Clase dictada por Susana Brignoni.

Perla Directora Programa de rea FLACSO/Argentina Zelmanovich Acadmica Educativas Educacin

Psicoanlisis de

Prcticas

Socio

Introduccin
Autora de la clase: Susana Brignoni

Teniendo en cuenta que el propsito central del presente mdulo es pensar y ofrecer herramientas de abordaje en lo que atae a la posicin de los profesionales de all su ttulo:"Sobre la posicin y el trabajo de los profesionales. El encargo social y los modos de afrontarlo. Dispositivos de trabajo" al finalizar la primera clase hemos convertido en preguntas o propuestas para seguir pensando, algunas de las ideas que desliza Hebe Tizio en la misma. Una de esas preguntas es retomada muy especficamente por la clase que hoy les ofrecemos: De qu manera se puede traducir en el propio contexto la formulacin: de la gestin de las necesidades de un usuario a la constitucin de un lugar en el que se favorezca la aparicin de la demanda del sujeto? Podrn apreciar que en los cinco apartados que componen esta Clase 19, su autora Susana Brignoni a quien ya conocen a partir de la lectura de su clase en el Mdulo 1 va retomando en funcin de su lnea argumental, ideas que trabajamos en mdulos anteriores, y tambin las que propone Tizio en la precedente. Brignoni, ocupada en pensar y trabajar desde su propio quehacer como psicoanalista en las prcticas socio-educativas, nos ofrece un recorrido que comienza con los fundamentos tericos en los que sostiene su prctica, para luego ir bordeando partir de los mismos su propia clnica, la que desarrolla en la ciudad de Barcelona en una institucin, la Fundacin Nou Barris, desde donde organiza un trabajo con profesionales que atienden nios y jvenes que han vivido situaciones de desamparo. Ella nos acerca una modalidad de trabajo "el soporte tcnico" que puede ser inspiradora de otras en sus propios contextos de trabajo. En esta ocasin acompaamos la clase con una serie de imgenes que pretenden ser metforas de posibles tramas, como las que se pueden constituir a partir de pensar la posicin de los profesionales sobre la base de tres pilares: la atencin a la singularidad; la promocin del lazo social y la transmisin de la cultura. Las imgenes muestran "formas" que se encuentran en las relaciones matemticas y en las representaciones de fenmenos fsicos que son revalorizadas como producciones artsticas por los cientficos. Le damos ahora la palabra a Susana Brignoni.

A modo de presentacin
Las Prcticas Socio-Educativas implican situaciones de profundo malestar para los profesionales que participan de ellas. Se ven sometidos a momentos de inestabilidad que incluso pueden llegar a la violencia sobre s mismos o sobre los sujetos con los que operan. Una de las causas de este malestar es que se encuentran enfrentados en un "cuerpo a cuerpo" a aquellas situaciones que les han encargado modificar. Sensaciones de impotencia o la creencia de no estar preparados para afrontarlas los llevan a tener que recurrir a respuestas vinculadas con la segregacin tanto hacia los sujetos con los que trabajan como hacia ellos mismos cuando, a partir de las bajas por enfermedad, quedan excluidos de sus campos profesionales. En esta clase intentar transmitir algunos conceptos y un modo de trabajo (el dispositivo de Soporte Tcnico) con la intencin de contribuir a encontrar elementos mediadores que ayuden a establecer la "buena" distancia necesaria en las prcticas cotidianas. Preguntas tales como si los "malos comportamientos" de los sujetos con los que trabajamos son voluntarios y se dirigen a perturbar el hacer del profesional, o si con nuestro hacer podemos fijar un trastorno o una posicin subjetiva son algunas de las que estn presentes en los profesionales. Para poder abordarlas es necesario inscribirlas en nuestra poca ya que muy a menudo se presentan de manera acuciante. Es por eso que sito esta reflexin dentro del mbito de prcticas que apuntan a los "sujetos desamparados" de nuestro tiempo. El primer punto de la clase explica lo que entiendo por desamparo en la poca actual. De all paso a la definicin de los modos de desamparo, con la intencin de destacar y diferenciar el desamparo social del desamparo subjetivo para interrogarnos sobre las intervenciones que tienen lugar cuando diagnosticamos a un sujeto como

desamparado. Es necesario pensar si ciertas intervenciones, que son una solucin al nivel del desamparo social, pueden a su vez producir, como efecto colateral, desamparo subjetivo. El punto que he nombrado "Del menor desamparado a la produccin del sujeto", tomando el trmino "menor" ms all de las edades cronolgicas de la persona, viene a completar dicha reflexin. En cada uno de estos puntos se ir viendo cmo se perfilan las distintas posiciones del "Otro" de referencia. A continuacin y presentaremos una propuesta para "tratar" al "profesional en riesgo", propuesta que se cierra, dejando puertas abiertas, en el ltimo punto de la clase: "Un modelo de intervencin: el soporte tcnico", el relato de una experiencia de trabajo comn entre psicoanalistas y profesionales que trabajan en el mbito socio-educativo.

