivado para desenvolver
esta competência? Então vamos lá. Avante!
Reflexões sobre ensino e aprendizagem

Estamos vivendo em um mundo globalizado, onde,
a informação circula de uma forma rápida e precisa, esse
avanço tecnológico no qual estamos imersos criou um mundo
acelerado, negócios, saúde, prestação de serviços e na educação
consequentemente nossas crianças tem entrado mais cedo nas
escolas já permeadas de informações e por muitos motivos
buscam ali no chão da escola uma segurança. Algumas estão
ali para de fato se desenvolverem rapidamente sendo essa
uma decisão dos pais, outras estão por que os pais necessitam
trabalhar para sustentar a casa e a escola acaba sendo uma opção
melhor para “cuidar” do filho ou também pelo interesse de se
apropriar dos benefícios ofertados pelas políticas públicas do
governo as quais utilizam como um dos critérios a matrícula do
filho na escola.
A partir deste contexto, obviamente temos uma mudança
no ensino ou na prática de ensinar, como muitos teóricos
preferem dizer. A prática em sala de aula a partir de uma realidade
tecnológica e com um público tão heterogêneo, com objetivos
tão distintos, traz a necessidade de realinhar conteúdos didáticos
e abordagens de ensino e os desafios borbulham de tão forma
que chegamos a sempre questionar “Qual escola queremos? O
que queremos ensinar a estas novas gerações?”.
Para Paulo Freire “Ensinar exige apreensão da realidade”
– para ele o professor possui a necessidade incluir em sua prática
ou em sua experiência educativa a natureza das coisas, ou seja,
temos que apreender o que de fato está acontecendo no contexto

o qual estamos inseridos, as relações constituídas ali. Se de fato
estou lecionando para um grupo de crianças tenho que apreender
os processos e características da passagem entre a esfera da
heteronômica para a autonomia. Se atuo em uma escola em uma
comunidade periférica da cidade tenho que apreender ali os elos,
os afastamentos, as dificuldades, o que socialmente impede ou
possibilita o meu aluno de aprender. O ensino exige aventurar-se
pelos caminhos tortuosos, mas ao mesmo tempo desafiadores da
reflexão sobre a prática.
Neste percurso ou podemos chamar neste processo de
ensino, o que podemos ou devemos considerar enquanto prática
de ensino? Para Zabala (1998) “A estrutura da prática obedece
a múltiplos determinantes, tem sua justificação em parâmetros
institucionais, organizativos, tradições metodológicas,
possibilidades reais dos professores, dos meios, condições
físicas existentes etc.” Nesta perspectiva podemos considerar
o ensino a partir do planejamento e da avaliação com base em
documentos curriculares e expectativas de aprendizagens, que
de fato contribuem para que a engrenagem toda em sala de aula
funcione e também proporcionam p algumas crenças docentes
com relação aos elementos pedagógicos sejam constituídas.
Por exemplo, da onde será que nasceu a prática de professores
olharem e assinarem atividades e conteúdos desenvolvidos nos
cadernos e considerarmos como um instrumento avaliativo? Será
que existe algum documento curricular que norteia esta prática?
Para Sacristán ( )”a prática boa e correta não pode
ser deduzida diretamente de conhecimentos científicos
descontextualizados das ações realizadas em situações reais”.
O ato de ensinar, a prática de ensinar e a profissionalidade do
docente, antes de se deduzir simplesmente da ciência, deve
assentar-se sobre o bom julgamento ilustrado pelo saber e
apoiar-se num senso crítico e ético.
É de extrema importância ressaltar que para que uma

aprendizagem aconteça, ela deve ser significativa e produtiva,
o que de fato deve ser enxergada como um roll de significados,
relacionando-se às experiências anteriores e vivências pessoais
dos alunos, proporcionando a formulação de problemas de algum
modo desafiadores que incentivem o aprender mais, a criação de
diferentes tipos de relações entre fatos, objetos de aprendizagem,
acontecimentos, noções e conceitos, desencadeamento,
modificações de comportamentos e contribuindo para utilização
do que é aprendido em diferentes situações. Ensino não é uma
mecanização de habilidades de habilidades. Paulo Freire já trouxe
contribuições a respeito em seus escritos, só há aprendizagem
quando houver participação consciente da criança, como sujeito do
processo. Se acreditarmos realmente nisso, temos de acreditar que
caminhamos para processos de auto avaliação. Os instrumentos
de avaliação que sempre estudamos são importantes e necessários,
porém precisamos repensá-los e realinhá-los ao modelo de escola
atual e também quanto ás suas funções avaliativas. A prova, por
exemplo, é, sim, algo importante, mas ela avalia apenas alguns
aspectos sobre aprender um conteúdo em específico. Não sinaliza
resultados de outros elementos que necessitam ser observados na
formação do aluno. E com a realização da prova podemos entender
que o mais importante não é a quantidade que o aluno demonstra
saber, mais a qualidade daquilo que ela está sabendo e por meio
da auto avaliação, o aluno poderá conscientizar-se de que é o seu
principal agente avaliador.
Necessitamos proporcionar estes momentos durante toda
a aprendizagem para que esta tenha um caráter significativo
real a cada aluno. Pois, precisamos entender que nada é mais
motivador do que sentir-se capaz e envolvido com o objeto a ser
aprendido. Quando a aprendizagem é significativa e a avaliação
uma atividade formativa, ela estará sempre como uma amiga da
excelência do desempenho. A perspectiva da mudança considera
que o aluno deseja e está disposto a aprender e quer fazer isso
sem o medo e o peso da discriminação. Acredita-se que é hora
de parar de questionar as mesmas coisas relacionadas avaliação

e partir para colocar em prática nossas reflexões, análises e
objetivos buscando uma escola mais dialógica e inclusiva.
A escola tem sido abordada como espaço de realização
tanto dos objetivos do sistema de ensino quanto dos objetivos
de aprendizagem. Com efeito, a escola tem uma tarefa muito
clara que é a transmissão e construção de cultura, da ciência,
da arte, preparar os alunos para o trabalho, para a cidadania,
para a vida cultural, para a vida moral. Tal prática docente
realizada nas escolas poderá ser caracterizada como tradicional,
tecnicista, escola novista e sociocultural, segundo Romanowski
(2007). A prática tradicional tem como objetivo durante a prática
do docente a transmissão do conhecimento o qual deve ser
assimilado pelos alunos à base desse enfoque está na seleção
dos conteúdos. O educador privilegia a aula expositiva tornando
assim, o aluno um memorizador dos conteúdos.
Quando à avaliação é rigorosa e centrada na reprodução
dos conteúdos, sempre privilegiando reprodução de informações,
no método tradicional o professor é autoritário e se considera o
detentor do saber. A prática tecnicista o professor passa a ser
instrumental, pois nesse método ocorre a valorização da técnica
aplicada ao ensino. A Ação instrumental do professor exige o
domínio da disciplina ensinada, o conhecimento de técnicas
para direcionar as atividades didáticas e os procedimentos de
diagnóstico, assim como solução de problemas de aprendizagem.
Esse enfoque objetiva enfatizar o desenvolvimento de
competências e atitudes para formar o profissional a atuar
no mercado de trabalho. Escola Nova tem como objetivo a
promoção da aprendizagem dos alunos. O professor é visto
como mediador para promover essa aprendizagem, sendo visto
também como um facilitador, um artista que deve empregar sua
sabedoria, experiência e criatividade para agir na promoção
das condições do desenvolvimento para a aprendizagem dos
seus alunos que passam a ser o centro do processo escolar. A
valorização acontece
na prática docente, pois o próprio professor é considerado um

aprendiz. O enfoque sócio cultural considera a prática docente
como reflexão para reconstrução ou transformação social. A
principal meta é contribuir para a mudança da sociedade. Inclui
como princípios da atividade do professor o respeito ao caráter
ético da atividade ensino, assim como, a importância dos valores
que regem a intencionalidade educativa apresentada durante
todo o processo. Nesse sentido, a educação escolar consiste
em promover mudanças qualitativas do desenvolvimento e na
aprendizagem. A aprendizagem escolar como se sabe, tem suas
especificidades, requer determinadas condições e exigências
tanto dos alunos como dos professores e da própria escola, sob o
risco de se comprometer o que a escola se propõe. Se acreditarmos
que o objetivo mais democrático da escola é prover a todos
sólida aprendizagem e os meios cognitivos e instrumentais para
compreender a realidade e atuar nela de modo crítico e criativo, é
preciso saber que condições sociais, físicas, cognitivas, afetivas,
psicológicas, pedagógicas, são necessárias para isso.
Figura 1
Fonte: Freepik
Reflexões sobre Avaliação

Nos últimos tempos, diversos teóricos pesquisaram
a questão da avaliação. No Brasil, é possível destacar, por
exemplo: Hoffman (1991), Luckesi (1992, 1994), Romão (1998)
e Romero (2000) dentre outros. Em outros países, autores como
Katz (2000), Lunt (1994) e Perrenoud (1998), dentre outros
também pesquisaram muito sobre o tema. O principal norteador
da pesquisa é a busca de uma avaliação mais coerente, esses
autores têm questionado a finalidade de tipos mais normativos de
avaliações, evidenciando que sua função é a de hierarquicamente
incluir alguns alunos à medida que exclui outros – dividindo
crianças por sua origem sociocultural. No entanto, a maioria
desse material não demonstra para o professor como transformar
a teoria defendida em instrumentos e prática.
A avaliação sempre se fez presente nos meios escolares
e, ao longo da história, tem sido usada de diferentes formas, com
diferentes objetivos, metodologias. Na Antiguidade não havia
processos de avaliação institucionalizados.
Na antiguidade, não havia nenhuma organização
institucional da avaliação. O discípulo acompanhava o mestre,
o saber transmitia-se sob forma de diálogo e interrogação.
Esta abordagem supõe o sujeito como lugar de construção do
saber, o que levou, por um lado, a centrar o ensino nele; mas
também considerar de certa maneira, o saber como se fosse algo
previamente inscrito no sujeito. (CHARDENET, 2007 p. 147).
Nesta perspectiva, refletir sobre avaliação no contexto
escolar significa considerarmos como tomada de decisões
dirigidas a melhorar o desempenho em sala de aula, ou seja, o
processo de ensino e a aprendizagem dos alunos. Estudar quais
são os caminhos para atrelar a avaliação ao desempenho implica
intrinsicamente em estudar as funções das avaliações, quais são
seus reais e sólidos objetivos em sala de aula. O teórico Luckesi
(2005) considera que o papel da avaliação é diagnosticar a
situação da aprendizagem, proporcionando assim uma melhor
tomada de decisão para um melhor caminho na prática educativa,

com vistas à melhoria da qualidade do desempenho do educando.
Por este viés, a avaliação, segundo Luckesi, é um processo
dinâmico, pois permite a constante busca de meios pelos quais
todos os educandos possam aprender, sendo assim inclusiva e
democrática. Luckesi considera a realidade a serviço da obtenção
do melhor resultado possível em sala de aula, podemos até fazer
uma comparação com os dizeres de Paulo Freire utilizados na
abertura deste capítulo “ensina exige apreensão da realidade”.
Para o autor, seja satisfatória ou insatisfatória, agradável ou
desagradável considerar a realidade é o ponto de partida para
qualquer prática de avaliação. Tomamos como exemplo uma
turma de 6º ano que na Avaliação Bimestral de Inglês não
conseguiram atingir as habilidades dispostas no Currículo
da disciplina em um instrumento avaliativo específico como
uma Prova bimestral, o olhar do professor para os resultados
é de apreensão da realidade e de reflexão sobre quais foram os
caminhos percorridos até ali na construção da aprendizagem,
assim compreende-se a avaliação da aprendizagem escolar como
um ato amoroso, “O ato amoroso é aquele que acolhe a situação,
na sua verdade (como ela é)” (LUCKESI, 2005), é um estado
psicológico oposto ao estado de exclusão.
Para Hoffmann (1993), “a avaliação é uma reflexão
permanente sobre a realidade, e acompanhamento, passo a passo,
do educando, na sua trajetória de construção de conhecimento”.
Por esta perspectiva, podemos considerar o professor como um
avaliador que não se assusta com a realidade ali disposta, mas que
utiliza os resultados para observar esta realidade ainda melhor
e assim a partir de artefatos pedagógicos e de reflexões sobre
a prática em sala de aula busca conhecer verdadeiramente esta
realidade e a partir dele produzir um planejamento estratégico
que proporcione a superação de limites e a ampliação das
possibilidades didáticas com vistas à garantia da aprendizagem.
É relevante considerar que para muitos teóricos o que
ocorre nas escolas são exames, em vez de avaliação, pois não
é valorizado o processo em si de análise dos resultados e sim

verificado a partir de exames a classificação do desempenho
dos alunos, com o objetivo da reprovação e da aprovação. Para
Luckesi, “a prática do exame, devido a operar com os recursos
de aprovação/reprovação,obrigatoriamente conduz à política da
reprovação, que tem se manifestado como o mais consistente
álibi para o fracasso escolar” (LUCKESI, 2005, p. 19).
Figura 2
Fonte: Freepik
A avaliação como classificatória e autoritária ainda é

exercida na maioria das escolas e valorizada em muitos métodos
de ensino. A concepção mais assertiva com relação à avaliação é a
via de mão dupla entre diagnosticar e intervir. Podemos comparar
com a situação da ida ao médico, recebemos o diagnóstico de
um problema de saúde e a intervenção seja a partir do uso de um
medicamento por um período de tempo ou algumas recomendações
como uma dieta restritiva ou algum outro procedimento, depois
de algum tempo retornamos ao médico para uma reavaliação
desta intervenção e para saber como foi o desenvolvimento da
medicação e das recomendações fornecidas.
A avaliação a partir desta perspectiva, partindo de um olhar

diagnóstico, serve de base para tomadas de decisão no sentido de
construir conhecimentos, habilidades e hábitos que possibilitem
o desenvolvimento. A partir de então os erros são analisados
de maneira mais positiva, sendo o indicador do processo de
aprendizagem, dando informações sobre o que lê, sabe e também
do que não foi apreendido. Os equívocos dos alunos passam a
ter um valor construtivo e devem ser utilizados como o recurso
de observação, de diálogo, de correção, de aperfeiçoamento e
construção do conhecimento.
O processo de avaliar é a partir de uma mediação contínua
a qual se destina a acompanhar, entender e proporcionar a
contínua progressão do aluno em todas as etapas. Não é uma
lista de exercícios aplicados em determinado dia em horário
que trará o resultado para os conteúdos desenvolvidos ao longo
do bimestre, Hoffman (1993) afirma que existem os ajustes aos
percursos individuais de aprendizagem que se dão no coletivo
e, portanto, em múltiplas e diferenciadas direções que a partir
de um acompanhamento contínuo do professor em relação ao
desempenho, desenvolvimento e apropriação do conhecimento
do aluno, em uma ação conjunta no qual se mostra e possibilitam
o progresso na aprendizagem.
Vasconcellos (2013, p. 142) afirma que “Ensinar é preciso.
Classificar não é preciso”. O autor compreende que muito mais
que uma visão classificatória da avaliação, o objetivo concreto
da avaliação deve ser sempre de direcionar novos rumos na
resolução de situações problemas. Não existe portanto etapas a
serem cumpridas e estanques, trata-se de um processo contínuo
de trabalho pedagógico em sala de aula com foco em novos
conhecimentos, temos aqui a citação famosa de Hoffmann (2009)
“a avaliação enquanto mediadora na experiência educativa
significa acompanhar o aluno em ação-reflexão-ação”.
Phillippe Perrenoud escreveu a obra Escola e Cidadania –
O papel da escola na formação para a democracia pela Editora
Artmed em 2005 – esta obra traz algumas reflexões importantes

sobre o papel da escola enquanto espaço democrático de
convivência e de aceitação das diferenças.
Mas este viés tradicional da avaliação classificatória está
presente ainda nas escolas por estar relacionada à experiência
do professor enquanto aluno. Luckesi (2005) traz a seguinte
afirmação: “Em nossa vida escolar, fomos muito abusados com
os exames (...)”. “(...), hoje no papel de educadores, repetimos
o padrão”. Ao longo da história da educação o professor é visto
como o elemento central do processo educativo e no ato de
avaliar ele é visto como o responsável por atribuir conceitos e
notas.
A partir desta perspectiva, a postura do professor é
autoritária e punitiva, onde o professor é tido como o “senhor da
verdade”. O objetivo é bem claro, é o estabelecimento de uma
classificação do aluno para fins de aprovação ou reprovação,
considerando uma abordagem em que a aprendizagem tem
um prazo determinado, ou seja, na hora, no momento exato de
aplicação do instrumento (prova, atividade, questionário etc...)
Hoffmann (1993) afirma que há em muitas normas e
procedimentos curriculares que trazem padrões de avaliação
que visam a classificação e faltam também subsídios teóricos
e metodológicos que lhe dêem segurança para mudar a prática
avaliativa e assim contribuir para que o desempenho do aluno
seja analisado, observado e aprimorado de uma forma mais justa
e democrática.
A concepção mais moderna da avaliação, a qual considera
o diagnóstico e a intervenção, ao longo do processo é complexa
ao ser desenvolvida dentro da escola por requerer a competência
pedagógica. Em muitas circunstâncias os professores se
vêem permeados de orientações a serem seguidas relativas à
avaliação da aprendizagem o que contribui para que estes não
desenvolvam práticas mediadoras. Além disso, há também certo
desconhecimento e inexperiência em realizar esta atividade
tão importante na prática pedagógica e que por muitas vezes é

realizada de forma muito rápida e sem reflexão.
Podemos considerar que esta concepção de avaliação
traz o conceito de investigação enquanto proposta para trabalhar
contra as situações excludentes envolvem o desempenho e
aprimoramento da aprendizagem, pois busca constantemente
este processo dinâmico e dialógico entre avaliar e aprimorar
o que se aprende o que ainda falta aprender e em qual nível o
educando se encontra.
Para Esteban (2001) além de diagnosticar, a avaliação tem
a função de propiciar a autocompreensão do nível e das condições
em que se encontram tanto o educando quanto o educador.
Esse reconhecimento do limite e da amplitude de onde se está
possibilita uma motivação e a consequente contribuição tanto
para auxílio quanto para o aprofundamento da aprendizagem.
Assim, é objetivo pontual da avaliação, de acordo com
Furlan (2007), auxiliar a construir conhecimento e a interferir
ativamente em uma situação em curso e assim o professor pode
desenvolver habilidades docentes que possibilitam um trabalho
pedagógico mais contextualizado e uma prática avaliativa
mais contextualizada e mediadora além de melhor conhecer as
formas como os seus alunos aprendem, melhorando então sua
intervenção pedagógica. Esse contexto nos leva a concluir que,
sendo a avaliação um meio imprescindível para a aprendizagem,
o processo educativo deve apontar para a construção de
uma prática avaliativa qualitativamente mais significativa,
comprometida com a aprendizagem e, consequentemente, com o
crescimento pessoal e intelectual do educando. Nesse sentido, ela
deve ser entendida como processo integrado com todas as outras
atividades desenvolvidas pelo educando, as quais subsidiam a
sua aprendizagem.
É certo que a avaliação vem ocorrendo como um mecanismo
de conservação e reprodução da sociedade, estando claramente a
esse serviço, mas é claro também que isso não pode continuar, e
para tanto precisamos praticar uma avaliação que se proponha a

transformar a sociedade.
Para chegarmos a uma mudança substancial na prática
avaliativa, precisamos transformar a avaliação educacional
escolar em diagnóstica, só assim a maneira de avaliar vai atender
a uma prática pedagógica que esteja de fato preocupada com a
transformação social, para tanto deverá deixar de ser autoritária
e conservadora, buscando mudanças que levam à democracia.
Estando a atual prática da avaliação educacional escolar a
serviço de um entendimento teórico conservador da sociedade
e da educação, para propor o rompimento dos seus limites, que
é o que procuramos fazer, temos de necessariamente situá-la
num outro contexto pedagógico, ou seja, temos de opostamente,
colocar a avaliação escolar a serviço de uma pedagogia que se
entenda e esteja preocupado com a educação como mecanismo
de transformação social. (LUCKESI, 2003, p.28)
Nesse sentido não podemos mais continuar apáticos
diante de uma avaliação que tem colaborado para o fracasso
escolar, não podemos ficar esperando por mudanças que saiam
dos gabinetes de nossos governantes, pois, legislações por si
só, não são capazes de mudar a prática do educador é preciso
muito mais do que isso, é necessário uma reflexão profunda de
cada professor, que deve estar de fato imbuído em buscar novas
formas de ensinar e de avaliar a aprendizagem e, por conseguinte
o seu trabalho.
A prática avaliativa não irá mudar em nossas escolas
em decorrência de leis, resoluções, decretos ou regimentos
escolares, mas a partir do compromisso dos educadores com a
realidade social que enfrentamos. Questionar os procedimentos
avaliativos seletivos e excludentes de nossas escolas é uma das
etapas desse compromisso. (LUCKESI, 2003, p. 36).
Diante da realidade pouco otimista da avaliação da
aprendizagem praticada atualmente nas unidades escolares,
faz-se necessário uma reflexão sobre essas práticas, buscando

alternativas, mudanças efetivas nesse processo, que se
concretize no dia a dia do professor das séries iniciais do Ensino
Fundamental. Segundo Hamilton Werneck, a sociedade espera
dos professores contemporâneos, uma mudança radical, que
conduza ao diálogo, a troca de experiência e que ponha fim aos
métodos avaliativos utilizados como instrumentos de tortura.
E esse novo profissional nasce da esperança de uma educação
mais humana e democrática, voltada para o sucesso do aluno,
que avalie a aprendizagem a fim de descobrir em que ponto
do caminho o aluno esta, com o intuito único de ajudá-lo a
prosseguir cada vez melhor na estrada do saber.
A educação mapeada pela esperança deve dar oportunidades
de reconciliação dos alunos com a matéria lecionada e as notas
baixas, quando ocorrerem, nunca os alicerces de inimizades
entre educandos e educadores. (WERNECK, 2003, P.42).
É notório e urgente que nossos educadores mudem suas
posturas ante a avaliação, para tanto é necessário uma tomada
de consciência coletiva dos docentes sobre suas atuações,
enquanto professores. Segundo Jussarah Hoffmann, (2003),
para concretização de princípios norteadores de uma avaliação
numa perspectiva mediadora, se faz necessário uma mudança
de dos métodos tradicionais, para métodos investigativos, é
preciso ainda um compromisso por parte do docente quanto ao
acompanhamento da construção do conhecimento, de forma a
privilegiar o entendimento, em detrimento da memorização.
Numa avaliação mediadora, o grande marco é o diálogo,
num ambiente democrático, onde o aluno é um ser ativo,
construtor de seu próprio conhecimento, onde professor e
aluno trocam experiências, que enriquecem prática docente e
promovem a construção da auto-estima do educando que sente
valorizado ao contribuir de alguma forma para seu próprio
aprendizado. Ambos, professor e aluno devem decidir quando
e de que forma a avaliação deve ocorrer e da mesma maneira
juntos, analisarem os resultados para a busca de novos caminhos

capazes de levar a concretização da aprendizagem, ou seja, do
sucesso escolar.
A avaliação mediadora “encoraja a reorganização do
saber”, e isso é feito pela “reciprocidade intelectual”: professor e
alunos buscando coordenar seus pontos de vista, trocando idéias,
reorganizando-se logicamente num ambiente democrático de
dialogicidade.(MATUI, 1995, P.234).
Uma das justificativas mais utilizadas por educadores,
para a manutenção de uma avaliação classificatória, é de que
essa forma de avaliar garante e mantêm a qualidade do ensino,
no entanto, o que é preciso analisar é a forma como esta sendo
oferecido esse ensino, bem como, os resultados obtidos. ”Porque
não se pode considerar como competente uma escola que não
da conta sequer do alunado que recebe, promovendo muitos
alunos à categoria de repetentes e evadidos” (HOFFMANN,
2003, P.12). Muitas vezes nós professores somos coniventes
com uma política de elitização do ensino público considerando,
equivocadamente, que isso garanta um ensino de qualidade.
Essa visão equivocada de qualidade é no mínimo infantil, como
poderíamos considerar bom um engenheiro que a cada dez casas
prontas através de seus projetos, uma venha a cair. Essa cultura
da reprovação como manutenção da qualidade do ensino é mais
uma ideologia elitizada plantada no meio educacional, que
infelizmente tem norteado muitos educadores.
Um resumo das principais tendências da

Avaliação
Avaliação Classificatória – herança do ensino tradicional
A abordagem de ensino é centrada na técnica/ na
assimilação do conteúdo e no ato de fazer – professor é o detentor
do saber e o centro respeitoso em sala de aula. Com isso, não há
processo de intervenção e realinhamento do saber, mas, sim, a
preocupação em dar conta dos conteúdos dispostos no material

didático. Ou seja: o papel e a função da educação, para o qual
contribui a avaliação, é fazer dos alunos reprodutores do que
foi ditado pelos professores, chegando à perfeição do original.
Como é realizada apenas no final do processo de aprendizagem,
possui o poder de impedir a trajetória escolar, ou seja, reprovar
o aluno que não atingiu os objetivos propostos/ mal classificado.
Avaliação Diagnóstica – sinalizar para intervir
São realizadas com o propósito de identificar as
fraquezas e as potencialidades dos alunos, com o objetivo de
traçar intervenções claras. Este conceito está fundamentado
na concepção de que, para o professor o desempenho do
aluno é elemento primordial à prática pedagógica; ou seja, é
de responsabilidade do professor revisitar seu planejamento
de ensino após a avaliação diagnóstica e realinhar pontos que
deram certo ou que foram infrutíferos a fim de promover a
aprendizagem de uma maneira mais produtiva e significativa.
Mas é relevante ressaltar que o diagnóstico realizado
pela avaliação pode ser, portanto, a depender de como o
professor interage com o aluno depois da avaliação, limitado
a classificação ou, ainda, antecedendo a tomada de decisão
quanto à continuidade dos processos pedagógicos, a partir do
diagnóstico estimular o aluno para a refletir sobre o erro.
Avaliação Emancipatória – promoção de sujeitos
Para Luckesi (2000) a avaliação emancipatória visa
promover os sujeitos, a libertação dos modelos classificatórios
e de estagnação social, proporcionando seu crescimento. Deste
modo, não pode ser o momento final da aprendizagem, mas, sim,
parte deste processo, de modo que haja a percepção, a crítica e a
prática dos agentes (aluno e professor).
A perspectiva emancipatória privilegia a avaliação
processual, em que o docente analisa todas as atitudes do
estudante ao executar uma tarefa de avaliação e, após a mesma,
faz considerações relevantes para um processo de reconstrução

e aprimoramento do saber. Para tanto, os instrumentos são
diversificados, contínuos, e os alunos respeitados em suas
diferenças. (HOFFMANN, 2000).
A avaliação formativa ou formadora – feedback dos
progressos
Fornece aos alunos um feedback de seus progressos,
considerando avaliações feitas em diferentes momentos e
instrumentos.
Para Cipriano (2007) a avaliação formativa reforça a
concepção de que a avaliação, no desenvolvimento global do
currículo, é uma ocasião a mais de aprendizagem e não uma
interrupção da mesma, tampouco um “prestar contas” mecânico
e rotineiro “de” e “sobre” a informação recebida e acumulada
previamente. A avaliação, em sua intenção e função formativa,
transcende os resultados da prova e da qualificação, pois somente
a partir de um interesse técnico e de controle se pode confundir
o instrumento, o recurso - como o exame - com a atividade –
avaliar.
Uma avaliação formativa ajuda o aluno a compreender
e a se desenvolver. Colabora para a regulação de suas
aprendizagens, para o desenvolvimento de suas competências
e o aprimoramento de suas habilidades em favor de um projeto.
Um professor comprometido com a aprendizagem de seus
alunos utiliza os erros, inevitáveis sobretudo no começo, como
uma oportunidade de observação e intervenção. Com base neles,
propõe situações-problema cujo enfrentamento requer uma nova
e melhor aprendizagem, possível e querida para quem a realiza.
(MACEDO, 2007, p. 118).
A avaliação mediadora
Exige do professor um acompanhamento sistemático
em sala de aula do processo de construção do conhecimento,
oportunizando aos alunos situações de aprendizagem
desafiadoras, novas leituras ou explicações e vivências

enriquecedoras.
A avaliação dinâmica
Embora o centro seja a formação do ser humano e a
aproximação e envolvimento do professor no processo de ensino
aprendizagem, o foco da atuação está no aluno.
Segundo Méier (2007) a avaliação dinâmica é quantitativa
num primeiro momento, pois é necessário conhecer o ponto de
partida do seu desenvolvimento real. Mas, num segundo momento,
ela é qualitativa, permitindo ao professor e ao aluno conhecer
seus processos metacognitivos, revelando assim velocidade,
modalidades de apresentação mais significativas, áreas de
interesse maior, formas de raciocínio mais eficazes. Esse tipo
de saber/conhecimento a respeito do desempenho do aluno está
em uma dimensão muito além da nota e das provas tradicionais,
auxiliando-o a observar seu próprio progresso, particularidades
no processo de aprender, estilo de aprendizagem. Deixa de ser
apenas conhecimento, cognição, para ser metacognição, ou seja,
conhecimento sobre os processos de conhecer (MÉIER, 2007).
Avaliação Apreciativa
Também com foco no aluno está a avaliação apreciativa
que valoriza o trabalho do autor, ou seja, a produção dos
estudantes. O avaliador, ao invés de direcionar o foco de atenção
para problemas e aspectos que não funcionam bem, ao encontrar-
se com seus avaliados pede que analisem e descubram o que
ocorre com sucesso. Solicita então que visualizem, imaginem
o que ocorreria com tal organização ou processo se aquilo que
está acontecendo com êxito ocorressem mais frequentemente. E
assim, com base no que já era melhores, os envolvidos elaboram
seus planos para as desejadas mudanças. Não se trata de inventar
um modo de avaliação, mas sim de tornar a avaliação significativa
e de estimular a criatividade do processo com maior satisfação
dos envolvidos, com honestidade e integridade na comunicação

(PENNA FIRME, 2007).
É importante destacar que a ênfase na direção positiva
da avaliação apreciativa não elimina a percepção dos aspectos
negativos; ela apenas ressalta os positivos para que se fortaleça
a capacidade de admitir falhas, problemas e a iniciativa em
resolvê-los. (PENNA FIRME, 2007).
A concepção de fracasso escolar

Ao término deste capítulo você será capaz de analisar os
elementos que compõe a concepção de fracasso escolar e suas
implicações no contexto escolar e na prática avaliativa. Mãos a
obra! Vamos aprimorar ainda mais nossos conhecimentos sobre
um tema tão polêmico e tão presente na educação.
Algumas reflexões sobre o fracasso escolar

No capítulo anterior vimos sobre três elementos
interligados e de extrema importância no contexto escolar:
ensino, aprendizagem e avaliação, neste capítulo entraremos em
um campo polêmico e fecundo, e buscaremos compreender o
que é o fracasso escolar, quais são suas relações com o processo
de avaliação em sala de aula e como ele vem caracterizado em
nossa época.
Buscamos primeiramente o sentido da palavra fracasso no
dicionário Aurélio: substantivo masculino 1. Estrondo de coisa
que se parte ou cai 2. Mau êxito; malogro; ruína. O sentido da
palavra em si não trazem obviamente uma explicação única e
acabada sobre o conceito, mas revela o que está intrinsicamente
atrelado: alguém que não possui capacidade para realizar algo/
alguém que realiza com mau desempenho algo.
Considerando ao longo da história da educação, o fracasso
escolar sempre foi atrelado ao sujeito enquanto responsável de
seu mau desempenho escolar, unindo outros elementos chaves
como: desinteresse em frequentar a escola, faixa etária e as

condições socioeconômicas.
Considerando uma análise sobre as concepções de fracasso
escolar e quais seriam os meios para combatê-lo, percebemos
que há um destaque nas propostas em situações que envolvem
relações sociais e de poder articuladas no contexto de crianças
pobres. Por este viés, ressalta-se que os motivos do fracasso
escolar estão atrelados a não compreensão do real papel da escola
enquanto espaço de socialização do conhecimento e a falta de
compreensão de como se organizam as relações cotidianas entre
grupos heterogêneos dentro e fora da escola e ainda às estratégias
de rejeição de estudos e projetos legitimados por teóricos e
outros profissionais que atuam na área da educação. Muito que
se produz cientificamente sobre fracasso escolar não é discutido
e aplicado em sala de aula por rejeição a teoria. (GATTI et al.,
1981; SOUZA et al., 1994; PATTO, 1996; SAWAYA, 2000;
CABRAL, SAWAYA, 2001).
O fracasso então é visto como a síntese de muitas
influências e variáveis que de fato interferem nos procedimentos
educativos que proporcionam o aprendizado significativo e
produtivo. Podemos elencar questões familiares, a sociedade
em geral, assim como as crenças, os valores e as práticas
dos professores em relação a como lidar com alunos que
apresentam baixo desempenho e que possuem padrões culturais
e sociais diferentes daqueles que serão transmitidos pela escola.
Tomamos como exemplo atualmente o fervor em desenvolver
projetos didáticos em sala de aula que envolvam a utilização de
recursos tecnológicos como celular, tablet, notebooks etc..., há a
necessidade do professor, retomando novamente as palavras de
Paulo Freire “apreender a realidade” e considerar que a atividade
e/ou projeto a ser desenvolvido necessitará de um olhar real do
professor sobre o que possibilitará o sucesso e o fracasso, o que
contribuirá ou não para que os alunos se engajem nas atividades
e consigam atingir os objetivos propostos. Por outro lado, ao
pensarmos no fracasso escolar em classes sociais superiores,
encontramos o fracasso atrelado a outros elementos como

excesso de cobranças dos pais, a busca incansável pelo diploma
sendo porta para bons empregos, influências profissionais,
prestígio, reconhecimento na sociedade e sequência em negócios
e empreendimentos familiares, ou seja, muitas vezes o fracasso
escolar do aluno de classe social alta está atrelado à concepção
de ser o destaque, de na verdade “ter” que ser o destaque em
meio aos demais.
Figura 3
Fonte: Freepik
Considerando soluções para reverter o quadro do fracasso

escolar é necessário buscar reflexões sobre a responsabilidade
concreta da escola em relação à manutenção do baixo
desempenho do aluno. Há a necessidade de observar quem é
este aluno enquanto personagem central envolvido no cerne de
relações que se concretizam no interior da escola e é possível
analisar como as relações diárias acontecem dentro e fora da
escola buscando assim o real objetivo da escola de socialização
do saber. (GATTI ET al., 1981; SOUZA ET al., 1994).
É importante ressaltar também que alguns autores

(CABRAL; SAWAYA, 2001) a partir desta perspectiva de olhar
para escola enquanto espaço de socialização do saber, trazem
à proposta de conhecer mais a fundo a qualidade da aula e
da relação professor-aluno em sala de aula, qual é o estilo de
abordagem dos conteúdos didáticos e como se dá este processo
de diagnosticar e intervir com vistas a avaliar o desempenho.
Outras perspectivas analisam a solução do fracasso
escolar partindo da necessidade de se buscar um espaço para
superar a ideologia que permeia a escola de marginalizar o aluno
e trazer subsídios aos professores, pais e alunos para que se
coloquem como sujeitos responsáveis pela sua própria história
e que de fato seja avaliado e revisto quais são os elementos
que atrapalham e que auxiliam na produção de dificuldades de
aprendizagem na escola.
As discussões também envolvem a valorização da escola
enquanto espaço de transformação social e de enriquecimento da
cidadania para alunos de todas as raças, gêneros, classes sociais
e padrões culturais e a abertura de discussões que possam trazer
elementos que influenciam no processo de aprendizagem como,
por exemplo, aspectos socioculturais e a história de vida daquele
aluno.
Por outro lado, temos os alunos de classe social superior e
a importância de um trabalho de orientação e reflexão dos pais
sobre o papel da escola enquanto instituição social e espaço
colaborativo do saber, reconhecendo que além de um diploma,
existe a possibilidade uma ascensão social de acordo com
as habilidades que possui seus gostos, seus objetivos e suas
capacidades.
IMPORTANTE
Nos anos 70 assiste-se a uma mudança na explicação do

fracasso escolar, da ótica biológica para a cultural, influenciado
pelas ideias produzidas nos Estados Unidos nos anos 60. A
Teoria da Carência ou Privação Cultural procurava explicar as
desigualdades educacionais pelas diferenças de ambiente cultural
entre as crianças dos diversos segmentos socioeconômicos.
Alguns outros autores trazem a perspectiva que o fracasso

escolar esteja atrelado a inúmeros fatores como o ambiente físico,
questões econômicas e socioculturais do aluno até os elementos
como aparência física, local sujo em vive, a desestrutura familiar
e até mesmo a relação deste aluno com professores recriminadores
e autoritários (CONCEIÇÃO, 1994; CRUZ, 1997). O fracasso
escolar no âmbito da saúde traz esta mesma concepção, sendo o
reflexo da situação social baixa, a desestrutura familiar, a falta de
acompanhamento por parte dos pais e as condições precárias de
vida além de falta de competência pedagógica dos professores,
salas com muitos alunos e abordagem de ensino inadequada
(FERRIANI; IOSSI, 1998).
Há concepções teóricas que defendem que o fracasso é
manipulado por estatísticas do sistema de ensino para assim
rebaixar resultados finais de reprovação desconsiderando
as diferenças individuais ou culturais, não considerando a
heterogeneidade (CARVALHO, 2001; COLELLO, 2003).
Outros estudos para a diminuição do fracasso escolar
apontam a necessidade da escola definir seu papel diante
da sociedade e do mercado de trabalho que explicitamente
subestima e marginaliza aqueles considerados com poucas
habilidades intelectuais desenvolvidas (NOZAKI ET al., 2003).
Outras soluções indicam a urgência de mudar a suposta

cultura da repetência e implantar novas concepções de avaliação,
oferecendo recursos para as escolas com turmas pequenas,
espaços adequados, materiais pedagógicos, recuperação escolar
e formação para professores (CARVALHO, 2001).
Uma vez mais a teoria da carência cultural se faz presente
agora na sua versão da diferença. Parte-se do ponto de vista que
a escola é concebida para um aluno de classe média e que a
mesma, incluindo-se o professor não está preparada para receber
e ensinar um aluno que não atenda esse perfil, ou seja, haveria
um grande distanciamento entre a escola e a sua clientela
concreta. Assiste-se aqui um processo de culpa do professor por
desconhecer os padrões culturais da criança pobre. A solução a
ser implantada para a resolução desse distanciamento é a criação
de escolas especiais para as crianças de classes populares e, que
certamente serão menos exigentes, uma vez que esta clientela
é vista como menos capaz. Este tipo de solução só vem a criar
uma maior divisão de classes e acentuar o caráter preconceituoso
para com as crianças das classes populares.
Por uma nova cultura avaliativa