I. La poca actual y el desamparo

"TT LT 01" 2007). Jack Tait.Mquina de la placa giratoria Pluma ancha con la cua fija del color en el rotor de la pluma, 40,64 cm. X 30,48 cm.

Las preguntas sobre la relacin entre los profesionales y el riesgo, son preguntas antiguas que hay que poder ubicar en nuestra poca. Cmo caracterizar la misma para pensar los dispositivos que convienen a la asuncin de estos interrogantes? Jacques-Alain Miller define nuestra poca como aquella que se caracteriza por la inexistencia del Otro. De qu Otro se trata? De un Otro cuya funcin fundamental es la de constituirse en un punto de anclaje que permita regular y orientar las experiencias del sujeto. Sin embargo, para Miller el sujeto "hipermoderno vive o est en una situacin de desorientacin a partir de esta inexistencia. La desorientacin, el "estar sin brjula, determinan un tipo de vida que se caracteriza por la precariedad. La precariedad, la vulnerabilidad de los lazos sociales muestran un estado de desproteccin que deja al sujeto a merced de su mundo pulsional. Ya Kant en su Pedagoga de 1803 nos sealaba que "el hombre es la nica criatura que ha de ser educada, entendiendo por educacin los cuidados. Se entiende por "cuidado (Wartung) las precauciones de los padres para que los nios no hagan un uso perjudicial de sus fuerzas.... Vemos all la importancia de ese Otro y las consecuencias de su desvanecimiento: frente a su mundo pulsional, aparece para el sujeto la dificultad para organizar los recursos que Freud mostraba como las verdaderas invenciones frente al desamparo estructural, es decir, las inhibiciones, los sntomas y la angustia. Eric Laurent dice que ese estar "sin brjula est condicionado por una prdida de los "puntos de referencia, lo que deja al sujeto actual a merced del desamparo y la soledad. El "punto de referencia prnceps para el psicoanlisis es la funcin paterna, (tema sobre el cual ya han trabajado en otra de las clases). Ante la decadencia de esta funcin garante del NO frente a lo insoportable hay una degradacin de las formas de autoridad cuyo relevo toma la bsqueda en nuestras sociedades de nuevos sistemas de seguridad. El reverso de la cada de

la autoridad es el "mundo amenazado. Es un momento caracterizado justamente por los sentimientos de inseguridad, de "estar en riesgo, donde se producen rupturas de los vnculos sociales, hay grandes dificultades para encontrar una significacin a lo que nos aqueja, faltan parmetros para organizar nuestra existencia. Es all, en ese lugar vaco, donde se ubican actualmente exigencias de evaluacin permanente a los actos profesionales, explicaciones a nuestro malestar homogeneizadas en los manuales diagnsticos y la carrera farmacolgica como solucin final a lo que no se colectiviza. Es decir, respuestas que intentan uniformizar y homogeneizar grupos de poblacin a los que se busca gestionar. En este sentido Eric Laurent seala que "Ms all del campo de la salud mental, otras reas del campo de lo social, afectadas tambin por los efectos perversos de la tcnica y la retrica evaluativa, perciben las consecuencias de la voluntad de destruccin del sujeto supuesto saber, destruccin que suele llevar la mscara de la necesidad de transparencia. La voluntad de ver, de hacer evidentes todos los procedimientos, todas las maneras de hacer, lleva al aplastamiento del debate democrtico y a la tirana del Uno. Ms informacin se paga con una prdida de confianza y una degradacin del lazo social... Las consecuencias de esta degradacin son las de transformar a las personas en unidades contables bajo determinados perfiles tanto psicopatolgicos como sociales. La profusin en el campo de la infancia y la adolescencia del diagnstico de TCC (Trastorno Cognitivo Conductual) o la transformacin de los "parados (es decir, desocupados) en usuarios permanentes de los servicios sociales, a los que hay que organizar la existencia bajo la forma de planes que no tienen ms remedio que pactar para obtener un subsidio, as lo demuestran. El "usuario sea de la edad que sea no es ms que aquel al que se le ha sustrado la voz que le permita opinar acerca de lo que lo aqueja y los modos en que podra resolverlo. El "usuario en cierta medida es un "menor de por vida, es decir, alguien a quien se considera incapaz de ordenar su existencia si no es bajo una forma "tutelada. Es en esta coyuntura en la que el psicoanlisis, en distintos campos de lo social, produce una oferta: podemos llamarla "el don de la palabra, es decir, una oferta que d lugar a la enunciacin del sujeto sobre su propio malestar, que abra un espacio a la contabilidad que l mismo hace acerca de sus modos de goce, es decir, una contabilidad singular y que respete la lgica de sus invenciones para poder tratar el desamparo estructural al que se ve abocado.