Ao término deste capítulo você conseguirá compreender
melhor sobre quais elementos são necessários para
desenvolvermos uma nova cultura avaliativa nas escolas, a qual
parte de uma perspectiva mediadora. E aí? Dispostos a aprender
mais um pouquinho?
Avaliação Mediadora: um caminho

construtivo
No capítulo anterior trouxemos para a reflexão o sentido da
palavra fracasso, neste capítulo vamos analisar primeiramente o
termo mediação, o qual traz como sentido original: intervenção,
intercessão, intermediação, ou seja, algo que acontece no meio,
entre duas ou mais partes e que podem fazer a passagem de um

nível a outro, de uma coisa a outra, de uma parte a outra e dentro
daquela realidade.
Se atrelarmos essas definições para a ação de avaliar,
poderemos enxergá-la nessa perspectiva, ou seja, a ação avaliativa
está entre uma etapa de produção do aluno (diagnóstico) ao que
pode ser complementado (intervenção). Nessa perspectiva, a
avaliação da aprendizagem é concebida por Luckesi (1995)
como um ato amoroso, a partir da concepção de que a avaliação é
acolhedora e inclusiva. A avaliação então, não está no fim, como
resultado pronto e acabado da aprendizagem e na classificação de
quem está apto e não apto, mas sim está dentro de um processo,
de uma engrenagem aonde o sujeito exerce o papel fundamental
e que garante que o processo de aprender se efetive. Para isso, é
necessário entender a avaliação como possibilidade de vir a ser ou
fazer um outro de si mesmo, a construção de cada um e do coletivo
seres heterogêneos e cidadãos pertencentes a uma sociedade.
É a prática de quem verdadeiramente somos se esculpindo
com base na avaliação que formulamos de nós mesmos e dos
processos mediativos que realizamos por meio da percepção-
atuação do outro conosco, em uma perspectiva dialógica, o outro
age em nossa realidade e nós agimos na realidade do outro. Assim,
a construção da identidade ocorre no encontro com o outro, em
um processo de construção social, e não como algo objetivo,
sistemático e pontual. O caráter da avaliação tem, assim, outra
dimensão. É diferente, pois propicia avanço, progressão, mudança
e a criação do novo. “O ato de avaliar, devido a estar a serviço
da obtenção do melhor resultado possível, antes de tudo, implica
a disposição de acolher a realidade como ela é” (LUCKESI,
2005). Isso significa a possibilidade de tomar uma situação da
forma como se apresenta, seja ela satisfatória ou não. Acolhê-la,
como está, é o ponto de partida para se fazer qualquer coisa que
possa ser feita com ela. Sem esse acolhimento da realidade como
ela se apresenta, não existe possibilidade de uma intervenção
adequada, pois qualquer outro ponto de partida seria enganoso

e sem sustentação, segundo o autor. Conduzir a avaliação nesse
contexto implica reflexão crítica sobre a prática, no sentido de
diagnosticar seus avanços e dificuldades e de possibilitar uma
tomada de decisões sobre as “iniciativas cabíveis. Portanto,
avaliar não é apenas constatar, mas, sobretudo analisar interpretar,
tomar decisões e reorganizar o ensino” (SILVA, 2002). De
acordo Furlan (2007), Hoffmann aponta a ação avaliativa
como interpretação cuidadosa e abrangente das respostas do
educando frente a qualquer situação de aprendizagem, sendo
necessário entendê-la como acompanhamento de uma trajetória,
permeada pelo entendimento e pela troca de ideias entre todos
os participantes da ação educativa. Portanto, nesse contexto,
avaliar um educando implica, antes de qualquer coisa, acolhê-lo
no seu ser e no seu modo de ser, como está, para, então, a partir
daí, decidir o que fazer. Diante disso, concordamos com Luckesi
(1995) ao afirmar que a avaliação é um ato amoroso. “O ato
amoroso é aquele que acolhe a situação, na sua verdade (como
ela é)”.Por acolher a situação como ela é, o ato amoroso tem
a característica de não julgar. Julgamentos aparecerão, todavia,
para dar curso à vida (à ação), e não para excluí-la.
O avaliador necessita ter a motivação de acolher a
realidade que faz parte da vida do aluno sem essa motivação e
postura por parte do avaliador, não há avaliação. Essa motivação
resulta em aproximar-se da realidade. Não conseguimos avaliar
produtivamente um aluno, se este, desde o início, for excluído.
Para Luckesi, Essa é uma atividade que proporciona com que
cada um de nós professores tenhamos: vínculo com a profissão,
capacidade pedagógica e consistente, compromisso permanente
com a educação, atenção plena e cuidadosa com todas as nossas
intervenções, a flexibilidade no relacionamento com os alunos.
(LUCKESI, 2005, p. 34)
Por este viés, em que a prática avaliativa aponta dados
para a transposição didática do professor, respeitamos a
afirmativa de que avaliação e ensino não se separam, contudo,
não se confundem. A avaliação, assim como o ensino, tem

seus elementos próprios, sendo possível, portanto, ensinar
informado por um ponto chave e avaliar por outro. É de
extrema importância considerar, que a harmonia entre as teorias
de ensino, de aprendizagem e de avaliação tem se mostrado
um dos mecanismos de qualidade de ensino, o que enfatiza a
necessidade de os professores se apropriarem dos fundamentos
de suas práticas para trazer um novo sentido e realinhá-las. O
professor que conhece o que, por que, para que e como ensina,
avalia e aprende tem mais propriedade e capacidade técnica
de avaliar o seu trabalho, de reconstruí-lo e de elevá-lo a outro
nível de qualidade pedagógica com base em um planejamento
estratégico dos conteúdos didáticos.
A experiência de uma nova proposta de

avaliação
No capítulo anterior refletimos um pouco sobre as
possibilidades da implementação de uma cultura avaliativa
mediadora e que traz à tona o diálogo na prática pedagógica.
Neste capítulo você será capaz de refletir sobre as possibilidades
de elaboração de instrumentos para a verificação da aprendizagem
de uma maneira mais significativa e dialógica. Vamos avançar?
Tenho certeza que você irá refletir muito sobre instrumentos de
avaliação na perspectiva mediadora.
Oficina de Avaliação – a proposta de um

roteiro
‘Retomando ao que vimos anteriormente, nos outros
capítulos o primeiro passo antes de avaliar é o de diagnosticar, a
partir deste diagnóstico podemos constatar qualificar o objeto de
aprendizagem e assim intervir.
A constatação ocorre a partir da coleta de informações
importantes que de fato trazem pistas claras sobre o estado
de aprendizagem do educando ou dos educandos. Para esta

constatação é necessário conhecer os dados relevantes, os
instrumentos e a utilização destes instrumentos.
Para conhecer o objeto que precisa ser avaliado, precisam-
se obter dados relevantes para tal estudo. Por exemplo, ao
ensinar o modo imperativo a um grupo de alunos do segundo
ano do ensino médio, uma professora de Língua Portuguesa
utiliza o contexto da Festa Junina para evidenciar os aspectos
que compõe a estrutura do modo imperativo, neste caso a
produção de cartazes de propagandas e folhetos da festa
trouxeram a professora dados importantes sobre quem foram os
alunos que conseguiram desenvolver a habilidade relacionada ao
reconhecimento do gênero e suas principais características. Os
problemas que surgem em sala de aula em se tratando de educação
são muitos, em especial quando nos referimos à avaliação da
aprendizagem, quando optamos por um instrumento de avalição,
e consequentemente pensamos que não nos cabe fazer nada, por
haver todo um contexto sinalizando ao contrário para nós e para
que a educação em geral e a avaliação se processe tal qual vem
ocorrendo ao longo da história, sem mudanças, sem perspectivas,
no entanto, muita coisa pode ser feita por nós educadores, basta
acreditarmos nessa possibilidade.
Se nós professores, na sala de aula não podemos dar
conta da política de oferta de vagas e de acesso dos educandos
à escola, podemos dar conta de um trabalho educativo
significativo para aqueles que nela têm acesso. Trabalho esse
que, se for de boa qualidade, será um fator coadjuvante de
permanência dos educandos dentro do processo de aquisição
do saber e consequentemente um fator dentro do processo de
democratização da sociedade. (LUCKESI, 2003, p.125).
As mudanças no chão da escola e nos procedimentos
pedagógicos só de fato acontecem a partir do desejo e da vontade
real dos professores, pois é a partir de um processo reflexivo
sore as práticas educação e avaliativas vivenciadas nas escolas,
que podemos ter mudanças que de fato impactam nossa maneira

de avaliar a aprendizagem.
Os problemas que envolvem a avalição são muitos, mas o
que é ressaltado é a questão da recuperação da aprendizagem que
por muitas vezes ocorre superficialmente em nossas escolas. A
recuperação da aprendizagem dos alunos é de grande importância
no contexto da aprendizagem, mas é preciso que o professor
analise os resultados das avaliações de aprendizagem por ele
aplicadas e observe os erros dos alunos para buscar construir
novas práticas e situações de aprendizagem que possam levar
todos os seus alunos ao saber. O momento da avaliação deve
ser, portanto, também um momento de reflexão do docente.
Hoffmann (2004) ressalta o caráter essencial da avaliação
uma vez que ela cause inquietação e dúvida, um docente que
não analisa as situações do cotidiano e não reflete diante dos
resultados obtidos pauta seu trabalho docente em verdades
prontas, sem um trabalho reflexivo.
SAIBA MAIS
A rede pública estadual de São Paulo possui uma avaliação

elaborada a partir do Currículo Paulista que traz questões
envolvendo habilidades básicas de leitura e de cálculos
matemáticos a qual os resultados são utilizados pelas equipes
escolares como diagnósticos para realinhar a prática em sala de
aula – A avaliação começou por uma iniciativa pequena em uma
Diretoria de Ensino, mas atualmente abrange toda rede e tem o
nome de Avaliação da Aprendizagem em Processo.
É claro que não é uma tarefa fácil mudar a forma de

avaliar, considerando todo o caminho percorrido pela educação
até aqui, mas precisamos ler e analisar mais as concepções de
avaliações que temos e de instrumentos avaliativos como provas
e testes que em muitas circunstâncias, excluem parte de nossos
alunos. Muitos de nós professores articulamos intrinsicamente
avaliação a provas e testes, o que culmina na perca do sentido
real da avaliação que é muito mais de análise, de estudo do que
de verificação e seletividade.
Provas e exames implicam o julgamento, com consequente
exclusão; avaliação pressupõe acolhimento, tendo em vista
a transformação. As finalidades e funções da avaliação da
aprendizagem são diversas das finalidades e funções das provas e
exames. Enquanto as finalidades e funções das provas e exames
são compatíveis com a sociedade burguesa, as das avaliações
a questionam; por isso, torna-se difícil realizar a avaliação
na integralidade do seu conceito no exercício de atividades
educacionais, sejam individuais ou coletivas.(LUCKESSI,
2003, p. 171).
Devemos pensar a avaliação sobre uma perspectiva de um
serviço para uma educação mais democrática e humana com
vistas à melhoria de nossas escolas e com vistas à redução de
índices de reprovação e evasão escolar e ainda para tornar o
processo de ensino-aprendizagem mais humano.
Se vista por essa maneira e assim realizada a avaliação da
aprendizagem, deixara de ser um complexo problema, para estar
a serviço da educação que tanto queremos.
É bastante comum que os professores se preocupem
exclusivamente em dar boas aulas, e não se preocuparem com
o resultado disso, se os alunos estão aprendendo ou não e por
conta dessa forma de pensar praticam avaliações extremamente
tradicionais que levam a um número elevado de reprovações e
não há uma preocupação com recuperação da aprendizagem dos
alunos que não obtiveram bons resultados, esta pratica e pouco

promissora e não atende as reais necessidades dos alunos.
De que adiantará um professor que apenas se preocupe
com o ato de ensinar, transmitido seus conhecimentos e
experiências, sem se inquietar com o fato de estar ou não,
o seu aluno aprendendo? Esse tipo de docente, preocupado
exclusivamente com a “instrução”, embora bastante frequente
ainda, nas escolas brasileiras de 1º, 2º e 3º grau, surge em
completa dissonância com as necessidades e/ou aspirações de
seu alunado. (VASCONCELOS, 1996,p.21).
A avaliação deve nortear a prática docente, pois, a partir
de uma avaliação da aprendizagem bem feita é possível corrigir
rotas, fazer intervenções durante o percurso e isto, é muito
diferente de chegar ao final do bimestre ou ano letivo e utilizar
a avaliação para determinar quem será aprovado ou não e ponto
final.
É complexo considerarmos que há professores que
acreditam ser simples ou comum parte dos alunos estejam
reprovados, parece algo normal, que não aprendam que não
atinjam as habilidades dispostas nos currículos e acreditar
fielmente que nada pode ser feito. Deixam de lado a postura de
professores motivadores por acreditar que não vale a pena e que
o aluno não possui potencial, capacidade em seguir os processos
educativos com autonomia e segurança.
Temos uma metáfora/comparação famosa da situação
da reprovação com o exercício da medicina, imaginando a
possibilidade de termos médicos que conseguem diagnosticar e
resolver o problema de saúde de 80% de paciente, mas ainda
assim há 20% que são casos que não são resolvidos. Que
insegurança teria ao passarmos por este médico e corrermos o
risco de cairmos na linha dos 20%.
Diante de fatos como esse, é preciso repensar a prática
avaliativa, buscando pensar e repensar sobre os resultados das
avaliações com a devida clareza e ética para entender que às

vezes é preciso mudar o caminho, em prol do desempenho dos
alunos.
Agimos impiedosamente quando deixamos que nossos
alunos continuem na escola sem aprender, especialmente nas
escolas públicas, pois na educação esta toda esperança de
mudança de vida destes e alunos e sua família. Nem um de
nós educadores gostaria que os professores de nossos filhos
os deixassem de lado em suas dificuldades de aprendizagem,
limitando se a reprová-los, mas, fazemos sem o menor peso de
consciência com os filhos dos outros.
A educação não tem lugar para carrascos. Educação é
construção do conhecimento, é relacionamento aberto, cara a
cara, sem capuzes, é amor de graça embora custe, educação é
a partilha é o sentir sagrado da troca de experiências dentro e
fora de sala. Aluno e professor são aliados e não adversários
ou inimigos. Mas, infelizmente, estes tipos existem, causando
danos humanos e econômicos nas estruturas e, fique bem claro,
causam danos humanos e econômicos não porque se deseja a
aprovação dos que não sabem, o que se deseja é que o professor
ensine e o aluno aprenda. (WERNECK, 1995, p. 37)
E para evitar situações desagradáveis em sala de aula é
preciso que o diálogo seja uma constante em nossas salas de aula,
especialmente quando se trata da avaliação da aprendizagem,
pois é muito importante que os alunos se sintam bem na escola
em todos os momentos e isso inclui os momentos de avaliação.
A avaliação mapeada pela esperança deve dar oportunidades
de reconciliação dos alunos com a matéria lecionada e as notas
baixas, quando ocorrem, nunca os alicerces de inimizades entre
educandos e educadores. (WERNECK, 1995, p.42).
O planejamento de uma nova perspectiva de avaliação
contribui para mantermos a esperança no novo, no que virá
amanhã, nos estudos científicos sobre novas abordagens de ensino
e novos vieses para a avaliação com vistas a auxiliar a todos na

superação das dificuldades e na melhoria do desempenho.
Neste contexto a avaliação deve ser contínua, um processo,
que norteie o caminho a ser seguidos, os próximos passos da
matéria, que nos mostre o momento de parar e voltar alguns
passos se preciso for, para que o objetivo da aprendizagem seja
alcançado.
É notório que alguns consideram a reprovação benéfica,
sendo a garantia de um ensino de qualidade. Hoffmann (2003),
destaca que esta forma de pensar esta atrelada a uma prática
avaliativa classificatória. Segundo Antunes (2002), não se
proclama o fim da cultura de retenção, jamais se propugna pelo
seu extermínio, mas, se sugere a busca de novos caminhos e a
eficiência da recuperação da aprendizagem, além de mecanismos
de sedução do aluno que os levem a aprender a alegria de viver.
Segundo Antunes (2002), Quando se prega o fim da
cultura da retenção, jamais propugna o seu fim, mas, se sugere
antes a busca de novos caminhos, a eficiência dos sistemas de
recuperação, reforços, enfim mecanismos pedagógicos eficazes
para que haja a aprendizagem. E tudo leva a crer que a esperança
deve haver sempre.
A avaliação da aprendizagem somente cumprirá seu papel
de subsidiar o professor na sua prática pedagógica, se ocorrer de
forma contínua, fruto de uma observação ao longo do período
escolar, ela não pode acontecer apenas em momentos de provas
e testes, também não pode ocorrer apenas por meio de provas,
é preciso utilizar outros métodos de avaliar a capacidade do
aluno em selecionar informações e associá-las aos saberes que
já possui (ANTUNES, 2002).
A avaliação não pode ser tida como um processo acabado,
ela precisa ser levada como algo contínuo e em constante
evolução. A avaliação precisa deixar de ser conservadora e
autoritária, para torna-se amorosa, inclusiva e inovadora.
Errar ou acertar tem o mesmo efeito e um é tão

determinante quanto o outro, se a intenção de quem educa (ou
ensina) é saber em que situação real o aluno se encontra quando
se realiza a atividade proposta. É para Vygotsky, a “Zona Real de
desenvolvimento”, ou seja, aquilo que o aluno consegue realizar
com autonomia, sem ajuda, naquele momento do processo.
(BOZZA, 2007)
Considerando os pressupostos teóricos estudados até aqui
podemos considerar importante em uma esquematização de um
passo a passo de uma proposta diferenciada de avaliação.
1ª etapa – definir um grupo de conteúdos dispostos no
Currículo ou no material didático utilizado.
2ª etapa – identificar claramente quais habilidades os
alunos irão desenvolver dentro daquele grupo de conteúdos. Os
alunos neste momento podem ser consultados e assim expor seus
conhecimentos prévios, sinalizar o que sabem sobre o assunto a
ser explorado. É interessante disponibilizar ao aluno um recurso
para registros: diário de bordo, fichas etc.
3ª etapa - Questões norteadoras tendo como base o
conhecimento prévio do aluno, nesta etapa são importantes o
professor perguntar ao aluno os porquês dele pensar daquela
forma, tida inicialmente como incorreta ou incompleta.
4ª etapa - Palavra aberta para contra argumentação
com base no que já foi explorado pelo professor, concordâncias
e discordâncias com argumentações e a importância também dos
registros.
5ª etapa - Interação aluno-professor. O professor
poderá, através de perguntas, instigar a curiosidade e a evolução
do conhecimento. O aluno resolverá os problemas de maneira
lógica e evolutiva.
6ª etapa - Explanação do conteúdo teórico via livro
didático, recortes de revistas, músicas, seminários, atividades
em grupo e elaboração de atividades de reflexão e interpretação.
7ª etapa – Debate oral sobre tudo que foi realizado até

aquele presente momento, todos os dados levantados.
8ª etapa - Realização da prova escrita.
9ª passo: Realização de um debate oral sobre as
questões da prova escrita. O aluno irá refletir sobre o percurso
que optou para obter a resposta da questão da prova e quem fez
o percurso diferente deverá realizar também a reflexão de como
chegou aquele resultado. O objetivo do debate é que os alunos
possam chegar à conclusão coletiva e se expressem e possam
refletir significativamente sobre o erro, proporcionando ao
professor novos direcionamentos pedagógicos para novas ações
e a utilização de outros instrumentos.
10ª etapa - A partir do debate realizado, cada aluno irá
se auto avaliar, sugerindo para a prova realizada uma nota de
zero a cinco, ou um conceito, a depender da instituição/ projeto
pedagógico.
11ª etapa - Avaliação do professor. Neste momento a
partir da observação do debate, dos registros realizados e do
desempenho do aluno na avaliação escrita. O professor avaliará
o aluno e depois somará a nota sugerida com a auto avaliação do
aluno, obtendo assim uma nota final.
Assim, a avaliação vai além de uma avaliação somativa
e de outros métodos de avaliação, onde tanto os alunos quanto
os professores poderão verificar se os objetivos foram ou não
alcançados; e se não foram, saberão identificar onde existe a
falha, e a corrigirão antes mesmo de avançar a mais um nível de
aprendizagem. Isso somente será possível, a partir do momento
em que os alunos encontrarem seus “erros” e tentarem corrigi-los
ou procurarem uma solução para aquele determinado problema.
RESUMINDO
Viu quanta coisa envolve a avaliação? É um tema polêmico e

longo, mas de grande relevância para a prática docente. Agora
para que nada fique escondido, esquecido e adormecido,
vamos fazer uma revisão por tópicos sobre tudo que foi
discutido até aqui.
A relação entre ensino, aprendizagem e avaliação;
A aprendizagem significativa.
Algumas reflexões sobre avaliação excludente ou
classificatória e avaliação mediadora.
Algumas reflexões sobre o que fato atrapalha o trabalho
docente em termos de avaliação.
O que é avaliação mais democrática e justa.
As concepções de fracasso escola.;
A questão social e o fracasso escolar.
A problemática da recuperação da aprendizagem.
A avaliação enquanto prática/ato amoroso.
Por um olhar modificador para a avaliação.
Uma proposta de avaliação diferenciada e com vistas à
valorização do desempenho.
Foi uma viagem e tanto!
Agora vamos nos preparar para enfrentar outros caminhos.
Questões avaliativas e muita interação! Sigamos firmes.
03
UNIDADE
INTRODUÇÃO
Na Unidade 2 discorremos sobre a Avaliação na perspectiva
das concepções bem como as reflexões sobre fracasso escolar e
possíveis influências e motivações, nesta Unidade estudaremos
a relação da Avaliação com a Gestão e com o projeto político
pedagógico da escola.
Estudamos também a importância da modificação da
concepção de avaliação e o quanto é importante um olhar
reflexivo e coeso para as práticas avaliativas, já não cabe
mais a rigidez e a seletividade, o caminhar para a mudança
envolve aceitação da realidade, observação, levantamento das
necessidades e fragilidades no desempenho e a intervenção para
o aprimoramento das habilidades e assim o avanço dos alunos.
Nesta Unidade faremos um caminho de reflexão sobre o
papel de uma área muito importante na escola: Gestão, e quais
são as contribuições desta área para que a prática avaliativa seja
eficiente, moderna, reflexiva e que possa garantir a melhoria do
desempenho dos alunos. Os escritos terão como enfoque também
o exercício dos gestores escolares nas práticas avaliativas e
ainda a articulação entre o projeto político pedagógico da escola
e a avaliação da aprendizagem.
Vamos embarcar nessa? Com coragem e certeza que
a magia da educação sempre nos envolve com consciência
reflexiva!
OBJETIVOS
Olá. Seja muito bem-vindo à Unidade 3. Nosso objetivo
é auxiliar você no desenvolvimento das seguintes competências
profissionais até o término desta etapa de estudos:
1 Identificar os desafios postos para as instituições

educativas na construção de uma nova cultura avaliativa;
2 Entender o papel do projeto político pedagógico

no desenvolvimento de práticas avaliativas;
3 Analisar propostas alternativas de avaliação da

aprendizagem;
4 Analisar critérios de avaliação, formas de registro e

de comunicação de resultados.
Preparados para enfrentarem este desafio? Mãos a obra. Leitura,

reflexão e muitos conhecimentos construídos e partilhados.
Gestão e Avaliação
OBJETIVO
Ao final deste capítulo você será capaz de compreender a

importância da gestão escolar nas práticas avaliativas e analisar
as possíveis formas de apropriação dos resultados gerados por
essas avaliações pelas equipes gestoras nas escolas. Mãos a obra!
A Gestão Escolar e o uso dos resultados das

avaliações
A avaliação da aprendizagem a partir da perspectiva
mediadora ocorre em um processo contínuo de acompanhamento
e de intervenções que visam a melhoria do desempenho e o
realinhamento de práticas pedagógicas. Tal processo ocorre a
partir de instrumentos de apoio como tabulação de dados e análise
de gráficos e dos resultados de forma qualitativa e quantitativa
colaborando para a construção da intervenção e assim para um
melhor processo de ensino e de aprendizagem em sala de aula
Sabemos que a avaliação, sempre presente no
ambiente escolar, foi fortalecida e ampliada com visões de
acompanhamento contínuo e intervenção e outro elemento
importante para a avaliação educacional foi a inserção de outra
modalidade de avaliação educacional nos sistemas e escolas, a
chamada de avaliação externa ou avaliação em larga escolar,
elaborada fora do ambiente escolar por grupos de estudiosos ou
instituições com certo distanciamento do ambiente escolar
No Brasil, a preocupação em avaliar a qualidade do ensino
por meio de avaliações externas é mais fortemente observada
depois do final da década de 1980, quando foi criado o Sistema
de Avaliação do Ensino Público (Saep) que, posteriormente, foi

transformado em Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica (Saeb). Em 1990 o SAEB teve a sua primeira edição
e com isso tornou-se uma avaliação muito importante para as
iniciativas governamentais e foi neste período juntamente com
o desafio da democratização do ensino é que a atenção aos
resultados da escola se intensificou
Sousa e Oliveira (2010, p. 794) relatam que: [...] a partir
da década de 1990, a avaliação de sistemas escolares passou
a ocupar posição central nas políticas públicas de educação,
sendo recomendada e promovida por agências internacionais,
pelo Ministério da Educação e por Secretarias de Educação
de numerosos estados brasileiros, como elemento privilegiado
para a realização das expectativas de promoção da melhoria da
qualidade do ensino básico e superior.
Nesse período de realização efetiva de avaliações externas,
estudos e análises foram realizados tendo com principal objetivo
buscar compreender o cenário educacional e compreender
também qual é o perfil de aluno brasileiro, quais são suas
reais necessidades e em quais níveis de desenvolvimento da
aprendizagem pertence e também existe outra vertente, sobre
a apropriação dos resultados destas avaliações externas pelas
equipes gestoras nas escolas.
As redes públicas de ensino estaduais e municipais se
organizam para que estes resultados possam ser divulgados
junto a equipe gestora e docentes bem como junto a comunidade
escolar e organizam também reuniões pedagógicas e momentos
de estudo cujo o enfoque é o estudo das matrizes curriculares,
dos quadros de habilidades e da porcentagem de aluno e em
quais níveis de desempenho estão.
Alguns órgãos acabam fazendo uso desta avaliação como
política pública para investimento em questões de formação e
benefícios para os professores, como bônus por desempenho
etc...
Nesse sentido, os resultados das avaliações podem se

constituir como um instrumento capaz de subsidiar ações de
gestão que visem promover a organização, a mobilização, a
articulação das condições materiais e humanas necessárias
para garantir o alcance do principal objetivo da escola, que
é a aprendizagem dos alunos. Para isso, ressaltamos que a
equipe gestora pode colaborar na promoção de discussões
sobre desafios que se colocam diante da prática educativa do
coletivo de professores, No que se refere à forma como acontece
à apropriação de resultados nas escolas, as escolas públicas
recebem orientações específicas de órgão como Secretarias e
Diretorias de ensino para que após as informações divulgas pelo
MEC (Ministério da Educação) se reúnem professores e gestores
de acordo com o calendário letivo e analisam os resultados a
partir de uma pauta formativa e a partir daí, elaboram planos de
intervenções pedagógicas com o objetivo principal de trabalhar
as dificuldades e melhorar a aprendizagem do aluno.
Com relação a avaliação da aprendizagem escolar, o gestor
também possui papel fundamental no sentido do fortalecimento
de ações que garantam a promoção de uma avaliação muito mais
justa e que considere o processo diagnóstico em detrimento da
seletividade.
Os professores necessitam do amparo e da formação
necessária para enxergar as possibilidades didáticas por traz da
avaliação da aprendizagem, é complexo o processo de mudança
de prática e exige antes de mais nada a formação e a quebra de
crenças cristalizadas a respeito do processo avaliativo.
Segundo Freire (1996), para a aprendizagem acontecer,
deverá ter sentido, é preciso que o Gestor juntamente com o
professor analise o que está acontecendo na aprendizagem de
seus alunos. O trabalho do Gestor esta indo de encontro com
as expectativas do professor, e este deve estar correspondendo
às expectativas e interesse de seus alunos. Isso requer
desprendimento e sensibilidade da parte de todos envolvidos no

processo de construção do conhecimento.
Conforme Paro (2004), tornar a aprendizagem prazerosa e
com significado é levar o aluno a compreender que em sua vida,
seu mundo, isso trás sentido, transformações, que raramente
acontecem. No decorrer das mudanças, nas finalidades da
educação, isto é, acontecem quando a escola precisa responder
às novas exigências da sociedade. Em segundo lugar, na
transformação do perfil social e cultural dos alunos.
A avaliação executada no âmbito escolar, principalmente
na Educação básica, ganhou importância central em todos os
países, no contexto da reforma educacional com a finalidade de
alcançar maior competitividade internacional, empreenderam
políticas de transformação desse nível educativo. Entendida
como elo importante das reformas, a avaliação transborda os
limites propriamente educativos e se situa nos planos mais
amplos da economia e da política.
A avaliação segundo Vasconcellos (2005), utilizada
na escola com testes exames dizem muito pouco sobre
aprendizagem. Na verdade os alunos passam por testes para os
quais são treinados. A avaliação tem tudo a ver com a maneira
que o Gestor idealiza e orienta a prática educativa, tornando
assim um processo altamente eficaz. É interessante notar que o
fenômeno aprendizagem é reconhecido em todas as espécies e
está relacionado diretamente à busca da sobrevivência.
[...] A avaliação tratada no contexto educativo como
intervenção para conhecer o resultado do processo
ensino e aprendizagem, garante a essência das
discussões. Se pensarmos a partir dessa perspectiva,
estaremos entendendo também o sentido crucial
desta no processo educativo, como reflexão e
como intervenção, tendo o intuito de descobrir as
deficiências do processo educativo, no sentido de
resolvê-los, (VASCONCELLOS, 2005, p.19).
Conforme enfatiza Vasconcellos (2005) sobre a avaliação

do processo de ensino-aprendizagem, afirma que deve ter o
caráter de acompanhamento de processo, intervindo no sentido
de sanar as deficiências encontradas. Dessa forma o Gestor
para encaminhar o processo avaliativo, no sentido de informar
as pessoas que fazem parte do processo de aprendizagem dos
alunos, deve captar as necessidade e falhas e comprometer-se
com a busca da superação; possibilitar aos professores e alunos
refletirem conjuntamente sobre a realidade, selecionar as formas
apropriadas de dar continuidade ao processo, tomada de decisão,
uma mudança de atitude e comportamento. Para tanto, é preciso
definir os critérios a serem avaliados com todos os envolvidos.
[...] Não basta ensinar conhecimentos, Mas,
também, atitudes de investigar, de debater, de
respeitar posições divergentes, de organizar-se,
de tomar decisões coletivamente; capacidade de
estabelecer relações, de administrar seu tempo e
seu espaço, de criticar e interferir na realidade de
forma reflexiva e criativa, de adotar estratégias de
resolução de problemas (ANDRÉ, 2007, p 59).
Assim concebida, a avaliação se torna coerente com a
concepção de educação e da aprendizagem, quando busca por
uma aprendizagem eficaz, haja vista que o conhecimento é
passado de forma integral. A educação é uma aprendizagem no
contexto de uma busca da realidade. Esta realidade não pode
estar definida por uma instituição, nem sequer através de um
controle e dos métodos pedagógicos. Deve através do processo
avaliativo, determinar a que realidade se quer alcançar, se é
através de um assunto uma situação concreta, se através de uma
pesquisa.
Desta maneira, quando se afirma que pela avaliação se
verifica continuamente o progresso da aprendizagem, reconhece
a importância de um Gestor quando este se manifesta auxiliando
os professores no processo de interação com os sujeitos da
aprendizagem e estes com o mundo social, que acontece de

fora para dentro, isto é, o professor é o agente que exerce sua
ação sobre o aluno, orienta sua prática segundo uma concepção
de ensino caracterizado pela transmissão de algo externo, pela
instrução de objetivos e de conteúdos específicos. Esse conteúdo
é o centro do processo educativo. Ele está “sobre” os sujeitos
que ensinam e aprendem e o gestor deve ser o intermediário
nesse processo (ANDRÉ, 2007).
A Gestão Escolar e a formação dos professores

para uma nova prática avaliativa
Carvalho (2003) defende que o desenvolvimento do professor
deve estar intimamente relacionado com o desenvolvimento do
trabalho do Gestor, e este com o desenvolvimento e a inovação
curricular. Apoiando-se nas ideias do autor, enfatiza a visão da
escola como unidade básica de mudança e formação, salientando
alguns aspectos necessários ao desenvolvimento dessa formação,
existência de liderança instrucional entre os professores, a
existência de uma cultura de colaboração e, em terceiro lugar
existência de uma gestão democrática e participativa, para que
se consiga a relação entre o desenvolvimento profissional e o
desenvolvimento organizacional. Tal gestão deve proporcionar
autonomia aos professores, nas tomadas de decisão acerca do
ensino, das questões organizacionais, profissionais etc.
Quanto às relações entre desenvolvimento profissional
e desenvolvimento e inovação curricular, o autor aponta que
estas vão ser determinadas pelas concepções e pelo papel
que os professores assumem na prática cotidiana, ou seja,
o desenvolvimento profissional tem relação com a imagem
assumida pelo trabalho do Gestor.
Para Machado (2001), se o Gestor, executar seu papel de
mediador do ensino transparente e democrático na instituição
escolar, abrirá portas para a sua equipe envolver os demais
segmentos escolares no processo do ensino e aprendizagem, não
se limitando apenas aos alunos e professores, mas envolvendo

toda a comunidade em geral, mobilizando para que todos
busquem a promoção do principal objetivo, que é a aprendizagem
dos alunos.
Em se tratando do desenvolvimento do Papel do Gestor no
âmbito escolar, Carvalho (2003) indica que novas metodologias
deverão ser desencadeadoras da ampliação do foco de estudo,
em relação as mudança mais significativa no aprendizado e,
nesses últimos anos, diz respeito à concepção do ensino que o
Gestor tem se imbuído em desenvolver junto a sua equipe. [...]
as atividades desenvolvidas pelo Gestor, é como um conjunto de
processos e estratégias que facilitam a reflexão dos professores
sobre a sua prática, que contribui para que os professores
gerem conhecimento prático, estratégia e sejam capazes de
aprender com a A organização do trabalho do gestor é de suma
importância para a escola, uma vez que é ele que lidera, orienta
e conscientiza a equipe a desenvolver um ensino de qualidade.
Nesse contexto, até então existente, evidencia-se a necessidade
do gestor, de encaminhar e consolidar mudanças na perspectiva
de se obter uma formação inicial e continuada dos docentes na
realidade atual.
A expectativa que deve ser criada pelos gestores, é de
encontrarem paradigmas, abordagens ou tendências pedagógicas
inovadoras e que seja transformadora da compreensão dos
fenômenos educativos, das atitudes do professor e do seu
compromisso com a aprendizagem dos alunos, é imprescindível
considerar os processos pelos quais os professores se apropriam
e constroem seus conhecimentos, suas características pessoais e
suas experiências de vida e profissional.
[...] A formação inicial e permanente do
profissional de educação deve se preocupar-se
fundamentalmente com a gênese do pensamento
prático pessoal do professor, incluindo tanto os
processos cognitivos como afetivos que de algum
modo se interpretam, determinando a atuação do

professor, (GIMENO, 1988, p. 61).
Nesse pensamento, o autor coloca que a dimensão educativa
da profissão docente mostra-se mais concisa se considerar o
gestor com a competência profissional, dotar os professores
de conhecimentos, habilidades e atitudes para desenvolver
profissionais reflexivos e investigadores. A formação do
professor é o desenvolvimento da capacidade de refletir sobre a
própria prática docente, com o objetivo de aprender a interpretar,
compreender e refletir realidade social e a docência.
Desta maneira, como acrescenta Vieira (2002), a formação
deveria dotar o professor de instrumentos intelectuais que sejam
úteis ao conhecimento e à interpretação das situações complexas
em que se situa e, por outro lado, envolver os professores em
tarefas de formação comunitária para dar à educação escolarizada
a dimensão de vínculo entre o saber intelectual e a realidade
social, co a qual deve manter estreita relações.
Portanto a formação do professor por parte da ação
gestora, deve transformar num papel ativo no planejamento,
desenvolvimento, avaliação e reformulação de estratégias e
programas de intervenção educacional e conjunta e com a
comunidade que se envolve a escola. A formação assume um
papel que vai além do ensino que transmite, além de uma mera
atualização científica, pedagógica e didática e se transforma
na possibilidade de criar espaço de participação, reflexão e
formação para que as pessoas aprendam e se adaptem para poder
conviver com a mudança e com incertezas.
O trabalho de gestão escolar em qualquer dos níveis da
escola deve contemplar a necessidade de acompanhamento do
processo em termos de monitoramento e de avaliação.
O diretor escolar com sua equipe precisam explicitar a
compreensão de avaliação que perpassa o cotidiano da escola.
Neste sentido, para ser coerente com os fundamentos de
educação, a avaliação deve ser entendida como processo que

inclui produtos, com certeza, mas que não se limita a eles.
O diretor escolar deve estar atento para os diagnósticos
de necessidades a serem trabalhadas, monitorando com toda sua
equipe as atividades de ensino e de aprendizagem. Quando se
exercita a avaliação como processo, alteram-se significativamente
os rituais engessados porventura existentes no ambiente escolar.
O tipo de aula do professor, a forma como ele divide o tempo,
o jeito de organizar os espaços, enfim toda relação com o aluno
ganha significado.
O diretor e todos os professores percebem que a avaliação
como processo vai reconfigurar a interação com a família, o
planejamento dos conteúdos, a forma deorganizar as turmas, e só
assim a proposta da escola vai se desenhando de forma coerente
com os valores explicitados no seu Projeto Político Pedagógico.
A avaliação de caráter meramente classificatório, por meio
de notas, provas e outros instrumentos similares, tem mantido
a repetência e a exclusão nas escolas. A avaliação contínua e
qualitativa da aprendizagem com a participação do aluno e tendo,
inclusive, a intenção de aprimorar o ensino e torná-lo cada vez
mais adequado à aprendizagem de todos os alunos diminuiria
substancialmente o número dos que são indevidamente avaliados
e categorizados como deficientes, nas escolas comuns
A Gestão Escolar e a qualidade da educação

No mundo atual, repleto de incertezas e desafios, o diretor
escolar, os professores, pais e toda comunidade demandam uma
escola de qualidade. Essa escola precisa ser de “qualidade”, não
apenas para o presente, mas que prepare para o futuro.
Estudos e pesquisas têm sinalizado que o perfil do cidadão
do século 21, deve atender a algumas características básicas tais
como, a criatividade, o relacionamento e a interatividade com
outras pessoas, a capacidade de liderança, a vontade de estudar
e pesquisar sempre, entre outros requisitos. Esta configuração

não pode ser outorgada e nem mesmo gestada em uma escola
autoritária, mas sim construída em espaços de conhecimento, de
socialização e de cidadania.
Esta escola de qualidade, precisa ser equacionada de forma
concreta, porque não existe a escola de “qualidade” de forma
genérica, universal. Há que se “referenciar” a qualidade e os
indicadores ainda presentes na sociedade atual estão fortemente
relacionados à cultura escolar tradicional, que enfatiza crenças
de que aprendizagem equivale a conteúdos prontos transmitidos
pelo professor e absorvidos pela memorização.
No entanto, essas crenças já foram derrubadas pelo
desenvolvimento da neurociência e outras contribuições. As
pesquisas de ponta indicam que aprendizagem é um processo
complexo, que envolve aspectos intelectuais, afetivos, sociais,
entre outros, e deve ser ativa e interativa na construção de
conhecimentos. Nesse processo, cada ser humano é um ser em
movimento, sempre inconcluso, e a escola precisa ter clareza
dessa visão de pessoa, de educação e de sociedade.
Por isso, uma escola de qualidade é, também, uma escola
atenta às diferenças, ou seja, uma escola que enxerga cada
aluno em sua identidade, promovendo a interação e garantindo
a efetiva aprendizagem. É nesse contexto que a compreensão
e a defesa de uma escola para todos, alunos com deficiência
ou não, se tornam tão necessárias sinalizando que inclusão é o
privilégio de conviver com as diferenças e a intolerância é uma
das principais causas de desumanidade.
Uma escola para todos não significa o barateamento de
conteúdos porque a sua função não é a de ministrar conteúdos
prontos de alto nível para alguns alunos, mas, sim, desenvolver
cidadania para se viver em um mundo plural e existem dimensões
cognitivas, afetivas, sociais a serem contempladas.
O professor da escola comum, quando começa a trabalhar
com as diferenças, abandona a postura tradicional de educação
que acredita que todos os alunos são iguais. O professor da escola

comum só melhora, proporcionando um ensino de qualidade
quando descobre que todos os alunos são especiais, ou seja, quando
reconhece o trabalho com as diferenças nas turmas escolares.
A escola de qualidade é uma escola inclusiva e o diretor,
juntamente com os professores e os pais não podem abrir
mão desse projeto, pois a atenção às diferenças vai contribuir
para a construção de uma sociedade mais justa, exigindo a
transformação de práticas excludentes que estão presentes
na maioria das escolas comuns da sociedade, impedindo a
construção de uma cidadania por inteiro e a construção de uma
sociedade mais justa.
Gestão, Aprendizagem e Ensino: possibilidades e desafios,
com certeza!
A Gestão Escolar e o uso dos resultados das

avaliações
A educação brasileira é apontada por diversos estudiosos
(ABICALIL, 2011) como um campo de tensões e de desigualdades,
o qual tem raízes históricas e necessita de prioridades para sanar
essa perspectiva. Nesse contexto, a Constituição Federal de 1988
é compreendida como a Constituição Cidadã (CURY, 2008),
porque viabiliza diferentes conquistas e direitos sociais, entre
eles, a educação. A Constituição Federal apresenta uma estrutura
legal na qual proporciona oportunidades para que a sociedade
brasileira assegure uma significativa organicidade educacional.
Entre os principais aspectos, a autora menciona: a) a oferta
da educação de zero aos dezessete anos; b) o financiamento
da educação e a responsabilização dos entes da federação
(União, estados/Distrito Federal, municípios); c) o regime de
colaboração; d) a gestão democrática, e outros. A gestão escolar
democrática como mecanismo de participação e de interesses
ético-políticos surge no final da década 1980. Essa concepção
de gestão escolar configura-se devido à abertura política e à

democratização das práticas sociais, visto que:
[...] a Educação brasileira nas últimas décadas, sob
o imperativo da democratização do país, abertura
política, reorganização do Estado e as exigências
mercadológicas da economia global a reforma
educacional da década de 90 a qual detemos,
marca o início de uma nova etapa na construção
histórica da educação brasileira (LIMA, 2011, p.
151). (sic)
No processo de implantação da gestão democrática, a
educação pública se caracteriza em alguns documentos os
quais destacam as políticas educacionais visando a um caráter
de qualidade na educação, deixando de lado o autoritarismo,
buscando inserir a gestão democrática como direito e dever nas
escolas. A representação é vista na Constituição da República
Federativa do Brasil de 1988, em seu artigo 206 e na Lei de
Diretrizes e Bases 9394/96 em seus artigos 14 e 15
É interessante observar que a LDB (9.394/96) apresenta
como destaque da gestão democrática o projeto político
pedagógico e o conselho escolar, tendo como base a questão
da autonomia nos interesses pedagógicos, mas o que pode
ser encontrado em algumas escolas públicas, além desses
componentes destacados, é a Eleição de Diretores, o Grêmio
Estudantil e a Associação de Pais e Mestres que não são destacados
na LDB, cada um com suas especificidades, necessitando da
presença das pessoas que fazem parte da comunidade. Esses
mecanismos são instrumentos significativos para o processo de
avaliação das atividades desenvolvidas no cenário escolar, sendo
a avaliação da aprendizagem uma dessas ações necessárias. De
acordo com Silva (2010, p. 53) “A auto - avaliação se constitui
um processo interno promovido pela própria comunidade
acadêmica, segundo seus ritmos, suas finalidades e suas regras.
Há possibilidade do processo ser participativo, dirigido ao social
e destinado aos próprios sujeitos [...]”. É necessário saber que a

melhoria de qualidade da escola pública não se dá de uma hora
para outra; mas com a prática dos conhecimentos que envolvem
a gestão democrática de um modo generalizado, ou seja, o
ponto principal para a melhoria e mudança na instituição é a
participação. Nesse sentido, a avaliação da aprendizagem se
caracteriza como um componente necessário e pertinente para
as vivências educativas. Para tanto, a prática da participação
carece da compreensão dos sujeitos envolvidos sobre as ações
que são vivenciadas e avaliadas. No cenário escolar, a avaliação
da aprendizagem se caracteriza como um importante recurso
didático-pedagógico, visto que viabiliza à instituição escolar
cumprir sua principal função que é a aprendizagem significativa
(SILVA, 2010).
Projeto Político Pedagógico e Avaliação
OBJETIVO
Ao final deste capítulo você será capaz de refletir sobre o papel

do projeto político pedagógico no desenvolvimento de práticas
avaliativas que contemplem um olhar mais moderno, justo e
eficiente e também será capaz de aprimorar conhecimentos sobre
a importância do projeto político pedagógico coeso e coerente
com as expectativas de aprendizagem das novas gerações e com
os desafios que permeiam a sala de aula.
A concepção de Projeto Político Pedagógico

A concepção de projeto nos remete a ideia de lançar um
novo caminho, buscar um novo percurso, esquematizar uma
nova atividade. Um projeto pode estar em diferentes áreas da
vida, projeto de uma casa nova, projeto da reforma de um móvel
antigo, projeto de uma viagem internacional etc... O Projeto
Político Pedagógico traz um percurso do que a escola busca
ideologicamente e pedagogicamente.
Em 1980, o Brasil vivia o movimento de democratização,
após um longo período de ditadura. Na concepção da Constituição
de 1988, o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública foi
um dos grandes agentes pela “gestão democrática do ensino
público”. Nessa época, iniciaram-se as produções teóricas e
as pesquisas sobre o Projeto Pedagógico, tanto por estudiosos
brasileiros como por franceses e portugueses que refletiam as
mudanças políticas em seus países. Na Constituição Federal,
no capítulo que se refere à Educação, encontramos, no artigo
206, incisos I, III, VI e VII (igualdade de condições de acesso à
escola, garantia de padrão de qualidade e pluralismo de ideias),
os princípios norteadores que favorecem a gestão democrática

dos sistemas de ensino público, que passou a incluir a população,
antes excluída.
A lei de diretrizes e bases da Educação desde 1996
traz em seu artigo 12, inciso 1º traz a orientação de que os
estabelecimentos de ensino do país, tem como objetivo elaborar
e colocar em prática a proposta pedagógica deixando claro o fato
de que a escola não pode deixar de lado sua intencionalidade
educativa a gestão democrática da escola foi regulamentada e
assim foram criadas orientações para a organização do espaço
físico, para o trabalho pedagógico e para a participação de pais,
alunos e educadores, fortalecendo a articulação entre a instituição
e a comunidade. Diante dessas mudanças, surgiu a necessidade
de criar formas de gerir os processos e as tomadas de decisão nas
unidades. A instauração de um Projeto Pedagógico nasceu como
um instrumento importante para assegurar à gestão escolar essas
novas perspectivas políticas e educacionais.
Com isso, entende-se que a LDB 9394/96 levanta
a questão de construir o Projeto Político Pedagógico
reconhecendo na escola a capacidade de planejar e organizar as
suas ações pedagógicas e políticas em um ambiente de gestão
participativa, ou seja, envolvendo todos os sujeitos participantes
da comunidade escolar (docentes, administração, funcionários,
alunos, pais e comunidade).
Porém, a conquista de leis que apoiam tal proposta para
educação não são suficiente para alcançar a verdadeira autonomia
da escola, pois o Projeto Político Pedagógico é consequência de
um processo determinado coletivo e democrático.
Segundo Brito (1997) o Projeto Político Pedagógico não
é visto como um instrumental legal e burocrático, ele oferece
um significado à atuação da escola norteando suas práticas
educacionais.
Os atuais desafios da escola solicitam um projeto político

pedagógico verdadeiro, não é uma moda falar sobre a importância do
projeto político pedagógico e também não é um documento que deve
ficar guardado na gaveta, pois se torna um documento instrumental
de toda a escola, o qual indica caminhos, traça rotas e mostra quais
são as culturas e ideologias que permeiam aquela escola.
O Projeto Político Pedagógico (PPP) define a ambição da
escola. É, ao mesmo tempo, processo e produto, porque, com
base no ponto de partida, sinaliza o caminho a ser percorrido e
aonde se chegará. Qual escola temos e qual escola queremos.
No projeto político pedagógico há o planejamento que
tem o objetivo de orientar o funcionamento e a organização
da escola para assim poder conquistar uma educação de
excelência e contextualizada. A escola ao elaborar o projeto
político pedagógico, reconhece sua identidade e dá forma a
sua organização, metas e seus planos a toda a comunidade, o
que proporciona avanços e a elaboração de estratégias para se
relacionar de forma significativa com o entorno. Muitos dos
estudiosos da área da educação ressaltam a importância da
elaboração participar do projeto político pedagógico de forma
que todos deem sentido ao documento e, com isso, haja a ruptura
a experiência de documento burocrático cumprido e entregue à
Secretaria de Educação, algo muito comum. Na ação coletiva
devem envolver-se gestores, coordenadores, professores,
funcionários, alunos, pais e familiares e representantes da
comunidade vinculada ao processo educativo da escola. Além
desses participantes, a escola conta com instâncias de colegiado,
como o Conselho Escolar, a Associação de Pais e Mestres
(APM), o Conselho de Classe e os grêmios estudantis, os quais
são grupos de ação coletiva. É o envolvimento de todos que dá
vida ao projeto e garante sua reflexão. A produção coletiva e
democrática permite com que alunos, familiares e comunidade
escolar sinta que há representatividade. Essa integração
proporciona a criação da imagem pública da instituição e para a
construção coletiva de um sonho. O projeto político pedagógico
também auxilia no processo de organização do trabalho

pedagógico da escola, ao apontar não apenas o que fazer, mas
como fazer para que cada um e todos os alunos desenvolvam
com excelência suas aprendizagens, contribuindo para a vida
social da instituição, sabendo lidar com conflitos e agregando
valores humanizadores a todas as relações.
Pensar em um Projeto Político Pedagógico de qualquer
Instituição de Ensino significa buscar elementos norteadores
de toda a vida escolar que, fundamentalmente devem estar
vinculados a um projeto bem maior que é o histórico/social.
No momento da elaboração de um PPP, pressupõe-se que haja
espaços onde educadores e educandos possam se manifestar;
que haja uma definição clara sobre a concepção de PPP que se
quer adotar e que as diferentes habilidades sejam respeitadas
por todos, desde que ao final (no momento da elaboração), haja
um consenso em torno das opções políticas, sociais, culturais e
pedagógicas por parte das pessoas envolvidas,
Uma vez que, “por não ser neutra, minha prática
exige de mim uma definição. Uma tomada de
posição. Decisão” (Paulo Freire, 1996).
O Projeto Político Pedagógico e a Avaliação

Nas unidades anteriores vimos que a avaliação não é mais
vista como uma forma rudimentar, discriminatória, com data
marcada. Vimos que a avaliação é um processo contínuo e que
permite a reconstrução permanente de conceitos, sendo uma
espécie de bússola que traz a rota para as conquistas no sentido
de permitir a reconstrução permanente de conceitos, sendo uma
espécie de mapeamento que vai identificando as conquistas e os
problemas dos alunos em seu desenvolvimento.
A relação entre objetivos e avaliação transformou-se a
partir do momento da “ampliação do conceito de aprendizagem,
pois atualmente aprender é considerado mais do que a simples
memorização de informações” (HAIDT, 2004, p. 225).

Superando esse conceito impositivo, a visão de avaliar muda e
dessa forma, são os objetivos que norteiam o processo de ensino,
determinando o que e como julgar, ou seja, “o que avaliar”
(HAIDT, 2004, p. 295). À medida que vai conduzindo o trabalho
e observando a reação dos alunos, os objetivos vão classificando,
o que possibilita tomar decisões para as atividades subsequentes.
Dessa forma, respondendo ao argumento proposto por Haidt,
que Luckesi (2001, p. 03) é remissivo e recomenda:
A concepção de avaliar não é mais um ato impositivo,
mas sim um ato dialógico, amoroso e construtivo. Desse modo,
a avaliação orienta possibilidades novas e certamente mais
adequadas, porque são assentadas nos dados do presente.
O que é válido pontuar é que o ato de avaliar não é
algo simples, um estudo de suas várias conformações prevê
a complexidade do processo. Não pode ser concebido como
instrumento de persuasão forçosa de aprendizado mnemônico,
mas deve ser edificado no respeito às condições de aprendizagem
e objetivos que se espera para o aluno, compartilhadas. Afinal,
sempre há o que se avaliar e sempre o que dizer em se tratando de
avaliar. Ainda acrescenta Luckesi (2001, p.03):O ato de avaliar
não serve como pausa para pensar a prática e retomar a ela, mas
sim como um meio de julgar a prática e torná-la estratificada,
portanto, sendo parte de um todo, o ato de avaliar é uma pequena
parcela de um processo de assimilação, de aprendizagem.
Compreender a avaliação como ato pedagógico significa
transportar as teorias desenvolvidas no cenário escolar, para o
cotidiano da escola. Assim, o currículo, a didática, a concepção
de educação, de homem e de sociedade são mecanismos
necessários para a compreensão da escola que queremos e
quais os principais pressupostos que serão contemplados nas
ações de cada instituição. Para tanto, um dos mecanismos do
ato pedagógico se destaca nesse processo, o Projeto Político
Pedagógico. Nesse documento, que tem como característica a
identidade da escola, permeiam todos os mecanismos pertinentes

para a compreensão da educação que querem vivenciar. As
propostas pedagógicas devem ser explícitas, para a divulgação
e vivência das práticas cotidianas. Luckesi (2011, p. 60) afirma
que: O Projeto Político, que configura nossos sonhos e desejos
de emancipação humana por intermédio da escola, necessita de
um projeto pedagógico como um dos seus mediadores teóricos,
ou seja, uma proposta pedagógica que traduza nossos anseios
filosóficos e políticos em compreensões e orientações práticas e
executáveis.
Nessa perspectiva, o projeto político de cada instituição
precisa ser construído coletivamente, numa concepção
democrática e articulada com a realidade de cada Estado,
cidade e bairro. Contudo, a presença de todos os segmentos
que compõem a escola é importante, visto que, os atores sociais
que formam o lugar em que a escola está inserida necessitam
compreender as práticas educativas que norteiam a concepção
de educação, de homem e de sociedade, presente no dia a dia.
Para uma significativa proposta pedagógica de cada unidade
escolar, faz-se necessário que estejam explícitos os principais
mecanismos de avaliação e as perspectivas de auto – avaliação,
bem como os referenciais que norteiam as práticas educativas
(LUCKESI, 2011).
A equipe gestora tem um importante papel nesse processo,
pois é a partir da definição concreta das ações avaliativas que
a instituição iniciará suas atividades. Luckesi (2011) destaca
alguns princípios necessários que a escola deve ter sobre a
avaliação, enfatizando a nota na escola, a avaliação, a seleção
e o exame e a autoridade do professor. Em relação à nota como
mecanismo da avaliação da aprendizagem na escola, o autor
destaca que o sistema de educação brasileiro sente a necessidade
desse registro, visto que se caracteriza como memória do
processo educativo. Mas, enfatiza, “todavia há que distinguir
“registro” de “aprendizagem”. É a aprendizagem que apresenta
determinada qualidade, mais positiva ou menos positiva; a
nota representa apenas seu registro. São fenômenos diferentes”

(LUCKESI, 2011, p. 408). Assim, é necessário diferenciar que a
aprendizagem acontece em todo o processo, por meio de todas
as práticas vivenciadas enquanto que, o registro é um aspecto
pontual das experiências e aprendizagens alcançadas. Nessa
mesma perspectiva, Luckesi (2011, p. 422) diferencia avaliação
de seleção, destacando: A avaliação da aprendizagem está
comprometida com a construção da própria aprendizagem. Ela
incide sobre o que está acontecendo com o aprendiz. [...] A seleção
é uma certificação que serve de base para uma classificação. E é
a classificação que, por si, seleciona, não a certificação.
Na avaliação, há a preocupação com a aprendizagem,
com as experiências vivenciadas e, em especial, há um olhar
para os avanços obtidos no cotidiano. Já a seleção é uma ação
que visa classificar por meio do exame e norteia as atividades
de concurso público e a avaliação em larga escala no cenário
escolar que permeia desde a educação básica (Prova e Provinha
Brasil, ANA, ENEM) ao ensino superior (ENADE). Assim,
o exame não se caracteriza como recurso apropriado para a
avaliação da aprendizagem, mesmo sendo o mais recorrente nas
salas de aula. Muitos professores veem no exame uma forma
de mostrar sua autoridade e, por consequência, se apropriam
desse mecanismo para intimidar os educandos. O exame nas
instituições educacionais é o modo mais frequente de verificar
as possibilidades de aprendizagem dos estudantes, visto que: O
ato de examinar encerra-se com a classificação do estudante,
tendo por base os dados de seu desempenho. Para tanto, não
há necessidade de interação entre professor e estudante, o que
poderia significar uma proteção para o professor, visto não ter
de tratar diretamente com o estudante sobre essa sensível área
que é a atribuição de qualidade com base em seu desempenho.
Nesse contexto, a prática do exame pode ter essa característica
de “proteção do professor” (LUCKESI, 2011, p. 427).
Diferentemente, da avaliação que necessita de diálogo,
aproximação entre o professor e o estudante e compreensão do
papel de cada ator envolvido no processo, o ato de examinar

exime todos esses princípios, a fim de favorecer uma relação
monótona com superioridade do professor. Essas são algumas
concepções que necessitam estar explícitas no Projeto Político
Pedagógico da instituição, para que a relação pedagógica entre
todos os envolvidos nesse processo consiga nortear sua prática e
possibilitar uma educação pública que atenda aos princípios da
igualdade, da qualidade e da humanidade.
Conhecer as concepções políticas e pedagógicas que
norteiam as atividades da escola via Projeto Político-Pedagógico
é importante, pois a partir dessa referência mudam-se as práticas
avaliativas e as propostas no cotidiano da escola.
A avaliação cidadã perpassa em especial pela coletividade
vivenciada em cada instituição escolar, possibilitando a
participação de todos no processo de ensino aprendizagem,
assim como na organização pedagógica da escola. Nessa
perspectiva, é possível destacar que a equipe gestora tem como
papel acompanhar o desenvolvimento cognitivo dos estudantes
e contribuir no desenvolvimento de cada etapa. A contribuição
da equipe gestora no processo de aprendizagem dos estudantes
e na avaliação em todas as etapas mostra que os gestores
educacionais estão em atenção especial para a função pedagógica
da instituição, ou seja, a aprendizagem como atividade fim da
educação.
A avaliação do Projeto Político Pedagógico

Como já vínhamos discutindo, o PPP trata-se de um
documento que expressa a identidade da comunidade escolar. Por
isso, ele não deve ser imposto, mas sim construído coletivamente,
pois este processo de elaboração coletiva faz com que as pessoas
reflitam sobre suas práticas, explicitem seus sonhos, expressem
seus saberes e limitações, apresentem sua visão de mundo e da
educação.
Para que se possa falar de um projeto impregnado por
uma intencionalidade significadora, impõe-se que todas as
partes envolvidas na prática educativa de uma escola estejam
profundamente integradas na constituição e vivenciação dessa
intencionalidade [...] para tanto, impõe-se que toda a comunidade
escolar seja efetivamente envolvida na construção e explicitação
dessa mesma intencionalidade (SEVERINO 1998, p. 89).
O primeiro passo para a elaboração coletiva do PPP é
mobilizar toda comunidade escolar, visando à melhoria da
prática educativa, analisando significados e conseqüências desta
para a transformação da escola e da sociedade. Mobilizar para
fazer com que todos se sintam parte desta mudança, e possam
colaborar efetivamente para levá-la a diante na prática do dia-a-
dia. Vasconcellos (2004, p.24) afirma isto quando cita:
A participação é uma resposta a um dos anseios mais
fundamentais do homem: ser levado em conta, tomar parte, ser
incluído, ser respeitado. Todavia, a participação só tem sentido
quando existe por detrás uma ética,uma disposição em mudar
realmente o que for necessário não apenas as aparências. Quando
citamos a participação de toda comunidade escolar estamos
referindo aos funcionários da escola (setor administrativo,
financeiro, manutenção e pedagógico), aos alunos, às famílias e
a comunidade, pois estes são agentes que interferem diretamente
no cotidiano escolar. Considerando todos estes agentes, na
elaboração do PPP, retrata-se a realidade global da comunidade
escolar, no qual a equipe articuladora deve ter o conhecimento

de todos os segmentos. A participação de todos os funcionários
da escola na construção do PPP oferece uma conscientização da
coletividade, compreendendo o papel, a importância, a influência
e a função de cada um dentro da organicidade da escola. Cabe
destacar aqui a importância dos professores no processo de
elaboração e construção do PPP, eles proporcionam para as
discussões sua visão de educação e as possibilidades das ações,
são agentes essenciais na redação e na busca do referencial
teórico.
Tal conscientização, citada no parágrafo acima, pode gerar
um ambiente deenvolvimento profissional e ético por parte dos
funcionários e dos professores da escola,e pressupomos aqui que
isso antecede o envolvimento dos alunos e da família. Os alunos
devem ser escutados, pois os mesmos têm uma historia de vida,
uma realidade atual e sonhos, isso cabe ao papel da equipe
articuladora que antes de sensibilizar a participação dos alunos
na elaboração do PPP, busca meios para que eles manifestem a
importância da escola para a vida deles.
Entender a realidade dos alunos e promover a participação
deles no PPP mostra a preocupação, a responsabilidade e o
desejo da escola de transformar a realidade que eles vivem. Os
pais são agentes que possibilitam a compreender e aprofundar
mais no conhecimento dos alunos como também oferecem uma
visão da comunidade e realidade que cerca a escola. Para que
esta construção coletiva seja realizada de forma efetiva alguns
autores discutem as estratégias de planejamento coletivo do PPP.
Vasconcellos (1995) cita que
para acontecer algo concreto, não basta apenas
planejar, pois “há toda uma luta ideológica,
política, econômica, social para ser enfrentada,
seja consigo mesmo, com seus colegas de
trabalho, com os educandos, com as famílias
e com as instituições em geral”.O mesmo autor
reforça que: A participação aumenta o grau

de consciência política, reforça o controle
sobre autoridade e também revigora o grau de
legitimidade do poder-serviço [...] quanto maior a
participação na elaboração, maior a probabilidade
de que as coisas planejadas venham de fato a
acontecer. Todavia, quanto maior a participação,
maior a dificuldade de lidar com a massa de dados
e, sobretudo, de intenções, propostas, conflitos.
(VASCONCELLOS 2004, p.26)
SAIBA MAIS
Moacir Gadotti é um autor muito utilizado nas ementas dos

cursos de Pedagogia. Na maioria dos seus artigos ele fala sobre o
Projeto Político Pedagógico. O livro Projeto político pedagógico
da escola: fundamentos para sua realização”. In: GADOTTI,
Moacir & ROMÃO, José Eustaquio (orgs.). Autonomia da
escola: princípios e propostas. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2001 traz
inúmeras reflexões sobre a autonomia da escola na perspectiva
do Projeto Político Pedagógico
Se a elaboração do Projeto Político Pedagógico ou PPP não

for bem planejada e estruturada pode ocorrer um tumultuo de
ideias e opiniões tornando-o um fardo, podendo até desmotivar
os agentes envolvidos. Por isso que todo processo sempre requer
uma liderança, ou seja, um articulador.
No caso do PPP esta liderança pode ser o diretor, o
supervisor, coordenador, ou seja, qualquer pessoa que tenha
significância na realidade escolar. Este articulador age juntamente
com uma equipe articuladora, que tem como finalidade cuidar
da construção do PPP, ou seja, o planejamento de estratégias

para a sensibilização e a efetivação da elaboração do PPP. A
sensibilização é o período que precede a elaboração, é onde
todos os agentes descobrem a necessidade de se fazer o Projeto.
Tal etapa é de suma importância, pois aqui se quebra o fazer
Projeto por um cumprimento da lei ou por ordens da direção.
A sensibilização faz os sujeitos verem além, pois
“uma atividade torna-se significativa para um sujeito quanto
corresponde a uma necessidade e a uma possibilidade”
(VASCONCELLOS 2004, p.39) eles refletem a real importância
de elaborarem e aplicarem o Projeto.
Essas duas exigências, necessidade e possibilidade,
oferecem sentido no fazer Projeto, principalmente, aos
professores que muitas vezes não vêem perspectiva de mudança
com o planejamento. Bom, depois da sensibilização segue-se
com a construção do PPP, mas agora a elaboração efetiva do
mesmo. Aqui ocorre a deliberação da metodologia que será
utilizada para a elaboração, é imprescindível que a metodologia
seja explicada a todos os participantes da construção do projeto
pra que assim tenham uma visão geral e de conjunto dos passos
que serão percorridos.
Considerando a concepção assumida nesta pesquisa,
o Planejamento Participativo, a metodologia de elaboração
ocorre fundamentada em perguntas que tem como referência
as dimensões fundamentais da instituição. Essas perguntas
são respondidas em um primeiro momento individualmente,
depois elas vão para um grupo no qual se monta coletivamente
um texto, para assim apresentar os textos de cada grupo e uma
plenária no qual se constroem o documento final. Essas etapas
são equivalentes para a construção dos três elementos que
apresentamos no ponto acima:
O Marco Referencial: Como foi citado no ponto
acima o Marco Referencial é a analise da situação atual da
escola e a direção a ser seguida, baseada na expressão da idéia
sobre a educação e sua função social que exige uma reflexão da

concepção e finalidade da educação com a sociedade.
Diagnóstico: Utilizando o documento citado acima,
este passo permite uma visão da organização atual da escola e do
seu trabalho pedagógico, para que assim, se defina um plano de
ação e as estratégias para alcançar a intencionalidade proposta
no marco referencial.
Programação: É a definição das propostas. Como o
próprio nome já diz, este é o passo no qual se pensa nas ações
concretas de curto, médio e longo prazo. Com base no que
apresentamos neste ponto elabora-se o PPP de forma coletiva e
significativa, pois “não havendo adesão do coletivo, um projeto
pode ser elaborado pela equipe de direção, tanto para cumprir
uma exigência, quanto para ter alguns elementos de referência
para o próprio trabalho, mas entendo que não é o da escola
como um todo”.(VASCONCELLOS 2004, p. 41). A elaboração
devida do PPP garante que da mesma forma coletiva no qual o
mesmo foi elaborado, ele também seja executado, avaliado e (re)
planejado.
IMPORTANTE
Infelizmente muitos gestores enxergam o PPP como uma

burocracia a ser cumprida, mas é importante sempre considerar
o quão é importante este documento para a prática da gestão
democrática.
O Projeto Político-Pedagógico é repleto de momentos de

avaliação, avalia-se na elaboração a realidade da instituição,
assim como o ponto no qual se quer chegar e o papel de cada um
neste processo, por fim avaliam-se os resultados e andamento da
prática. Neste momento de avaliação o produto são os indicadores

de mudança, “é avaliar os resultados da própria organização do
trabalho pedagógico” (VEIGAS 1998, p.32).
A avaliação abrange o Pedagógico, o Comunitário e o
Administrativo, de maneira formativa e emancipatória. Sendo
um ato dinâmico que qualifica e oferece subsídios ao Projeto, e
que direciona as ações dos educandos e educadores. O processo
de avaliação se dá em momentos de descrição e problematização
da realidade escolar, na compreensão e crítica da realidade
descrita e problematizada, e na proposição de alternativas de
ação, sendo um momento de “criação” coletiva. Tais momentos
podem ocorrer nos espaços de conselho de escola, abrangendo
aqui os educandos e os pais, e também nas reuniões pedagógicas
semanais, espaço de discussão dos professores.
Segundo Veigas (1998, p.32):
Acompanhar as atividades e avaliá-las levam-nos
à reflexão, com base em dados concretos sobre
como a escola organiza-se para colocar em ação
seu Projeto Político-Pedagógico.
A avaliação do PPP, numa crítica, parte da necessidade
de se conhecer a realidade escolar, busca explicar, compreender
criticamente as causas da existência de problemas, bem como
suas relações, suas mudanças e se esforça para propor ações
alternativas (criação coletiva).
Na avaliação do Projeto analisa-se a Programação feita e
suas ações concretas, as atividades permanentes, a linha de ação
e as normas, também se revê as necessidades da escola e analisa
se o Marco Referencial realmente ajudou a iluminar a prática. É
uma avaliação global que vê o PPP como um ponto concreto, um
passo, dentro de uma grande caminhada, e não como a fórmula
mágica, de transformação da realidade escolar.
Registros e Avaliação
OBJETIVO
Ao final deste capítulo você será capaz de refletir sobre as formas

de registros e avaliação e qual seu papel no desenvolvimento
com excelência da aprendizagem.
Avaliação formativa e registros

Ressaltamos Freire (1996) no entendimento de que a
base para a transformação das práticas encontra-se na relação
e construção desenvolvida com o conhecimento e sociedade e
que essa mudança possibilita uma nova forma de organização
do trabalho pedagógico e, consequentemente, dos métodos de
ensino-aprendizagem.
De acordo com Freire (1996),
O educador libertador tem que estar atento para o
fato de que a transformação não é só uma questão
de métodos e técnicas. Se a Educação libertadora
fosse somente uma questão de métodos, então
o problema seria mudar algumas metodologias
tradicionais por outras mais modernas. Mas não é
esse o problema. A questão é o estabelecimento de
uma relação diferente com o conhecimento e com
a sociedade (FREIRE, 1996, p. 48).
Nessa perspectiva, Villas Boas (2007) explicita que
é necessário planejamento para que se possa desenvolver a
avaliação formativa, bem como o entendimento de que se avalia
“para conhecer o que cada um dos seus alunos já aprendeu de
modo que [o professor] possa reorganizar as atividades para que
os alunos aprendam o que ainda não aprenderam” (VILLAS

BOAS, 2007, p. 24).
Ainda, de acordo com Villas Boas (2011, p. 16), o professor
tem o “objetivo de orientar [os alunos] para a realização do seu
trabalho, ajudando-os a localizar dificuldades e a progredir
na aprendizagem”, assim como a avaliação que desenvolve
tem a “finalidade de fornecer informações que permitam a
reorganização do trabalho pedagógico em atendimento às
diferenças individuais observadas”.
Isso significa compreender que a “avaliação tem
compromisso com a aprendizagem” e pode ocorrer de diferentes
formas, a partir do uso de: procedimentos de avaliação (VILLAS
BOAS, 2007, 2010, 2011), instrumentos metodológicos,
instrumentos de registro (FREIRE, 1983), registros como
instrumento, instrumentos do trabalho pedagógico (BRASIL,
e/ou instrumentos de avaliação, todas elas desenvolvidas na
perspectiva formativa.
No entanto, no decorrer de nossas investigações, buscamos
compreender quais eram os caminhos avaliativos e designações
que poderiam abarcar a concepção no sentido de superar o
termo usado tradicionalmente como “instrumento avaliativo”,
considerado a partir de uma perspectiva técnica e por isso
restrita para o campo da avaliação formativa. Penso que não se
trata de uma mera questão semântica, mas antes de uma questão
histórica que tem alguma relevância teórica.
Na verdade, a designação instrumento de avaliação está
associada ao movimento taylorista da gestão científica das escolas
do século XIX; ou seja, a um contexto em que predominava uma
racionalidade técnica em que avaliar e medir eram sinônimos.
Consequentemente, um instrumento de avaliação media
exactamente as aprendizagens dos alunos, tal como um metro
media exactamente o comprimento de um segmento de recta, ou
um termômetro media exactamente a temperatura do corpo de um
paciente. Julgo que designações tais como tarefa de avaliação,

métodos de avaliação ou mesmo estratégia de avaliação poderão,
na maioria dos casos, ser mais congruentes com a concepção
emergente de avaliação formativa (FERNANDES, 2006, p. 40).
Ou seja, o autor pondera que a denominação “técnicas de
avaliação ou instrumentos avaliativos” são termos atribuídos a
uma concepção de avaliação behaviorista e tecnicista. A partir
desse entendimento, Villas Boas utiliza o termo procedimentos
de avaliação em vez de instrumentos de avaliação, pois
Instrumento diz respeito a um ‘objeto, em geral mais simples do
que um aparelho, e que serve de agente mecânico na execução
de qualquer trabalho’ e a ‘qualquer objeto considerado em sua
função ou utilidade’.
Procedimento diz respeito a ‘processo, métodos’. Portanto,
procedimento é mais amplo do que instrumento. Esse é parte do
processo (FERREIRA apud VILLAS BOAS, 2010, p. 104).
Dito de outro modo, Procedimentos são os meios que nos
permitem coletar informações para realizar a avaliação. Todos
eles compõem o que chamamos de processo avaliativo. Não se
pode dizer que 198 uma prova isoladamente constitui a avaliação.
Relatórios, questionários e outras atividades dos alunos também
não são a avaliação. Tudo isso nos fornece meios para que se
faça a avaliação. Cada procedimento cumpre objetivos próprios
(VILLAS BOAS, 2010, p. 25).
Assim, por concordarmos com as afirmações apresentadas
sobre os limites acerca do termo instrumentos, optamos por
substituí-lo por métodos de avaliação3 , conforme apontado por
Fernandes (2006) anteriormente.
No entanto, ressaltamos que essa denominação não
pretende abarcar a amplitude do conceito em relação às
metodologias, mas a processos avaliativos diversificados e
variados para se atingir um determinado fim embasados nos
princípios da avaliação formativa. Assim, assumiremos essa
denominação, inclusive no plural, enfatizando que não se trata

de um método de avaliação, mas de vários métodos de avaliação
que, no seu conjunto, podem materializar os percursos de ensino-
aprendizagem, a partir do entendimento de que, na avaliação
formativa, lidamos periodicamente com uma vasta diversidade
de métodos avaliativos, que no seu conjunto dimensionam
a totalidade e ao mesmo tempo a especificidade do trabalho
pedagógico, de modo intencional e sistemático.
Fernandes (2002) enfatiza que aquilo que é valorizado e
avaliado na escola vai influenciar não só os resultados escolares
dos alunos, mas também a sua motivação, autoconceito, hábitos de
estudos e estilos de aprendizagem (FERNANDES, 2002, p. 66).
Ainda segundo Fernandes (2002):
É importante que sejam proporcionados aos alunos
vários momentos de avaliação, multiplicando
as suas oportunidades de aprendizagem e
diversificando os métodos utilizados, pois
assim, se permite que os alunos apliquem os
conhecimentos que vão adquirindo, exercitem
e controlem eles próprios as aprendizagens e
competências a desenvolver, recebendo feedback
frequente sobre as dificuldades e progressos
alcançados (FERNANDES, 2002, p. 66).
Os métodos podem consolidar uma prática de avaliação
formativa, quando as “tarefas são planejadas com o propósito de
subsidiar, com dados, a análise do professor acerca do momento
de aprendizagem de seus estudantes 200 [...] em vez de fazer
uma medição pontual do seu desempenho”. (FERNANDES;
FREITAS, 2007, p. 27-29), Villas Boas (2010, p. 26) destaca
o fato de a avaliação formativa utilizar “todas as informações
disponíveis sobre o aluno para assegurar sua aprendizagem”,
ressaltando as possibilidades de produção e seleção de dados
sobre o ensino e a aprendizagem que podem ser obtidos por
meio da interação entre professor e aluno durante o período que

trabalharem juntos.
“Avaliação é aprendizagem: enquanto se aprende
se avalia e enquanto se avalia se aprende”
(VILLAS BOAS, 2009, p. 11).
Na mesma perspectiva, Fernandes (2006) enfatiza a
importância da sistematização e comprometimento com a coleta
de informações acerca da aprendizagem dos alunos, com vistas
a análise, reflexão, (auto) regulação e intervenção. Atualmente,
a maioria dos especialistas considera a avaliação formativa
como um processo contínuo de aprendizagem e avaliação, e
não um tipo específico de avaliação que ocorre pontualmente,
frequentemente por aplicação de um teste formativo.
De acordo com esse entendimento, 201 a avaliação
formativa deve ser concebida com um processo ativo e intencional
que envolve professores e alunos na recolha sistemática de
dados sobre a aprendizagem. Inclui todas as atividades em
que professores e alunos obtêm informações sobre como
decorre a aprendizagem e os utilizam para modificar o ensino
e a aprendizagem, com o desempenho expresso de melhorar o
desempenho dos alunos (LOPES; SILVA, 2012, p. 13).
Em outras palavras, a contribuição da prática de registros
e do uso dos métodos de avaliação nas teorias de avaliação
formativa está na compreensão da sua natureza em relação aos
objetivos propostos, aos contextos em que ocorrem, aos sujeitos
envolvidos, aos limites e possibilidades apresentados.
O portfólio como prática de registro.

Em tempos onde se privilegiam a aprendizagem
colaborativa, a autonomia do aluno,os processos de auto-
avaliação, as atividades criativas e a parceria aluno-professor,
entre outros elementos do processo de aprender, não é de
se estranhar que, cada vez mais, os professores usem um
instrumento de avaliação denominado Portfólio. Nascimento,

Ramos e Aroeira (2011, p. 3) admitem que as críticas ao modelo
cartesiano de ensino-aprendizagem, baseadas na fragmentação
do conhecimento, possibilitaram o repensar de muitas práticas
pedagógicas, inclusive aquelas relacionadas aos processos
avaliativos.
Neste repensar ficou evidente a relevância do
acompanhamento contínuo das aprendizagens desenvolvidas
pelos alunos, o que acabou por colocar luz no Portfólio. Para
essas autoras, “o portfólio é tido como um conjunto de registros,
informações sobre o trabalho realizado, ou em processo de
realização, sendo considerado não apenas como procedimento
de avaliação, mas como eixo organizador do trabalho
pedagógico”. Elas destacam que o portfólio pode ser construído
pelo próprio aluno, englobando todas as tarefas realizadas, o
que vai contribuir, de modo significativo, para os processos de
auto-avaliação. Assim, os alunos participam diretamente de sua
avaliação, organizando os resultados de sua aprendizagem.
Segundo Zílio (2010, p. 1), “a utilização dos portfólios
de aprendizagem fundamentou-se na necessidade de articular a
teoria e a prática da avaliação”. A autora entende que o portfólio,
como prática avaliativa, potencializa a aprendizagem e, no caso
de sua aplicação em curso de formação de professores, contribui
para a compreensão de como pode se dar a sua transposição para
as situações de ensino-aprendizagem a serem enfrentadas na vida
profissional. Ela salienta que o uso do portfólio pode levar a uma
mudança na concepção de avaliação: o professor deixa de ser o
‘examinador’ e o aluno o ‘examinado’, pois o que prevalece é a
situação de parceria, sem perda do rigor e da seriedade impostos
pela complexidade dos processos avaliativos.
Assim, o portfólio vai muito além da perspectiva de
mero instrumento de coleta de dados sobre o desempenho dos
alunos, sendo visualizado como uma oportunidade “de vivenciar
reflexivamente o próprio processo de formação, permitindo
identificar dificuldades, necessidades e concepções que o

compõem.” (ZÍLIO, 2010, p. 3).
Cada portfólio é uma criação única, pelo fato de o próprio
aluno selecionar as produções que incluirá. Como instrumento
de avaliação, potencializa a formação de alunos reflexivos,
daí ser muito utilizado no ensino superior, especialmente nas
situações de formação de professores, ressaltam Nascimento,
Ramos e Aroeira (2011). Essas autoras esclarecem que não há
uma maneira específica de produzir um portfólio, o que contribui
para a criatividade e liberdade de expressão do aluno.
Soares (2012, p. 5) entende que o portfólio tanto é um
instrumento como uma metodologia de avaliação. Como
metodologia envolve a postura de professores e alunos
comprometidos com uma prática pedagógica baseada na
transformação / superação das dificuldades. Neste sentido “se
efetiva em um movimento tríplice: de crítica da construção do
conhecimento novo; nova síntese do plano de conhecimento; e
ação em relação à nova síntese estabelecida”.
Como instrumento, cumpre as finalidades de coleta e
registro de informações, transcendendo o aspecto instrumental
na medida em que fomenta a relação teoria-prática.
No rastro de considerações de Villas Boas (2001),
depreende-se seis princípiosbásicos no uso do portfólio:
a. Construção pelo próprio aluno
b. Reflexão sobre as produções;
c. Criatividade discente na organização do material;
d. Auto-avaliação do aluno,
e. Parceria professor-aluno e entre alunos;
f. Autonomia do aluno perante o trabalho.
Assim, o portfólio oportuniza ao professor em formação
experimentar alternativas diversificadas e refletir sobre a
possibilidade de utilização futura em sua própria prática

profissional.
Os registros escritos constituem as principais amostras em
um portfólio por serem eles os meios pelos quais se documentam
os comentários do professor, do aluno e dos pais. Dessa maneira,
os registros, ou seja, a comunicação escrita tem importante papel
na medida em que pode fazer a ligação entre a escola e a casa.
Vale destacar que existem uma variedade de registros escritos
que podem proporcionar a comunicação entre alunos, pais e
professores mesmo quando não há possibilidades de encontros.
Registros sistemáticos documentam as ações planejadas com
cada aluno como possibilitam decisões de currículo e instrução.
(SHORES e GRACE, 2001).
Os comentários do professor nas amostras de trabalhos,
imagens e diários de aprendizagem dos alunos também
constituem registros escritos, sendo que os principais deles
são classificados por Shores e Grace (2001) como entrevistas,
registros sistemáticos, registros de caso, resumo de reuniões
de análise de portfólio entre alunos, professor e pai e os relatos
narrativos.
As entrevistas são momentos em que professor e aluno
discutem um único assunto em profundidade. Exemplo: uma
discussão do professor com o aluno sobre um livro lido pode
desencadear uma ação do professor em direção ao interesse do
aluno por aquele assunto. Como resultado dessa entrevista, o
aluno pode ser orientado a pesquisar sobre o assunto e arquivar
em seu portfólio de aprendizagem o material coletado. Durante
uma reunião de análise do portfólio pode-se fazer uma revisão
sobre o progresso da pesquisa. Os registros sistemáticos são
breves anotações feitas pelo professor das atividades casuais
específicas que documentam o progresso do educando e podem
envolver um grupo de alunos conforme a atividade. Como
registros sistemáticos, têm-se:
Descrição Diária – o professor registra de forma regular

um aluno documentando suas mudanças de comportamento e de
seus interesses;
Registros Contínuos – o professor registra cada ato de
um aluno durante um período de tempo. Os registros de caso
constituem anotações que o professor fez dos atos espontâneos
de cada aluno ou de um grupo de alunos. São, segundo Shore e
Grace, as chamadas “observações das educandos” (2001, p.66).
Fotografias podem ser um bom instrumento para auxiliar no
registro.
Os resumos de reuniões de análise de portfólio consistem
em uma síntese explicativa do que tratou a reunião de análise
do portfólio, mediante um encontro privado entre aluno, pais
e professor em que estes conversam sobre as experiências de
aprendizado do aluno em um período de tempo. E, por último,
os relatos narrativos, que são relatos periódicos escritos
pelo professor do progresso global de cada aluno, podem
complementar os tradicionais boletins de notas.
Existe uma infinidade de tipos de registros nas amostras
de trabalho que podem compor um portfólio. Além dos mais
comuns, já citados, existem ainda os que compreendem os
chamados trabalhos artísticos. Observa-se que um registro pode
apresentar elementos de mais de um dos tipos descritos a seguir.
Os trabalhos artísticos são amostras que representam uma
importante ferramenta para o processo de interdisciplinaridade,
assim como para o processo de avaliação. Estes devem ter a
identificação do aluno, ou seja, o nome completo do aluno, a
data em que foi realizado e comentários do professor. Legendas
em desenhos, cartas para pais e para outras pessoas, registros em
diários, relatórios, histórias e livros originais são itens que podem
compor o portfólio. Outros registros são interessantes tipos de
amostra na medida em que podem demonstrar pensamentos,
sentimentos e reflexões do aluno. Relato de uma experiência ou
explicações de desenhos podem conter informações substanciais.
As fotografias são excelentes na medida em que representam a

imagem de uma atividade do aluno e, quando acompanhadas de
breves anotações do professor, podem contribuir para análises
posteriores sobre o progresso do aluno.
As listagens e escalas de classificação de habilidades e
conceitos são instrumentos utilizados para rápida avaliação
e registro das habilidades de um aluno em um certo domínio
do desenvolvimento; podem ser importantes para fomentar o
pensamento para o professor em relação a sua prática. Os produtos
de avaliações de desempenho são resultantes de avaliação do
rendimento e podem compreender resenhas ditadas de livros,
demonstrações de experimentos, atividades em pequenos grupos
que quando inclusas no portfólio podem ser muito informativas
quanto aos produtos finais. Os diários de aprendizagem vêm a
contribuir na medida em que são os registros de desempenho do
aluno.
Esses tipos de registro, que podem compor um portfólio,
são excelentes instrumentos para que o professor realize uma
avaliação do processo de ensino e aprendizagem, mediante
relatos narrativos que se apresentam como instrumentos
mais adequados do que listas de desenvolvimento cognitivo,
socioemocional e físico ou escalas de classificação.
O portfólio possibilita ao aluno participar da tomada de
decisões levando-o a formular suas próprias ideias e realizar
escolhas e não apenas a cumprir o que foi definido pelo
professor e pela escola, servindo para vincular a avaliação ao
trabalho pedagógico. Modifica-se, assim, o contexto, a avaliação
deixa de ser classificatória e unilateral para se comprometer
com a aprendizagem de cada aluno, onde o portfólio é uma das
possibilidades de uma prática comprometida com formação do
aluno. (VILLAS BOAS, 2007).
Com relação a construção do portfólio, é importante
ressaltar:
A orientação que o professor fará durante o caminhar

do aluno frente a produção e a construção do portfólio, levando-
se em consideração a idade dos educandos, o curso, o tempo
para ser desenvolvido e outros;
O processo deve ser bem planejado e as famílias devem
ser sempre bem informadas;
O professor precisa ser preparado para desenvolver
o trabalho, por isso é preciso estudar o referencial teórico e
conhecer a bibliografia sobre portfólio e as iniciativas de sucesso;
É imprescindível atentar em relação à forma de
utilização do portfólio, não se trata de substituir a prova, ambos
são procedimentos de avaliação, no entanto, cumprem propósitos
diferentes;
Trabalhar as relações desenvolvidas entre os
participantes do processo de avaliação, professor e aluno, pois
mudar práticas requer tempo e estabelecimento de confiança;
Criar um clima favorável à construção do portfólio – a
percepção do professor e do aluno em relação a esta construção
deverá ser que este é um aliado do processo de ensino e
aprendizagem e não como uma dificultador;
Compreensão por parte de todos (escola e pais) de que
o portfólio é um procedimento avaliativo de construção pelos
alunos e não pelos pais, ou seja pais não devem realizar tarefas
de seus filhos.
Nesse sentido, há que se observar princípios norteadores
que irão orientar sua construção, tais como:
1. A construção pelo aluno possibilitando as escolhas e
decisões de sua parte;
2. A construção é realizada por meio da reflexão, assim o
aluno tem a possibilidade de decidir o que incluir e ao mesmo
tempo analisar sua produção, podendo refazê-las ou não
(recomenda-se que todas as versões permaneçam no portfólio
mesmo as que forem reconstruídas, documenta-se assim o

processo de aprendizagem do aluno);
3. O desenvolvimento da criatividade. O professor
deverá organizar o trabalho com a turma de forma criativa,
oportunizando a formulação de ideias variadas.
Estes princípios conduzem o aluno a desenvolver a
capacidade de avaliar seu próprio desempenho com o sentido de
avançar, ou seja, requer o desenvolvimento da habilidade crítica.
Esta autoavaliação auxilia o aluno a estabelecer comparação com
os parâmetros que foram formulados pelo professor, a conhecer
e compreender os objetivos específicos da aprendizagem e
os critérios de avaliação que serão utilizados para avaliar
seus trabalhos. E ainda, a reconhecer suas potencialidades
e fragilidades, reagindo ao seu trabalho e fornecendo suas
percepções quanto à sua aprendizagem de forma a trabalhar
visando alcançar outros objetivos.
A partir das discussões realizadas durantes décadas sobre
modelos de avaliação, educadores e pesquisadores insatisfeitos
com as formas habituais de avaliação e aferição do desempenho
dos educandos, questionando as limitações de métodos
tradicionais baseados muito mais na verificação de respostas do
que no acompanhamento de produções e construções do aluno
que demonstrem seu desenvolvimento, optaram pelo uso de
portfólios como uma valiosa ferramenta de avaliação.
O portfólio utilizado comumente nas artes plástica
(artistas utilizam portfólios para apresentar amostras de seu
trabalho, registrando momentos significativos de sua trajetória
em uma ordem cronológica) passou a ser aplicado na avaliação
da aprendizagem escolar.
No que se refere à trabalhos ou produções escolares, de
uma turma, disciplina ou aluno, o portfólio é um repositório que
agrupa amostras de atividades e de construções, individuais e
coletivas, construídas pelos alunos com as devidas anotações do
professores sobre os documentos em questão. Trata-se de uma

ferramenta versátil que pode ser utilizadas desde a Educação
Infantil, passando pelo Ensino Fundamental e Médio e até
mesmo na Educação Superior.
Em alguns casos o próprio professor monta o portfólio de
seus alunos, porém de modo mais participativo e ideal, deve-se
contar com a contribuição dos alunos criando uma metodologia
processual de arquivamento e registro das produções, respeitando-
se sempre o nível de desenvolvimento do aluno segundo sua
idade/ série. O portfólio pode ser considerado um elemento
de comunicação, registro e reflexão sobre aprendizagens e
metodologias de ensino, como destaca Smole (1996): o portfólio
constitui importante elemento de comunicação entre aluno e
professor, entre professor e pais, entre alunos e pais funcionando
ao mesmo tempo como regulação do processo educativo e
como instrumento de avaliação eficiente, uma vez que propicia
uma análise contínua dos progressos individuais dos alunos. É
exatamente nessa confluência comunicativa que o portfólio pode
contribuir para levar o aluno se enxergar na ação de aprender,
sendo responsável por ela (p.185).
Eis algumas razões a serem pontuadas como motivadoras
para a utilização de portfólios como instrumento de avaliação
(CARVALHO, 2007):
Permite a avaliação formativa do aluno;
Possibilita a reflexão por parte de todos os participantes
do processo: alunos, professores, pais e gestores;
Fornece suporte à continuidade do trabalho em caso de
troca de professor, ou caso o aluno mude de escola;
Apresenta-se como ótima ferramenta metodológica
para registro do ensino e acompanhamento da aprendizagem;
Propicia aos pais compreender o processo escolar por
meio do acompanhamento do desenvolvimento dos filhos.
A utilização de portfólio nas escolas, especialmente como

instrumento de avaliação ainda é recente, no entanto, inovações
no modo de aplicação já têm sido descritas, especialmente com
o uso de tecnologias de informação.
Um cuidado fundamental que professores devem tomar
ao compor portfólios como ferramentas de avaliação é estar
consciente de que um portfólio difere em muito de um mero
agrupamento organizado de produções dos alunos.
04
UNIDADE
INTRODUÇÃO
Bem, estamos na última unidade da disciplina de Avaliação
Teoria e Prática. As unidades trouxeram para nós inúmeras
reflexões sobre a concepção de avaliação e visitamos sobre os
posicionamentos de diversos teóricos a respeito da temática
avaliação.
Nesta unidade iremos estudar as possibilidades de
instrumentos de avaliação e a real aplicabilidade em sala de
aula. Analisaremos também as concepções destes instrumentos.
Assim sendo, a presente unidade apresenta uma
perspectiva sistemática das muitas fundamentações teóricas de
autores que tecem reflexões sobre a avaliação escolar em suas
inúmeras dimensões conceituais e na aplicabilidade real. Uma
das primeiras observações que devem ser feitas é a de entender
que avaliação e instrumentos avaliativos não são sinônimos, mas
dois aspectos distintos que se complementam.
OBJETIVOS
Olá. Seja muito bem-vindo à Unidade 4. Nosso objetivo
1 Analisar critérios de avaliação, formas de registro e

de comunicação de resultados;
2 Analisar propostas alternativas de avaliação da

aprendizagem;
3 Elaborar instrumentos de avaliação;
4 Investigar o papel do erro no processo de ensino-

aprendizagem.

Instrumentos de avaliação
Ao final deste capítulo você será capaz de compreender a
importância de compreender os mais variados instrumentos de
avaliação e seus objetivos bem como quando utilizá-los em sala
de aula.
Uma breve reflexão sobre a Avaliação Formativa

A concepção de avaliação formativa foi proposta por
Scriven em 1967. Em seus escritos sobre grades curriculares e
programas, o autor defende que o objetivo da avaliação é sempre
o mesmo: apreciar o valor, ou seja, julgar, formular juízos de
valor. Entretando, para que o mesmo seja alcançado, é preciso que
os avaliadores emitam julgamentos e que os dados obtidos pela
avaliação sejam usados de forma construtiva para as mudanças
necessárias, visando ao aperfeiçoamento programático. Nessa
perspectiva, a avaliação formativa no contexto de ensino se
caracteriza por ser processual, isto é, possibilita a interação entre
o professor e o aluno ao longo do processo ensino e aprendizagem,
uma vez que auxilia os envolvidos com informações acerca dos
objetivos alcançados e os esforços necessários para desenvolver
o que ainda não foi atingido.
Ampliando as pesquisas sobre avaliação no campo
educacional, Bloom (1983, p. 9) postula que “a avaliação é a
coleta sistemática de dados a fim de verificar se de fato certas
mudanças estão ocorrendo no aprendiz, bem como verificar
a quantidade ou grau de mudança ocorrido em cada aluno”.
Nesse caso, a avaliação formativa tem a função de fornecer um
feedback informativo à medida que o aluno evolui, ou apresenta
dificuldades nas etapas de estudo dos componentes considerados
importantes na unidade de aprendizagem. A partir disso, a tarefa
dos professores consiste em especificar as formas pelas quais os
alunos serão modificados e tomar uma série de decisões (materiais
a utilizar, métodos mais adequados, atividades desenvolvidas pelo
aprendiz) para que a aprendizagem ocorra da forma desejada. O
desdobramento da tarefa de aprendizagem fornece os elementos

para a construção dos testes ou procedimentos de avaliação
formativa. Se estes instrumentos forem bem utilizados, podem
fornecer a devida informação ao professor e aos alunos de quão
adequadamente cada unidade está sendo aprendida, e também
oferecer retro-informações sobre o que ainda é necessário para
que a unidade seja dominada por cada aluno e pelo grupo como
um todo. (BLOOM, 1983, p. 19) Nesse sentido, Bloom (1983)
considera a comunicação para os alunos de dados sobre seu
progresso como a essência da avaliação formativa.
Dessa forma, a avaliação fornece subsídios para as
intervenções que ocorrem durante a formação do aluno visando
aperfeiçoar o processo de ensino e aprendizagem. Além disso,
esse autor demonstra sua oposição ao sistema de ensino que
utiliza a avaliação de forma classificatória e assegura que,
geralmente, as consequências negativas desse sistema para a
aprendizagem ou para o bem-estar do aluno são desconsideradas
pelos responsáveis pelo processo. Sendo assim, compreendemos
que a utilização dos dados da avaliação apenas para fins
classificatórios pode afetar o potencial de instância mediadora
da avaliação formativa, por conseguinte, reduzir a eficácia do
processo de ensino e comprometer a aprendizagem efetiva dos
estudantes. Gonçalves e Nascimento (2012), em suas pesquisas
sobre o ensino de língua materna com foco nas produções
escritas dos estudantes, defendem a utilização da avaliação
formativa como forma de regulação interativa da aprendizagem
dos alunos.
Se o maior objetivo da escola é que os educandos
aprendam e com isso se desenvolvam, a avaliação deve estar
a serviço desse pressuposto. Deve então constituir-se como um
ato de investigação da qualidade das aprendizagens dos alunos,
configurando-se como avaliação diagnóstica e, a partir desta,
motivar a proposta de ações que aproximem o desempenho
real dos estudantes daquele que se deseja que eles alcancem
(LUCKESI, 2011, p. 175). No contexto da avaliação formativa, o
professor se transforma em pesquisador da prática pedagógica e,

para tanto, deve pautar-se pelos seguintes princípios, de acordo
com Luckesi (2011, p. 175):
Conscientizar-se de que sua atividade tem por objetivo
“iluminar” a realidade de aprendizagem de seu aluno – Quando
o docente avalia, acende uma lanterna para iluminar seu
caminho de investigador, pois assim é mais fácil saber onde pisa,
vislumbrar outros percursos possíveis e escolher estratégias para
chegar ao seu objetivo, a aprendizagem do educando.
Comprometer-se com uma visão pedagógica que leve em
con- sideração o fato de que o ser humano sempre pode aprender
– Já sabemos que a prática da avaliação tem relação direta com
as ideias pedagógicas dos responsáveis por ela (professores,
coordenadores, pedagogos). Assim, o comprometimento não é
somente com a avaliação, mas com uma prática pedagógica de
qualidade.
Estar ciente de que a construção do conhecimento
depende tanto da exposição teórica de conteúdos quanto dos
instrumentos utilizados para abordá-los na prática, além de
algumas outras variáveis – A avaliação é resultado de uma soma
de fatores: a forma que o professor escolheu para avaliar, as
ideias pedagógicas que permeiam essa escolha, as considerações
acerca dos instrumentos utilizados, as datas de aplicação destes,
a relação do aplicador com os educandos, entre outros fatores.
Ter a noção clara de que a prática avaliativa vinculada
à aprendizagem só faz sentido se for parte de um processo e
também se fornecer uma posição sobre a aprendizagem final do
aluno – A avaliação é realmente parte do processo educativo e
deve ser entendida como uma prática que pode ser corrigida,
reavaliada, retomada. Por outro lado, como os tempos da escola
são limitados, é preciso apresentar ao educando um resultado
final e uma certificação, que devem constituir-se em um
testemunho da aprendizagem satisfatória obtida.
Figura 1
Fonte: Freepik
A avaliação na perspectiva tradicional e moderna

Como foi visto anteriormente, autores no decorrer
da história e mais recentemente caracterizam a
avaliação atribuindo-lhe denominações diferentes.
Partindo da premissa de que o fundamental é o por
que e para que avaliar, ou seja, o uso que se faz
da avaliação no cotidiano da escola, não iremos
nos preocupar em criar categorias os diferentes
modelos de avaliação dentro de distintas
denominações. As avaliações utilizadas pelos
professores em sala de aula podem ser incluídas
em duas categorias, “modelos tradicionais de
avaliação”, e “modelos não-tradicionais” ou
podemos chamar de “avaliações alternativas”.
Na categoria “avaliação não-tradicional” estão todos os
modelos que pensam e utilizam a avaliação como parte do
processo de aprendizagem. Segundo Lacueva (1997), a avaliação

pode e deve ser, na sua essência, formativa, em um sentido que
tenta orientar o aluno em seu desenvolvimento, apontando -lhe
acertos e falhas, avanços e carências. Se a decisão final vai
surgindo do progresso e desenvolvimento do aluno, perde o
sentido falar de uma avaliação somativa.
A avaliação tradicional busca os erros dos alunos como fator
importante na atribuição da nota, quando os mesmos poderiam
ser compreendidos como fazendo parte do processo, necessário
à compreensão das deficiências e à superação das condições
atuais. “Cabe aqui uma reflexão sobre a concepção de ‘erro ‘. No
contexto escolar, normalmente o erro é considerado um mal a ser
eliminado a qualquer preço. Os erros são assinalados com cores
vermelhas, muitas vezes com uma ‘cruz’ (X) em caneta vermelha
para ficar bem claro ao aluno. “Nem sempre se busca a razão do
erro. Muito menos se faz dele um ponto de partida para a busca
do acerto” (Moretto, 2001, p. 68). A avaliação de atividades
difíceis deve basear-se na premissa de que normalmente não
existe uma resposta correta, como costuma ser o caso de uma
avaliação tradicional (Lacueva, 1997).
Os métodos de avaliação por si só não podem ser
incluídos primeiramente no modelo de avaliação tradicional ou
não-tradicional, visto que o que garantirá uma ação educativa
“não-tradicional”, que favoreça e amplie as possibilidades
de aprendizagem, será o acompanhamento do professor no
processo de aprendizagem de cada aluno e o feed-back da
avaliação, o qual deve ser contínuo. O processo de avaliação
mediadora e os modelos não -tradicionais de avaliação estão
embasados em alguns princípios: “o princípio de avaliação
enquanto investigação docente, acompanhamento do processo
de aprendizagem do aluno, complementaridade das observações
sobre o desempenho dos alunos e provisoriedade dos registros
de avaliação” (Hoffmann, 2000)”alunos e professores propõem-
se desafios: aqueles desejam que as situações de avaliação
sejam criativas, desafiadoras, co-participadas, que valorizem a
construção do conhecimento e a aprendizagem; estes aspiram

a inovações na sistemática da avaliação e nos instrumentos
que utiliza, assim como o estabelecimento da relação teoria e
prática” (Camargo e De Sordi; 1992.)” (Camargo, 1996, p.21).
No modo de avaliação tradicional, que se refere a princípios
da avaliação classificatória, termina a atividade do professor
na correção e registro numérico e mesmo que o professor se
esforce em explicar novamente as dúvidas, a nota atribuída
anteriormente não muda. De acordo com Jussara Hoffman
(2000), o sistema de médias é perigoso porque desconsidera o
princípio evolutivo da aprendizagem. Os juízos qualitativos do
professor que orientam sobre o que foi alcançado e o que ainda
falta lograr são preferíveis e evitam a artificial ordenação dos
alunos a partir de notas (Lacueva, 1997).
Podemos incluir, como avaliação alternativa, a “avaliação
continuada”, em que se usam trabalhos escritos mais extensos
e projetos substanciais no intuito de incentivar a pesquisa,
confrontar idéias e compreender como o aluno constrói o
conhecimento; “portfólios” que são fichas de registro de
resultados obtidos pelos alunos, que acompanhem o processo
de aprendizagem e evolução do aluno; e testes “autênticos”
usando materiais ou contextos similares àqueles nos quais o
conhecimento e as habilidades serão aplicados (Ludke, 1995,
p. 53). Ao referir-se ao processo contínuo de avaliação, Abreu
& Masetto (1990, p.93) afirmam que este se distancia do
entendimento da avaliação como atividade que se realiza ao final
de um semestre ou ano para verificar se o aluno aprendeu ou
não, realizando um julgamento que tem como elemento final a
aprovação ou reprovação do aluno.
Nérici (1988) também ressalta a sistematização das
informações e não vê a avaliação como momento independente,
mas sim ocorrendo durante o processo. Apesar disso, parece
que a divisão que ele cria para as “modalidades” de avaliação
- informativa, de continuidade, avaliação propriamente dita
e avaliação de acompanhamento - é um pouco artificial, pois,

como defendido por Lacueva (1997) e Abreu & Masetto (1990)
em citações anteriores, esta divisão não existe na prática. “A
avaliação propriamente dita consiste na avaliação que deve ser
levada a efeito após o estudo de um tema ou unidade [ .. .].
É a avaliação que procura inteirar-se a respeito do que foi
efetivamente aprendido após o término de um estudo. Esta é a
avaliação que deve orientar o julgamento do educando quanto a
promoções, término de cursos ou habilitações profissionais. É
a avaliação que ocasiona conseqüências para o educando, mas
deve ser, também, a avaliação que oriente mais profundas e sérias
modificações nos planejamentos e na execução dos mesmos, a
fim de melhor ajusta-los à realidade dos educandos e do meio.
As provas e os exames são os que mais fornecem dados para
esta modalidade de avaliação” (Nérici, 1988, p. 190). Dentro
de um referencial teórico que contextualiza todas as formas de
avaliação a fim de compreendê-las em seus pressupostos, não
parece fácil aceitar que dentro de um conjunto de “modelos”
de avaliação haja uma que se chame de “avaliação propriame
nte dita”, pois serão as outras impróprias do termo avaliação?
Apesar de mais tarde o autor falar que outras fontes devem ser
levadas em consideração para “dar o veredicto” a respeito do
educando - caindo na imagem de julgamento - ele é categórico:
esta é a avaliação (a propriamente dita) que deve orientar a
decisão do professor, ou seja, todo o acompanhamento da
evolução do aluno perde a validade diante de uma verificação
pontual de conhecimentos.
Não se pode desmerecer a preocupação de Nérici com o
ensino de qualidade, entretanto, pensar a avaliação principalmente
como processo de verificação ao mal do processo, no intuito de
utilizar as informações como dados para futuros planejamentos
de ensino, acaba por manter uma falha do modelo tradicional,
que é desvincular a avaliação como parte do processo de ensino,
ou seja, havendo assim conseqüências positivas na aprendizagem
dos alunos.
Instrumentos de avaliação na perspectiva

formativa
O papel da avaliação formativa deve ser valorizado tanto
no âmbito do ensino como da aprendizagem. Nesta unidade
procuramos desmistificar a ideia que ainda hoje perpassa nas
escolas e nos cursos de formação de professores, de que quem
é avaliador é o único detentor do conhecimento e os avaliados
(alunos) são recebedores deste conhecimento, seres passivos
e que não possuem consciência reflexiva. A partir desta visão
fala-se em igualdade de oportunidades no acesso à escola,
mas, como refere Méndez (2002, p. 54) “não de igualdade de
oportunidade antes e durante o processo de escolarização”. A
avaliação formativa pode ajudar a lidar melhor com preconceitos
e estereótipos e promover uma inclusão mais democrática.
O aspecto pedagógico e reflexivo passa a ter um peso
importante na avaliação. Esta deixa a fórmula que a transformou
num produto final e passa para uma perspectiva formativa
centrada no processo de aprendizagem do aluno e no processo
de ensino do professor. Neste sentido e com toda a complexidade
da atitude de avaliar, como infere Barreira (2006) “poderá estar
na origem de algumas dificuldades dos professores na prática da
avaliação formativa”. O vocábulo avaliação tem sido abordado
com tal frequência que muitas vezes não conseguimos explicar
a sua razão de ser.
Por outro lado, defende-se que a avaliação formativa, tal
como era entendida nos anos 60 e 70 do século XX, pouco tem
a ver com a avaliação formativa dos dias de hoje. Este autor
caracteriza as duas décadas do século passado, como sendo
de uma visão restritiva, com objetivos comportamentais e de
pouca interação. Comparativamente, a avaliação formativa nos
dias de hoje tem um maior grau de complexidade, com outra
sofisticação e, teoricamente, mais rica. A avaliação é interativa,
com o seu objetivo apontado aos processos cognitivos dos alunos
em associação com o processamento do feedback, da regulação,
da auto-avaliação e da auto-regulação das aprendizagens

(Fernandes, 2006, pp. 22-23). Defendendo que o sentido da
avaliação formativa terá de ser contínuo e pessoal, Méndez
(2002, p. 69) diz que, “quem avalia com intenção formativa quer
conhecer a qualidade dos processos e dos resultados”. Isto leva
a que se possa intervir sempre que necessário para assegurar o
sucesso.
Também no que respeita ao conceito de avaliação
formativa, Fernandes (2006) refere a importância de avaliação
formativa. Este autor prefere utilizar a denominação Avaliação
Formativa Alternativa, porque, por um lado permite melhorar e
regular as aprendizagens e o ensino, e por outro é uma avaliação
alternativa ao modelo de inspiração behaviorista, que considera
ser apenas pontualmente formativo. Um dos contextos que
tem sido referência na avaliação formativa é a de elaborar
adaptações curriculares, respondendo às necessidades especiais
dos alunos. Daí a importância da regulação como uma das suas
características principais.
De acordo com a teoria, são vários os instrumentos de
avaliação que podem ser utilizados pelo professor durante o
processo de ensino-aprendizagem. Prestes (2015, p. 32) obseva
que é relevante que se tenha conhecimento das “potencialidades
e as limitações de cada instrumento de avaliação que se pretende
utilizar”.
No decorrer do período letivo os instrumentos de avaliação
devem ser utilizados, de maneira que, forneça ao professor
informações para que ele possa identificar a melhor maneira que
aluno consegue transmitir o seu conhecimento.
Como estudamos anteriormente, a avaliação deve ser
constante e contínua durante o processo de ensino. E para
colaborar neste processo contínuo, alguns instrumentos que os
professores utilizam para realizar estas avaliações podem ser
citados, tais como: trabalhos, exercícios, seminários, debates,
trabalhos em grupo, mapa conceitual, portfólios, entre outros.
Zanon e Althaus (2008 apud PAIXÃO; RAYMUNDO, 2012,

p. 294) citaram como exemplos: a prova objetiva; a prova
descritiva; a prova oral; as produções coletivas; os seminários;
e os portfólios.
Souza e Boruchovitch (2010, p. 174-175) confirmam e
observam que são variados os tipos de instrumentos avaliativos,
“e as possibilidades de utilização que oferecem variam conforme
seus propósitos e suas características”. Frente a estes fatores, “é
importante conhecer as potencialidades e as limitações de cada
instrumento de avaliação que se pretende utilizar” (PRESTES,
2015, p. 32). O autor observa que os “instrumentos de avaliação
da aprendizagem mais utilizados é a prova escrita, que geralmente
é tomada como sinônimo de avaliação nas escolas” (PRESTES,
2015, p. 32).
Torna-se importante que os educadores tenham consciência
de se dedicarem à prática de avaliar a aprendizagem, refletir
sobre este ato que além de definir a vida do aluno, também serve
de bússola para seu trabalho, pois, se não houve um resultado
satisfatório após a aplicação de um instrumento é porque não
houve ensino.
Desta forma, o professor precisa reorientar seu trabalho
para assim estabelecer uma ação que possibilite que esta ocorra.
De acordo com Luckesi (2011): O critério que viabiliza a seleção
do instrumento a ser utilizado, bem como de sua configuração,
tem sua fonte no próprio objeto de investigação. O avaliador,
como um investigador, escolhe e constrói o instrumento de
coleta de dados comprometido como que deseja investigar.
(LUCKESI, 2011,p.337).
Portanto, o professor deve ter clareza do que deseja
investigar em relação ao desempenho de aprendizagem do
seu aluno, a fim de colher o que precisa, ou seja, a escolha do
instrumento esta associada ao objetivo do que se deseja saber.
Visto que, quanto mais obter uma descrição da realidade, mais
será eficaz sua intervenção e, por conseguinte, contribuirá
para a aprendizagem de seu aluno e orientação para sua práxis

pedagógica de forma efetiva. Entretanto, é preciso também
que este ao elaborar um instrumento antecipadamente,
reflita fielmente sobre decisões para orientar sua construção,
desta forma, o instrumento deve ser escolhido e construído
intencionalmente, ou seja, de acordo com o que se deseja
averiguar. Assim, considerando a avaliação da aprendizagem
um ato importante no processo de aprendizagem do educando,
pois fornecem indicadores para identificar o desenvolvimento
da aprendizagem do aluno, bem como identificar se os objetivos
estão realmente sendo alcançados, como afirma Luckesi.
A respeito da elaboração de instrumentos de coleta de
dados para a avaliação da aprendizagem, Luckesi (2011, p. 362)
aponta algumas regras em relação à questões que devem, cobrir
todos os conteúdos, apresentar o mesmo nível de dificuldade,
servir-se do mesmo nível de complexidade, servir-se das mesmas
perspectivas metodológicas adotadas no ensino dos conteúdos,
está construída numa linguagem clara e compreensível, conter
variados níveis de dificuldade, ter precisão, ser válidas e
fidedignas na coleta de dados, ajudar o educando a aprofundar
seus conhecimentos e habilidades.
Cabe ressaltar que o uso da sistematicidade na coleta de
dados sobre o desempenho do educando, revelará o quanto o
educador é cuidadoso com o ensino, com a aprendizagem e com
a avaliação, desta forma, este coletará os dados necessários à
prática pedagógica. Daí, a importância de considerar as regras da
metodologia científica para a construção de um instrumento de
coleta de dados. De acordo com o teórico Vasconcelos, para que
o professor realize uma avaliação para ajudar o aluno a superar
suas dificuldades, ele precisa começar mudando sua intenção no
ato de avaliar. Para o autor, avaliar é localizar necessidades e
se comprometer com sua superação. Em qualquer situação de
vida, a questão básica da avaliação é: o que eu estou avaliando?
No entender de Vasconcellos (1994, p. 43) a avaliação: é um
processo abrangente da existência humana, que implica uma
reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços,

suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de
decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos. No sentido
escolar, ela só deve acontecer para haver intervenção no processo
de ensino e aprendizagem. Entende-se intencionalidade, como
o desejo traduzido em práticas concretas, visto que, quando a
dificuldade é localizada, o professor precisa se comprometer
com a busca de uma estratégia e com a superação da barreira
e aponta o diálogo como um instrumento de avaliação. No
entanto, o autor destaca que a escola também deve se integrar
nesse processo de mudança, uma vez que não dá para discutir
avaliação se não discutir antes que pessoa se quer formar, daí a
importância do projeto político pedagógico.
Tipos de instrumentos de avaliação

Ao final deste capítulo você será capaz de ter aprofundado
conhecimentos sobre alguns tipos de instrumentos de avaliação
e seus aspectos positivos e negativos no contexto escolar.
Prova escrita/Exame
Dentre os vários instrumentos utilizados na avaliação, a
prova é o preferido infelizmente nas escola; por isso, é discutido
em subitem separado. Alguns educadores preocupam-se em
encontrar o modelo ideal de avaliação, relacionado geralmente à
construção de provas eficientes, inclusive, associando avaliação a
provas/exames. Segundo Ludke (1995), infelizmente o que se vê
com freqüência é uma identificação redutora do termo avaliação
ao conceito de prova. “ ... Essa ênfase da realidade da avaliação
fez Luckes i (J 991) afirmar que a prática educativa da maioria
das escolas brasileiras está direcionada por uma ‘pedagogia
do exame’” (Camargo, 1996, p. 106). o exame ou a prova, em
muitos casos, passa a ser instrumento de dominação e controle
do professor na consecução de comportamento dos alunos e em
relação à “absorção” do conteúdo. Segundo Camargo (1997,
s/p): “O exame escolar faz parte do cotidiano escolar de tal sorte

que o ensino se desenvolve sob sua pressão e controle [ .. .]. As
provas e os cálculos das notas e das médias para a aprovação,
as estatísticas dos resultados são atividades que ganham
importância nas escolas e que acontecem independentemente do
processo ensino-aprendizagem.”
Constata-se que a atenção dos alunos, professores,
pais gestores do ensino polarizam-se em torno da realização
de provas/exames como objetivo primeiro da vida escolar
(Camargo, 1996).
Camargo (1997), em sua pesquisa, discute várias das
conseqüências negativas da experiência de alunos com a avaliação,
em que o papel principal que ve m cumprindo é a normalização
da conduta do aluno e do seu processo de conhecimento. Costa
(1995), em seu artigo, analisa exclusivamente o instrumento
“prova”, desconsiderando algumas questões que seriam
indispensáveis quando se trata de avaliação educacional.
Inclusive, o autor especifica a prova objetiva como a mais
eficaz, ao fornecer ao educador subsídios objetivos para reflexão
e tomada de decisão que produzam resultados educacionais
melhores. Ao analisar as provas como instrumento de avaliação,
não cabe uma crítica a priori, visto que o foco de análise não se
encontra nos instrumentos utilizados em si mesmos, mas no uso
que se faz deles durante a ação educativa.
Porém, é importante levar em consideração algumas falhas
constantes que esses exames denunciam na prática cotidiana da
sala de aula, tais como, stress dos alunos nas semanas de prova, a
escolha aleatória das questões cujo conteúdo pode não ser aquele
que o aluno domina e/ou lembra, o grande uso de “colas,,2,
e principalmente, o uso exclusivo das provas/exames sem a
preocupação por parte do educador de acompanhar o raciocínio
do aprendiz, como ele constrói seu conhecimento e onde há
falhas nesse processo. As provas discursivas, pela facilidade de
elaboração por parte do professor, favorecem a improvisação;
entretanto, geralmente o retomo que o aluno obtém sobre o seu

desempenho é se cada resposta estava certa ou errada “perdendo-
se a riqueza de encaminhamentos sobre outros aspectos da
aprendizagem ... “ (Abreu & Masetto, 1990, p. 99). A prova
oral, segundo Abreu & Masetto (1990, p. 100) pode servir para
avaliar além dos conhecimentos, as opiniões, os julgamentos, as
habilidades de expressão oral, e ainda a organização de idéias,
as soluções criativas, entre outras. Mas possui limitações,
como o alto grau de subjetividade, a questão da simpatia entre
examinador e examinado e as próprias reações dos alunos, como
bloqueios na hora de responder. Com as provas de múltipla
escolha, privilegia-se uma resposta correta, maniqueísta, em
detrimento do confronto de idéias, explicação das hipóteses
levantadas, ampliação do conhecimento (Andrade, 1999, p.
29). Nérici (1993) argumenta que as perguntas “objetivas” são
importantes componentes das provas, pois só elas conseguiriam
cobrir a extensão da matéria, enquanto as discursivas serviriam
para verificar a profundidade do conhecimento.
“As vantagens das ‘questões objetivas’, para
verificação da aprendizagem, são indiscutíveis,
uma vez que permitem uma sondagem mais ampla
e precisa sobre a matéria sujeita a verificação.
As verificações por meio de ‘questões objetivas’
convencem os alunos quanto às notas atribuídas,
não acontecendo o mesmo com as dissertações,
onde sempre pode haver subentendido ou uma
intenção debaixo de uma expressão inexpressiva”
(Nérici, 1988, p. 199).
A única ressalva que Nérici (1988) faz em relação às
questões objetivas é a possibilidade de o aluno acertar a resposta
através da sorte (probabilidade) e não por dominar o assunto. O
autor parece desconsiderar as outras discussões presentes neste
texto e, além de não estender seus argumentos no intuito de
abranger a avaliação como parte importante da aprendizagem,
parece não conseguir distanciar-se da preocupação excessiva
com a atribuição e precisão das notas. Lacueva (1997, s/p)

questiona os exames, também por esses estarem desvinculados
do processo de aprendizagem.
Quando no lugar do exame tradicional é implantada uma
sistemática de feedback contínuo, em processo transparente,
as críticas e comentários dos professores são utilizados como
informação e não como recompensa ou castigo. Camargo
(1997) afirma que a avaliação, assim como suas repercussões,
pode transformar-se em experiência positiva quando pOSSUI
caráter contínuo e processual; quando os instrumentos são
diversifIcados; quando as habilidades intelectuais são complexas
e se distanciam da simples memorização; e quando o professor
domina o conteúdo, interessa-se pelo desenvolvimento do aluno
e dá retomo constante sobre os trabalhos.
Desta forma, a prova pode não ser um instrumento
necessário e a nota assume papel secundário. Segundo a autora:
“As repercussões apontadas pelos alunos para as situações
positivas de avaliação são extremamente desejáveis. Juntamente
com a motivação para estudar e o estímulo para avançar no
conhecimento, o aluno faz descobertas fundamentais: ele
descobre que aprender não é decorar, que o importante é estudar
e produzir conhecimento e não a obtenção de nota; ele constata
que pela mediação dessas experiências positivas de avaliação,
ocorreu a aprendizagem: ele descobre que APRENDEU porque
não copiou modelos, dialogou com o conhecimento, interagiu
com o professor” (Camargo, 1997, s/p)
Todos esses argumentos em favor de novas formas de
olhar a avaliação, assim como os questionamentos em relação
às provas, não significam que seja necessário acabar com a
utilização de provas escritas ou orais, pois não é eliminando -as
que o processo de avaliação da aprendizagem será melhorado,
mas através da ressignificação do instrumento a partir de nova
perspectiva pedagógica (Moretto, 2001).
“Avaliar a aprendizagem tem um sentido amplo.

A avaliação é feita de formas diversas, com
instrumentos variados, sendo o mais comum
deles, em nossa cultura, a prova escrita. Por esse
motivo, em lugar de apregoarmos os maleficios da
prova e levantarmos a bandeira de uma avaliação
sem provas, procuramos seguir o principio: se
tivermos que elaborar provas, que sejam bem
feitas, atingindo seu real objetivo, que é verificar
se houve aprendizagem significativa de conteúdos
relevantes” (Moretto, 2001, p. 96).
Moretto (2001) indica alguns caminhos para o que
chamou de ‘ressignificando’ a prova. Um dos pontos abordados
é a capacidade de saber perguntar, considerando a estrutura
conceitual dos alunos, lembrando que esta se encontra em
processo de desenvolvimento e é diferente da do professor. Da
mesma forma, a resposta tem de ser analisada dentro do contexto
do desenvolvimento cognitivo e social do aluno, buscando
o significado de suas palavras. Outra questão intimamente
importante é buscar a construção de relações significativas
por parte do aluno, não apenas a acumulação de informações
desconexas.
Para tanto, é necessário conhecer o que Moretto (2001)
chama de “zona proximal do desenvolvimento”, o contexto
cognitivo do aluno, termo apropriado da teoria do conhecimento
de Piaget. Caso o aluno não consiga relacionar a informação
apresentada com outros conteúdos ‘apropriados’ por ele,
esta informação será repetida mecanicamente, não havendo
aprendizagem real. Por outro lado, o próprio Moretto (2001)
parece exagerar um pouco a importância da prova, enfocando-a
como o principal instrumento de avaliação e tentando buscar as
características que a transformariam em próxima da perfeição.
Dispende significativo esforço discutindo questões relativas
a como o conteúdo deve ser selecionado, como estabelecer
parâmetros para a correção e cuidados com a precisão das palavras,
no intuito principal de ter formas mais precisas de verificação da

aprendizagem. Des te modo, preocupa-se demasiadamente com
a objetividade dos parâmetros de correção, com a frnalidade de
facilitar a atribuição de notas, em detrimento de condições que
propiciem maior liberdade de expressão e desenvolvimento dos
conhecimentos.
A parametrização é a indicação clara e precisa dos critérios
de correção. Nas páginas anteriores chamamos sua atenção várias
vezes sobre esse ponto que é, a nosso ver, um dos fondamentais
para uma relação profissional entre o professor e aluno, no
processo da avaliação da aprendizagem. Por exemplo, ‘disserte
sobre ditaduras e democracias’ é uma questão sem parâmetros
para correção, enquanto ‘escreva quatro substantivos próprios
que iniciam em vogal’ é um exemplo de questões parametrizada.
Nela o parâmetro é escrever quatro substantivos “(Moretto,
2001, p. 119).
Desta forma, Moretto contraria várias idéias defendidas
neste trabalho dentro de uma abordagem de avaliação não-
tradicional, inclusive, aparentemente, alguns argumentos
utilizados por ele próprio ao longo do seu trabalho. Prioriza
os critérios de correção em relação a uma abertura maior para
a criatividade e desenvolvimento do aluno, uma avaliação
pontual em relação a um caminho evolutivo trilhado durante a
aprendizagem.
Vantagens:
fáceis de corrigir;
pouco tempo para correção;
possível correção mecânica;
possibilidade de avaliar, em extensão, maior
quantidade de conteúdo.
Desvantagens:
mais difíceis de elaborar;
atomizam o conhecimento;
mecanizam o aluno;
facilitam a “cola”;
possível resposta no “chute ou azar”;
conseqüente “desnecessidade” do estudo.
SAIBA MAIS
A Revista Nova Escola possui uma reportagem muito

interessante sobre Avaliação em sala de aula, a qual traz
inúmeras reflexões sobre a prática docente e a avaliação. Link:
http://bit.ly/2QktLvD.
A prova pode e deve assumir a função de colaborar

com o trabalho pedagógico, propiciando informações claras
e precisas para o professor sobre a apropriação de saberes e o
desenvolvimento do aluno.
Desse modo, precisa minimizar o valor dos dados
quantitativos para deter-se sobre as informações qualitativas,
prestando-se como um instrumento útil para a consecução de
uma avaliação progressivamente mais formativa. Uma prova
pode ser formativa quando vai além da verficação do desempenho
do aluno diante dos objetivos propostos. A diferença entre
uma prova tradicional e a formativa é que a primeira consiste
apenas na verificação dos conteúdos trabalhados e na atribuição
de notas, sem a preocupação com o que pode ser feito com os
resultados no momento posterior. No caso da segunda, “[...] as
informações serão recolhidas através de provas aplicadas nas
unidades de ensino, e as atividades de recuperação serão dadas
com base nos resultados, alcance dos objetivos apresentados”

(Depresbiteris, 1991, p. 67).
Já o seu caráter formativo consiste em entender que esta
vai possibilitar ao professor e aluno condições para perceber
não apenas os erros, mas seus progressos e dificuldades e
fornece indicadores sobre eventuais falhas no processo didático,
pois se caracteriza por prestar-se a “uma função ajustadora do
processo de ensino-aprendizagem para possibilitar que os meios
de formação respondam às características dos estudantes e
[...] detectar os pontos frágeis da aprendizagem, mais do que
determinar os resultados obtidos com essa aprendizagem”
(Jorba; Sanmartí, 2003, p. 30).
Seminário – apresentação
Se olharmos para o processo ensino-aprendizagem como
um todo veremos que existe um conjunto de competências e
habilidades que são fundamentais e devem ser desenvolvidas
pelo aluno no decorrer da sua formação. Se o foco de análise é
a prática avaliativa, pode-se dizer que o professor ao usar como
única prática de avaliação a prova, não oferece elementos para
que o aluno por meio de diferentes experiências avaliativas
adquira habilidades que lhe permitam um bom desempenho
frente aos diferentes desafios que se colocaram no universo
profissional. Sabe-se que nas diferentes áreas de atuação do
mercado de trabalho o profissional precisa dominar não só as
habilidades básicas de sua profissão, como também aquelas que
servem como suporte estratégico para o seu bom desempenho
profissional.
Entre elas pode-se apontar o desenvolvimento de
habilidades que lhe permitam organizar e comunicar informações
e conhecimentos por meio da linguagem falada. Neste contexto
pode-se abordar o uso da técnica de seminário como procedimento
avaliativo que possibilita ao aluno desenvolver competências e
habilidades no que se refere à pesquisa, à autonomia na busca
de conhecimento, ao trabalho em grupo, à comunicação e o

posicionamento crítico/reflexivo verbalizado do educando no
decorrer do processo de organização e resultado do trabalho
proposto.
Como proposta de avaliação que possibilita o incentivo
à aprendizagem de diferentes competências e habilidades,
poderíamos fazer referência a vários procedimentos, contudo,
como o objetivo deste trabalho em específico é refletir sobre o
seminário como prática avaliativa que pode servir como meio
de construção de saber, iremos nos ater ao caminho que precisa
ser percorrido por professor e aluno para que esse procedimento
avaliativo possa contribuir de forma significativa para o
aprendizado de ambos, visto que num processo como esse não
só o aluno deve ser avaliado, mas também o professor que deve
colher por meio da avaliação dados que tragam contribuições
positivas a sua atuação pedagógica, pois existe uma relação
intrínseca entre o que se propõe como procedimento avaliativo
e o que se pretende alcançar como objetivo de aprendizagem.
Corroborando com Masetto, Gil (2009) afirma que o uso
da técnica de seminário, apesar de ser uma prática conhecida no
âmbito do ensino superior e pósgraduação, na maioria das vezes é
muito mal definida e desenvolvida, e que um dos fatores que torna
isso possível é o fato de ser mal empregada na educação básica.
Tanto professor quanto aluno atuam de forma relativamente
errada quanto ao propósito pedagógico dos múltiplos objetivos
propostos pelo uso do seminário como procedimento avaliativo e
construção de saber. Segundo o autor: A estratégia do seminário
é bem conhecida pelos estudantes universitários. Mas isso
não significa que reconheçam a importância da técnica; nem
mesmo que a vejam com bons olhos. Provavelmente porque
nenhuma estratégia de ensino tenha sido tão mal utilizada pelos
professores. (GIL, 2009, p. 172)
IMPORTANTE
As referências teóricas disponíveis no meio acadêmico sempre

atribuem um valor significativo ao instrumento seminário no
âmbito do ensino superior, desconsiderando práticas iniciais na
educação básica.
Em cada procedimento avaliativo tem como objetivo que

o aluno construa determinado tipo de competência e habilidade.
O seminário, por ser um instrumento avaliativo que pode ser
desenvolvido de forma individual ou em grupo possibilita ao
aluno aprender posicionamentos que levem em consideração
a interpretação de contribuição para o desenvolvimento do
trabalho feito pelo outro, como também o exercício da pesquisa
e do estudo orientado de forma autônoma quando o seminário
for realizado de forma individual.
Utilizar o processo avaliativo mediado pela construção do
seminário significa dizer que o aluno está sendo convidado pelo
professor a desenvolver no decorrer da realização do trabalho,
competências e habilidades como: pesquisa de informações
para a construção de um debate aprofundado, uso da linguagem
escrita e falada no momento de organização e produção do
saber, capacidade de reconhecer o posicionamento crítico do
trabalho em equipe, construção de novos conhecimentos a
partir da busca pelo embasamento teórico que será a base para
o avanço crítico, como também a compreensão da importância
das complementações que serão feitas a partir das interferências
do professor.
Segundo Masetto: O seminário (cuja etimologia está ligada
a semente, sementeira, vida nova, idéias novas) é uma técnica
riquíssima de aprendizagem que permite ao aluno desenvolver
sua capacidade de pesquisa, de produção de conhecimento,

de comunicação, de organização e fundamentação de idéias,
de elaboração de relatório de pesquisa, de forma coletiva.
(MASETTO, 2010 p.111) Se buscarmos auxílio nas literaturas
que, construtivamente, por meio da metodologia científica
fornecem elementos para que o aluno universitário possa
ter eficiência na construção do conhecimento acadêmico,
encontraremos o seminário.
Este é apresentado como um dos procedimentos
metodológicos que possibilita que o educando no decorrer da
fase universitária seja inserido no processo investigativo da
pesquisa. Assim, pode-se dizer que o seminário representa uma
técnica de estudo e avaliação metódica que, no processo ensino-
aprendizado constitui-se como instrumento importante para
o desenvolvimento da curiosidade de pesquisa, interpretação
de novas informações e dados e momento propício à postura
reflexiva e crítica, elementos importantes para a construção da
razão científica.
Como comenta Barros: [...] Esse procedimento pode
assumir diversas formas, mas o objetivo é um só: leitura,
análise e interpretação de textos e dados sobre a apresentação
de fenômenos vistos sob o ângulo das expressões científicas,
analíticas, reflexivas e críticas. (BARROS, 2007 p. 25) Como
forma de promoção de aprendizagem é importante destacar
que o uso do seminário deve representar uma ferramenta
avaliativa formativa que tenha como objetivo contribuir para
o desenvolvimento da perspectiva de construção de novos
saberes a partir da prática da pesquisa. É fundamental que seja
construído por meio do exercício reflexivo do debate sobre a
temática pesquisada.
Quanto ao destaque para o uso da técnica de seminário
como instrumento que possibilita a operacionalização do aluno
em diferentes momentos da sua vida profissional, tarefa essa
que está intrinsecamente relacionada a diferentes profissões e
a atuação do profissional no mercado de trabalho a partir dos

lugares ocupados no universo profissional, chama-se a atenção
para o que afirmam Cervo & Bervian quando dizem que: “O
seminário de estudos é um método utilizado tanto em curso de
formação superior, especialmente nos de pós-graduação, como
em reuniões, congressos, encontros programados por órgãos e
instituições diversas. (CERVO & BERVIAN:2002, p. 70)
Pode-se dizer que enquanto método de ensino-
aprendizagem, o seminário é uma ferramenta relevante,
quando proposta e orientada a partir das finalidades que lhe
são inerentes como a abordagem fundamentada na pesquisa,
troca de informações, intercâmbio de saberes, discussões sobre
a temática abordada, comentário crítico e reflexivo para com
as conclusões alcançadas. Enquanto método avaliativo, com o
objetivo de assimilação do conhecimento proposto, representa
uma possibilidade relevante para o trafegar do aluno na busca de
novos caminhos para formação de conhecimento.
A tarefa de proposição do seminário como proposta de
avaliação pelo professor deve estar, portanto, respaldada na
ideia de que a natureza operacional do mesmo represente para o
aluno um momento privilegiado de estudo e construção de saber
por meio da pesquisa. As dificuldades para uma satisfatória
operacionalização do processo desde sua elaboração até a
conclusão deverão, com certeza, aparecer ao longo do caminho
percorrido por ambos os agentes (professor e alunos), contudo,
é importante que os atores envolvidos no processo busquem
garantir ao máximo a coerência entre a condução do seminário
e a proposta do mesmo como estratégia avaliativa pautada na
pesquisa e discussão.
Por sua própria natureza, o seminário no dia a dia
do processo de construção de saber oferece uma excelente
oportunidade para a participação de alunos e professores em
debates como estratégia de promoção de aprendizado a partir
do compromisso com a pesquisa. As discussões com propósito
crítico/reflexivo desenvolvidas no decorrer da exposição

do seminário, no qual todos os envolvidos podem agregar
contribuições as ideias apresentadas, servem como experiências
compartilhadas em face aos novos conhecimentos obtidos.
Essa estratégia metodológica de avaliação de construção
de conhecimento pode proporcionar uma nova forma de
relacionamento entre o aluno e o papel deste como agente
promotor de saber por meio da pesquisa no contexto de uma
exposição oral.
O desempenho do educando no decorrer de uma
apresentação de seminário pode facilitar o desenvolvimento de
competências e habilidades que hoje se fazem necessárias frente
às exigências impostas pelo mercado de trabalho na grande
maioria das profissões, como a expressão de ideias em público,
como é o caso do concurso público para magistratura no campo
do direito.
Parece tarefa fácil realizar a verbalização de um determinado
conhecimento ou pensamento, mas o desempenho do papel de
expositor de ideias é um aprendizado que precisa ser aperfeiçoado,
em virtude da sua complexidade de compreensão e desenvolvimento
coerente e objetivo de qualquer que seja o assunto.
Convém considerar também em nossas reflexões sobre o
uso do seminário como prática avaliativa a contribuição dessa
ferramenta para o desenvolvimento da capacidade de discussão,
o exercício interpretativo a partir de diferentes perspectivas
teóricas e práticas, a promoção do trabalho em grupo e suas
contribuições para o alcance da percepção do outro, situações
estas que favorecem o bom desempenho profissional, hoje
fundamentado no trabalho em equipe.
A influência positiva que o seminário possa vir a ter para
o aluno no processo ensino-aprendizado, como procedimento
avaliativo, não implica em dizer que este deva ser a única prática
usada pelo professor para a assimilação ativa do conteúdo
trabalhado. O ensino tem como princípio norteador da avaliação

oportunizar, por meio de tal processo, o entendimento para que
ocorra uma satisfatória atuação docente e o avanço no desempenho
do aluno, assim é importante que os objetivos a serem alcançados
para a concretização da aprendizagem significativa sejam
trabalhados por meio da interação de diferentes caminhos que
as variadas práticas avaliativas subsidiam. São muitos os fatores
que conduzem aos aspectos positivos do uso do seminário como
procedimento mediador de aprendizado.
Entretanto, de modo geral a discussão ainda é de que
forma o mesmo deve ser encaminhado pelo professor para
que seja promotor de aprendizagem ao aluno, como deve ser
trabalhado para que a condução deste esteja coerente com seus
fundamentos teóricos e a proposta pedagógica em curso. Sabe-
se que muitas são as estratégias existentes no campo pedagógico
como proposta de construção de conhecimento a partir de
uma nova postura desempenhada pelo professor-mediador,
entretanto, a ideia de a ação de aprender a partir do que o aluno
pode apresentar como resultado de pesquisa ainda é uma postura
difícil de ser incorporada na prática docente no âmbito do ensino
básico.
A metodologia formativa como o seminário no campo
da avaliação, no contexto do ensino básico ainda encontra
muitos obstáculos para sua aplicabilidade como proposta de
envolvimento de alunos e professor numa discussão segura e
planejada. Chama-se a atenção para o desconhecimento que
muitos docentes tem sobre os benefícios que uma pesquisa e
uma discussão bem coordenada pelo professor e seguramente
conduzida pelo aluno no formato proposto pela técnica de
seminário pode trazer para a construção sólida de um ponto de
vista intelectual e profissional.
Vantagens:
favorecem a reflexão;
desenvolvem habilidades interpessoais;
estimula a leitura e a pesquisa;
fornece diferentes enfoques para um mesmo tema.
Desvantagens:
alunos fogem do objetivo principal proposto;
alunos acabem sendo superficiais em suas discussões e
reflexões;
baixo envolvimento dos alunos em relação a temas que
não pertencem a sua realidade;
descontrole do tempo.
Relatório
É um instrumento de avaliação caracterizado por produção
escrita, utiliza de um texto coerente a respeito da resolução
de um problema de forma individual ou coletivo, desta forma
poderá ser realizado não só em sala de aula, mas também em
ambientes fora dela. Oferece a oportunidade ao aluno de refletir
sobre a solução do problema de forma a justificar os caminhos
percorridos, construindo seu conhecimento. A elaboração de
relatórios desenvolve capacidades de raciocínio e comunicação,
pesquisa, tenacidade, responsabilidade e fornece ferramentas
para construção e a inovação no desenvolvimento das tarefas da
área de Ciências da Natureza.
Os relatórios podem ser encontrados em diversas esferas
da atividade humana, como por exemplo nos campos acadêmico,
científico, escolar, profissional, político e burocrático. Devido
a essa diversidade de esferas, há vários gêneros de relatório.
Beltrão & Beltrão (2005), em livro sobre a correspondência
empresarial, listam os seguintes: relatório de gestão, de visita, de
rotina, de pesquisa, de inquérito, parcial e científico. Bonilla &

Gianetti (2008) falam também dos relatórios acadêmico, escolar
e executivo. Passos & Santos (1998) acrescentam o relatório de
viagem, de estágio, de visita e administrativo. Existem também
os relatórios de despesas, de prestação de contas, relatório
jurídico e essa lista pode provavelmente se estender ainda mais.
A própria definição de relatório no dicionário Aurélio é
bem ampla. Este é definido primeiramente como uma “narração
ou descrição verbal ou escrita, ordenada e mais ou menos
minuciosa, daquilo que se viu, ouviu ou observou”, e também
como “exposição das atividades de uma administração ou duma
sociedade; exposição e relação dos principais fatos colhidos
por comissão ou pessoa encarregada de estudar determinado
assunto”. A primeira definição remete aos relatórios relacionados
a eventos, como por exemplo, de visita e de viagem já a segunda
aos relatórios de prestação de contas, de gestão, administrativo
e a terceira aos relacionados a alguma experiência, atividade de
pesquisa ou projeto, como os relatórios acadêmico e científico.
REFLITA
O Relatório científico acaba sendo um instrumento de avaliação

extremamente importante para as aulas de Matemática e Ciências.
Já parou para pensar que a Língua Portuguesa perpassa todas as
áreas de conhecimento? É um desafio e tanto aos professores
de exatas valorizarem a produção escrita e a leitura após as
atividades práticas.
A linguagem do relatório científico deve ser compatível

com o método utilizado para desenvolver o trabalho, ou seja,
deve estar em sintonia com os princípios do método científico.
Dessa forma, antes de iniciarmos nosso aprendizado sobre

elaboração de um relatório, é importante relembrarmos as etapas
básicas desse método.
Vantagens:
favorecem a reflexão e a identificação de um problema;
desenvolvem habilidades interpessoais;
estimula a leitura e a pesquisa;
desenvolve a construção de hipóteses;
favorece a concentração e a observação de fenômenos
da natureza.
Desvantagens:
alunos fogem do objetivo principal proposto;
alunos acabem sendo superficiais em suas discussões e
reflexões;
alunos com dificuldades de observação e concentração
podem não trazer informações adequadas ao relatório.
Prova Prática
Segundo Morales (2003) as provas práticas visam avaliar
todo tipo de habilidade que o aluno manifesta através do que
faz e não através do escreve ou diz. Trata-se da avaliação
dos objetivos educacionais dentro do âmbito psicomotor ou
procedimental. Lafourcad (1981) afirma que as provas práticas
são provas em que o individuo é solicitado a cumprir uma
determinada atividade real, para comprovar a eficácia de sua
realização.
Neste tipo de prova o aluno é posto diante duma situação
problema que há de ser resolvida por uma realização material, um
conhecimento de elementos visuais. A comparação da destreza
e as habilidades adquiridas para efetuar uma determinada tarefa
deve levar em consideração tanto os processos (e sequência de

movimentos necessários para executá-las), com os produtos
obtidos através de tais processos. Estes últimos podem ser
tangíveis (uma reação obtida em laboratório, investido em
economia doméstica.) e, consequentemente analisadas quantas
vezes sejam necessárias, sem que se altere sua apresentação;
ou intangíveis (uma canção executada ou cantada), fáceis de
serem modificadas numa segunda ou terceira manifestação e
onde o processo e o produto dificilmente podem ser analisados
separadamente (dançar, nadar, jogar futebol, basquetebol.). São
consideradas característias das provas orais:
“Aproximação com trabalhos profissionais”.
(MORALES, 2003, p. 71).
Sua validade é maior que a oferecida por aquelas provas
em que o aluno relata como se faz algo, embora não saibam
fazer em circunstâncias reais;
A informação fornecida por uma prova funcional é
muitíssimo mais amplo do que aquela fornecida pelo exame oral
e escrita, a resposta isolada, contrapõe-se o desenvolvimento de
uma ação globalizante, abrangendo uma grande diversidade de
comportamentos apreendidos.
No entanto, se mal elaborada, pode-se avaliar uma
informação mais que a habilidade prática. Numa classe com
muitos alunos, requer mais tempo para que se analisem os
procedimentos de cada aluno. Ao elaborar uma prova prática, o
docente deve:
Construir guias de observação – nestes guias ou listas
de controle enumeram-se os comportamentos esperados; o
observador limita-se a anotar se eles se dão ou não. Também é
útil fazer a distinção entre observação e valoração. Nos guias de
observação, em sentido próprio, não há inicialmente nenhuma
valoração, mas uma mera codificação do que se observa;
Construir escalas de valoração – há tipos de escalas de

valoração: o De acordo com o item avaliado (que pode ser expresso
em termos muito genéricos ou em termos de comportamento
mais diretamente observáveis); o De acordo com a resposta ou
série de respostas que servem para que o observador codifique
seu juízo ou sua observação; essas respostas podem ser muito
distintas (juízos de valor, juízos comparativos, juízos em termos
de frequência etc.).
O uso das provas práticas é indicado, segundo alguns
teóricos, especialmente a áreas tais como ciências (trabalhos
de laboratório, incluindo o uso de aparelhos, ferramentas,
instrumentos e materiais); artes (canto, execução de instrumentos
musicais, pintura, modelagem); educação física (ginástica
rítmica, esportes); artes industriais (carpintaria, eletricidade,
mecânica etc.); economia doméstica (culinária, decoração,
cuidados com as roupas, costura), etc.
Embora essas provas sejam utilizadas de preferência
nos campos de estudos acima citados, não se devem concluir
que seu uso seja privativo dos mesmos. Se um aluno organizar
e redigir uma monografia sobre “história do jornalismo” uma
prova funcional poderia consistir na observação direta de como
manipulam as fontes de consultas, como extraem notas, como se
ordenam os pontos a desenvolver e a própria ação de redigir o
artigo ou ensaio em questão. Pode-se alegar que o procedimento
não é prático, que absorve tempo demasiado e que é difícil
concretizá-lo em classes com muitos alunos. Lafourcad (1981)
apresenta três critérios para realizar as provas práticas.
Que identifique ou que reconheça a adequação de um
procedimento, ou uso correto dessa ferramenta etc.;
Em atividade de laboratório, pode-se mostrar e examinar
diversos aparelhos e ferramentas e o aluno deve indicar para que
e como são usados;
Que execute uma tarefa sob condições simuladas em

pequena escala;
O aluno deve executar movimentos, atividades ou
operações “como se” fossem reais, utilizando ou não modelos
construídos em escala. Sua aplicação no plano escolar é bastante
limitada;
Que realize determinada tarefa bem representativo
dos objetos que devem ser avaliados. Em geral trata-se de uma
amostra representativa de uma tarefa ou de uma série de tarefas.
Se o aluno se sair bem na execução de tal amostra de
trabalho, pode-se inferir que é capaz de resolver com eficácia
todas do mesmo gênero. Dentre os cuidados necessários no uso
das provas práticas, salientamos:
É preciso ter cuidado com o tempo de execução da tarefa;
É necessário ter um instrumento para registrar os
resultados apresentados nas provas práticas;
Deve-se levar em conta a questão do tempo para a
eficácia deste método avaliativo. O avaliador não deve gerar
um clima de ansiedade e apreensão, pois pode bloquear
a capacidade desse aluno desenvolver o que é proposto.
(LAFOURCAD, 1981).
Projetos Didáticos em Sala de Aula

Atualmente, o tema dos projetos repercute no Brasil
através de variadas propostas de trabalho, as quais recebem
diversas nomenclaturas. Um dos grandes defensores do
movimento de renovação no século passado, John Dewey foi
um dos precursores do que hoje conhecemos como Trabalho por
projetos.
Conforme assinala Tinoco (2008), Dewey buscava uma
educação que minimizasse o hiato existente entre a escola e a
realidade dos alunos; nesse sentido, relacionava a aprendizagem
às ideias de motivação, sentido e significado. Tinoco afirma

que Dewey posicionava-se contra a educação pautada na
memorização, na passividade dos estudantes e no autoritarismo
docente e empenhou-se em uma metodologia cujos pressupostos
perpassavam pelo conhecimento através da experiência e a
educação como ação coletiva.
Contemporâneo de Dewey, Willian Kilpatrick levou
para a sala de aula as contribuições de Dewey e sistematizou
o “método de projetos”. Dessa forma, conforme aponta Tinoco
(2008), na década de 1920, Dewey e Kilpatrick buscavam
com suas pesquisas e trabalhos mostrar a necessidade de
uma educação que possibilitasse aos educandos uma maior
participação no processo ensino/aprendizagem, de forma a
envolvê-los nas questões discutidas pela escola, que por sua vez
deve proporcionar situações favoráveis à interação e ao diálogo.
Segundo Dewey, o plano, em outras palavras, é o
empreendimento cooperativo, não uma imposição. A sugestão
do professor não é um molde para um resultado predefinido e
inalterável, mas um ponto de partida a ser desenvolvido através
de um plano e por meio das contribuições da experiência de
todos os envolvidos no processo de aprendizagem [...]. O ponto
essencial é que a proposta cresce e toma forma por meio de um
processo de inteligência social. (apud KLEIMAN, CENICEROS
E TINOCO, 2013, p. 71).
Nesse sentido, levaram os educadores da época a
repensarem a escola e sua sistemática de ensino. Na década de
30, no Brasil, tal método ganhou força devido ao movimento
de expansão da escola pública, liderado por Anísio Teixeira,
Fernando de Azevedo, entre outros, que tem como principal
documento o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova (1932),
no qual, segundo Tinoco (2008), as influências dos pressupostos
de Dewey são nítidas.
Dando prosseguimento a esse movimento de renovação,
ganham destaque no Brasil, a partir da década de 1980 os estudos
dos educadores espanhóis Fernando Hernández e Montserrat

Ventura acerca dos projetos de trabalho. Esses estudiosos
compartilham alguns princípios e pressupostos de Dewey e
Kilpatrick. A proposta de projetos de Hernández considera a
contribuição de Dewey e Kilpatrick na concepção do ensino por
projetos conforme mostra esta passagem:
Os projetos podem ser considerados como uma
prática educativa que teve reconhecimento em
diferentes períodos deste século, desde que
Kilpatrick, em 1919, levou à sala de aula algumas
das contribuições de Dewey. De maneira especial,
aquela em que afirma que “o pensamento tem sua
origem numa situação problemática que se deve
resolver mediante uma série de atos voluntários”.
Essa ideia de solucionar um problema pode servir
de fio condutor entre as diferentes concepções
sobre os projetos. (HERNÁNDEZ, VENTURA,
1998, p. 66, 67).
Apesar de terem sido formuladas a partir dos ideais
propostos pelo movimento renovador, Hernández afirma que
os projetos de trabalho assumem hoje outro significado, uma
vez que [...] “a realidade e os problemas para os quais tentamos
encontrar respostas, na atualidade, e aos quais se vinculam os
projetos de trabalho, não coincidem com os desafios que eram
enfrentados por Dewey e Kilpatrick”. (HERNÁNDEZ, 1998a,
p. 28).
Hernández afirma que várias propostas inovadoras
escolanovistas tiveram êxito, contudo“[...] não se arraigaram até
o ponto de substituir a organização do currículo por disciplinas,
porque não incidiram na mudança das concepções predominantes
do sistema escolar e de sua função social” (HERNÁNDEZ,
VENTURA 1998, p. 38). Nesse sentido, Fernando Hernández
propõe os projetos de trabalho, que segundo ele são um
procedimento de trabalho que diz respeito ao processo de
dar forma a uma ideia que está no horizonte, mas que admite
modificações, está em diálogo permanente com o contexto, com
as circunstâncias e com os indivíduos. (HERNÁNDEZ, 1998a,
p. 22).
Com essa proposta, o autor objetivou mostrar que é possível
organizar um currículo escolar não por disciplinas acadêmicas,
mas por temas pelos quais os alunos demonstrem interesse e,
mais ainda, acompanhar a mudança da escola, que segundo ele,
“são diferentes na atualidade das que se produziam há 20, 40 ou
60 anos” (HERNÁNDEZ, 1998b, p. 23).
Nesse sentido, conforme afirmam Kleiman, Ceniceros e
Tinoco “trabalhar sobre a ótica dos projetos de trabalho significa
adotar uma concepção de conhecimento não fragmentado, que
concebe o currículo integrado a partir de temas emergentes”
(2013, p.72).
Os projetos de trabalho, na perspectiva de Hernández,
não buscam fazer uma síntese das ideias já consideradas
inovadoras. Traduzem a preocupação em considerar que o
processo de construção do conhecimento nunca parte do vazio.
Portanto, é necessário pensar de onde partiu, quais experiências
o influenciaram, a fim de reinterpretá-las, segundo outro ponto
de vista, outro contexto, incorporando novos olhares, olhares de
uma realidade social escolar que, atualmente, apresenta-se em
constante processo de mudança.
Para Hernández o trabalho por projetos [...] é a denominação
de uma prática educacional que está sendo associada a algumas
propostas de reforma no Brasil. Tais reformas pretendem
favorecer mudanças nas concepções e no modo de atuar dos
professores, na gestão das instituições de ensino e nas próprias
funções da escola. Os projetos aparecem como um veículo
para melhorar o ensino e como distintivo de uma escola que
opta pela atualização de seus conteúdos e pela adequação às
necessidades dos alunos e dos setores da sociedade aos quais
cada instituição se vincula. (HERNÁNDEZ, 1998c, p. 53). Os
projetos de trabalho organizam o ato educativo, partindo de

situações problema, supondo um processo criativo envolvendo
professores e alunos, permitindo ricas interações em relação ao
ensino e à aprendizagem.
Hernández aponta algumas características importantes que
servem de marco para orientar o percurso de desenvolvimento
dos projetos, deixando claro que se trata de um itinerário a ser
construído em cada contexto, sem cair na formulação de etapas
que deverão ser seguidas rigidamente, ainda que se faça um
planejamento inicial e que vai sendo construído e reconstruído
ao longo do processo.
Além disso, trabalhar com projetos exige uma mudança
de postura por parte do professor, não só em relação à
conversão do docente em pesquisador, mas também diante
das maneiras de abordar o objeto de estudo. Assim, deve-se
levar em consideração que a aprendizagem é um processo de
busca, no qual é questionada uma única versão da realidade. É
importante destacar que a conversão do docente em pesquisador
não descarta a necessidade de um planejamento prévio, que vai
sendo moldado de acordo com o desenvolvimento do projeto. É
preciso romper com a visão de que o trabalho por projetos não
necessita envolvimento do professor.
Ao contrário, ele é o responsável pelo planejamento e
mediação, ainda que esteja aprendendo com sua prática. Acerca
do papel do professor, Gandin e Franke defendem que o trabalho
por projetos incentiva e valoriza o protagonismo dos estudantes
e desloca o professor do lugar de quem detém, exclusivamente,
o saber. Contribui para que a escola se transforme em local de
construção e de produção de conhecimento e não somente de sua
transmissão, de forma compartimentada. (GANDIN, FRANKE,
2005, p. 13).
Para Hernández, os projetos não devem ser considerados
como fórmulas prontas, que podem ser aplicadas de maneira
repetida. Isso seria uma visão reducionista e simplificadora.
Cada etapa do trabalho é singular e nela estão diferentes tipos

de informação. Quanto ao tema a ser pesquisado, pode ser
mais rico quando sugerido pelo aluno. Os temas podem surgir
de situações variadas, como uma visita a um museu ou a uma
exposição. Também questões oriundas da imprensa ou televisão,
um debate em sala ou algo relevante sugerido pelo professor,
podem transformar-se em temas de estudo.
A problematização do tema é um dos pontos mais
importantes. Ela propicia o processo de indagação, levando em
conta não só o que os alunos sabem, mas também a diversidade
de seus pontos de vista. Há de se considerar também que cada
aluno apresenta diferentes tempos e processos de aprendizagem,
o que vai de encontro à ideia de que os alunos aprendem
automaticamente o que os professores ensinam. Contrariando
essa ideia, nos projetos, o que deve aflorar são as potencialidades
individuais, já que cada um estabelece relações com aspectos
diferentes da realidade. No desenvolvimento de um projeto, é
importante considerar
a diversidade de conhecimentos e capacidades dos alunos,
proporcionando situações em que um aprende com o outro,
criando atitudes de cooperação e participação. Nesse caso, as
conversas e os debates podem ser transformados em conteúdos
do projeto. Os alunos tornam-se mais responsáveis pela própria
aprendizagem, sem, novamente, contudo, reduzir a mediação do
professor.
Os projetos também permitem aprender o não previsto
pelos especialistas, a intenção é ir além dos conteúdos do
currículo oficial. Por conseguinte, o professor deve levar em
consideração as possibilidades dos educandos, que são complexas
e muitas vezes desconsideradas por educadores que reduzem o
potencial dos alunos apresentando tarefas simples e repetitivas.
Nesse sentido, é preciso ter em mente que a aprendizagem é um
processo que envolve o ser humano como um todo, devendo,
pois, estar vinculada ao fazer.
Entretanto, nas escolas, muitas vezes o que impera é somente

a aprendizagem conceitual. Já um dos objetivos dos projetos é
recuperar e despertar muitas capacidades que, muitas vezes, são
menosprezadas. Hernández (1998a) defende que os projetos,
assim entendidos, sinalizam uma nova maneira de apresentar
os conhecimentos escolares, baseiam-se na interpretação da
realidade e nas relações que vão sendo construídas entre o
cotidiano dos alunos, professores, conhecimentos disciplinares
e outros saberes não-disciplinares que passam a ser elaborados.
Gandin e Franke (2002) afirmam que o trabalho com projetos
possibilita uma alternativa para uma educação que busque
mudanças, que veja a escola como um lugar de crescimento, de
interesse e de desenvolvimento do saber. As autoras destacam
algumas características da metodologia de projetos, que, segundo
elas, são uma alternativa ao trabalho tradicional, quais sejam:
possibilita estudo de temas vitais, de interesse dos
estudantes e da comunidade;
permite a participação de todos, de modo que o aluno
não assuma uma postura passiva;
possibilita perspectivas para a construção do
conhecimento, a partir de questões reais;
oportuniza a vivência crítica;
oportuniza um clima propício à comunicação, à
cooperação e à participação.
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Entrevista publicada na Folha Dirigida, Rio de Janeiro, Edição
nº 1069, no caderno “Aprender”, pág. 9. Disponível em: . Acesso
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para excluir. Porto: Edições ASA.
MORALES, Pedro S.J. Avaliação escolar: o que é, como
se faz. Tradução de Nicolas Nyimi Campanário. São Paulo:
Loyola. 2003. 174p.
NÉRlCI, Imídeo G. Didática: uma introdução. 2. ed. São
Paulo: Atlas, 1988
Currículos, Programas e
Projetos Pedagógicos
(Livro 2)
eBook Completo para Impressao - Curriculos, Programas e Projetos Pedagogicos - Aberto.indd 1 09/04/2020 17:20:55
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S267c Savioli, Marly.

Currículos, programas e projetos pedagógicos [recurso
eletrônico]/ Marly Savioli. – Recife: Telesapiens, 2019.
156 p. : pdf
ISBN: 978-65-86073-93-5
1.Educação 2. Currículo I. Título.
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(Bibliotecário responsável: Nelson Oliveira da Silva – CRB 10/854)
Currículos, Programas e
Projetos Pedagógicos
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Diretoria Executiva de Ensino:
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Diretoria de Ensino a Distância:
Enzo Moreira
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AS AUTORAS
MARLY SAVIOLI
Olá! Meu nome é Marly Savioli. Sou mestranda em
Educação, Pós-graduada em Ética, Valores e Cidadania na Escola.
Formada em Pedagogia, especializada em Administração Escolar,
Supervisão Escolar com uma experiência técnico-profissional
na área educacional de mais de 35 anos. Trabalhei para escolas
particulares, Prefeituras Municipais e Assessorias Educacionais
em Geral.
Como educadora exerci nas escolas diversos papéis como
Professora, Orientadora Educacional, Coordenadora Pedagógica,
Vice-Diretora e Diretora. Por acreditar nas pessoas e na capacidade
de mudar o mundo através da educação, atualmente trabalho
para a Fundação Lemann, como formadora de educadores e
gestores educacionais, orientando e subsidiando seus trabalhos
com caminhos mais eficazes. Por isso fui convidada pela Editora
Telesapiens a integrar seu elenco de autores independentes.
Estou muito feliz em poder ajudar você nesta fase de muito
estudo e trabalho. Conte comigo!
ICONOGRÁFICOS
Esses ícones que irão aparecer em sua trilha de aprendizagem
significam:
OBSERVAÇÃO
OBJETIVO
Uma nota explicativa
Breve descrição do objetivo
sobre o que acaba de
de aprendizagem; +
ser dito;
RESUMINDO
CITAÇÃO
Uma síntese das
Parte retirada de um texto;
últimas abordagens;
TESTANDO
DEFINIÇÃO
Sugestão de práticas ou
Definição de um
exercícios para fixação do
conceito;
conteúdo;
IMPORTANTE ACESSE
O conteúdo em destaque Links úteis para
precisa ser priorizado; fixação do conteúdo;
DICA SAIBA MAIS

Um atalho para resolver Informações adicionais
algo que foi introduzido no sobre o conteúdo e
conteúdo; temas afins;
++
EXPLICANDO
SOLUÇÃO
+ DIFERENTE Resolução passo a
Um jeito diferente e mais passo de um problema
simples de explicar o que ou exercício;
acaba de ser explicado;
EXEMPLO CURIOSIDADE
Explicação do conteúdo ou Indicação de curiosidades e
conceito partindo de um fatos para reflexão sobre o
caso prático; tema em estudo;
PALAVRA DO AUTOR REFLITA

Uma opinião pessoal e O texto destacado deve
particular do autor da obra; ser alvo de reflexão.
SUMÁRIO
UNIDADE 01
Conceitos de currículo e a história das disciplinas escolares .. 12
Definição de Currículo..............................................................13
Trajetória histórica do currículo...........................................17
O início......................................................................................18
Concepções de currículo e sua evolução..................................20
Currículo Tecnicista...........................................................20
Linha Progressista.............................................................23
Pedagogia Crítica......................................................................26
Base Nacional Comum Curricular (BNCC).........................27
Currículo na Educação Infantil.................................................28
Currículo na Educação Básica..................................................31
Currículo no Ensino Médio.......................................................33
Ensino Profissionalizante e Educação Superior...................35
UNIDADE 02
Currículo .................................................................................44
Currículo como campo de estudo: As teorias curriculares........46
Teoria Tradicional.....................................................................48
Teoria Crítica............................................................................52
Teoria pós-crítica......................................................................56
Diferentes tipos de currículo: diálogos e conflitos................58
Currículo Formal.......................................................................60
Currículo Real...........................................................................61
Currículo Oculto.......................................................................61
As concepções de currículo em políticas públicas (leis,
diretrizes e orientações curriculares)....................................63
Políticas públicas e avaliação....................................................67
O currículo como produção social e as noções de currículo
oculto .......................................................................................69
UNIDADE 03
Seleção e organização dos conteúdos curriculares na escola... 76
Conteúdo...................................................................................77
Conteúdos factuais e conceituais.......................................83
Conteúdos Procedimentais................................................87
Conteúdos Atitudinais.......................................................90
O currículo numa abordagem por competências.................92
Itinerários formativos e a flexibilidade curricular...............99
Educação inclusiva e a flexibilização do currículo.................105
Métricas e cargas horárias curriculares ............................106
UNIDADE 04
Conceitos e definições sobre projetos pedagógicos.............118
Projeto escolar.........................................................................120
Projeto Político Pedagógico....................................................122
Estruturação de um projeto pedagógico curricular..........124
A avaliação do projeto............................................................131
Outros documentos acessórios do projeto pedagógico curricular.......133
Plano de aula...........................................................................133
Professores e sua formação ....................................................134
Regimento interno...................................................................136
Avaliações externas.................................................................137
Metodologia de ensino............................................................140
Disciplinaridade...............................................................141
Pluridisciplinaridade e multidisciplinaridade..................141
Interdisciplinaridade........................................................142
Transdisciplinaridade......................................................143
Legislação...............................................................................145
Tendências curriculares no Brasil.......................................146
Currículos, Programas e Projetos Pedagógicos 9
01
UNIDADE
10 Currículos, Programas e Projetos Pedagógicos
INTRODUÇÃO
Dentre tantos aspectos que devem ser estudados e
compreendidos sobre a pedagogia, o currículo talvez seja, um
dos mais importantes, apesar de muitas vezes ser desvalorizado
pela comunidade escolar.
Por que não se valoriza um documento tão importante?
Normalmente é pela falta de compreensão de sua importância
na vida escolar.
Considerando essa falta de entendimento, vamos
neste estudo constatar como o currículo deve influenciar a
aprendizagem do aluno e o trabalho do professor.
Vamos identificar também que o currículo deve ser
resultado de muita reflexão e intencionalidade. Ele não poderá
ser apenas mais um documento para ser guardado em sua gaveta
e que foi feito para satisfazer uma burocracia inerente as ações
educativas.
O currículo deve ser um documento norteador e inspirador
para o educador e prazeroso para o estudante.
Este estudo é somente o primeiro momento de vários
que ocorrerão, e tenho certeza que ao final entenderão todos os
desafios que envolvem as questões curriculares.
OBJETIVOS
Olá! Se bem-vindo a nossa Unidade 1, e o nosso objetivo
1 Conhecer os conceitos sobre currículo e sua trajetória

histórica;
2 Identificar as características e estruturas que envolvem

um currículo de educação infantil;

um currículo de educação básica;

um currículo de educação profissional e ensino superior.

Conceitos de currículo e a história das

disciplinas escolares
Para a maioria das pessoas, ao pensarmos na palavra
“Currículo” logo relaciona-se à história profissional, onde
empresas poderão analisar a vivência de um determinado
indivíduo e com isso determinar se essa pessoa tem habilidades
para realizar o trabalho que lhe será confiado.
Na educação, a palavra “Currículo” é abrangente e
muitas vezes complexa. Através dele vamos delinear o trabalho
realizado em cada disciplina, ou seja, ele é um norteador do
trabalho realizado em sala de aula.
...o curriculum pode ser entendido como um plano
de orientação tecnológica que se prende com
aquilo que deve ser ensinado e como deve ser, em
ordem a um máximo de eficiência. Neste sentido,
o professor é um mero “operário curricular” que
tem a tarefa de executar um plano. ” (CORREIA e
DIAS, 1998, p. 115).
Como podemos perceber observando a Figura 1, existem
muitas implicações na construção desse documento que deve
possibilitar aos estudantes, qualidade da aprendizagem. Mas
vamos continuar nos aprofundando sobre as especificidades que
influenciam essa construção.
Figura 1- A configuração de um currículo
Fonte: Editorial
Definição de Currículo
Antes de intensificar os estudos sobre currículo, cabe-nos
entender de onde essa palavra surgiu e o que ela significa na
forma léxica, ou seja, como descrito no dicionário.
Segundo o dicionário Michaelis, a palavra “Currículo” tem
algumas interpretações, mas o que cabe a este curso são as seguintes:
1- Programação de um curso.
4- Conjunto de matérias incluídas do curso do fundamental
a universidade, etc.
DEFINIÇÃO
O termo currículo advém da palavra latina “scurrere”, que pode

ser traduzida como correr, referindo-se a curso a ser seguido,
mais especificamente a ser apresentado (Goodson, 1995).
Observem que a ideia de percorrer um caminho nos leva

a refletir sobre, de que forma o currículo escolar se relaciona a
essa expressão com sentido aproximado.
Pensando em educação, entendemos que currículo seja
um caminho a ser seguido no ensino, em cada disciplina, ou na
união delas, considerando a relevância da multidisciplinaridade,
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.
Mas essa reflexão deve se aprofundar cada vez mais,
pois necessitamos elaborar um currículo que venha atender
às necessidades dos alunos. Dessa forma, o currículo deve ser
construído para nortear um trabalho que atenda à realidade da
comunidade escolar que será inserido, respeitando a demanda
local, mas também considerando a realidade de um país, sua
legislação, sua intencionalidade educativa.
Mas por que o currículo deve atender as demandas locais?
Temos um país muito grande, com regiões caracterizadas por
diferenças culturais, socioeconômicas, e necessidades diferentes,
como podem observar na Figura 2. Pensar em um currículo igual
para todos é negligenciar essas características e necessidades.
Figura 2 - Diversidade brasileira
++
Fonte: Pixabay
SAIBA MAIS
Será que uma sequência didática pensada para atender alunos de um

bairro privilegiado de São Paulo se adequa igualmente para os alunos
que vivem na seca do Nordeste? E para os índios e quilombolas?
Sabemos que é impossível, pois a realidade do estudante e

suas necessidades são muito diferentes dos outros.
Considerando isso, o currículo deve refletir uma realidade
mais específica. Dentro de nosso país, temos referenciais
norteadores, que garantem que não haja um distanciamento muito
grande de aprendizagens de uma região para outra, porém, flexível
++
o suficiente para ser adaptado ao meio que será trabalhado.
SAIBA MAIS
Hoje dispomos da BNCC (Base Nacional Comum Curricular), que

vem garantir essa unidade de ensino em todo território brasileiro.
Cada estado também elabora sua estrutura, assim como algumas
cidades. As escolas, têm liberdade de, observando essas
referências, adequar o currículo para sua realidade local. Veja a
Figura 3 abaixo, onde poderá visualizar melhor essa concepção.
Figura 3-Construção do currículo escolar
MEC - BNCC
CURRÍCULO
ESTADUAL E
MUNICIAL
CURRICULO
DA ESCOLA
++
Fonte: Elaborado pela autora, 2019
SAIBA MAIS
Em palavras mais simples, o currículo consiste em uma

relação daquilo que será ensinado, e como será ensinado aos
alunos, em cada ano da escolaridade, em cada disciplina, e
que deve atender ao público a que se destina.
Para essa construção é preciso considerar as referências
Nacionais e regionais e, em cada Projeto Político Pedagógico
ficar expresso a intencionalidade de seus encaminhamentos,
que serão viabilizados pelo currículo definido.
IMPORTANTE
O desenvolvimento de um currículo não se atém apenas aos

itens citados acima.
Por ser um documento de extrema importância, um

referencial para os professores, deve trazer também a identidade
local e atender essas características.
Considere também que a adequação do currículo pode ser
desenvolvida de forma explícita ou implícita, e considerar as
disciplinas de forma transversal.
Mas todas essas questões ainda serão exploradas durante
nossos estudos e teremos oportunidade de aprofundar cada aspecto
que envolve essa manifestação de intencionalidade pedagógica.
Trajetória histórica do currículo

“As teorias do currículo (…) buscam justificar por que
‘esses conhecimentos’ e não ‘aqueles’ devem ser selecionados. ”
(Silva, p. 15)
Como tudo na vida, existe um histórico de evolução, e
em alguns casos, dependendo do momento efetivo vivenciado,
identificamos um declínio das estruturas e aplicabilidade curricular.
A história do currículo vem demonstrar o quanto ele é
influenciado pelo momento histórico, político e social, e conhecê-
lo é essencial para atender as demandas atuais. Isso nos ajudará a
decifrar melhor a escola contemporânea e como ela se desenvolveu.
No século XIX o currículo era entendido como uma
sequência de conteúdo a ser trabalhadoem cada disciplina.
Atualmente, currículo é visto como algo maior, mais

aprofundado, mais aberto e adaptável ao meio. Dessa forma, o
currículo é um documento norteador que se transformará em um
projeto pedagógico que o aborde da maneira mais significativa
em cada espaço.
Vamos na sequência, de forma sintética, trazer as
informações mais relevantes ocorridas na história da escola e
consequentemente seus currículos.
O início
Na Grécia antiga a educação se dava informalmente,
sem divisões disciplinares, e era desenvolvida por filósofos.
Os estudantes eram pessoas interessadas em refletir sobre
determinados assuntos que envolviam a sociedade.
Platão, foi um dos grandes filósofos que chegou a criar
(787 a. C) nos jardins de “Academos” (gerando expressão
“academia”), uma escola onde se ensinava algumas ciências
como Filosofia e Matemática.
Em 343 a.C., as famílias ricas pagavam um preceptor para
ajudar as crianças nos estudos. E dessa forma, somente famílias
abastadas financeiramente podiam proporcionar aos seus filhos
alguma instrução.
Figura 4- Imagem que retrate a escola na antiguidade.
Fonte: janeb13
A evolução da instituição escolar foi se constituindo

vagarosamente, até que no Séc. XII, na Europa, onde são
alicerçadas as primeiras escolas nos moldes atuais, e eram
administradas pelo Clero, que valorizavam e propagavam o
fundamentalismo cristão.
Especificamente no Brasil, em 1549, foi fundada a primeira
escola, também orientada pelo Clero e atendendo somente as
famílias burguesas.
Os livros usados para ensinar fundamentavam as
descobertas científicas de forma rígida. Assim, o conhecimento
era apresentado fechado, inquestionável, indiscutível. Pode-se
afirmar que o ensino era doutrinário.
A partir do século XVI, os educadores começam a
defender que a experimentação e observação complementaria a
aprendizagem de livros e assim se impulsiona o Iluminismo ou
Idade da Razão do século XVII e XVIII.
Os enfoques científicos defendidos por Bacon, Descartes,
Locke, Rousseau, Comenius, Galileu e Newton, permitiram
questionamentos sobre o ensino com princípios religiosos.
Essa doutrinação religiosa e o conhecimento encerrado nos
livros foi sendo substituída pela pesquisa, pela observação, e o
aprendizado vivenciado.
Exemplo: Antes o aluno era informado, que uma semente se
transforma em uma planta. Através da pesquisa, o aluno observa o
crescimento de uma planta e vai construindo essa aprendizagem.
Até esse momento acreditava-se que o aprendizado se
construía como a formação de músculos, ou seja, exercitava-se a
mente para alcançar o conhecimento. A repetição e a decoração
deveriam garantir essa força mental.
Nos Estados Unidos, ao longo do século XIX, aconteceram
ampliações de oferta de ensino. Pensando nas novas gerações, e
a insuficiência do que era ensinado nas escolas para a preparação
desse futuro cidadão, surgem os debates sobre o que ensinar e
em qual sequência.
A partir das intervenções de Francis Parker (final do

século XIX), um americano influenciado por teóricos europeus,
propõe-se um currículo que atenda os interesses das crianças.
Isso quer dizer que o que interessa e é significativo para o aluno
deve ser explorado como forma de ensino.
Essas ideias influenciaram fortemente estudos sobre o
currículo como um campo da educação a ser desenvolvido.
Junto com essas forças, o mundo se transformava. A
revolução industrial, a sociedade, imigração e mais recentemente
a tecnologia, que se aperfeiçoa a cada instante influenciando
nossa sociedade e diretamente a escola.
Concepções de currículo e sua evolução

Podemos perceber que a evolução do mundo por meio da
tecnologia entre outros, vem influenciando consideravelmente a
construção dos novos currículos escolares.
Movimentos sociais, políticos, tecnológicos foram
influenciadores da concepção de ensino e aprendizagem, na
elaboração do currículo escolar. Nesse contexto, vamos dar
ênfase a dois movimentos muitos importantes,
O primeiro movimento denominado como “Tecnicista” e
o segundo “Progressista”.
Currículo Tecnicista
Na demanda mundial, emergia a revolução industrial,
onde as indústrias, em busca do lucro sobre a produtividade,
exploravam um trabalho em que cada funcionário fazia parte de
esquema hierárquico maior, porém, sem acesso ou mobilidade
nessa hierarquia.
O trabalhador realizava seu serviço de forma individual e
concentrava-se em parte do trabalho, de forma mecanizada e racional.
Chamada de “Linha de Produção”, a pessoa não tinha

envolvimento com os demais setores e cabia-lhe ter eficiência em
desenvolver seu trabalho proporcionando produtividade contínua.
Figura 5- Linha de produção
Fonte: Clker-Free-Vector-Images
“Diante das transformações da adoção do

modelo taylorista-fordista na produção fabril, há,
consequentemente, uma modernização social, a
qual engloba todos os aspectos, “[...] moldando
nossos valores, inclusive nossa maneira de
conceber a educação e a escola, e dando à nossa
sociedade seu feito tecnológico específico”
(DOLL, 2002, p. 55).
A linha de produção consiste em um trabalho repetitivo,
onde os trabalhadores desenvolvem, em forma sequencial, a
montagem de produtos a serem comercializados.
Denominada de Taylorismo, pois foi desenvolvido por

Frederick Winslow Taylor (1856-1915), pai da Administração
Científica, defendeu que o sucesso do trabalho estava associado
ao sucesso da organização.
Esse perfil de trabalhador influenciou a formação escolar e
o currículo, e até hoje ainda é desenvolvido em grandes empresas
e em muitas escolas.
Objetivando uma escola eficiente, onde os estudantes
seriam treinados para serem excelentes profissionais adequados
à realidade social e capitalista, o currículo escolar foi moldado
para atender essa demanda. Essa estrutura foi proposta por
Franklin John Bobbit (1918).
Segundo Silva (1999), na concepção de Bobbit,
...a questão do currículo se transforma numa questão
de organização. O currículo é simplesmente uma
mecânica. A atividade supostamente científica
do especialista em currículo não passa de uma
atividade burocrática. (...) o currículo se resume a
uma questão de desenvolvimento, a uma questão
técnica. O estabelecimento de padrões é tão
importante na educação quanto, digamos, numa
usina de fabricação de aços, pois, de acordo com
Bobbitt, a educação, tal como a usina de fabricação
de aço é um processo de moldagem. (p. 24).
Essa influência se deu nos Estados Unidos por volta da
metade do século XX e no Brasil nas décadas de 60 e 70.
Ciente dessa influência, o currículo era estático,
compartimentado, e o professor era a autoridade inquestionável.
Os estudantes eram levados a aceitação de tudo sem
questionamentos. Obediência é a palavra de ordem.
Figura 6- Padronização do ensino
Fonte: Elaborada pela autora/Editorial
Como grande influenciador dessa postura temos no Brasil

o Regime Militar, onde havia grande interesse de domínio e
ordem estabelecida. Os currículos escolares deveriam trazer
essa formatação aos alunos.
Linha Progressista
“(…) O tecnocrático destacava a abstração e
a suposta inutilidade (…) das habilidades e
conhecimentos cultivados pelo currículo clássico.
(…) O modelo progressista (…) atacava o
clássico por seu distanciamento dos interesses e
das experiências das crianças e dos jovens. (…) o
currículo clássico só pôde sobreviver no contexto
de uma escolarização secundária de acesso restrito
à classe dominante.” (Silva, p. 26,27)
As ideias de John Dewey, impactaram fortemente as
percepções de currículo.
Em contraposição à inalterável estrutura curricular

tecnicista, as propostas progressistas sugerem um currículo
aberto e pronto para atender dialogicamente as ideias de
professores e alunos, que iriam conceber a estrutura curricular,
ou seja, construir o caminho a ser percorrido na sala de aula.
Linha Tecnicista Linha Progressista
Preparo para mão de obra Eleva o nível de consciência do

industrial estudante em relação ao meio
Modeladora de comportamento Relação de horizontalidade-

humano diálogo
Linearidade de informações Convivência grupal
Professor como autoridade e

Temas geradores
detentor do saber
Professor mediador
Movimento
Fonte: Elaborada pela autora, 2019 Espiralidade
Essas percepções vinham atender as diversidades

encontradas na escola.
A sociedade deveria ser incorporada à escola, ou seja,
a escola seria um protótipo de sociedade, onde os alunos já
iniciavam suas expressividades e percepções ajudando em sua
formação para a vida.
Segundo Moreira (1990), “a teoria curricular de Dewey
revela um compromisso tanto com o crescimento individual
como com o progresso social” (p. 54).
No Brasil, seus princípios educativos tiveram grande

influência nas ideias escolanovistas de educação, que foram
dominantes no país no período de 1945 a 1960 (Moreira, 1990).
Quando pensamos em uma educação que prepare o aluno
para a sociedade, percebemos que esse currículo sugerido
por Dewey, e mais tarde por Maria Montessori, deve ser
alicerçado, no que chamamos hoje de “protagonismo do aluno”
e “contextualização do ensino”. Transformando a aula em um
laboratório da realidade e pensando em converter a sociedade,
contradizendo a escola tecnicista que quer perpetuar uma
sociedade sem questionamentos.
Kliebard (1995) explica que seus proponentes percebiam
“o currículo organizado em torno de problemas sociais reais, e
que estes não teriam o potencial de substituir o que caracterizava
os estudos sociais em salas de aula, mas educariam com uma
preocupação voltada para justiça social”.
Essa postura rompe com o tradicionalismo da escola, a
postura suprema do educador, que passa a ser um mediador da
aprendizagem.
Considerando que nos anos 50 a “Guerra Fria”, estava
presente no mundo, e a guerra tecnológica influenciava
grandemente as nações que disputavam o poder, o currículo
sofreu um retrocesso que reavivou o currículo tecnicista,
exaltando as ciências na escola, inclusive no Brasil.
Quando questões fundamentais de currículo
não são dirigidas por educadores, os caprichos
econômicos ou políticos formam o caminho e as
práticas educacionais são governadas à revelia.
(Schubert, 1986, p.1)
Em meados dos anos 60, discussões como inclusão das
diferenças raciais, sociais e sexuais entre outros considerados
como minoria, desponta a pedagogia crítica, que pretende
dinamizar uma sociedade sem discriminações.
Pedagogia Crítica
Em resposta ao período histórico e as contestações trazidas
pela necessidade de igualdade social, surge a pedagogia crítica,
que vem propor um currículo voltado aos problemas sociais,
econômicos e políticos contemporâneos.
Em 1970 Paulo Freire lança o livro “Pedagogia do
Oprimido”. Suas convicções chegam para transformar o modelo
de organização curricular, pois uma organização de ensino
tradicionalista não atende à diversidade encontrada no Brasil.
Apesar de ainda buscarmos essa estrutura curricular, muito
da escola tecnicista domina nossos espaços escolares, mas a luta
por essa conquista continua.
Figura 8- Contexto histórico-sóciopolítico e a organização da prática escolar
SINOPSE DA EVOLUÇÃO DO CONCEITO DE

CURRÍCULO
Contexto
Organização da
Período Histórico-
Prática Escolar
sóciopolítico
Classes; Currículo
Reforma prescrito e
Séc. XVI Religiosa/ sequenciado em
Renascença estágio ou níveis
Revolução Identificador e
Séc. XIX
Industrial mecanismo de
diferenciação social;
Pedagogia da
sociedade industrial.
Séc. XX Pós-guerra, Ordenamento de saberes

Globalização educativos; Currículo
como matéria escolar.
Fonte: Editorial
Nos próximos itens vamos nos aprofundar um pouco mais

em cada segmento da educação e suas estruturas curriculares.
Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

Entende-se por educação básica o período de escolaridade
que compreende desde a educação infantil até a 3ª série do
Ensino Médio.
Para ficar claro, a educação básica está dividida da seguinte forma:
Educação Infantil- crianças de zero a 5 anos
Ensino Fundamental - 1º ao 9º ano.
Ensino Médio- 1ª a 3ª série.
A BNCC (Base Nacional Comum Curricular) é uma diretriz
normativa que orienta o progresso de aprendizagens essenciais
para todos os alunos. Lá estão as competências e diretrizes para
direcionar os currículos escolares.
Homologada em 2017 pelo MEC, sua elaboração contou
com a participação de muitos especialistas e foi discutida
amplamente com educadores, técnicos, e a sociedade em geral,
para que atenda às necessidades do século XXI.
Figura 09- O processo de construção da BNCC
A CONSTRUÇÃO DA BASE
SETEMBRO MAIO DE ABRIL DE
2014 DE 2015 2016 2017
Ínicio da Versão 1: 12 Versão 2: Versão 3: O

elabo- milhões de Consed e Un- MEC entre-
ração contribuições dime reúnem ga a BASE
são recebidas 9 mil profes- ao Conselho
sores, gestores Nacional de
e especiali- Educação
dades
Fonte: Editorial
A BNCC deve ser entendida como um início para se avançar

o trabalho na escola, garantindo o básico de aprendizagem aos
estudantes, por todo país, permitindo assim, equidade no acesso
à informação e aprendizagem.
A BNCC será revisada de 5 em 5 anos para evitar que se
torne obsoleta.
Na sequência vamos explorar o que a BNCC nos orientará
em cada seguimento escolar.
Currículo na Educação Infantil

Entendendo a educação infantil como aquela que dá
acesso a espaços escolares, para as crianças de zero a cinco anos,
vamos conhecer um pouco da estrutura curricular que vem sendo
amplamente discutida pela sociedade e educadores.
Primordial considerar que esse currículo deve atender a
nossa constituição e as diretrizes e bases da educação nacional
(Lei 9394/96). Essas legislações orientam o que e como será
explorado o desenvolvimento curricular.
Como já esclarecido em outros itens dessa sistematização

de informações, mesmo falando de crianças da educação
infantil, já se inicia na construção desse currículo, aspectos
que permitam um desenvolvimento pedagógico abrangente,
dialógico e visando à preparação para a sociedade.
Tentando evitar as mesmas estruturas rígidas do ensino
fundamental para as crianças, o currículo fica denominado como
projeto pedagógico.
Como sabemos, as crianças gostam de brincar, e usar
brincadeiras, para explorar um currículo é um caminho mais
adequado. Através das interações permite-se articular suas
experiências com saberes, que as ajudam perceber a sociedade
e a cultura em que estão inseridas. Isso tudo é possível através
de práticas planejadas e podem ser elencadas em um currículo.
“Assim, as experiências vividas no espaço de
Educação Infantil devem possibilitar o encontro
de explicações pela criança sobre o que ocorre à
sua volta e consigo mesma enquanto desenvolvem
formas de sentir, pensar e solucionar problemas.
Nesse processo, é preciso considerar que as
crianças necessitam envolver-se com diferentes
linguagens e valorizar o lúdico, as brincadeiras, as
culturas infantis. Não se trata assim de transmitir
à criança uma cultura considerada pronta, mas
de oferecer condições para ela se apropriar de
determinadas aprendizagens que lhe promovem o
desenvolvimento de formas de agir, sentir e pensar
que são marcantes em um momento histórico. ”
(Oliveira, ZMS)
Figura 10- A criança se percebendo como parte da sociedade.
Como
parte da
Criança Sociedade
Fonte: Elaborada pela autora, 2019
Através dessa vivência escolar a criança se apropria do todo,

e principalmente de sua parcela de contribuição nessa estrutura
(como ilustrado na Figura 10). Para isso deve-se propiciar o
envolvimento com diversas linguagens através do lúdico.
Fundamental que nesse período escolar, não haja um
currículo estático onde o professor é o grande centro do trabalho.
É preciso sensibilizar a criança para as descobertas do mundo
que a cerca.
As Diretrizes Curriculares Nacional da Educação Infantil
(DCNEIs) orientam o planejamento escolar com princípios
éticos, políticos e estéticos.
Segundo as DCNIs, a escola deve garantir que a criança se
sinta acolhida, estimulada a aprender, desenvolver a curiosidade
e desmistificar a escola como um lugar chato e desgastante.
Essa meta pode ser atingida com um trabalho bem
estruturado, onde se valoriza a participação, diálogo, respeito,
valorização das diferenças e suas experiências pessoais, usando
espaços e materiais adequados e atraentes, onde poderão praticar
a criatividade e serem estimulados de forma afetiva, emocional,
cognitiva e linguística.
Não se deve perder de vista que a avaliação nesse período
de vida deve ser processual, registrando a evolução atingida,
sem cobranças e notas.
Figura 11- Orientações de estruturação da educação infantil segundo a BNCC.
Educação Infantil
Direitos de aprendizagem
e desenvolvimento
Conviver Brincar Participar Explorar Expressar
Campos de experiências
O eu, o Corpo, Traços, Oralidade Espaços,

outro e o gestos sons, e escrita tempos,
nós e movi- cores e quantidades,
mentos formas relações e
transfor-
mações
Fonte: Editorial
Currículo na Educação Básica

Como já nos inteiramos sobre a educação infantil, vamos
agora explorar informações sobre o Ensino Fundamental, que
abrange do 1º ao 9º ano, e Ensino Médio, que abrange de 1ª a 3ª
série, e que complementam a educação básica no Brasil.
O ensino fundamental está organizado em 9 anos, cinco
áreas do conhecimento, que embora preservadas em sua
singularidade, devem ser mantidas uma conexão entre elas.
Cada área tem suas competências definidas.
A BNCC não pode ser entendida como uma grade

curricular para todas as escolas, com apenas distribuição de
disciplinas e conteúdo. Também não pode ser comparada aos
PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais). Estes garantem
e asseguram uma direção, com muita flexibilidade, mas não
asseguravam o aprendizado mínimo dos alunos.
Figura 12- Diferença entre BNCC e currículo
Estabelece os objetivos que se espera

BNCC que os estudantes atinjam.
CURRÍCULO Define como alcançar os objetivos.
Fonte: Elaborado pela autora, 2019.
Apoiada por nossa Constituição Federal e a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a BNCC permite que
cada região, cada espaço geográfico, adapte seus conceitos à
sua realidade, pretendendo garantir sempre o desenvolvimento
de um cidadão consciente, crítico e apto para desenvolver uma
sociedade responsável.
Cada escola define seus conteúdos e metodologias,
porém, seguindo a BNCC, o aluno será estimulado a ir além,
sendo permitido que ele apresente novas formas de resolução de
desafios, sejam de quaisquer áreas que pertençam.
Você deve estar se perguntando o motivo desse movimento,
e saiba que as avaliações externas nos mostram que uma das
causas do insucesso escolar, e a disparidade do que é ensinado
de uma escola para outra. A BNCC vem balizar esse processo.
Ressalta-se o fato de que o currículo deve ser permeado
sempre pelo respeito às diferenças, inclusão, igualdade e direitos
humanos, de forma explicita ou oculta. Cabe ainda ressaltar

que nesse período da escola, as competências para o mundo do
trabalho devem ser garantidas e estimuladas.
Figura 13- Currículo permeado pelos temas transversais.
Ética e
TEMAS TRANSVERSAIS
Cidadania
Pluralidade
Cultural
Orientação
Sexual
Meio
Ambiente
DISCIPLINAS DO CURRÍCULO
Currículo no Ensino Médio

Já o Ensino Médio no Brasil, mesmo com toda essa
orientação permite uma disfunção de competências entre escolas,
que deve ser evitada. Isso se deve ao fato de existirem escolas
que preparam seus alunos para a aprovação no vestibular, sem
critérios cuidadosos para garantir a aprendizagem mínima.
Muitas vezes o aluno se forma pronto para entrar em
qualquer universidade, porém, não está pronto para usar seus
conhecimentos na vida. Talvez por isso encontremos jovens
considerados tão inteligentes, mas sem condições de estabelecer
relações interpessoais, ou mesmo após a formação superior, sem
condições de aplicar os conhecimentos adquiridos.
Conforme estabelecido na Lei.415/2017, o tempo mínimo
do estudante do Ensino Médio na escola, passou de 800hs para
1.000hs, devendo ser adequada até 2022. Dessa forma, caberá
aos gestores adequarem progressivamente a distribuição da carga

horária por disciplina, permitindo ao aluno a escolha de um
itinerário formativo. Dessa forma, se o estudante preferir as áreas
das ciências e suas tecnologias, haverá uma carga horária maior
em seu curso com foco na sua escolha.
Esse encaminhamento permitirá maior possibilidade de
escolha ao estudante com sinalização maior na escolha profissional.
O que a reforma traz de inovação é que o cumprimento da
parte comum não poderá exceder 1.800 horas do total da carga
horária do Ensino Médio. Isso possibilitará também, que ao final
do Ensino Médio, o estudante receba uma certificação técnica.
São obrigatórios os seguintes componentes curriculares ao longo
dos três anos do ensino Médio:
Figura 14- Disciplinas obrigatórias do Ensino Médio
LÍNGUA PORTUGUESA
MATEMÁTICA
EDUCAÇÃO FÍSICA
ARTES
SOCIOLOGIA E FILOSOFIA
LINGUA ESTRANGEIRA
Cada escola optará pelo itinerário formativo que mais se

adeque as necessidades locais.
Mesmo com essas inovações, nenhum aluno ficará sem os
conhecimentos básicos essenciais que atualmente são oferecidos.
Mas e depois do Ensino Médio? Como são organizados os
currículos?
No próximo bloco vamos nos aprofundar sobre esses temas
que abrangem o Ensino Profissionalizante e a Educação Superior.
Ensino Profissionalizante e Educação Superior

Pensar em Ensino Profissionalizante e Educação Superior,
pode nos trazer a sensação de “terra sem lei”.
Nas escolas de ensino profissionalizante há um catálogo
definido de cursos possíveis e na educação superior também,
ambos passam por revisão da secretaria de educação ou da
secretaria da educação superior.
Os currículos apresentados podem ser construídos de
forma unilateral, sem a preocupação de atender aos alunos em
suas especificidades.
Pensa-se em como ensinar para uma profissão e assim,
muitas vezes é construído de forma desconectada e longe de
tudo que a educação básica vem se desafiando a realizar.
O que precisamos recordar é que as instituições de ensino
profissional e educação superior, devem preparar o estudante para o
trabalho, e é regida também pela LDB (Lei de Diretrizes de Base),
que solicita a garantia ampliada de aprendizagem e criatividade.
Vejam algumas normativas que foram adequadas ao longo
dos anos para o Ensino Profissionalizante.
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no
cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos
diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do
trabalho, da ciência e da tecnologia.
§1o Os cursos de educação profissional e tecnológica

poderão ser organizados por eixos tecnológicos, possibilitando
a construção de diferentes itinerários formativos, observadas as
normas do respectivo sistema e nível de ensino. (Incluído pela
Lei nº 11.741, de 2008)
Agora conheça parte da legislação (LDB) que rege o
Ensino Superior.
Art.53. No exercício de sua autonomia, são
asseguradas às universidades, sem prejuízo de
outras, as seguintes atribuições:
I- criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos
e programas de educação superior previstos nesta
Lei, obedecendo às normas gerais da União e,
quando for o caso, do respectivo sistema de ensino;
II- fixar os currículos dos seus cursos e programas,
observadas as diretrizes gerais pertinentes;
III- estabelecer planos, programas e projetos de
pesquisa científica, produção artística e atividades
de extensão;
IV- fixar o número de vagas de acordo com a
capacidade institucional e as exigências do seu meio;
V- elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos
em consonância com as normas gerais atinentes;
VI- conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII- firmar contratos, acordos e convênios;
VIII- aprovar e executar planos, programas e
projetos de investimentos referentes a obras, serviços
e aquisições em geral, bem como administrar
rendimentos conforme dispositivos institucionais;
Apesar de todo esse direcionamento, essas áreas são
normalmente criadas e seus currículos determinados pelas
instituições que as oferece.
Como estamos verificando, muito se evoluiu em termos de

currículo, porém alguns cursos ainda se encontram muito livres.
Após ser aceito em uma Universidade ou curso
Profissionalizante, o estudante agora se depara com posturas que
podem diferir muito das que vivenciou nas escolas básicas.
Encontramos muitas vezes professores com posturas mais
arcaicas e dominadoras, não existindo muita troca com os alunos.
Muitas universidades mantem os tablados onde o professor fica
mais alto na sala, dando a impressão de domínio.
Além disso, atualmente se valoriza profissionais que
saibam trabalhar em conjunto, e que usufruam de relações
interpessoais para o crescimento da empresa.
Será que existe alguma escola que está preocupada se
essas características são necessárias no mercado atual?
Existem indicadores de qualidade tanto na educação básica
como na educação superior e muitos estudos que comprovam a
eficácia do ensino em vários segmentos.
Já os ensinos à distância, chamados EAD, estão sendo
muito explorados por serem de fácil acesso, e permite que o
estudante adeque seus horários de estudos as suas possibilidades
diárias. É uma tendência que vem crescendo a passos largos.
Será que o ensino profissionalizante não fica comprometido
com cursos EAD?
O EAD é uma tendência e possivelmente irá abarcar
cada vez mais áreas de estudo. Vamos pensar que hoje temos a
inteligência artificial e a robótica que auxiliam na compreensão
de muitos fenômenos que só podem ser testados em laboratórios.
Por exemplo: o piloto aprende a voar não com o treino
presencial, mas com simuladores. O que muda no EAD é apenas
a METODOLOGIA.
O que fica
Diante da de mais fundamental,
Implementação é que os
da BNCC, currículos são
consagrando um
construídos
currículo mediante
base para todoo Regimento
o país, de Interno de cada
que forma Instituição
a diversificação
de Ensino,
existente nase escolas
devem poderá
ser adequados pelo Projeto Pedagógico,
ser contemplada?
que sePara
recomenda ser construído de forma aberta,1 por
responder essa pergunta, leia a unidade democrática,
completo
ouvindo
e procuretoda a comunidade
refletir escolar.da diversidade, que abrange
sobre a questão
desde Na Figura 15,
as diferentes podemos
culturas, encontrar
como características
as sociais, que
gênero, e alunos
devem
com ser consideradas
necessidades na gerência da autonomia na construção
especiais.
de cursos profissionalizante e superior.
Figura 15- Informações que devem ser consideradas na autonomia de cada instituição de ensino
Objetivo de
cada curso
Leis e Projeto
Diretrizes Pedagógico
AUTONOMIA
Inovações e Práticas
Atualizações Supervisionada
Fonte: Elaborado pela autora, 2019
IMPORTANTE
As escolas têm por objetivo o ensino e a consequente aprendizagem.
Para que não haja desigualdades entre as escolas em nosso

território nacional, a BNCC vem balizar os conhecimentos
mínimos a serem desenvolvidos em todo país.
Cada escola, terá autonomia para adequar essa referência de
acordo com sua realidade, considerando as características locais
e a relevância de preparar os estudantes para serem cidadãos
conscientes e aptos para contribuir no seu desenvolvimento de
forma positiva e respeitosa.
Já as escolas que cuidam da preparação profissional
desses estudantes são autônomas em suas decisões de currículos
o que pode gerar resultados alarmantes dos exames do ENADE
(Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes).
++ SAIBA MAIS
Quer se aprofundar neste tema? Recomendamos o acesso à

seguinte fonte de consulta e aprofundamento:
https://bit.ly/2OSxcJh
https://bit.ly/37JMHvG
https://bit.ly/33oELN2
https://bit.ly/2L4jqC6
Diante da Implementação da BNCC, consagrando um

currículo base para todo o país, de que forma a diversificação
existente nas escolas poderá ser contemplada?
Para responder essa pergunta, leia a unidade 1 por completo
e procure refletir sobre a questão da diversidade, que abrange
desde as diferentes culturas, como as sociais, gênero, e alunos
com necessidades especiais.
UNIDADE
02 TEORIAS E CARACTERÍSTICAS CURRICULARES
INTRODUÇÃO
Dando continuidade aos estudos sobre currículo,
discorreremos nesta unidade sobre a sua fundamentação teórica,
que está intrinsicamente ligada com a história. Dessa forma
veremos como a evolução do mundo e das pessoas influenciaram
nas formas curriculares e como essas intervém na formação do
ser social.
Ainda nesta unidade vamos conhecer os tipos de currículos
que dispomos, suas diferenças e a influência que sofrem sob as
forças das Políticas Públicas.
Ainda identificaremos a importância dessas Políticas
Públicas e seus objetivos de garantir qualidade escolar para
todos os brasileiros de forma a possibilitar as mesmas condições
de vida e trabalho.
Agora que já conheceu a importância do texto que segue,
vamos juntos mergulhar nessas informações?
OBJETIVOS
Olá! Seja bem-vindo a Unidade 2, nosso objetivo é
auxiliar você no desenvolvimento das seguintes competências
1 Refletir sobre a fundamentação teórica do currículo;
2 Conhecer diferentes tipos de currículos e sua

influência na aprendizagem;
3 Ponderar sobre a influência das políticas públicas na

elaboração do currículo escolar;
4 Reconhecer a importância da formação cidadã no

currículo escolar.
Preparado para uma viagem sem volta rumo ao conhecimento?

Ao trabalho!
Currículo
Olá! Nesta unidade faremos um aprofundamento das
reflexões sobre currículo.
O currículo ultrapassa os limites de ser um mero
documento, que geralmente é “engavetado”.
Porque as pessoas usam o termo: “engavetado”?
É comum os profissionais elaborarem documentos de forma
mecânica, até mesmo pré-moldadas, com modelos já instituídos,
ou até mesmo copiados, apenas para cumprir uma normatização,
uma exigência de instâncias superiores. No caso da escola, essa
exigência viria da Secretaria da Educação, orientada pelo MEC
(Ministério da Educação e Cultura).
O currículo faz parte da vida escolar e é muito comum,
que os profissionais da área da educação, apenas o reproduzam
todos os anos e deixem em suas gavetas, caso alguma autoridade
as solicite.
Se pensarmos bem, nenhum documento deveria ter esse fim.
Se ele existe, foi porque estudiosos defendem sua importância.
O currículo, em especial, não pode ser esse tipo de
documento, pois ele deve ser nosso norteador para um Projeto
Político Pedagógico e sua utilização deve ser constante, sempre
com objetivo de guiar as ações pedagógicas, tanto quanto
acompanhamento e supervisão da prática.
Quando os profissionais da área entenderem sua
importância, nunca mais será “engavetado”, e provavelmente
fixarão em um quadro ao alcance da visão de todos, com
constante abertura para observação.
Essa percepção erronia da função do documento, provém
da falta de informação, e até mesmo da influência histórica.
Muitos profissionais acreditam ainda, que é uma mera relação
de conteúdo a serem seguidos no programa de cada professor.
O currículo escolar, atualmente é entendido como mais

um seguimento formador da sociedade, em que seus objetivos
andam lado a lado, com a estrutura sócio-política.
Figura 1- Influência Política no currículo escolar
POLÍTICA E CURRÍCULO
SOCIEDADE INFLUENCIA
ESCOLAR
Dada a sua influência na formação do indivíduo, o currículo

começou a ser motivo de estudos, e conhecer suas teorias claramente,
ajudará na percepção do que o fundamenta, e mais que isso,
poderemos questionar e aperfeiçoar sua efetividade e eficiência.
Vamos agora entender melhor a história e os contextos que
levaram a evolução dessas concepções de currículos.
Lopes (2006, contracapa):
[...] o currículo se tece em cada escola com a
carga de seus participantes, que trazem para cada
ação pedagógica de sua cultura e de sua memória
de outras escolas e de outros cotidianos nos quais
vive. É nessa grande rede cotidiana, formada de
múltiplas redes de subjetividade, que cada um
de nós traçamos nossas histórias de aluno/aluna
e de professor/professora. O grande tapete que
é o currículo de cada escola, também sabemos
todos, nos enreda com os outros, formando tramas
diferentes e mais belas ou menos belas, de acordo
com as relações culturais que mantemos e do tipo
de memória que nós temos de escola [...]
Currículo como campo de estudo: As

teorias curriculares
Os estudos sobre currículos estão intrinsicamente ligados a
história e o entendimento de como preparar o cidadão e trabalhador.
++ SAIBA MAIS
O currículo pode ser organizado de forma a manipular e formatar

as impressões dos estudantes, por exemplo, são manipulados para
acreditar que uma determinada postura é correta e não contestável.
Quando se trata do conceito de manipulação observamos

que o sentimento não é de credibilidade, pois, de acordo com
o Dicionário Aurélio, manipular, é palavra de origem do latim
manipulare, manipuler e significa dar formato a algo, produzir,
forjar, maquinar, fazer funcionar; pôr em movimento; acionar,
controlar, dominar.
Figura 2- A formatação de ideias que a educação pode oferecer
Fonte: TeroVesalanein/Pixabay
Apesar de atualmente, muitos profissionais da educação

já entenderem, que foram moldados em uma escola tradicional
e as posturas ali apresentadas não cabem mais à realidade atual,
vários de nossos comportamentos podem ser gerados por prévias
manipulações. Isso significa que ficamos tão condicionados a certos
comportamentos e paradigmas que mesmo inconscientemente
reproduzimos aquilo que nos foi sugestionado.
Isso não descarta a vida escolar, que mesmo, após a idade
adulta e mais consciente, agimos e acreditamos em determinadas
propostas, como resquícios da manipulação ocorrida em
determinados períodos históricos.
++ SAIBA MAIS
Quer entender melhor como pode funcionar a manipulação,

mesmo que de forma subliminar? Recomendamos a leitura de:
Maquiavel Pedagogo, o Ministério da Reforma Psicológica de
Pascal Bernardin. Editora Ecclesiae e Vide Editorial.
Entendendo que nossos futuros profissionais precisam

desmistificar esses conceitos arraigados, questionando-os
e aprender a suprimir o que não vale a pena, devemos nos
aprofundar nas teorias de currículo, conhecendo-as, entendendo-
as e por isso vamos agora nesse caminho.
O currículo está intimamente ligado a proposta social
e política. A visão do cidadão que se quer forjar precisa estar
incorporada a esse currículo.
Silva (2007, p.15, 16) afirma que: “Um currículo busca
precisamente modificar as pessoas que ‘seguir’aquele currículo”.Ainda
reforça: [...]: “Além de uma questão de conhecimento, o currículo é
uma questão que se concentra, também a teoria do currículo”.
As formas de entender o que é currículo, e como esse

entendimento é significativo na vida escolar serão influenciadas por:
Ênfase da natureza da aprendizagem;
Do conhecimento;
Da cultura;
Da sociedade;
Da natureza humana.
Teoria Tradicional
A palavra “Tradicional” se relaciona com a repetição de
determinados hábitos, costumes, culturas em geral.
É tradicional no Brasil termos em junho as “Festas Juninas”.
Estas festas celebram São João, São Pedro e São Antônio e são
realizadas mesmo antes da era cristã. É isso que chamamos de
tradição. Repetir hábitos e costumes arraigados a nossa cultura.
Na educação essa teoria refere-se aos preceitos escolares
que vamos discorrer agora.
O currículo tradicional se concentra no intelecto, no
conhecimento, considerando o ser humano como imutável.
O ensino é organizado de maneira rígida, mecanizada,
descontextualizada, valorizando o conteúdo e o conhecimento
centrado no professor.
Figura 3- O ensino centrado no professor. O conhecimento é via de mão-única.
Professor Aluno
Defendia-se que o ensino é um processo de condicionamento

onde a aprendizagem consistia em modificar o desempenho.
Todos os estudantes eram iguais e com capacidade de
assimilação igual a um adulto.
A avaliação tinha por objetivo quantificar o aprendizado
do estudante, sem gerar nenhuma reflexão quanto ao trabalho
do professor. Podemos dizer que até hoje muitos professores
pensam dessa forma, não é mesmo?
A teoria Tradicional se identifica como: “neutras, científicas,
desinteressadas”. (Silva. 2007, p.16)
Podemos afirmar que essa forma de se identificar é uma
contradição, já que se efetiva de forma influenciadora.
A alegação de ser neutra e desinteressada é incompatível
com a história que ela apresenta.
Vamos relembrar um pouco sobre a visão histórica que a
concebia. Estamos falando de uma educação voltada para a elite,
onde a exclusão é evidente e reforçada pelo sistema escolar.
Figura 4- Estratificação Social
Fonte: Editorial
Constata-se que esse sistema “funciona como mecanismo

de exclusão natural dos dominados, que não tendo a sua cultura
reconhecida acabam conformando-se com o fracasso escolar”
(Moita, 2004, p. 5).
A teoria tradicional reforça a divisão de classes,
apresentando as disciplinas de forma compartimentada, e os
valores exteriorizados reforçam ideias da classe dominante.
Se o ensino é preparado na linguagem de uma classe
dominante, os poucos estudantes de classes menos favorecidas
não aprendem como os demais, reforçando mais ainda as
diferenças sociais e a manutenção das classes.
As verdades apresentadas na escola são inquestionáveis
reforçando a ideia de imobilidade social, e preparando os
estudantes para trabalhos repetitivos e inquestionáveis também.
Os estudos de Bobbit (início do sec. XX), apontam para
uma educação empresarial, comercial ou industrial:
“O que implementa o currículo tem assim duas
funções importantes a desempenhar – por um
lado, determinar quais os desejos do mercado de
consumo, em termos de produto acabado e, por
outro lado, determinar a forma mais eficiente
de elaborar o produto acabado – funções estas
intimamente relacionadas com a noção de controle
de padrões [...]”. (BOBBIT, 2004, p. 21).
Podemos notar que o currículo tradicional é fechado e aponta
para um ensino não reflexivo. Silva (2010, p. 24) relata que,
“na perspectiva de Bobbit, a questão do currículo
se transforma numa questão de organização. O
currículo é simplesmente uma mecânica. [...] Numa
perspectiva que considera que as finalidades da
educação estão dadas pelas exigências profissionais
da vida adulta, o currículo se resume a uma questão
de desenvolvimento, a uma questão técnica. Tal
como na indústria, é fundamental, na educação, de

acordo com Bobbit, que se estabeleçam padrões.
O estabelecimento de padrões é tão importante
na educação quanto numa usina de aços. [...] a
educação é um processo de moldagem” (Silva
(2010, p. 24).
É deduzível assim, que a educação e seu currículo
tradicional são uma forma de manter a dominação das classes,
é uma estratégia de manutenção do poder, e dessa forma, não
será um currículo neutro e muito menos desinteressado como
se auto denomina.
Importante abrir um espaço de reflexão, para que
ponderemos sobre a influência que sofremos até hoje desse
tipo de currículo, que vivenciamos fortemente na época do
militarismo no Brasil e, que até hoje, rege muitas escolas.
Muito comum, professores ainda entenderem o currículo
como um simples documento e que sua disciplina pode ser
desenvolvida de forma descomprometida das demais e sua
autoridade será sempre inquestionável, reforçando assim
o sistema social onde predomina a divisão de classes e a
impossibilidade de diálogo ou ascensão social.
++ SAIBA MAIS
Qual a postura de seus professores na educação básica? A

maioria deles trabalhava de forma interdisciplinar e propiciando
uma postura crítica do conhecimento? Ou simplesmente
passavam o conhecimento científico de forma estática? Como
esses professores foram influenciados em sua vida escolar por
seus professores? Existem resquícios de uma escola tradicional
em sua forma de lecionar?
Como tudo evoluiu, vamos agora entender como o

currículo evoluiu a partir dessa concepção tradicional.
Teoria Crítica
Em negação a ordem pré-estabelecida pela sociedade
tradicional, onde existe uma verdadeira manutenção das classes
poderosas, políticas e socialmente, surge a teoria Crítica que
busca uma sociedade mais justa.
Influenciada por alemães marxistas, a partir dos anos
20, que desenvolveram pesquisas geradas pelo capitalismo
contemporâneo, o ocidente recebe essas reflexões nos anos 40
aos 70 do século passado.
Marx Horkheimer, em 1937, usa o termo “Teoria Crítica”
em um de seus artigos, fugindo da força que as ideias marxistas
se encerravam no materialismo histórico usada por ortodoxos, e
que era rejeitada por muitos na sociedade.
Figura 5- Intelectuais que fundaram a Escola de Frankfurt
MAX THEODOR WALTER HERBERT

HORKHEIMER ADORNO BENJAMIN MARCUSE
Explorando o marxismo filosófico, cultural, político e

psicológico, Horkheimer tenta mostrar que o marxismo poderia
não ser extremista e economista.
++ SAIBA MAIS
Max Horkheimer, um filósofo marxista, foi um dos pais

fundadores da Escola de Frankfurt, a qual incorporava toda a
moderna Teoria Crítica da Sociedade e que, em grande escala,
se caracterizada como neomarxista.
Horkheimer, junto com Jürgen Habermas, Theodor W.

Adorno, Herbert Marcuse e Erich Fromm, para citar apenas
alguns, criaram a Escola de Frankfurt e seu Instituto para Pesquisa
Social, uma instituição que moldou o pensamento cultural do
Ocidente como um todo e da Alemanha em particular.
Diz Horkheimer, no ensaio “Filosofia e Teoria Crítica,
também em 1938:
Os sistemas das disciplinas contêm os
conhecimentos de tal forma que, sob circunstâncias
dadas, são aplicáveis ao maior número possível
de ocasiões. A gênese social dos problemas, as
situações reais nas quais a ciência é empregada e
os fins perseguidos em sua aplicação, são por ela
mesma consideradas exteriores. – A teoria crítica
da sociedade, ao contrário, tem como objeto
os homens como produtores de todas as suas
formas históricas de vida. As situações efetivas,
nas quais a ciência se baseia, não são para ela
uma coisa dada, cujo único problema estaria na
mera constatação e previsão segundo as leis da
probabilidade. O que é dado não depende apenas
da natureza, mas também do poder do homem
sobre ele. Os objetos e a espécie de percepção,
a formulação de questões e o sentido da resposta
dão provas da atividade humana e do grau de seu
poder.” (Horkheimer, Filosofia e Teoria Crítica,
1968b, p. 163)- grifo da autora.
Há de se mencionar, que no Brasil, ainda existem um

número grande de pesquisadores que dialogam com a Teoria
Crítica, em suas investigações científicas.
Diante desse histórico, o que tudo isso influenciou a escola
e seu currículo?
Os estudiosos passaram a defender a ideia de que os
estudantes tinham mais capacidade para aprender, entender,
questionar, se posicionar diante do conhecimento. Diferente
do currículo tradicional, o currículo referente a Teoria Crítica
propõe conhecimento para ser apropriado de forma que
seja útil na vida do estudante. Não é mais uma questão de
decoração. Na Teoria Tradicional a aprendizagem dependia de
repetição, agora na Teoria Crítica, a aprendizagem precisa estar
contextualizada com a realidade do estudante, e transformá-
lo em um pesquisador das informações, podendo aceitá-la ou
mesmo questioná-la e transformá-la.
Figura 6- Relação dialética entre professor e estudantes.
Professor Aluno
Essa forma de ensinar despertará no estudante uma postura

social mais significativa e em busca de condições melhores de
vida, deixando de ser assim uma pessoa manipulável e sem
esperança de mobilidade social.
Em verdade, a teoria crítica é fundamental na reconstrução

da educação, que persegue um interesse educativo racional e de
formas democráticas da vida social. (Carr, 1985, 1993; Carr &
Kemmis,1988).
Nesse caso, a teoria curricular crítica explora a reflexão
sobre as práticas políticas e culturais, trazendo a percepção do
currículo como instrumento de conflito entre identidade e poder.
"Será sempre polêmico aplicar ao mundo da escolaridade um
conjunto de pressupostos prévios que não reflitam a natureza
dessa mesma escolaridade e não ponderem a função social,
política e cultural da educação" (Pacheco, 1996, p. 42).
Figura 7- O professor explicando de forma que não é compreensível ao estudante.
Emissão não considera a

recepção das informações.
Fonte: Elaborado pela autora, 2019/Editorial
Como podemos observar na Figura 7, se o professor

negligenciar as características do aluno, de sua origem, sua
cultura, seus conhecimentos prévios, correrá o risco de que
falem linguagens diferentes dentro da sala de aula e o professor
pode não atingir seu objetivo pedagógico.
Na Teoria Crítica, defende-se que é mais fácil aprender

quando o ensino se traduz em verdades, em significativos
encaminhamentos.
Antes, a formação cidadã era para aceitar a estrutura
imposta. Na Teoria Crítica a formação é de um cidadão
pensante, crítico e capaz de modificar sua realidade.
Teoria pós-crítica
Diante da complexidade em que vivemos atualmente,
onde as verdades são relativas, e as certezas são questionáveis,
as diferenças se acentuam e devem ser relevantes nas ideias de
currículos escolares.
As ambiguidades encontradas em sala de aula nos levam a
sentir saudades de um tempo em que o currículo era construído
pensando na igualdade e não na singularidade dos sujeitos.
Essa realidade social contemporânea nos leva a
compreender que hoje é impossível prever um cidadão único
que possa transformar a sociedade.
Este cenário de incertezas nos direciona a pensar em um
currículo que atenda toda peculiaridade e fluidez atual, que
incorpore a tecnologia que se transforma rapidamente. Qual é
a verdade que deve ser ensinada?
Se a verdade é questionada, o conhecimento automaticamente
também é, assim como o Projeto Político Pedagógico.
A Teoria Pós-crítica defende a formação da identidade
e da singularidade, não existindo verdade absoluta. As ideias,
conhecimentos podem e devem ser analisadas e não estudadas
como verdades.
Refletindo sobre essas informações, podemos afirmar que
a teoria pós-crítica, em oposição a teoria crítica, não acredita
em uma sociedade de igualdades e estabilidade social. Porém
defende a aceitação da sociedade composta por diferenças.
Segundo (PRIESTLEY, 2011):

“Com os pressupostos da abordagem realista,
o pensamento curricular segue parâmetros
consensualmente definidos em torno de registros
universais, perspectivando-se em formas de
análise crítica de práticas curriculares centradas
no conhecimento do quotidiano”.
Moreira (2003, p.10) sintetiza características comuns
acerca do ideário pós-moderno:
a) o abandono das grandes narrativas;
b) a descrença em uma consciência unitária, homogênea,
centrada;
c) a rejeição da ideia de utopia;
d) a preocupação com a linguagem e com a subjetividade;
e) a visão de que todo discurso está saturado de poder;
f) a celebração da diferença.
Considerando todos esses aspectos podemos dizer que
o currículo escolar deve se ajustar a realidade social, étnica,
cultural, gênero, e todo e qualquer elemento que venha trazer
posições diferenciadas de entender a vida.
O currículo nesse caso, não admite nenhum conhecimento
como único, precisando ser adaptado às realidades em que
são trabalhados.
Novamente reafirmamos a importância da BNCC (Base
Nacional Comum Curricular) deve ser discutida e customizada
em seu Projeto Político Pedagógico, e fundamentar a prática
pedagógica de uma unidade escolar, atendendo às suas
necessidades e principalmente à sua realidade.
Figura 8- Algumas diferenças que encontramos nas escolas
Etnia: Indígena Etnia: Quilombola Etnia:

Afrodescendente
Classe social: Baixa Classe social: Baixa
Orientação sexual: Classe social: Alta
Orientação sexual:
Heterossexual Homossexual Orientação sexual:
Ritos: Cristianismo Bissexual
Ritos: Pajelança
Alimentação: Ritos: Candomblé
Alimentação: Caça,
Pesca e agricultura Cereais e pouca Alimentação:
proteína Variada
Observando a figura 8, podemos ver uma simulação de
diferentes pessoas, com características singulares. É possível
construir um currículo que contemple a característica de cada
uma delas? Ou será preciso entender cada pessoa para construir
um currículo? A ideia principal da teoria pós-crítica é justamente
promover um diálogo sobre as diferenças, mostrando aos
indivíduos que somos diferentes.
Diferentes tipos de currículo: diálogos e conflitos

Nessa trilha em que estamos caminhando, chamada
currículo, nos deparamos com a sociedade que é multicultural.
IMPORTANTE
Relaciono o caminho com uma trilha, pois esse tipo de caminho

geralmente é incerto, tortuoso, meio que inesperado. Se fosse
um trilho, seria reto e inflexível.
O povo brasileiro é originado a partir da miscigenação de

diferentes etnias. Os índios, afrodescendentes, europeus, asiáticos
trouxeram junto a sua imigração seus hábitos e costumes, gerando
assim uma sociedade diversa e que só enriquece nossa sociedade.
Abaixo relacionamos algumas questões que trazem
influências de outras culturas:
Junto com a imigração, surgem diferentes concepções
de religião, sociedade, vestimentas e alimentação, etc.
Em todas as culturas temos ainda pessoas com
deficiências variadas, que diferem entre a deficiência física e/
ou mental.
A preferência sexual de cada indivíduo também tem
sido reconhecida como um ponto a ser considerado e refletido.
Para além de todas essas características ainda encontramos
estudantes provenientes de lares diferentes e que trazem consigo
além de toda uma cultura, algumas vivências que podem ou não
ajudar na escola.
A violência está presente na sociedade e cotidianamente
em algumas famílias, provindas de uso de drogas lícitas ou
ilícitas, problemas psicológicos, etc.
Como vimos nos últimos parágrafos, muitas são
as particularidades que são silenciadas em nome de uma
homogeneização imposta pela liberdade capitalista. “Verdade,
conhecimento, poder, identidade marcam as discussões
curricular” (CANDAU; MOREIRA, 2008, p. 25).
Um currículo que considere todas essas condições
perpassa pelas mãos dos educadores, que também carregam
características pessoais. “Por bem ou por mal a cultura é agora
um dos elementos mais dinâmicos e mais imprevisíveis da
mudança histórica no novo milênio” (HALL, 1997, p. 97).
Como um educador pode ensinar sobre a diversidade sem

impor sua própria visão de mundo? Como incluir as diferenças
em sua prática? Como considerar toda a diversidade existente sem
desconsiderar posturas e entendimentos? O diálogo se faz essencial
para que haja uma postura neutra e de respeito às diferenças.
Os conflitos culturais, a violência, a intolerância estará
sempre presente de formas diferentes, e caberá ao educador se
reinventar a cada dia para tratar esses assuntos sem impor sua
própria forma de ver o mundo.
Para isso, a formação de professores é de extrema
relevância, onde os mesmos aspectos citados acima devem ser
trabalhados e incentivados pela equipe Técnico-Pedagógica.
Defendendo um currículo que trate de tantos aspectos,
conhecemos atualmente três tipos de currículos. São eles:
Currículo formal;
Currículo real;
Currículo oculto.
Vamos estudar cada um deles, para que não haja dúvida
sobre suas diferenças.
Currículo Formal
O Currículo Formal é aquele estabelecido pela escola e
está orientado pelas Diretrizes Curriculares Nacional, Estadual
e Municipal.
Nesse currículo serão estabelecidos os conteúdos e objetivos
a serem desenvolvidos pelos professores em sala de aula.
Figura 9- Construção do Currículo Formal no Espaço Escolar.
Diretrizes Projeto
BNCC Estaduais e Político
municipais Pedagógico
A avaliação escolar reflete exatamente o currículo que

foi definido.
Currículo Real
A partir de um Projeto Político Pedagógico, cabe aos
professores o desenvolverem em suas salas de aula.
Cada professor trará sua forma de ensinar, sua forma de
ver o mundo e assim, o currículo formal sofre interferências da
dinamicidade cotidiana, da experiência do professor, da reação
dos estudantes diante de um determinado conteúdo.
Dessa forma o Currículo Real é aquele que efetivamente
acontece na sala de aula e como o estudante o recebe.
Figura 10- Currículo Real.
BNCC + DIRETRIZES REGIONAIS + PPP
DIDÁTICA
PROFESSOR ALUNO
Situações de
sala de aula
Currículo Oculto
A aprendizagem não ocorre apenas formalmente.
Aprendemos conversando, brincando, trabalhando, participando
de interações interpessoais, ou mesmo sofrendo algum tipo de
prejuízo ou susto.
Muitas vezes, dentro de uma sala de aula o professor

abre espaço para que as pessoas se expressem e inclusive ele
mesmo. Nesses momentos cada um traz um pouco de si e que
informalmente é trabalhado. São as culturas, as visões de mundo
que se projetam nas falas, nos movimentos e interpretações.
Não é à toa que dizem que nossas ações nos contam como
somos. O exemplo do professor, do amigo, da família nos ensina
cotidianamente.
O currículo oculto geralmente é trabalhado de forma não
planejada, porém, muitos professores usam desse artifício para
reforçar conteúdos e reflexões intencionalmente.
Dessa forma o currículo oculto não está descrito, porém
ocorre de forma natural ou intencional em sala de aula.
O currículo está oculto por que ele não é prescrito, não
aparece no planejamento, embora se constitua como importante
fator de aprendizagem (LIBÂNIO, 2001, p.99 a 100).
Figura 11- Currículo Oculto
ESCRITO ENSINADO
Nas palavras de Libâneo; Oliveira; Toschi, 2003), p. 362):

“O Currículo Formal é instituído pelos sistemas de
ensino, onde se estipula os conteúdos e objetivos
a serem seguidos nas instituições escolares. O
Currículo Real acontece no cotidiano da sala de
aula orientado pela rotina da escola e planejamento
do professor. O Currículo Oculto não se manifesta
claramente, não é prescrito, não aparece no
planejamento, embora constitua importante fator
de aprendizagem. “
As concepções de currículo em políticas

públicas (leis, diretrizes e orientações
curriculares)
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei
9394/96, foi um grande passo para nossas políticas educacionais.
Ela baliza a forma como o Brasil deve pensar sua pedagogia.
Além disso, temos a chegada dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) que se identifica através de uma coleção de
documentos que compõem a grade curricular de uma instituição
educativa, claro sempre moldado no Projeto Político Pedagógico.
Esse material foi elaborado para ser um ponto de partida para o
trabalho docente, e norteia atividades realizadas em sala de aula.
Como esses PCNs, foram elaborados por um grupo de
estudiosos, sempre vão gerar discordâncias e dependerão de muito
diálogo dentro das escolas. Mas isso não o faz menos importante.
Por que necessitamos da influência de Políticas Públicas

na escola? Tentaremos explicar os motivos elencando abaixo
algumas situações que moldam nosso espaço geográfico e
nossa história.
Há de se reconhecer que no itinerário de nossas reflexões,
cabe-nos considerar que existem uma imensidão de escolas em
nosso território brasileiro. Somos 208.494.900 habitantes no
Brasil (2018). Segundo divulgação do MEC, em 2018, o país
conta com 184,1 mil escolas — sendo que a maior parte (112,9
mil, o que equivale a dois terços) é de responsabilidade Municipal.
Podemos dividi-las da seguinte forma:
Colégio particulares- 39,6 mil escolas;
Instituições de ensino com Ensino Fundamental- 116
mil escolas;
Instituições de ensino com Ensino Médio- 28,5 mil escolas;
Outro aspecto refere-se às diferenças da escola particular,
que muitas vezes oferece uma educação voltada as disputas
seletivas. Essa mesma estrutura geralmente proverá muitas
possibilidades materiais e estruturais aos professores e alunos.
Podemos conhecer escolas particulares que oferecem
laboratórios para estudos de diferentes áreas, lousas interativas
e material em 3D.
Já as escolas públicas encontramos de todas as formas
possíveis de imaginar. Escolas de sapê, barro, lata, tijolos, a céu
aberto. Consideremos também que muitos lugares não têm nem
saneamento básico quanto mais acesso à internet.
Figura 12- As diferentes escolas brasileiras
A formação dos professores que atendem os diferentes

núcleos escolares também difere. Existem regiões, que na falta
de alguém graduado, as aulas são atribuídas as pessoas que
aceitam esse encargo de instruir. Muitas vezes essas pessoas
nem ensino superior frequentou.
Segundo Débora Brito, repórter da agência Brasil, relatando
sobre entrevista realizada com o Ministro da Educação, em maio
de 2018, quatro em cada 10 professores que estão em sala de aula
hoje no nosso país não têm a formação adequada para lecionar.
Qual estudante (da escola pública ou privada) terá mais
possibilidade de aprender e competir no mercado contemporâneo?
O que podemos esperar do nosso sistema educacional, como
preparação do cidadão?
Dentro dessa realidade ainda as políticas públicas brasileiras
sempre foram influenciadas pelas ideias curriculares estrangeiras,
e hoje, entendendo as nossas peculiaridades, os principais autores
do currículo brasileiro reconhecem as influências e ressaltam
a importância de sua adequação a nossa realidade. Por outro
lado, sustentam que devemos ser mais críticos em relação a esse
discurso e precisamos desenvolver analises mais adequadas ao
contexto brasileiro. (Moreira,1996, p.12).
O Banco Mundial, outro influenciador de nossa educação,

também oferece subsídios para o desenvolvimento educacional,
dando prevalência a lógica financeira sobre a social.
Um dos aspectos enfatizados pelo Banco Mundial é o
monitoramento dos resultados escolares, pretendendo a melhoria
na qualidade do ensino. As “Avaliações Externas”, propostas
pelo MEC, vêm atender essa preocupação.
Os últimos governos também sofrem influência das
ideologias neoliberais e políticas adaptadas à nossa realidade.
A globalização instaurada a partir nos anos 90, também
afeta a construção curricular.
Diante de todos os estudos que realizamos até agora,
e somados as diferentes possibilidades locais e formação de
professores, podemos garantir que todas as escolas possibilitem
as mesmas condições de aprendizado para todos os estudantes?
Pensando em todos os aspectos pontuados, é importante
entender que o currículo de hoje influenciará na postura do
cidadão que moverá nosso país daqui a 15 anos aproximadamente.
Figura 13- Evolução da força de trabalho
Observando a Figura 13, podemos lembrar que mesmo

as atividades profissionais estão mudando rapidamente em
função da informatização. Cabe-nos pensar em uma escola que
contemple todos os fatores que evoluem.
Apesar de ser muitas vezes contestada, não há dúvidas

sobre a necessidade de uma política educacional que atenda
às necessidades atuais, mas também preveja o que estará
acontecendo no futuro. Qualificar a educação no Brasil é
fundamental para um futuro mais equilibrado.
Partindo do setor político a legislação educacional, cabe a
ele também instrumentalizá-lo e fiscalizá-lo.
Tentando evitar que determinados ensinamentos fossem
esquecidos, ou mesmo subjugados em determinados espaços, o
MEC definiu a Base Nacional Comum, pensando em garantir
aos alunos do Ensino Básico de todo o país, as mesmas
possibilidades de aprendizagem, mesmo que customizados para
sua realidade. Isso garante que diante de um Exame Nacional, ou
uma seleção qualquer, as pessoas possuam as mesmas condições
de competitividade.
Questionados sobre a importância de se contar com a
percepção da sociedade e os representantes do chamado “Chão de
escola”, a BNCC abriu espaço para o diálogo em várias esferas.
Políticas públicas e avaliação

As políticas públicas também influenciaram notadamente
as avaliações, que influenciaram consequentemente os currículos.
Em primeira instância precisamos refletir sobre a
importância da avaliação e o que ela objetiva no sistema escolar.
A avaliação vem trazer informações sobre os alunos, sua
aprendizagem, suas dificuldades específicas, e a partir da análise
dessas avaliações, o planejamento poderá ser norteado.
Como avaliar, é um outro aspecto de extrema profundidade,
mas não pretendemos esgotar esse assunto aqui, e sim questionar
a influência das Políticas Públicas na avaliação e no currículo.
Vamos entender melhor? A partir do momento em que

são implementadas nas escolas públicas o SAEB (Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica), SINAES (Sistema
Nacional de Avaliação do Ensino Superior), os resultados
acabam gerando um ranking entre as escolas, e para atingir
melhores resultados, muitas unidades escolares transformam
seus currículos em réplicas dessas avaliações, preparando os
estudantes para realiza-las com maestria. Infelizmente, muitas
vezes são trabalhados de forma inadequada e não atingem o
seu maior objetivo, que é a aprendizagem.
O foco do ensino em rankings forjados por avaliações
externas tira o foco da aprendizagem. Se a escola não souber
conduzir e dialogar com essas informações, o currículo será
transformado para atender somente essas exigências, e como já
sabemos, a educação trata de questões muito mais amplas.
Figura 14- Página do Site do Qedu.
PAINEL DO APRENDIZADO (PROVA BRASIL 2015)
No Brasil, a plataforma QEdu reúne os principais dados

públicos do Ensino Básico.
É uma ferramenta que auxilia o trabalho das Secretarias e

das escolas na interpretação pedagógica dos resultados gerados
a partir da Prova Brasil, tendo como foco, principalmente, a
melhoria do aprendizado dos estudantes e, por consequência,
do aumento do índice do Ideb (Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica).
O currículo como produção social e as

noções de currículo oculto
Vamos considerar que a escola é uma simulação da
sociedade e que nela aprendemos a dividir espaços, materiais,
respeito, obedecer a regras entre outras coisas que envolvem
nossa vida social.
É através da escola que muitas pessoas tecem seus
primeiros contatos sociais, e conviver socialmente talvez
seja a lição mais importante que temos nesse espaço. Essas
aprendizagens, que são apreendidas no domínio do não-dito,
mas da ação, constituem-se no conteúdo do currículo oculto ou
escondido, como afirma Perrenoud (1995).
De acordo com Dias (2008),
“A escola é um lugar privilegiado no qual um
conjunto de atividades é desenvolvido de forma
metódica, continuada e sistemática, correspondendo
à formação inicial do indivíduo, dando a ele
condições de se posicionar frente ao mundo que
o cerca. A este conjunto de conhecimentos que
emergem da escola chamamos currículo”.
Valorizando essa verdade, a escola não é mais

simples reprodutora de conhecimentos, e como abordamos
anteriormente, deve abordar em seu currículo temas transversais
como sexualidade, respeito, convivências, meio ambiente, etc.
O currículo oculto pode ser entendido como aquela
aprendizagem informal, que não foi planeja, porém existem correntes
que defendem que algumas aprendizagens podem ser planejadas para
serem apropriadas de forma imperceptível pelo aluno.
Notando que um estudante sofre de bullying, o professor
poderá pensar em trabalhar conteúdos que façam os alunos
pensarem sobre o assunto, sem mesmo tocar no caso específico
desse aluno.
Dessa forma, existem aspectos que podem constar no
currículo e que devem ser trabalhados em sala de aula através
de um currículo oculto e que estes venham contemplar as
necessidades específicas da escola e da sociedade.
É exatamente dessa forma que o currículo produz pessoas
aptas a viverem em sociedade e exercerem seus direitos.
Esperamos que nenhuma escola, ou professor negligencie
isso em seu trabalho.
Figura 15- Expandir reflexões morais através de um conteúdo histórico.
CURRÍCULO REAL CURRÍCULO OCULTO

Quem eram os escravos? O que era mais
Quem os escraviza? importante para os donos
Por que? de escravos?
Quando foram libertos? A humanidade era
Condições de vida de um considerada nesse tipo
escravo. de dominição?
++ SAIBA MAIS
Quer conhecer mais sobre as Políticas Públicas na Educação.
Recomendamos assistir ao vídeo da Univesp. Disponível em:

https://bit.ly/2slNoeo.
Leia o artigo de Guimar Namo de Mello. Disponível em:

https://bit.ly/35FYObl.
Esta unidade trata da fundamentação teórica que envolve

a construção curricular e discorre sobre as teorias: Tradicional,
Crítica e Pós- Crítica.
A Teoria Tradicional nos mostra a influência política e a
indução da escola para produzir uma força de trabalho que seja
submissa e privilegiando as classes mais abastadas.
A teoria Crítica é questionadora e inicia uma indicação de
currículo onde os estudantes possam ter oportunidades iguais e
serem reflexivos.
Já a teoria Pós-crítica admite a diversidade e a não
imposição de uma igualdade, incentivando assim um currículo
reflexivo e respeitoso às diferenças.
Por trás dos currículos observamos as influências sócio-
políticas e suas características classificadas em currículos:
Formal, Real e Oculto.
Ainda nesta unidade caminhamos sobre as políticas públicas
e as questões que a envolvem na formação social do estudante.
“A educação é um direito social consagrado pela

Constituição Federal e constitui dever do Estado
e da família. Na concepção expressa na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional — Lei
Federal nº 9.394, de 19962 — a educação abrange
os processos formativos que se desenvolvem
na vida familiar, na convivência humana, no
trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade
civil e nas manifestações culturais”.
O texto acima afirma que a educação escolar deve ser
responsável pela formação cidadã. Como a família e o professor
podem contribuir com esse objetivo? Na sua vida escolar, você
recebeu essa formação?
No caso de uma criança que estuda de forma domiciliar,
como será o desenvolvimento da interpessoalidade dela?
UNIDADE
03 CONSTRUÇÃO E ANÁLISE CURRICULAR
INTRODUÇÃO
Estamos em um processo de apropriação dos princípios
que orientam a construção do currículo escolar e chegou o
momento de pensar em como estruturá-lo.
Para além da história e a fundamentação teórica que
permeia o currículo escolar, vamos pensar nos caminhos que
cercam essa construção e sua influência em diferentes espaços
sociais e culturais.
Sua elaboração depende de seleção de conteúdos e a
relevância de sua aplicabilidade na vida. Ainda nesta unidade,
vamos conhecer melhor a legislação e de que forma ela norteia
os trabalhos curriculares. Além disso, outro ponto essencial é
sobre sua possível flexibilidade e como a BNCC interviu nesse
aspecto no ensino médio.
E como atender a tantos requisitos? Por onde começar?
Vamos buscar as respostas?
OBJETIVOS
Olá! Seja bem-vindo a Unidade 3, nosso objetivo é
auxiliar você no desenvolvimento das seguintes competências
1 Analisar as formas de construção de currículos

escolares;
2 Refletir sobre o currículo como forma de ampliar

possibilidades de convivência social e profissiona;.
3 Articular o itinerário formativo às características

locais e ao Projeto Político Pedagógico;
4 Examinar as formas de definir cargas horárias

curriculares.
Preparado para uma viagem sem volta rumo ao conhecimento?

Ao trabalho!
Seleção e organização dos conteúdos curriculares

na escola
Quando fui dar minha primeira aula em 1983, recebi um
documento que me apresentaram como o currículo da série. Nele
estavam elencados diversos conteúdos a serem trabalhados até o
final do ano com os alunos.
Em nenhum momento me foi explicado como eu poderia
realizar esse trabalho e qual a função daqueles objetivos. Eu
simplesmente peguei o documento e fui dar minha primeira aula.
Isso é corriqueiro em muitas escolas. Os professores
recém-formados chegam e são praticamente “lançados” em
suas salas com um papel que denominam currículo. Muitos se
perguntam: o que devo fazer com isso?
Para que vocês não passem por isso, vamos conversar um
pouco sobre o que fazer com esse documento, e mais, como
construí-lo de forma que seja realmente um orientador do
trabalho em sala de aula.
Aprendi com minha experiência que Fernando Costa tinha
razão ao afirmar:
“O óbvio precisa ser dito... precisamos ter muito
cuidado com o que é óbvio para nós e o que é óbvio
para quem estamos falando, alguns líderes se utilizam
de forma maldosa desta palavra para justificar sua
pouca habilidade de comunicação ou até mesmo sua
incompetência em delegar tarefas. Quem nunca ouviu
a célebre frase: – Mas isto era óbvio”.
A citação de Fernando Costa vem bem ao encontro do que
acontece na educação, já que muitos estudantes não entendem
determinados conteúdos, pois o professor julga óbvio que eles
saibam de alguns detalhes que o alicerçam na aprendizagem.
Da mesma forma, os professores acabam rejeitando
muitas sugestões para melhor desenvolver seu trabalho, pois
quando recebe essa indicação, ainda lhe faltam informações e

justificativas. Aquilo que não fica claro ao professor, ele não
entende e acaba recebendo como uma imposição.
Em função disso vamos esclarecer até mesmo as questões
mais óbvias, como por exemplo, o que é conteúdo.
Conteúdo
Segundo do Dicionário Aurélio, a palavra “conteúdo”
refere-se à: assunto, dizeres de uma carta, o contido em uma
caixa ou invólucro, contido.
Figura 1 - Conteúdos selecionados para ensinar leitura de uma pauta musical
Notas
Musicais
LEITURA DE
UMA PAUTA Figuras
de tempo
MUSICAL
Armaduras
de claves
Compasso
musical
Fonte: Elaborado pela autora, 2019. / Editorial
Como observamos na imagem acima (figura 1), ao se ter

um objetivo é preciso se selecionar o caminho para atingi-lo. A
leitura de uma pauta musical depende de sabermos antes como
ler as notas musicais, as figuras de tempo, a armadura de clave
e o que é compasso musical. Por isso, esses conteúdos passam a
fazer parte do caminho para a leitura e consequentemente para
a interpretação.
No que concerne a conteúdo curriculares, SACRISTAN
(1996) assinala:
“O currículo tem que ser entendido [..] aquilo
que é, na realidade, a cultura nas salas de aula,
fica configurado em uma série de processos:
as decisões prévias acerca do que se vai fazer
no ensino, as tarefas acadêmicas reais que são
desenvolvidas, a vida interna das salas de aula e
os conteúdos se vinculam com o mundo exterior,
as relações grupais, o uso e o aproveitamento de
materiais, as práticas de avaliação, etc.”
Definido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), em seu artigo 26 confere que os currículos
do Ensino Fundamental e o Ensino Médio devem ter uma base
nacional comum, a ser complementada em cada sistema de
ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da
cultura da economia e da clientela.
Abaixo discriminamos partes da legislação que nos
mostram essa realidade:
§ 1º – Os currículos devem abranger
obrigatoriamente o estudo da Língua Portuguesa e da
Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural
e da realidade social e política, especialmente do Brasil.
§ 2° – O ensino da arte constituirá componente
curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação
básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural

dos alunos.
§ 3° – A Educação Física integrada à proposta
pedagógica da escola, é componente curricular
obrigatório da educação básica, ajustando-se às faixas
etárias e às condições da população escolar, sendo sua
prática facultativa ao aluno que cumpra jornada de
trabalho igual ou superior a 06 horas; maior de 30 anos;
que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em
situação similar estiver o lerigado a prática da Educação
Física; amparado pelo decreto Lei nº 1044, de 21 de
outubro de 1969; que tenha prole.
§ 4º – O ensino da história do Brasil levará em
conta as contribuições das diferentes culturas e etnias
para a formação do povo brasileiro, especialmente das
matrizes indígena, africana e européia.
§ 5° – Na parte diversificada do currículo será
incluído, obrigatoriamente,a partir do 6º ano, o ensino
de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja
escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das
possibilidades da instituição.
Os conteúdos curriculares da Educação Básica observarão
ainda cumprir as seguintes diretrizes:
A difusão de valores fundamentais ao interesse social,
aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum
e a ordem democrática;
Consideração das condições de escolaridade dos alunos
em cada estabelecimento;
Orientação para o trabalho;
Promoção do desporto educacional e apoio às práticas
educativas não formais.
Dessa forma, podemos pensar em conteúdo, de forma bem

simplificada, como os conhecimentos que serão transmitidos aos
alunos, observando que devem atender aos objetivos de cada
disciplina que compõe o currículo.
Figura 2 - Cada disciplina tem uma seleção de conteúdos a serem trabalhados em sala de aula.
Língua
Portuguesa
Matemática
História CONTEÚDOS
DISCIPLINAS
Geografia
Ciências
++
Fonte: Elaborado pela autora, 2019 / Editorial
SAIBA MAIS
A LDB completa em 2019, 23 anos de sua implementação.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),

sancionada há 23 anos, especificamente em 20 de dezembro de
1996, teve importância crucial nas transformações ocorridas
desde então.
Servindo à Educação, como a Constituição atenta para
o conjunto da legislação brasileira, a LDB abriu espaço para
consolidar medidas que ampliaram o acesso e melhoraram o
financiamento do ensino no Brasil.
Considerando que
cada disciplina tem seus objetivos,

cabe às equipes técnico-pedagógicas orientar os
professores sobre o desenvolvimento desse currículo, e também
como transformá-lo significativamente para os estudantes.
Caberá ter conhecimento da realidade local, das
características dos alunos para uma seleção desses conhecimentos
que comporão o currículo em cada série/ano do processo escolar.
A partir da consciência de quem são os estudantes que estão sob
nossa responsabilidade é que podemos criar uma sequência de
estudos e formas de ensinar que contemplem essa realidade.
REFLITA
+
Imagine uma escola indígena. Qual estratégia de aula ficará mais

adequado para esses estudantes:
1- O professor lançar situações-problema sobre compras no
shopping center.
2- O professor lançar situações-problema sobre caça e pesca.
Qual dessas opções é mais significativa para esse grupo? Fica muito
claro que trabalhar sobre a perspectiva da realidade deles, ou seja, a
caça e a pesca, trará mais realidade e significado na aprendizagem.
Zabala (1988) divide esse conteúdo em três grupos e são eles:

Conteúdos factuais/conceituais;
Conteúdos procedimentais;
Conteúdos atitudinais.
Conhecer o que cada conteúdo significa, e como ele se
desenvolve no currículo ajudará o professor a escolher objetivos
e metodologias didáticas para sua atuação.
“É importante ter em vista de que o conteúdo

escolar não envolve apenas os conceitos, mas
procedimentos e atitudes que devem ser inseridos
no processo de ensino e aprendizagem de forma
inter-relacionados (COLL et al., 1992).”
Antes de especificarmos o que cada tipologia de conteúdo
abrange, será importante também lembrarmos dos quatro pilares
da educação e sua relação com os conteúdos. São eles:
aprender a conhecer;
aprender a fazer;
aprender a viver juntos;
aprender a ser.
++ SAIBA MAIS
Podemos entender melhor o que são os quatro pilares da

educação, antes de prosseguirmos.
A UNESCO estabeleceu os quatro pilares para a educação do
século XXI.
Aprender a conhecer – ensinar ao aluno que ele pode descobrir
o saber, pesquisar e criar.
Aprender a fazer – ligada a formação profissional, ligada as
necessidades do mercado de trabalho e a capacidade em realizar
o que se aprendeu.
Aprender a conviver – Ligada a percepção do outro, vida em
grupo, respeito, etc..
Aprender a ser - Para desenvolver, o melhor possível, a personalidade
e estar em condições de agir com uma capacidade cada vez maior
de autonomia, discernimento e responsabilidade pessoal.
Figura 3 - Os 4 pilares da educação
Aprender a Aprender a Aprender a

conhecer fazer conviver
Aprender a
Fonte: Elaborado pela autora, 2019 / Editora ser
Veremos na sequência que muito desses saberes estão
relacionados a classificação de conteúdo.
Conteúdos factuais e conceituais

Os conteúdos conceituais e factuais consistem em fatos,
informações, conceitos construídos na história e na ciência.
Relacionando aos quatro pilares da educação, seria “aprender
a conhecer”.
Todo conhecimento tem base teórica, científicas, intelectuais,
filosóficas, calculistas ou mesmo conhecimento popular.
Conhecer essa fundamentação desenvolve parte cognitiva
dos estudantes fortalecendo o raciocínio, a memória, e
proporcionando a construção do conhecimento.
EXEMPLO
Um professor que ensina história, selecionará
conhecimentos do período específico objetivado, e trará
informações sobre os acontecimentos da época.
Vejamos a sugestão do currículo de história, do Estado de
São Paulo em 2011, para o início do ano das quintas séries do
Ensino Fundamental:
Sistemas sociais e culturais de notação de tempo ao
longo da história;
As linguagens das fontes históricas;
Documentos escritos, mapas, imagens, entrevistas.
A vida na Pré-história e a escrita Os suportes e os

instrumentos da escrita
Podemos retomar aqui que além de conhecer esses
aspectos, também de forma oculta poderá ser trabalhado uma
série de valores, que também devem fazer parte do currículo.
A palavra “conhecer” garante a aprendizagem? O fato
de escutarmos um professor discorrendo sobre um assunto nos
garante que aprendemos realmente seu valor diante do cotidiano
de vida?
Podemos ter várias aulas de um determinado conteúdo
e nem por isso aprendermos sobre ele. Quem se lembra ainda
como aplicar os cálculos de química para determinar o “Ph”
de algum elemento natural? São informações que muitas vezes
possibilitam a entrada em universidades, porém, se não for
realmente apreendido de forma significativa para o estudante,
esse conhecimento cairá no esquecimento.
Nesse caso, devemos entender que esse conteúdo conceitual
deveria ser explorado de forma que os alunos pudessem se
posicionar diante da informação, e usar esses conhecimentos
para sua vida futura social ou mesmo profissional. Reafirmado
por Zabala, 1988:
“Na aprendizagem conceitual, os conteúdos e
princípios abordados pelo professor devem ser
trazidos para o mundo real das ideias, a fim de
que se possa utilizá-lo para a interpretação de
situações corriqueiras”
Figura 4: Conhecer o aluno para contextualizar o conhecimento.
Estudante filho de agricultor - O que

se pode usar da realidade em que vive
para trazer novos conhecimentos? É
dessa forma que se contextualiza um
aprendizado.
Fonte: Elaborado pela autora, 2019./ Editorial
Normalmente as escolas concentram seus esforços no ensino

de conteúdos factuais e conceituais, ignorando as demais propostas
de conteúdo, e essa questão pode e deve ser trabalhada como tema
de formação dos professores pela equipe técnico-pedagógica.
Criar espaço para reflexão com os docentes é fundamental para o
aprimoramento das atividades em sala de aula.
“formação permanente dos professores centrada
na escola, sob responsabilidade de uma pessoa da
própria escola, presume que o compromisso dos
docentes na discussão dos problemas práticos que
enfrentam na escola constituem o melhor modo
de promover o desenvolvimento profissional.
(...) Nessa perspectiva de formação permanente
do professor centrada na escola, a melhora da
prática profissional se baseia, por fim, na auto
compreensão dos professores sobre seus papéis e
tarefas (ELLIOT, 1990, p. 244-245).
No currículo esses conceitos são elencados em uma
sequência lógica, em que o profissional considere ideal para
facilitar a aprendizagem, “é importante que o professor, ao
iniciar uma nova sequência didática, leve em consideração o que
os alunos já sabem e construa os novos saberes” (CARVALHO,
2012, p. 32).
Usando uma metáfora que demonstra a importância
de uma sequência de saberes, podemos comparar com um
prédio residencial. Se tivermos a falta de um dos andares,

também não teremos os outros andares. Como na sequência
de conteúdo, no edifício, um andar alicerça o outro. Não posso
ensinar equação de segundo grau para um aluno que ainda não
aprendeu a contar.
Figura 5 - Prédio faltando um andar.
Fonte: Elaborado pela autora, 2019 / Editorial
E se o professor trabalha com conteúdos conceituais, que

tipo de avaliação ele deve propor aos estudantes?
Considerando as diferentes classificações de conteúdo,
precisaremos de diferentes formas de avaliação.
Para avaliarmos conteúdos factuais e conceituais podemos
usar os seguintes verbos:
Quadro 1 - Verbos usados para avaliar conteúdos conceituais
ANALISAR DESCREVER
CITAR ENUMERAR
IDENTIFICAR EXPLICAR
LEMBRAR INFERIR
LISTAR INTERPRETAR
NOMEAR JUSTIFICAR
RELATAR RELACIONAR
NUMERAR RESUMIR
REPRODUZIR SINTETIZAR
SUBLINHAR TIRAR CONCLUSÕES
CONHECER COMPARAR
Fonte: Taxonomia de Bloom (adaptado de: Felder e Brent, 2007).
ACESSE
Para aprofundamento de informações sobre a Taxonomia de Bloom,

acesse: https://bit.ly/2XWsK05.
Conteúdos Procedimentais
Segundo o Dicionário Aurélio, procedimentos significam
comportamento, modo de atuar, ser oriundo, descender, originar-
se, provir, derivar-se, obrar, instaurar, processo, entregar à
justiça, principiar a fazer alguma coisa e continuá-la, comportar-
se, conduzir-se, prosseguir.
Na escola os conteúdos procedimentais relacionam-se ao
“saber fazer” dos quatro pilares da educação, ou seja, direcionado
à realização de algum objetivo.
Procedimento se relaciona a colocar em prática o

conhecimento adquirido.
O estudante aprende que é possível decantar a água através
de alguns processos. Conteúdo procedimental nesse caso seria ele,
receber o material necessário para a decantação e realizar o processo.
De acordo com Zabala (1998), a partir dos conteúdos
procedimentais, o aluno é convidado a enxergar o caminho que o
leva a construção dos conteúdos e ser um dos atores principais no
processo de ensino e aprendizagem (protagonismo estudantil).
Se pensarmos na educação tradicional, os conteúdos
trabalhados sem diálogo, apresentados de forma fechadas
contemplavam apenas os conteúdos conceituais. Hoje
pensamos em motivar o aluno mostrando para que serve aquele
determinado conhecimento. É o que chamamos de contextualizar
o aprendizado.
Segundo os PCNs/Temas Transversais (1998, p. 204), os
procedimentos merecem atenção especial:
“Os conteúdos dessa natureza são aprendidos em
atividades práticas. São um “como fazer” que
se aprende fazendo, com orientação organizada
e sistemática dos professores (...) Além disso
constituem situações didáticas em que o
desenvolvimento de atitudes pode ser trabalhado por
meio de vivência concreta e da reflexão sobre ela”.
Retomando que realizar atividades práticas, além de
motivar o estudante muitas vezes, vai prepará-lo para exercer
uma profissão. Por isso ter fundamentação e depois colocar em
prática o conhecimento adquirido ordena para um desempenho e
compreensão melhor da funcionalidade daquele conhecimento.
Ainda é possível desenvolver uma aula em que o estudante
é convidado a praticar antes de se fundamentar o conceito.
Assim, ele poderá junto ao professor, construir o aprendizado
com base em sua experiência.
Para avaliarmos os conteúdos procedimentais usamos os

seguintes verbos:
Quadro 2 - Verbos usados para avaliar conteúdos procedimentais.
APLICAR DEMONSTRAR
AVALIAR DESENHAR
CALCULAR ELABORAR
CLASSIFICAR EXPERIMENTAR
COLETAR DADOS INFERIR
COMPOR LER
CONSTRUIR LEVANTAR HIPÓTESES
DEDUZIR MANEJAR
OBSERVAR PLANEJAR
RECORTAR REPRESENTAR
SALTAR SIMULAR
USAR TRADUZIR
Fonte: Taxonomia de Bloom (adaptado de: Felder e Brent, 2007).
Observem que esses verbos dependem de ação do

estudante. Para ele avaliar algum fenômeno precisa conhecê-lo
e testá-lo.
Agora vamos caminhar para os conteúdos atitudinais.
Conteúdos Atitudinais
Os conteúdos atitudinais referem-se às aprendizagens de
convivência, valores como respeito, solidariedade, humildade e
outros. É aprender a viver juntos e aprender a se conhecer.
Cada pessoa tem sua história, cultura, religião, e podemos
observar diversos tipos de atitudes e julgá-las segundo nossa
“visão de mundo”, porém, para se viver em sociedade, são
recomendadas atitudes que permitam a convivência e a paz e
por isso estimular o respeito entre os diferentes é fundamental.
É na escola que muitas crianças iniciam seu primeiro
contato com grupos. Elas vão brincar, conversar, trabalhar juntas
em uma aprendizagem, seguir normas, e para essa convivência é
preciso respeito e tolerância.
Entender que existe muito mais que você próprio e sua
vontade, e entender que estamos dividindo o mesmo espaço com
os mesmo direitos e deveres é fundamental.
Aprender normas e valores é talvez o conteúdo principal
de preparação para a sociedade. Dessa forma estamos falando
de um indivíduo que se questiona, se reinventa conforme as
condições sociais.
Essa percepção não quer afirmar que ao vivermos em grupo
precisamos aceitar tudo, mas sim, sermos capazes de respeitar a
postura do outro e colocar as nossas de forma gentil. Saber se
manifestar no mundo e sobre o mundo é condição essencial para
convivência grupal.
Os conteúdos atitudinais têm por objetivo o amadurecimento
do estudante que vive em grupo e que deve pensar em si, mas
também na coletividade.
...processo mediante o qual vamos construindo
novos significados das coisas e do mundo ao
nosso redor, ao mesmo tempo em que melhoramos
estruturas e habilidades cognitivas, desenvolvemos
novas competências, modificamos nossas atitudes

e valores, projetando tais mudanças na vida,
nas relações sociais e laborais (MORAES; LA
TORRE, 2004).
Será que um professor consegue avaliar uma atitude? Avaliação
depende de mensuração. É possível mensurar uma atitude?
Normalmente nesses casos recomenda-se que através
de atividades grupais, os estudantes sejam observados
sistematicamente. Mas isso não garante uma conduta social
adequada, apenas verifica superficialmente a atitude do
estudante diante da convivência em determinados momentos,
não garantindo que isso se reproduzirá na sociedade.
Para além disso, é fundamental a autoavaliação. Realizada
de forma adequada, a autoavaliação do estudante ajudará a
analisar seu comportamento mediante as situações.
Para essa autoavaliação pode-se, por exemplo, usar uma
lista de verificação. Observem a amostra abaixo de uma lista de
verificação auto avaliativa.
Quadro 3 - Lista de verificação de uma atividade proposta para um grupo.
NÃO ENCAMINHAMENTOS
ATITUDE FIZ
FIZ PESSOAIS
Participei da
elaboração
do trabalho
efetivamente.
Ajudei o grupo
a definir metas e
caminhos.
Contribui com
a elaboração da
parte teórica.
Ajudei na
construção da
parte visual.
Ajudei os
parceiros com
dificuldades.
Respeitei a
opinião dos
demais.
O currículo numa abordagem por competências

Dentro da realidade escolar, já estamos cientes da
importância de uma pedagogia diferenciada, que se adeque à
realidade que é constantemente dinâmica.
As pessoas mudam, a sociedade muda, e a escola quer
continuar a mesma. Precisamos de uma escola que evolua junto
da transformação que se apresenta na sociedade.
Não podemos mais ignorar que a maioria dos estudantes já
carregam consigo um smartphone e que tem acesso a informações
variadas, muitas vezes falsas (fake news), precisando muito de

orientação sobre como discernir de uma informação verdadeira.
Justamente por termos profissionais que foram educados
em escolas tradicionais, que os mesmos continuam trabalhando
dessa forma tradicional, impedindo que os estudantes evoluam,
se integrem à realidade, aprendam com prazer e considerem a
tecnologia.
Moraes (2000, p. 17) afirma que:
Não se muda um paradigma educacional apenas
colocando uma nova roupagem, camuflando
velhas teorias, pintando a fachada da escola,
colocando telas e telões nas salas de aula, se o
aluno continua na posição de mero expectador, de
simples receptor, presenciador e copiador, e se os
recursos tecnológicos pouco fazem para ampliar a
cognição humana.
Em relação a citação de Moraes, apresentada acima,
existem muitas escolas que tem recursos audiovisuais, biblioteca,
laboratórios, mas que infelizmente não usam nenhum. Tudo
continua como antes.
Pode-se afirmar de que muitos educadores nem sabem
como usar a tecnologia a favor da aprendizagem, e mais uma
vez caberá à equipe técnico-pedagógica formação e orientação
para se desfrutar de equipamentos disponíveis.
É preciso repensar as práticas acadêmicas para que atendam
a sociedade atual. Como diria Einstein: “Insanidade é continuar
fazendo as mesmas coisas e esperar um resultado diferente”. E
é justamente isso que acontece nas escolas. As reclamações dos
profissionais são as mesmas, mas sua atuação também.
É preciso organizar o currículo com uma lógica
diferenciada, onde as disciplinas, caso fragmentadas,
devem se convergir dando ao estudante a ideia das ligações
existentes, já que as competências se expressam através da

incorporação de conteúdo, conceitos e processos didáticos e
metodológicos.
A palavra competência nos leva a visualizar o conhecimento
que alguém tem para realizar algum trabalho, pesquisa,
julgamento, ensinamento, etc. É saber mobilizar e mobilizar-se
em favor de uma meta, de um desejo” (MACEDO, 2005, p. 78).
Com a LDB 9394/96, a noção de competência no Brasil
se intensifica incentivando as escolas a formarem pessoas
completas, ou seja, além de preparação para o mercado de
trabalho, que tenham habilidades diversas para construir uma
nova sociedade melhor.
Para se trabalhar um currículo por competências, os
estudantes precisam se apropriar de conceitos verdadeiramente
e estes devem ser usados em momentos certos para resolver as
situações que a vida apresenta.
A ideia é dar sentido ao conteúdo das disciplinas.
Figura 6 - O estudante entendendo aonde se encaixa o aprendizado.
O que ocorre normalmente é que o estudante recebe uma

informação desagregada de um contexto e que não faz sentido
para ele. Quantas vezes você ouviu um aluno perguntando para
que ele precisa aprender determinado conteúdo? São incontáveis
as vezes em que se pode ouvir esse questionamento dentro de
uma sala de aula.
Dessa forma, podemos afirmar que precisamos um novo
jeito de ensinar. O ensino precisa ser mais eficiente, estimulando
o estudante a se interessar e entender para que serve. Por isso é
tão importante a ideia de se trabalhar de forma contextualizada,
trazendo ao aluno os conteúdos dentro das realidades que vivem,
e que esses conteúdos sejam trabalhados de tal forma que os
prepare para resolver as situações cotidianas que enfrentam.
Outro aspecto importante é lembrarmos de como são
separadas as disciplinas, uma das outras. Isso não quer dizer que
não seja possível trabalhar relacionando-as.
Para se construir um currículo por competências é
preciso selecionar conhecimentos que são importantes de serem
desenvolvidos com os estudantes. Deve haver uma integração
entre “saber” e “saber-fazer”. Conhecer a aplicabilidade dos
conhecimentos no desenvolvimento profissional é premissa para
elaborar um currículo por competências.
Dessa forma, para se elaborar um currículo por
competências é preciso ter seus alunos caracterizados em sua
cultura, suas dificuldades e necessidades locais.
Figura 7 - Caracterização básica dos estudantes.
Na maioria são da
religião evangélica
Pertencem
a um bairro
pobre Seus pais
tem pouca
Bairro formação
violento e escolar
com tráfico
de drogas
Músicas de
preferência:
Sertanejo e Funk
Geralmente o currículo por competências não fugirá de ser

construído com base em objetivos de ensino e de aprendizagem,
e isto o leva a deslocar-se de seu objetivo principal, que seria sua
adequação aos princípios sociais.
Mas ponderando sobre um currículo por competência,
indica-se que vamos renunciar as disciplinas e o conhecimento?
Segundo Perrenoud, (1999,p.40)
Alguns temem que desenvolver competências na
escola levaria a renunciar às disciplinas de ensino
e apostar tudo em competências transversais e
em uma formação pluri, inter ou transdisciplinar.
Este temor é infundado: a questão é saber qual
concepção das disciplinas escolares adotar.
Em toda hipótese, as competências mobilizam
conhecimentos, dos quais grande parte é e
continuará sendo de ordem disciplinar [...].
Ainda Perrenoud contribui com o entendimento da

proposta curricular por competências afirmando:
Para desenvolver competências é preciso, antes
de tudo, trabalhar por problemas e por projetos,
propor tarefas complexas e desafios que incitem
os alunos a mobilizar seus conhecimentos e,
em certa medida, completá-los. Isso pressupõe
uma pedagogia ativa, cooperativa, aberta para
a cidade ou para o bairro, seja na zona urbana
ou rural. Os professores devem parar de pensar
que dar o curso é o cerne da profissão. Ensinar,
hoje deveria consistir em conceber, encaixar e
regular situações de aprendizagem, seguindo os
princípios pedagógicos ativos construtivistas
(PERRENOUD, 2000).
Entendendo que precisamos de situações concretas para
desenvolver as competências curriculares, talvez seja o caso
de valorizarmos o protagonismo do aluno nesse processo,
em que ele possa através de atividades propostas descobrir o
conhecimento.
A avaliação de competência foge da mensuração de notas
e passa pela busca de resultados.
[...] educar os alunos para um fazer reflexivo e
crítico, no contexto de seu grupo social, questão
que coloca a educação a serviço das necessidades
reais dos alunos para sua vida cidadã e sua
preparação para o mundo do trabalho” (LEITE,
2004, p. 126).
Segundo DALLAN (2005) para se construir uma proposta
curricular por competência é preciso:
Ter claro o conceito de competências;
Refletir como os alunos poderão desenvolver competências;
Definir qual o perfil de cidadão que se pretende

formar. O que significa preparar para a cidadania; quais as
competências que traduzem essa ideia e, em consequência,
quais os conteúdos curriculares que deverão contribuir para a
constituição dessas competências;
Tomar sempre por base as competências para selecionar
os conteúdos curriculares. Como outros, essa autora lembra
que uma mesma competência pode estar ancorada em vários
conteúdos, e que estes são meios, e não fins;
Definir qual o tipo de organização curricular, podendo-
se optar por temas, projetos ou problemas, integrando disciplinas
ou áreas do conhecimento;
Ter claro que a interligação do conhecimento é uma das
estratégias que favorece o desenvolvimento de competências.
Pensar em um currículo por competência é apenas mais um
caminho entre tantos possíveis, mas é preciso que a instituição
escolar esteja consciente de seus objetivos e tudo que o abarca
essa estrutura. Ainda mais que nunca, investir na formação de
professores, para que saibam desafiar seus alunos para um novo
projeto educativo.
Figura 8 - Abordagens do currículo por competência
Habilidades Atitudes
CURRÍCULO POR
COMPETÊNCIA
Fazer Realizar
Relacionar Resolução
Conhecimentos de situações-
Conhecimentos problema
Itinerários formativos e a flexibilidade

curricular
Quando pensamos na palavra itinerário logo nos deparamos
com a ideia de uma sequência. Por exemplo, se formos viajar
para algum lugar, logo pensaremos em um itinerário. Por onde
começamos? Por onde vamos passar? Qual a melhor sequência
para se chegar ao local de destino?
O itinerário formativo refere-se a estrutura formativa. Os
currículos estabelecem os itinerários e podem ser construídos de
várias formas, desde que garantam o progresso na aprendizagem
do aluno de forma sequencial.
A ideia de progressão nos estudos inibe a possibilidade
de repetições, assim, estruturado por módulos ou ciclos, deve
permitir uma linearidade progressiva de aprendizagem.
Esse não é um pressuposto inflexível, pois existem
outras formas de linearidade, mas com retomadas constantes
de reconhecimentos conceituais. Seria uma espiralidade na
apresentação do currículo.
Quando o curso é trabalhado por módulos, permite aos
estudantes que se organize de forma individual. Ele poderá
realizar primeiro um módulo e depois outro. Ao final, realizando
todos os módulos, poderá ser certificado. Permite ao aluno que
realize vários módulos paralelamente, ou mesmo um de cada
vez. Entendendo isso, se o aluno se propor a participar de vários
módulos em um ano, por exemplo, ele poderá concluir seu curso
antecipadamente.
Podemos comparar isso com um condomínio de casas.
Cada casa tem sua estrutura e uma casa não depende da outra,
mas todas juntas formam um condomínio.
Machado (2005) colabora com essas ideias afirmando que:
Entretanto, o grau de liberdade dos alunos

para influir nesse processo é um assunto para
negociações. Sobretudo, é preciso garantir
que a estruturação do currículo siga critérios
psicopedagógicos e que leve em conta os
graus de complexidade, a sequenciação, a
complementaridade dos conteúdos e a dinâmica
dos processos de assimilação e aprendizagem,
considerando, principalmente, os históricos
heterogêneos dos alunos, suas experiências
formativas anteriores e planos futuros para sua
trajetória de estudos (Machado, 2005).
A discussão sobre itinerário formativo abrange também
o momento sócio-político e o tipo de profissional que estamos
precisando no momento. Por isso ele vem ser permeando pela
relação entre trabalho e cidadão que se espera no mercado.
Não se recomenda que um se sobressaia ao outro. Temos de
ter coerência no itinerário para que o profissional não apague
o pessoal, e dessa forma corremos o perigo de termos novos
pressupostos de linha de produção.
Figura 9 - Características dos trabalhadores solicitados em cada época.
MERCADO DE TRABALHO
Mesma formação, Dinâmico, criativo,
obediência, aceitação, proativo, bons
conformismo, produção relacionamentos
Antes Agora
Perfil solicitado Perfil solicitado
RESUMINDO
A linha de produção era o caminho Taylorista/Fordista/

Toyotista de se atingir uma produção em massa. Os funcionários
trabalhavam de forma compartimentada, cada um fazendo um
trabalho repetitivo em uma linha de produção, que ao final
produziria uma manufatura.
Nos anos 70, no Brasil, sob a influência da Ditadura

Militar as formas de produção mecanizadas influenciavam na
formação escolar de um indivíduo preparado para atender a
esses requisitos.
Retomando as ideias sobre itinerários formativos, devemos
lembrar que tipo de profissional nossa sociedade quer hoje.
Atualmente a sociedade e as empresas esperam um
profissional mais dinâmico, eclético, capaz de se relacionar e
usar criatividade além de ser proativo. Considerando isso, os
itinerários formativos devem desenvolver essas habilidades em
sua forma de transmitir o conhecimento.
Ao final espera-se um profissional capaz de entender e
questionar as políticas públicas, enfrentando as adversidades
que se apresentarem.
Com essa reflexão podemos agora pensar na importância
da flexibilidade do currículo. Moraes & Neto (2005) corrobora
com essa informação registrando:
“[...]dos básicos e técnicos gerais de uma área até

os profissionais mais específicos, incluindo-se aí os
saberes mais abrangentes, novos conhecimentos e
conceitos relevantes na atualidade, que permitam
visão ampla do processo produtivo e dos avanços e
conhecimento culturais, científicos e tecnológicos
e que possibilitem a inserção/intervenção na
sociedade contemporânea.”
A Resolução nº 06/2012 nos traz a possibilidade de
flexibilização em seu texto, em especial para o Ensino Médio.
Admitindo que os cursos do Ensino Médio agora terão
uma base comum e blocos optativos de disciplinas através da
vontade dos alunos, a flexibilização é relevante. Vejam o que diz
os seguintes artigos:
Art. XI - A organização curricular do Ensino
Médio deve oferecer tempos e espaços próprios
para estudos e atividades que permitam itinerários
formativos opcionais diversificados, a fim de
melhor responder à heterogeneidade e pluralidade
de condições, múltiplos interesses e aspirações dos
estudantes, com suas especificidades etárias, sociais e
culturais, bem como sua fase de desenvolvimento;
Art. XVII - Os sistemas de ensino, de acordo
com a legislação e a normatização nacional e
estadual, e na busca da melhor adequação possível às
necessidades dos estudantes e do meio social, devem:
III - fomentar alternativas de diversificação e
flexibilização, pelas unidades escolares, de formatos,
componentes curriculares ou formas de estudo e de
atividades, estimulando a construção de itinerários
formativos que atendam às características, interesses e
necessidades dos estudantes e às demandas do meio social,
privilegiando propostas com opções pelos estudantes.
Ainda podemos citar o Artigo 36, da Lei nº 13.415

em que seu texto orienta que o Ensino Médio será
composto pela Base Nacional Comum Curricular e por
itinerários formativos específicos, que serão definidos
pelos sistemas de ensino, com ênfase nas seguintes
áreas de conhecimento ou de atuação profissional:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas;
V - formação técnica e profissional.
Dessa forma ficam estabelecidos que 60% da carga horária
devem ser dedicados a base comum e 40% aos chamados itinerários
formativos, onde o aluno escolherá o de sua preferência.
As escolas devem oferecer possibilidades de formação
que supostamente seriam escolhidas de acordo com os interesses
dos estudantes.
Figura 10 - Itinerários formativos e reconhecimentos dos saberes.
APRENDIZAGEM AO
LONGO DA VIDA
Educação Superior
Exemplo: Cursos superiores de tecnologia
Automação Industrial
Eletrônica Industrial
Mecatrônica Industrial
Educação Básica
Exemplo: Cursos técnicos (integrados e subsequentes)
Mecatrônica
Qualificação profissional
Exemplo: Cursos de qualificação profissional
Operador de Máquinas com CNC
Eletricista Industrial
Mecânico de Instrumentos de Precisão
Ainda pensando na diversidade encontrada no país temos

o seguinte artigo:
Art. 14. XI - a organização curricular do
Ensino Médio deve oferecer tempos e espaços
próprios para estudos e atividades que permitam
itinerários formativos opcionais diversificados, a fim
de melhor responder à heterogeneidade e pluralidade
de condições, múltiplos interesses e aspirações dos
estudantes, com suas especificidades etárias, sociais e
culturais, bem como sua fase de desenvolvimento.
Essa flexibilização deve ser estudada com cuidado, pois
temos escolas que talvez não tenham condições de oferecer
muitos itinerários, sem falar na contratação de profissionais que
atendam às áreas escolhidas.
Para além disso, ainda encontramos a possibilidade de

não entendimento das equipes que podem simplesmente ignorar
questões essenciais dessa flexibilização.
Outra questão que engloba a possibilidade de flexibilização
está relacionada aos atendimentos à estudantes com deficiência.
Vamos conversar um pouco sobre isso?
Educação inclusiva e a flexibilização do

currículo
A inclusão de estudantes portadores de deficiência na escola
tem sido um grande desafio.
Devemos admitir que já tivemos uma evolução, porém mais
centrada na mobilidade, na garantia de vaga. De qualquer forma,
mesmo nesses aspectos, ainda falta para se chegar ao ponto ideal.
Já quanto à aprendizagem ainda encontramos muitas dúvidas, e os
professores precisam urgentemente de orientação.
O currículo programado para uma determinada série,
geralmente é simplificado pensando em atender determinados alunos.
A simplificação se resume em diminuição dos conteúdos propostos.
Mas a ideia de flexibilização nesse caso não corresponde ao
objetivo de inclusão. Incluir é oferecer as mesmas possibilidades
para todos os alunos.
A flexibilização curricular nesse caso consistiria em diferir
as estratégias pedagógicas e adaptação de algumas complexidades.
É preciso ficar claro que flexibilizar não é o mesmo que
adaptar o currículo.
Quando realizamos uma adaptação estamos praticamente
reformando alguma rota. Já a flexibilização propõe os mesmos
objetivos e adapta os caminhos para se atingir.
Figura 11 - Flexibilização curricular para pessoas com deficiência
FLEXIBILIZAÇÃO
CURRICULAR
Métricas e cargas horárias curriculares

A palavra “métrica” provém da ideia de medir. Podemos
medir uma distância com uma fita métrica, ou um aprendizado
com uma nota consequente de uma avaliação, e até mesmo o
resultado de um projeto com a realização de uma atividade
final. Afinal, como diria Peter Ferdinand Drucker: “Se você
não pode medir, não pode gerenciar”.
Considerando a força dessa palavra (métrica), podemos
relacioná-la ao currículo de uma forma que consiga ser
organizado em quantidades de conteúdos e seus respectivos
tempos para realização em sala de aula. Não se descarta ainda
a importância de mensurar esses conhecimentos para verificar
se foram aprendidos ou não.
A grade curricular envolve as disciplinas obrigatórias
e optativas de um curso e suas respectivas horas de trabalho
efetivo em sala de aula. Cabe aos estudantes ficarem atentos as
grades oferecidas para se certificarem de que o curso escolhido
atende às suas expectativas.
As escolas definem suas grades curriculares sempre

com base nos textos oficiais e por isso vamos verificar o que
encontramos de importante na LDB sobre cada curso.
Art. 24. A educação básica, nos níveis
fundamental e médio, será organizada de acordo com
as seguintes regras comuns:
I – a carga horária mínima anual será de
oitocentas horas para o ensino fundamental e para
o ensino médio, distribuídas por um mínimo de
duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o
tempo reservado aos exames finais, quando houver;
Art. 31. A educação infantil será organizada de
acordo com as seguintes regras comuns:
I – avaliação mediante acompanhamento e
registro do desenvolvimento das crianças, sem o
objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao
ensino fundamental;
II – carga horária mínima anual de 800
(oitocentas) horas, distribuída por um mínimo de 200
(duzentos) dias de trabalho educacional;
III – atendimento à criança de, no mínimo,
4 (quatro) horas diárias para o turno parcial e de 7
(sete) horas para a jornada integral;
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório,
com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola
pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá
por objetivo a formação básica do cidadão.
Art. 34. A jornada escolar no ensino
fundamental incluirá pelo menos quatro horas
de trabalho efetivo em sala de aula, sendo
progressivamente ampliado o período de permanência
na escola.
§ 1o São ressalvados os casos do ensino noturno e das
formas alternativas de organização autorizadas nesta Lei.
§ 2o O ensino fundamental será ministrado

progressivamente em tempo integral, a critério dos
sistemas de ensino.
Art. 35, § 5º- A carga horária destinada ao
cumprimento da Base Nacional Comum Curricular
não poderá ser superior a mil e oitocentas horas do
total da carga horária do ensino médio, de acordo
com a definição dos sistemas de ensino.
Art. 47. Na educação superior, o ano letivo
regular, independente do ano civil, tem, no mínimo,
duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído
o tempo reservado aos exames finais, quando houver.
§ 1o As instituições informarão aos interessados,
antes de cada período letivo, os programas dos cursos
e demais componentes curriculares, sua duração,
requisitos, qualificação dos professores, recursos
disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a
cumprir as respectivas condições,
§ 3o É obrigatória a frequência de alunos e
professores, salvo nos programas de educação a distância.
Figura 12 - Educação a distância.
Fonte: StartupStockPhotos / Pixabay
A organização das grades curriculares é de extrema

importância para o planejamento. Essa organização garantirá
ou não a qualidade do que é oferecido ao estudante.
Existe uma lógica básica de organização que precisamos
deixar claro. A grade curricular de uma disciplina é dividida
por ano/ série e em cada período serão elencadas as disciplinas
básicas para o seguimento da aprendizagem em outras séries.
Por isso as disciplinas de Química e Física, por exemplo,
aparecem a partir do 7º ano do Ensino Fundamental. O aluno
antes de realizar essas disciplinas precisa ter domínio sobre
cálculo e interpretação de situações-problema. Caso contrário
ele não conseguirá entender os desafios propostos e nem
realizar os cálculos necessários que exigem esses programas
escolares.
Cada segmento da educação tem suas peculiaridades, e
atendendo a elas terão que ser priorizadas disciplinas e tempos
pré-estabelecidos que levem o estudante a se formar com a
base mínima estabelecida.
Quadro 5 - Grade curricular do curso.
É preciso prever detalhes. Quanto tempo um estudante

de química deve ter reservado no laboratório para atividades
práticas? Quantas horas semanais são primordiais para se
desenvolver os conteúdos de matemática? São questões como
essa que devem permear a construção das cargas horárias
curriculares.
Acreditando que as grades curriculares devem ser avaliadas
todos os anos, antes de se defini-la é importante um estudo dos
resultados das grades anteriores.
Mensurar os resultados ajudará a avaliar a efetividade do
que está posto e sua necessidade de aprimoramento. Por isso, o
ideal é que esses estudos sejam realizados com a equipe escolar,
envolvendo diversos segmentos, pois essa visão sistêmica
ajudará nas melhores decisões.
IMPORTANTE
O Projeto Político Pedagógico da escola deve considerar todos

os aspectos abordados nas unidades estudadas.
Considerem que no PPP devemos ter todos esses aspectos
incluindo a caracterização da comunidade, as metodologias que
irão consagrar a aprendizagem, as possibilidades de flexibilização,
a legislação vigente, a grade curricular e assim por diante, contando
com a participação de toda a comunidade escolar.
PASSO-A-PASSO
Vamos entender melhor como parte do currículo poderá
ser organizado de forma resumida.
1-Atender a legislações vigentes
2-Definir com a equipe escolar, o currículo mínimo a ser
desenvolvido.
3-Definir no Projeto Político Pedagógico, a caracterização
da comunidade escolar, suas necessidades e a metodologia
adequada para atendê-los de forma eficaz.
4-Definir temas transversais que serão desenvolvidos em cada série.
5-Definir a grade curricular para cada ano/série.
6-O professor, em posse de todas essas informações, define os
planos de aula.
RESUMINDO
Nesta unidade refletimos e reafirmamos sobre a importância

do currículo escolar ser organizado atendendo à realidade em
que a escola se insere, a caracterização da comunidade escolar e
organizado objetivando atender à esse efetivo.
Os conteúdos selecionados devem ser organizados e ministrados

atendendo ao mercado de trabalho e a convivência social.
Existe a legislação que norteia essa definição, e essa
seleção poderá ser aprimorada, adaptando às necessidades e
características da comunidade escolar.
Apoiando-se nos 4 pilares da educação (aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender
a ser), criados pela UNESCO, Zabala classifica os conteúdos
como factuais/conceituais, procedimentais e atitudinais.
Cada classificação de conteúdo deve levar aos profissionais

da educação a incorporarem ações que ajudem os estudantes a
construírem esses conhecimentos e também ficarem atentos as
formas de avaliação.
Pensando no mercado de trabalho, no posicionamento
perante à sociedade, as transformações que se apresentam
diariamente no cotidiano das pessoas, é importante ensinar de tal
forma que o conteúdo seja significativo para o estudante. Dessa
forma, a escola necessita de fortes transformações que atribuam
competência de aplicação dos conhecimentos oferecidos.
Também foram alvos de nossos estudos os itinerários
formativos e a flexibilidade curricular, trazendo informações
sobre a linearidade dos aprendizados e a possibilidade de
organização por módulos, tomando-se cuidado para não se
descuidar dos conhecimentos necessários para a formação em
cada ano/série.
Ainda nesta unidade três vimos a relevância da organização
das distribuições de cargas horárias por disciplina considerando
++
o objetivo e a necessidade de cada uma.
SAIBA MAIS

Vídeo - A UNIVESP traz online um curso sobre fundamentos e
organização curricular. Disponível em: https://bit.ly/2OWuO4j.
Livro - BNCC- Disponível em: https://bit.ly/2XWv7jv.
Artigo - https://bit.ly/34y27kA.
TESTANDO
(...) Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas

criar as possibilidades para a sua própria produção ou a
sua construção. Quando entro em uma sala de aula devo
estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade,
às perguntas dos alunos, às suas inibições; um ser crítico
e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a de
ensinar e não a de transferir conhecimento. (FREIRE,
2003, p. 47).
Considerando a citação acima, qual a possibilidade de um
profissional da educação flexibilizar o currículo imposto por
uma escola particular que recebe o material apostilado, já com
determinação de objetivos, conteúdos, atividades e até mesmo
com as respostas das atividades?
04
UNIDADE
FUNDAMENTAÇÃO LEGAL DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
INTRODUÇÃO
A área de Projetos Pedagógicos se converge com o
currículo. Sua principal função é traduzir a escola como parte da
comunidade em que está inserida, atendendo suas necessidades
e costumes.
Nesta unidade veremos o desfecho das demais unidades e
vamos considerar todos os fatores que influenciam na construção
da Proposta Pedagógica Curricular.
Ainda nesta unidade teremos a oportunidade de
conhecer algumas metodologias que darão forma ao currículo,
influenciando nos planos de aula e nas posturas dos professores.
Como construir um Projeto Político Pedagógico? Como
ele se relaciona com o currículo? O que considerar nessa
construção?
Para responder a essas perguntas e outras, mergulhem nas
informações que lhe orientarão na jornada educativa.
OBJETIVOS
Olá. Seja muito bem-vindo a nossa Unidade 4. Nesta
unidade, o nosso objetivo é auxiliá-lo no desenvolvimento das
seguintes competências profissionais:
1 Identificar as diferentes conceitualizações do

projeto pedagógico em função do currículo;
2 Conhecer a estruturação de um projeto pedagógico

curricular;
3 Explorar possibilidades na construção de um

projeto pedagógico curricular;
4 Conhecer a nova BNCC e os caminhos que

construíram.

Conceitos e definições sobre projetos

pedagógicos
Na unidade um tivemos a oportunidade de conhecer o
histórico dos currículos escolares. Na unidade dois conhecemos
a fundamentação teórica sobre currículo e na unidade três, nos
aprofundamos um pouco mais sobre a construção curricular.
Em todas as unidades algumas ideias se repetem, e se
sustentam por sua importância.
Falamos muitas vezes sobre contextualização do ensino,
protagonismo do estudante, caracterização da comunidade,
adaptação da legislação para espaços e suas peculiaridades,
sobre o currículo oculto, o Projeto Político Pedagógico, entre
outros aspectos.
Cabe-nos agora no último módulo realizar um fechamento
dessas ideias e explorar um pouco como tudo isso se constrói
no espaço escolar e como o professor pode ser orientado por
todo esse processo, que esperamos, tenham participado de sua
construção, já que temos essa orientação no artigo 14 da LDBEN
9394/96 que diz:
Art. 14, os sistemas de ensino definirão as normas da
gestão democrática do ensino público na educação básica, de
acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes
princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração
do projeto_pedagógico_da_escola;
II - participação das comunidades escolar e local em
conselhos escolares_ou_equivalentes.
Segundo Vasconcellos (1995),
“O projeto pedagógico é um instrumento teórico-
metodológico que visa ajudar a enfrentar os
desafios do cotidiano da escola, só que de uma
forma refletida, consciente, sistematizada,

orgânica e, o que é essencial, participativa”.
Antes de nos aprofundarmos sobre o assunto é preciso que
fique esclarecido que quando falamos de Projeto Pedagógico,
estamos nos referindo a aquele que dará vida ao currículo e
orientará os professores em vários aspectos de seu planejamento.
Existem projetos escolares, também pedagógicos, que
são entendidos como atividades, desafios, onde um ou mais
professores podem planejar e realizar na escola.
Para que fique bem clara essa diferença, vamos explicar
detalhadamente.
DEFINIÇÃO
O termo projeto tem origem no latim projectu, que, por sua vez,
é particípio passado do verbo projicere, que significa “lançar
para diante”. Plano, intento, desígnio. (VEIGA, 2000)
CURIOSIDADE
É projeto porque reúne propostas de ação concreta a

executar durante determinado período de tempo.
É político por considerar a escola como um espaço de
formação de cidadãos conscientes, responsáveis e críticos, que
atuarão individual e coletivamente na sociedade, modificando os
rumos que ela vai seguir.
É pedagógico porque define e organiza as atividades e
os projetos educativos necessários ao processo de ensino e
aprendizagem.
Projeto escolar
Como professores, temos a missão de entrar em uma sala
de aula e conduzir o ensino e a consequente aprendizagem de
forma agradável, interessante para que os estudantes se sintam
motivados a participar das atividades.
Muitos aspectos referentes a metodologia e didática podem
ser explorados aqui, mas como nosso foco é a prática de projeto,
focaremos nesse assunto.
Um projeto é uma forma de trabalhar ideias, conceitos,
experiências e pesquisas através de uma situação-problema
proposta pelo professor.
É buscando a solução para uma situação-problema que os
alunos aprendem sobre determinados assuntos. É um aprendizado
através da vivência.
Figura1 - Mapa conceitual- Projeto de ensino
Fonte: Autora
O termo projeto é associado as diferentes acepções:

intenção (propósito, objetivo, o problema a
resolver); esquema (design); metodologia (planos,
procedimentos, estratégias, desenvolvimento).
Assim, podem ser concebidas a atividade
intelectual de elaboração do projeto e as atividades
múltiplas de sua realização. (Boutinet 1990)
Existem vários motivos para se trabalhar com projetos,
escolares, sendo um deles por exemplo propiciar um melhor
entendimento sobre determinado assunto.
Muito importante entender que fazer uso da metodologia
de projetos para ensinar é mais um caminho para se atender ao
currículo construído para cada escola.
SAIBA MAIS
Sobre projetos, temos um vídeo de Celso Antunes, em que ele

conta como um projeto foi realizado para que os estudantes de
uma sala de aula, onde ele ensinava geografia, entendessem
melhor o que é segregação. Vale a pena assistir e fica muito
claro como pode ser real para o aluno participar de um projeto
para entender uma situação estudada. O link está disponível em:
http://bit.ly/2rEAjfT
Outra dica é assistir ao filme “A onda”, em que um professor
lança um desafio aos alunos para que entendam como é possível
uma pessoa dominar uma multidão, no caso, Hitler. Outra
grande “joia”, que já foi refilmado, mas insisto para que assistam
a versão antiga, que é mais adequado ao assunto que estamos
tratando. Disponível em: http://bit.ly/2qLK3Vp
Projeto Político Pedagógico

O Projeto Político Pedagógico é o documento que traduz
como a escola ensinará, considerando a legislação vigente,
as ideias institucionais, os objetivos gerais, as concepções de
educação e caracterização da comunidade escolar.
Quem constrói esse documento?
Como vimos acima, existe uma orientação na LDB que
indica a importância da gestão democrática, onde a construção
dos projetos deve ser compartilhada, contando com a presença
de pelo menos alguns representantes de cada segmento, para que
haja uma visão real e sistêmica da realidade.
Visão sistêmica “é um conjunto de partes ou

elementos que formam um todo unitário ou
complexo” (MAXIAMIANO, 2005, p. 316).
Figura 2 - Visão sistêmica
Fonte: Autora
Através da participação de todos os segmentos da escola,

poder-se-á entender melhor a percepção de cada parcela que a
constitui, para assim construir um documento que identifique o
posicionamento das partes em função do todo.
Outro aspecto relevante, é ser muito comum termos
a percepção de um acontecimento, e concluirmos algumas
questões. Isso são inferências. Ao pensarmos em um documento
tão importante, é preciso trabalhar com evidências, e por isso a
relevância da participação de todos.
Não podemos simplesmente “achar” que alguma situação

é boa ou má. Sobressalta-se a necessidade de documentos
comprobatórios, ou mesmo depoimentos registrados que nos
informem sobre a realidade que estamos julgando.
Com documentos bases na mão, os participantes irão se
manifestar para que se construam metas comuns que traduzam
um caminho claro para todos que ali vão trabalhar. Podemos
afirmar que o PPP é a identidade da escola construída pelas
ideias do coletivo.
Importante reforçar que tudo deve ser construído alicerçado
em normas, regulamentos, legislação vigente, orientações
curriculares e metodologias locais.
“O PPP é uma maneira oficial de materialização
do currículo. Através dele, estabelecemos uma
forma de organização do trabalho pedagógico
que parte, essencialmente, da definição a respeito
de que aluno a escola quer formar. A partir dessa
definição, o PPP permite uma organização coerente
de planos de ação que vão dar forma ao currículo
da escola. O Projeto Político Pedagógico é que
dá vida e personalidade ao currículo da escola.
(Furtado, 2014)
Estruturação de um projeto pedagógico

curricular
Como já tivemos oportunidade de refletir em outras
unidades, existem documentos que são apenas copiados de
outros anos para cumprir uma burocracia. O Projeto Político
Pedagógico não doge a essa regra e isso não é positivo.
Acreditando na importância da construção coletiva e
que seja um documento orientador traduzindo as expectativas
locais, quais passos devemos seguir para que o Projeto Político
Pedagógico seja um documento norteador?
Existe algumas recomendações importantes e vamos

explorar essas indicações, considerando inclusive as referências
orientadas pelo MEC.
Antes de qualquer planejamento é fundamental identificar,
para que escola o documento se destina.
Observem que não é uma ação muito simples, pois exige
uma pesquisa responsável, onde se verificarão várias vertentes.
Uma questão importante é como é composta a comunidade
que frequenta a unidade escolar. Nesse momento é preciso ir
bem profundamente nessa informação e não se ater somente em
inferências.
Devemos ter claro:
• Classe social predominante
• Tipos de residências (comunidades, rural, urbana,
indígenas, etc..)
• Formação escolar das famílias.
• Tipo de trabalho que dá sustento às famílias.
• Meios de transportes disponíveis (ônibus, barco, etc..)
• Nível de violência local?
• Influência do tráfico de drogas.
• Religião predominante das famílias.
• Predominância sociocultural das famílias.
• Formas de diversão local.
• Tipos de música mais ouvidas pela comunidade.
Ainda existem outros aspectos que podem ser explorados,
e é recomendável que, para além das informações identificadas
por meio de participação da comunidade escolar, haja o
desprendimento de andar pela comunidade e conversar com as
pessoas que ali vivem.
Lembro-me de uma escola da cidade de Santo André,

São Paulo, EMEF Maria Carolina de Jesus, que foi visitando
os bairros próximos que conseguiram descobrir a dificuldade
de transporte dos estudantes. Por virem andando para a escola,
por um caminho muito longo, já chegavam muito cansados
e transpirando muito. Era impossível iniciarem as aulas
imediatamente, precisando sempre de um tempo para descanso
e higiene.
Só conseguimos entender a realidade que o estudante
vivencia, quando vivenciamos junto pelo menos por um dia.
Figura 3 - Conhecendo a comunidade escolar.
Fonte: Autora
Outra forma de conseguir evidências pode ser lançando

mão de uma pesquisa respondida pela comunidade. Depois de
tabulada, muitas evidências podem ser usadas para contribuir
nesse trabalho.
Mas a caracterização não para por aí. Ainda é preciso
identificar outras questões. Como por exemplo:
• Quais os resultados a escola vêm apresentando nos
últimos anos? Claro que essa informação deve gerar uma reflexão
sobre as causas e a importância desse avanço, e em quais setores
essa melhoria deve ocorrer.

• Quem são os educadores, suas formações, e o empenho
que vem demonstrando ao longo de sua vivência nesse espaço.
Se forem professores antigos, já existem avaliações anteriores
que devem ser examinadas, preservando sempre a importância
de se trabalhar com evidências e não inferências.
• Qual a prática pedagógica que vem se desenvolvendo ao
longo dos anos? Existe formação para os professores? A equipe
pedagógica acompanha o trabalho dos professores em sala de
aula?
• Qual missão a escola tem diante daquela comunidade e
quais ações já foram realizadas e objetivos alcançados?
• Estão satisfeitos com os resultados alcançados até então?
• Qual a percepção de pontos forte e fracos da unidade
escolar?
• A taxa de evasão é justificada de que forma? O que se
pode fazer para contornar essa situação?
• Qual é a relação série-idade?
Gadotti (2. 000) afirma que “um projeto necessita rever
o instituído para, a partir dele, instituir outra coisa. Tornar-se
instituinte.
Ainda no processo de caracterização é preciso entender
a realidade da escola. O que temos disponível para trabalhar?
Caracterizar:
• Estrutura física da unidade escolar
• Condições financeiras e recursos possíveis
• Parcerias existentes e que podem ser úteis.
• Concepção de educação da unidade, etc..
Em posse de tantas informações e preciso conscientizar
as pessoas que participam da construção do Projeto Pedagógico
de sua importância, e como ele pode contribuir para encaminhar

ações relevantes na escola que acolham a realidade local.
“Sob essa ótica, o projeto é um meio de
engajamento coletivo para integrar ações
dispersas, criar sinergias no sentido de buscar
soluções alternativas para diferentes momentos
do trabalho pedagógico-administrativo,
desenvolver o sentimento de pertença, mobilizar
os protagonistas para a explicitação de objetivos
comuns definindo o norte das ações a serem
desencadeadas, fortalecer a construção de uma
coerência comum, mas indispensável, para que
a ação coletiva produza seus efeitos” (VEIGA,
2003, p. 275)
Apropriados dessa conscientização chega-se ao momento
de entender o que fazer?
Analisando dados qualitativamente e quantitativamente, a
equipe deve iniciar uma prospecção do que essa comunidade
necessita.
A teoria em si [...] não transforma o mundo. Pode
contribuir para sua transformação, mas para isso
tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar, tem
que ser assimilada pelos que vão ocasionar, com
seus atos reais, efetivos, tal transformação. Entre
a teoria e a atividade prática transformadora se
insere um trabalho de educação das consciências,
de organização dos meios materiais e planos
concretos de ação: tudo isso como passagem
indispensável para desenvolver ações reais,
efetivas. Nesse sentido, uma teoria é prática na
medida em que materializa, através de uma série de
mediações, o que antes só existia idealmente, como
conhecimento da realidade ou antecipação ideal de
sua transformação” (VAZQUEZ, 1977, p. 207)
A equipe deve identificar várias situações, para depois

priorizar algumas mais importantes e ser desenvolvida no projeto
que será revisto anualmente.
Por exemplo, se a escola está inserida em uma comunidade
em que o tráfico de drogas é muito significativo, um aspecto a
ser trabalhado é justamente os perigos desse envolvimento, as
possibilidades que o estudante pode ter para não entrar nesse
ciclo vicioso imposto na comunidade.
REFLITA
Será possível a escola garantir que os estudantes não se envolvam

com drogas? Que tipo de ações podem ser desenvolvidas na
escola para que esses estudantes sejam conscientizados sobre os
perigos que os cercam?
É possível, através de um currículo oculto, desenvolver reflexões
contínuas sobre as influências maléficas que um ambiente social
pode oferecer?
Outro exemplo, é detectar pela análise de resultados

anteriores, que muitos alunos não se alfabetizam na fase
considerada “normal” para isso. Diante dessa informação, a
equipe deve preparar-se para agir corrigindo essa situação, e
assim é preciso mais informações, como aprofundar-se em
causas que levam a essa realidade.
Ainda, conforme Gadotti (2000):
“Não se constrói um projeto sem uma direção
política, um norte, um rumo. Por isso, todo projeto
pedagógico da escola é também político, O projeto
pedagógico da escola é, por isso mesmo, sempre
um processo inconcluso, uma etapa em direção a

uma finalidade que permanece como horizonte da
escola.
Diante das constatações é preciso definir as prioridades
para um determinado espaço de tempo. Não se deve tentar
resolver tudo de uma vez, pois não será possível abarcar todas
as necessidades, precisando focar em objetivos realizáveis
dentro da escola, e aqueles que forem considerados de maior
importância.
Figura 4:Escolha de prioridades
Fonte:Autora
Definida algumas prioridades, passa-se a pensar em

como fazer para se atingir alguns objetivos selecionados, não
esquecendo que toda prática precisa de sustentação teórica.
A equipe deve-se perguntar? O que fazer? Como fazer? O
que precisamos para fazer? O que preservar e o que inovar?
E respondendo a essas perguntas, através de reflexões
coletivas, que vamos elaborando um caminhar, através do
currículo, que nos ajude a implementar ações que permitam
atingir os objetivos do projeto pedagógico.
Lembrando que cada ação pensada deve ser possível de
ser realizada, verificando se já não é uma repetição do mesmo
com roupa nova. Precisamos ser criativos e explorar todas as
situações de contexto e protagonismo possíveis.
Toda a comunidade escolar deve estar envolvida nesse
projeto. Muitas ações podem ser de responsabilidade das
famílias, dos funcionários, dos alunos, conselho de escola,
professores e quem mais estiver envolvido. A partir do momento
que se tem ações definidas para o ano letivo, caberá definir seus
responsáveis.
Importante reforçar que deverá sempre ser uma pessoa
responsável, mesmo que muitos estejam colaborando com a
realização de determinados movimentos. O importante é ter
alguém de referência para trazer informações a equipe gestora
sobre o andamento das implementações.
A avaliação do projeto
Quando queremos atingir um objetivo precisamos de uma
métrica que nos indique se ele foi atingido. Vejamos um exemplo
bem claro.
Objetivo - Todos os alunos do segundo ano do Ensino
Fundamental alfabetizados ao final do ano.
Observem que a palavra “todos”, significa aqui 100%
dos alunos da série. Assim sendo, é preciso que haja uma
medida que oriente de onde partimos, para depois verificarmos

aonde estamos chegando.
Ao final da implementação do PPP deve-se ter instrumentos
de avaliação que nos ajudem a comparar os resultados e identificar
quantos por cento dos alunos atingiram a meta. A partir daí é
possível refletir sobre o que funcionou, o que não funcionou e o
que pode e deve ser ajustado para futuros momentos.
É nesse movimento que é possível usar a avaliação da
forma correta, onde nos ajudará a buscar novos caminhos, novos
desafios, e assim por diante.
Uma das perguntas que se deve fazer ao grupo, antes
de tirar conclusões é se todas as ações foram realizadas como
planejadas.
É muito comum registrar tudo no papel e não realizar o
que foi planejado, ou mesmo da forma que foi previsto.
Outra questão sobre a avaliação é que ela deve ser
processual. O Projeto Político Pedagógico não é inflexível.
Algumas percepções podem mudar durante o processo de ação.
Dessa forma, acompanhamento contínuo do que foi planejado,
pelos gestores escolares, são uma forma de avaliar se o que foi
planejado precisa ser corrigido.
Não há dúvidas de que um Projeto Político Pedagógico
será influenciado por diversas situações que se apresentam
dinamicamente no cotidiano escolar.
Existem muitas influências, como por exemplo, a falta de
formação dos professores para realizar determinadas ações, já
que o Projeto Político Pedagógico influenciará muito o plano de
aula e a metodologia usada.
Pensando na formação de professores, nas avaliações
que ocorrem nas escolas, os registros necessários, a legislação
vigente entre outras coisas, vamos na continuidade discorrer um
pouco sobre questões como essas.
“O Projeto Político Pedagógico representa um

importante instrumento capaz de selar o pacto
coletivo pela conquista da qualidade negociada,
referenciada em cada escola a partir do diálogo
entre as necessidades e concepções dos atores
internos e do poder público (FREITAS et. al.,
2009; SORDI, 2010).
Outros documentos acessórios do projeto

pedagógico curricular
Confirmando tudo o que já estudamos, são várias questões
que influenciam o trabalho em sala de aula. Uma delas é o
currículo que foi determinado em função de todos os estudos
gerados pela construção de Projeto Político Pedagógico.
Pretendemos aqui não esgotar todas as possiblidades que
envolvem essa construção, mas sim mencionar algumas que são
de extrema importância nesse processo.
Vamos iniciar pelo Plano de aula do professor.
Plano de aula
Definida a montagem dos conteúdos programáticos
é fundamental que os professores tenham consciência da
caracterização da comunidade escolar e procurar estratégias que
ajudem a concretizar o objetivo maior da escola, que é o ensino-
aprendizagem.
Como o Projeto Político Pedagógico é um projeto para
toda a comunidade escolar, todos os envolvidos devem estar
conscientes de seus objetivos e as ações pensadas para atingi-lo.
Nesse momento o professor é um dos protagonistas das
mudanças sonhadas e caberá a ele isolar percepções individuais
em prol da percepção coletiva.
É nesse caminhar que o professor vai procurar estratégias

que ajudem nessa empreitada.
Considerando o exemplo de querer 100% dos alunos
alfabetizados no segundo ano:
• Quais ações precisam ser aprimoradas?
• Quais ações já foram realizadas e não funcionaram?
• O que podemos mudar?
Nesse momento o plano de aula deve transpirar o
Projeto Político Pedagógico e para isso, o professor precisa de
acompanhamento, orientação e formação constante.
Professores e sua formação

Não se pode ignorar que muitos professores já estão em
ação a muitos anos. Alguns já cansados e sem motivação.
Outros acabaram de se formar e não sabem por onde
começar.
Sempre encontraremos pessoas dispostas, interessadas e
comprometidas com a educação.
Em todo os casos a ideia do Projeto Político Pedagógico
vem nortear suas ações. Mas será que o professor sabe como
fazer na prática o que foi pensado?
Além disso, temos as relações que se estabelecem no
espaço escolar.
Existem relações positivas e negativas, por exemplo
quando temos alguns professores não convencidos de seu papel
no projeto e acabam por desmotivar outros.
É preciso garantir a união da equipe e que as relações
sejam positivas para que o projeto não seja sucateado. Nesse
caso, comunicação e diálogo são de extrema importância para
que haja garantia das relações.
Independente do Projeto Político Pedagógico, os

professores precisam de formação constante, pois o cotidiano
“cega” e muito do que se aprendeu, fica desmerecido.
Caberá a equipe pedagógica dar vida a fundamentação
teórica, ajudando os professores a colocar na prática através de
acompanhamento sistemático e reuniões formativas.
Para que a equipe pedagógica consiga motivar os
professores e demais pessoas da comunidade escolar, essa
equipe mesma precisa estar motivada. Todos percebem quando
alguém fala o que deve ser feito, mas no fundo não acredita no
que está falando.
Ser exemplo é fundamental. E por isso que alguns
líderes conseguem transformar pequenos negócios em grandes
empreendimentos. As pessoas envolvidas precisam ver “luz”
nas palavras do outro.
Uma das ações do Projeto Político Pedagógico deve basear-
se no planejamento formativo dos professores. Por onde começar
e até onde chegar, será definido conjuntamente com a equipe.
Hopkins e West (apud MURILLO, 2007, p.24) reforçam:
“A escola não irá melhorar se os professores não
evoluírem individual e coletivamente. Apesar
dos professores realizarem parte do trabalho
individualmente, se a escola em seu conjunto
pretende evoluir, é necessário que existam muitas
oportunidades de desenvolvimento para o corpo
docente, permitindo que os professores possam
aprender juntos”.
Diante da complexidade das relações que se estabelecem na
escola, garantir o comprometimento dos professores por meio do
currículo e do Projeto Político Pedagógico é um verdadeiro desafio.
Na Finlândia, país referência em educação mundialmente,

as dificuldades dos professores são resolvidas conjuntamente.
Se um professor está com dificuldades em realizar alguma
atividade para atingir algum objetivo, todos da escola se reúnem
para ajudá-lo. Não há críticas e sim colaboração.
Regimento interno
O regimento escolar deve conter todas as orientações
necessárias para que a escola funcione, dentro de normas
preestabelecidas.
Deve prever, entre outras coisas, matrículas, transferências,
documentos, certificados, direitos e deveres de toda a comunidade
escolar, metodologias usadas, calendários, critérios de avaliação
e retenção de estudantes, atribuição de papéis, serviços gerais.
O regimento interno traduz o que a escola é e o que
pretende, e principalmente o que é preciso para participar dela.
Segundo artigo da revista “Nova Escola”:
“O regimento escolar é um conjunto de regras
que definem a organização administrativa,
didática, pedagógica, disciplinar da instituição,
estabelecendo normas que deverão ser seguidas
para na sua elaboração, como, por exemplo,
os direitos e deveres de todos que convivem no
ambiente. Define os objetivos da escola, os níveis
de ensino que oferece e como ela opera. Dividindo
as responsabilidades e atribuições de cada
pessoa, evitando assim, que o gestor concentre
todas as ordens, todo o trabalho em suas mãos,
determinando o que cada um deve fazer e como
deve fazer.
Antes de termos o Projeto Político Pedagógico, o

Regimento Interno era a referência para os trabalhos.
Considerando essas importantes informações, esse
regimento poderá contribuir com o Projeto Político Pedagógico
e o Currículo, ou mesmo, atravancar algumas ações previstas.
Por esse motivo, esse documento deve ser de ciência de
todos para que não haja embates entre ações e normas.
Avaliações externas
A avaliação por si só já tem um peso em sua
representatividade para os alunos e professores.
O peso negativo que ela representa se deve ao conceito de
que a capacidade em aprender, será medida por uma prova.
Vale lembrar que avaliações mal elaboradas podem trazer
resultados inequívocos.
O valor do aluno fica registrado através de um número
que dificilmente cumpre o seu papel processual. Entendemos
que as aulas deveriam ser planejadas respondendo à análise
dos resultados e a possíveis necessidades apresentadas em
avaliações. Sempre privilegiando a ideia de pesquisa-ação.
Figura 5 - Avaliação como pesquisa-ação
Fonte:Autora
Além disso, temos hoje as avaliações externas. São elas:

• ANA – Avaliação Nacional da Alfabetização. Anos
Iniciais do Ensino Fundamental é aplicada nos estudantes do
terceiro ano do ensino fundamental.
• Saeb- Sistema de Avaliação da Educação Básica- Anos
Finais do Ensino Fundamental. Desde 2005, a cada dois anos,
aplicada nos estudantes do 5º e 9º anos do Ensino Fundamental.
• Saeb- Ensino Médio- os estudantes do 3º ano do Ensino
Médio da rede pública também prestam o Saeb, respondendo a
itens de Língua Português e Matemática.
• O Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) foi criado

em 1998 com o objetivo de avaliar os sistemas de ensino, mas se
tornou peça chave nos vestibulares, a partir de sua incorporação
aos programas de seleção para a universidade do Governo
Federal, onde o desempenho por aluno se tornou critério para
preencher vagas em faculdades privadas e públicas.
• O ENADE- Exame Nacional de Desempenho dos
Estudantes faz parte do Sinaes (Sistema Nacional de Avaliação
da Educação Superior) e cujo objetivo é avaliar a qualidade dos
cursos de formação superior. A objetivo não é avaliar o estudante
e sim a qualidade dos cursos.
Figura 6 - Avaliações externas
Fonte: Autora
Todas essas avaliações têm por objetivo principal trazer

informações sobre como as escolas estão trabalhando e o nível
de aprendizagem que os alunos estão adquirindo.
Através da análise dos resultados é possível realizar
diversas intervenções no currículo sempre objetivando um
melhor desempenho dos estudantes.
Muitas escolas, diante desses resultados e a pressão que sofrem
das Secretarias de Educação e da sociedade, acabam por balizar seu
Projeto Político Pedagógico em função dessas avaliações.
A principal função dessas avaliações é orientar as políticas

educacionais, subsidiando escolas e ações na sala de aula. Isso
foge totalmente da forma como algumas escolas usam, que é a
busca por um ranking melhor entre as demais escolas.
Para atingirem um ranqueamento bom acabam por treinar
os alunos para responder a essas avaliações.
O que não pode se esquecer é que um Projeto Político
Pedagógico é muito mais que garantia de notas, sejam nas
avaliações internas como as externas. Isso pode-se tornar muito
mecanizado e a aprendizagem, a socialização, as necessidades
da comunidade podem ficar ignoradas.
Metodologia de ensino
Diante de um Projeto Político Pedagógico onde já
ficou definido os principais objetivos propostos, caberá
reforçar com os professores as abordagens de trabalho:
disciplinar, pluridisciplinar, multidisciplinar, interdisciplinar e
transdisciplinar.
Essas abordagens são o que revelarão as concepções de
educação de cada unidade escolar.
Para o desenvolvimento de qualquer uma delas será
preciso a adequação de espaços físicos, planejamento de aula,
utilização de equipamentos, e até mesmo ações fora da escola.
Cabe-nos agora explicitar cada abordagem para que não
hajam dúvidas sobre o que estamos falando.
Para Basarab Nicolescu (1999), as abordagens
multidisciplinar, pluridisciplinar e interdisciplinar fundamentam-
se nas mesmas bases, que são as disciplinas, ou seja, o recorte do
conhecimento.
Disciplinaridade
A disciplinaridade é o caminho que temos percorrido
repetidamente nas escolas. A fragmentação de conhecimentos
que não se convergem, como demonstrado na imagem abaixo.
Figura 7 - Disciplinaridade
Fonte: Autora
Nesse jogo de interlocuções dialógico, o modo como

tomamos posse do conhecimento, fragmentado,
em forma de compartimentos, produz ignorâncias
globais, que levam ao pensamento mutilado e que
conduz a ações mutilantes (MORIN, 2015).
Os críticos a essa forma de apresentação curricular acusam
a falta de ligação entre as disciplinas, que consequentemente se
torna estagnada na cabeça do estudante, por exemplo, o que se
aprende em ciências não se relaciona à geografia.
Sabemos hoje que isso está errado, pois queremos que o
estudante entenda, como a parte estudada se encaixa no todo.
Pluridisciplinaridade e multidisciplinaridade
Neste caso, as disciplinas continuam fragmentadas, porém
existe uma intencionalidade de se trabalhar um determinado
assunto em diversas disciplinas.
No caso da multidisciplinaridade não ocorre a relação
entre os temas tratados em diferentes disciplinas. Cada disciplina
explora o tema, mas não conecta com as demais.
Na pluridisciplinaridade ocorre uma aproximação de

disciplinas afins.
Segundo o documento base do Simpósio sobre educação
organizado pela UNESCO:
“A pluridisciplinaridade é a justaposição de
disciplinas mais ou menos próximas, dentro de
um mesmo setor de conhecimentos. Por exemplo:
física e química; biologia e matemática; sociologia
e história. Mas na verdade não se contribui
para uma profunda modificação da base teórica,
problemática e metodológica dessas ciências em
sua individualidade. [...] É uma comunicação que
não as modifica internamente. Neste nível ainda
não existe uma profunda interação e coordenação”
(Bucareste, 1983, p. 71-72).
Apesar da tentativa, pela pluridisciplinaridade de romper
a estagnação entre um conhecimento e outro é ineficaz, pois
ainda se assenta na ideia de que cada matéria contribui com
informações próprias do seu campo de conhecimento.
A maioria dos professores não sabem identificar a diferença
em multidisciplinaridade e pluridisciplinaridade. Elas são muito
semelhantes, mas ainda existem pequenas diferenças.
Interdisciplinaridade
Entramos aqui, na ideia de relacionar os conteúdos
trabalhados, e assim os estudantes poderiam entender o
aprendizado dentro de uma totalidade de conhecimentos.
Figura 8 - Interdisciplinaridade.
Fonte:Autora
A interdisciplinaridade tem papel central nessa

formação, pois seu objetivo é a passagem de
um saber setorizado para o conhecimento total,
o qual visa à formação do homem completo
(FAZENDA, 2011).
A interdisciplinaridade propõe relações entre as disciplinas
mantendo intercâmbio de experiências.
Interdisciplinaridade é derrubar os muros dos saberes,
reconhecer a unidade dos saberes e perceber a diversidade
dos saberes.
Mesmo sendo uma forma de trabalho pedagógico já
há muito estudada e defendida, poucas escolas conseguem
realmente implementar seus currículos dessa forma.
Transdisciplinaridade
Um sonho a ser realizado! Pensar em transdisciplinaridade
é conceber um trabalho organizado por eixos-temáticos integrados
as disciplinas.
Pensar em transversalidade na educação é partir da

realidade prática e aprender a teoria sobre a realidade.
Os elementos estudados passam entre, através das disciplinas.
Esta forma curricular rompe com a ideia de individualidade
e busca a interação e cooperação entre disciplinas na construção
de um conhecimento, mesmo sendo muito complexo vem sendo
amplamente discutida no meio acadêmico.
E diante dessas metodologias de trabalho pedagógico,
o currículo deve ser uma coluna vertebral que vigie pela
intencionalidade e transpareça seu enfoque pedagógico.
Figura 9 - Transdisciplinaridade
Fonte:Autora
Para que essa forma tão sonhada de se trabalhar na

escola aconteça, entre outras coisas, será importante vencer a
disciplinaridade que está incutida nos professores.
CURIOSIDADE
O termo Transdisciplinaridade foi usado pela primeira

vez em 1970, por Piaget, quando, em um Congresso sobre
Interdisciplinaridade disse”...esta etapa interdisciplinar
deverá posteriormente se sucedida por uma etapa superior
“transdisciplinar”. Em seguida em 1971 e 1977, Piaget volta a
usar o termo.
Legislação
Aqui reforçamos informações que foram citadas diversas
vezes em cada unidade.
A construção curricular e o Projeto Político Pedagógico
estão vinculados à LDB, Constituição Federal, PCNs, e agora
também a nova BNCC.
Deve-se considerar que a legislação visa sempre
permitir que em todo território nacional haja possibilidades de
aprendizagens iguais, porém, essa mesma legislação permite a
adequação dessas diretrizes à realidade local.
Dessa forma, o currículo e o Projeto Político Pedagógico
estão diretamente influenciados pela legislação, e caberá a cada
escola realizar em seu PPP as adequações necessárias.
Tendências curriculares no Brasil

O currículo ainda continua sendo entendido como uma
lista de conteúdos a ser trabalhada em sala de aula em cada
disciplina, enquanto muitos estudos direcionam para um
trabalho mais consistente que envolve inclusive a metodologia
a ser incorporada.
O desafio consiste em incorporar novas práticas na dinâmica
escolar incluindo os temas transversais, a contextualização do
ensino e o protagonismo dos alunos nessa aprendizagem.
As formas de se conceber o currículo vem influenciadas
pelas posturas políticas que se estabelecem ao decorrer da história.
O MEC atualmente elabora referenciais detalhados de
conteúdos curriculares para o ensino básico.
A legislação, as orientações nacionais, a metodologia
escolhida por cada escola, a realidade local, as concepções
e escolhas de conteúdo, são grandes influenciadores nas
tendências curriculares.
“A criação das políticas nacionais é
inevitavelmente, um processo de ´bricolagem´;
um constante processo empréstimo e cópia de
fragmentos e partes de ideias de outros contextos,
de uso e melhoria das abordagens locais já
tentadas e testadas, de teorias canibalizadoras, de
investigação, de adoção de tendências e modas
e, por vezes, de investimentos em tudo aquilo
que possa vir a funcionar. A maior parte das
políticas são frágeis, produto de acordos, algo que
pode ou não funcionar; elas são retrabalhadas,
aperfeiçoadas, ensaiadas, crivadas de nuances e
textos” (BALL, 2001, p. 102)
A nova Base Nacional Curricular Comum chega através de
muita pesquisa e participação de diversos setores com algumas
mudanças de nomenclaturas e adequações à contemporaneidade.
Por exemplo, os antigos temas transversais eram: Ética,

Saúde, Meio Ambiente, Orientação Sexual, Trabalho e Consumo
e Pluralidade Cultural, definidos nos PCNs, agora serão
chamados de Temas Integradores e são eles: Ética, Direitos
Humanos e Cidadania; Sustentabilidade; Tecnologias Digitais;
Culturas Africanas e Indígenas.
Cabe ainda alertar que apesar de nesse novo documento
existir um apelo para a que haja uma ligação entre as disciplinas,
seus conteúdos estão apresentados de forma disciplinar.
As mudanças significativas apresentadas pela nova BNCC
se sustentam em aspectos significativos, como por exemplo:
uma definição em relação aos seus princípios
pedagógicos;
a consideração das peculiaridades das etapas da
educação básica e de seus sujeitos;
a incorporação das modalidades da educação básica e
de suas temáticas sociais.
Não há dúvidas que a diversidade é um dos pontos
valorizados em seu texto final.
Nota-se a afirmação de competências a serem desenvolvidas
e tudo a ser estudado devem desenvolver habilidades.
Vejam alguns destaques da nova BNCC:
Ensino religioso excluído e passa a ser optativo nas
redes de ensino.
Ensino de história organizado pela cronologia de fatos.
A Língua estrangeira a ser ensinada é a Inglesa. Antes
era de escolha de cada rede.
Reforço ao respeito a pluralidade: raça, gênero, religião, etc..
Todos os estudantes devem estar alfabetizados ao final

do segundo ano do Ensino fundamental.
É importante ressaltar que a BNCC não é um currículo e
sim a base para sua construção.
É necessário entender sua proposta e consolidarmos a
importância da formação dos professores para uma ação em sala
de aula que priorize o entendimento, a vivência, as diversidades
através de simulações da realidade.
Mesmo havendo rejeição da comunidade escolar quanto ao
apelo político que se estampa nos currículos, a escola é parte dessa
dinâmica e a cada tendência política que se sobressaí, a escola e
seus currículos sofrerão adequações a cada intencionalidade dos
governantes eleitos.
No atual momento histórico e político brasileiro, em que
um novo Presidente do país assume seu posto, novas concepções
políticas tomarão conta do currículo e as tendências podem ser
progressistas ou retrocedentes. Tudo dependerá do ponto de
vista de cada cidadão.
Figura10 - Influência do sistema político na escola.
Fonte:Autora
RESUMINDO
O currículo e o Projeto Político Pedagógico estão intrinsicamente

ligado, já que um depende do outro.
Na construção do Projeto Político Pedagógico é preciso haver
uma caracterização da comunidade onde a escola existe e
sobre essa caracterização pensar em um currículo que atenda
as necessidades locais, sem esquecer de atender também a
legislação e principalmente a BNCC.
Aprendemos também a importância de uma gestão democrática,
onde a visão sistêmica será valorizada e alicerçará os projetos e
ações.
Ressaltamos a importância de uma escolha metodológica
curricular e a formação dos professores para realizarem a
implementação do que foi projetado.
Por fim nos aprofundamos mais nas tendências curriculares que
estão sofrendo grande influência da BNCC e discorremos sobre
as possibilidades de trasnformações que se apresentam em cada
movimento político que ocorre no país.
Considerando a seguinte citação:

“Toda política curricular é constituída de propostas
e práticas curriculares e como também as constitui,
não é possível de forma absoluta separá-las e
desconsiderar suas inter-relações. Trata-se de um
processo de seleção e de produção de saberes, de
visões de mundo, de habilidades, de valores, de
símbolos e significados, portanto, de culturas capaz
de instituir formas de organizar o que é selecionado,
tornando-o apto a ser ensinado”. (Lopes, 1999).
Reflita sobre a complexidade do trabalho do professor

mediante tantas informações e constatações e registre como,
em sua percepção, a equipe gestora poderá orientá-los em
reuniões formativas.
SAIBA MAIS

http://bit.ly/2q1dLpo
http://bit.ly/2OcBJ8T
http://bit.ly/2KiDTCY
http://bit.ly/2NMghsx
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VAZQUEZ, A. S. Filosofia da práxis. 2 ed. Rio de Janeiro:
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(Bibliotecário responsável: Nelson Oliveira da Silva – CRB 10/854)

Fundador e Presidente do Conselho de Administração:

WANNISE DE SANTANA LIMA

DICA SAIBA MAIS

PALAVRA DO AUTOR REFLITA

Afinal, como surgiu a prática da avaliação educacional no

A educação na cultura oral e na cultura letrada........................12

A avaliação como materialização de uma visão de mundo, de

Como começamos a pensar na ideia de avaliação da

Avaliar a aprendizagem vai muito além somente verificar que

Diferentes momentos para a avaliação da aprendizagem...28

A verdadeira função da avaliação – o sucesso do aluno......36

Ensino, aprendizagem e avaliação ........................................42

Reflexões sobre ensino e aprendizagem...................................42

Reflexões sobre Avaliação........................................................47

A concepção de fracasso escolar............................................59

Algumas reflexões sobre o fracasso escolar..............................59

Por uma nova cultura avaliativa...........................................64

Avaliação Mediadora: um caminho construtivo.......................64

A experiência de uma nova proposta de avaliação..............67

Oficina de Avaliação – a proposta de um roteiro......................67

A Gestão Escolar e o uso dos resultados das avaliações...........80

A Gestão Escolar e a formação dos professores para uma nova

A Gestão Escolar e a qualidade da educação............................88

A Gestão Escolar e o uso dos resultados das avaliações...........90

Projeto Político Pedagógico e Avaliação................................93

A concepção de Projeto Político Pedagógico............................93

O Projeto Político Pedagógico e a Avaliação............................96

A avaliação do Projeto Político Pedagógico........................101

Avaliação formativa e registros..............................................107

O portfólio como prática de registro.......................................111

Uma breve reflexão sobre a Avaliação Formativa..................124

Instrumentos de avaliação na perspectiva formativa..............131

Tipos de instrumentos de avaliação.....................................135

Prova escrita/Exame ...............................................................135

Projetos Didáticos em Sala de Aula.....................................154

1 Compreender como se deu historicamente o processo de

2 Diferenciar verificação de avaliação da aprendizagem;

3 Compreender a avaliação como materialização de

4 Identificar os fundamentos epistemológicos que

Então? Está preparado para uma viagem sem volta rumo ao

Afinal, como surgiu a prática da avaliação

Ao término deste capítulo você será capaz de identificar os

A educação na cultura oral e na cultura

dos jesuítas, que trouxeram para nós a escola, centrada no

Para saber mais acesse o link https://bit.ly/2EhyIzC.

A rigor, os jesuítas foram os únicos responsáveis oficiais

Neste artigo você vai conhecer um pouco mais sobre o Método

Nele estava registrado como deveriam ser as práticas

A avaliação como materialização de uma

Ela não ocorre num vazio conceitual, mas está

Como começamos a pensar na ideia de

Avaliar a aprendizagem vai muito além

como: testes, escalas de atitude, inventários, questionários,

 Como ele pode demonstrar que mudou de

Figura 1 – Modelo de Avaliação de Currículo, Segundo Ralph Tyler.

Como ele pode demonstrar que mudou de

Identificar as potencialidades e fragilidades dos alunos,

deve ser realizada durante o processo de ensino-