II. Dos modos de desamparo

"Triples Pitagricos que tuercen en espiral" Elaine Krajenke Ellison

Cmo entender el concepto de desamparo? En primer lugar hay que sealar que el concepto de desamparo viene a ocupar el lugar de otro concepto habitualmente usado que es el de abandono. El abandono alude a la ausencia fsica de las personas, supone un "abandonar al sujeto a su suerte", que encierra en s mismo la idea de un destino prefijado. El desamparo en cambio apela, ms all de la presencia o ausencia, a la funcin o funciones de aquellos que han de ocuparse de un sujeto, sea este un nio, un adolescente o un adulto. Entonces bien, respecto a este concepto hay que distinguir entre el desamparo social y el desamparo subjetivo. Al desamparo social se lo diagnostica con lo

evidente: no hay visitas al mdico, hay ausentismo escolar, hay seales en el cuerpo de malos tratos, se han perpetrado abusos sexuales. Para poder diagnosticarlo es fundamental la presencia de otro: la maestra de escuela, el vecino que escucha los llantos, la hermana mayor que ha pasado por eso y no quiere que se repita en sus hermanos pequeos, etc. La denuncia, que en general no es inmediata, es la muestra de que el horror de lo que se presencia o se escucha ha alcanzado un lmite y empuja a alguien a decir "basta". Estamos, sin embargo, en el terreno de lo social donde las leyes, las normas, las instituciones pueden operar para poner a resguardo a un sujeto. El desamparo subjetivo es otra cosa. No es evidente, no se descubre mirando. Hay que decir que no es un diagnstico psicopatolgico. El desamparo subjetivo revela ms bien un momento estructural en la constitucin del sujeto. Se trata de ese sujeto que, al nacer, para poder vivir y humanizarse requiere del Otro, de sus cuidados, de sus respuestas marcadas por un deseo particular a lo que este Otro interpreta como demandas, ya que el sujeto en s mismo no tiene elementos para poder resolver ni enfrentar solo todo ese mundo de sensaciones que se le presentan. Es un desamparo primario que es la condicin para que el adulto tenga un lugar; podemos decir que es la condicin para que un vnculo pueda constituirse. Si bien este estado es estructural, la evolucin del sujeto indica que l mismo en relacin con el Otro va construyendo medios que lo ponen a resguardo de dicho desamparo. En Sigmund Freud podemos encontrar un recorrido de este concepto que va desde su escrito "Proyecto de psicologa", de 1895, hasta "Inhibicin, sntoma y angustia", de 1926. All los puntos a destacar son los siguientes: 1. 2. El desamparo o desvalimiento es un estado en que el sujeto se encuentra frente a una situacin para la que no tiene herramientas de regulacin. Esta situacin se produce frente a la irrupcin de la pulsin de la que el sujeto no tiene escapatoria (He aqu el "sin brjula" o desorientacin). El desamparo o desvalimiento es el estado que introduce al Otro: en tanto este desamparo proviene del "inacabamiento" de la criatura humana y "produce las primeras situaciones de peligro y crea la necesidad de ser amado...". Es decir que este desamparo original es la condicin para el establecimiento de un vnculo. Este Otro tiene como funcin regular la exigencia pulsional a la que el sujeto se ve confrontado y que no puede regular solo. En el desamparo estamos en la desligazn en el sentido de que no hay all una construccin simblica o invencin que el sujeto haya estructurado como respuesta a la situacin con la que se confronta. Vemos, entonces, como primordial la dependencia del sujeto al Otro (por ej. del nio al adulto de referencia) en tanto y en cuanto este Otro puede ser la va, si lo entendemos a este Otro como un lugar y como una funcin, para hacer posible una ligazn, que enmarque la vida del sujeto alejndolo de la desproteccin.

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Cmo se presenta este concepto en Lacan? Para Lacan el desamparo subjetivo es un estado en el que "el sujeto est pura y simplemente trastornado, se ve desbordado por una situacin que irrumpe y a la que no puede enfrentarse en modo alguno...". No tiene esos elementos que le permitan responder a la irrupcin de goce que le viene del Otro (lo que le viene del Otro en forma de goce pueden ser los abusos, los malos tratos, o bien el dejarlo caer: es decir que puede tratarse de una presencia masiva del Otro o bien de su ausencia absoluta. Una u otra estn marcadas por el exceso). Situaciones en las que el sujeto se ve imposibilitado de producir una significacin para dar cuenta de lo vivido, para estructurar un punto de anclaje, para ligar lo que est desligado. Es lo que Michel Auts nombra como riesgo de "desligadura". "La desligadura se realiza en lo simblico, y el resultado es una incapacidad para producir sentido y para producir sujetos (o actores)". Es decir que afecta al lazo social, al vnculo y a las formas en que el vnculo se inscribe en el sujeto, entindase a sus identificaciones.

Las situaciones en las que se propicia y se produce la cada de las identificaciones, las situaciones en las que se empuja al sujeto a "gozar" en el lugar en el que era habitualmente guiado por los ideales, y situaciones en las que se obstaculiza la formacin del sntoma, son las que principalmente confrontan al sujeto al desborde antes mencionado. Y en este sentido Robert Castel apunta a una cuestin an ms fundamental cuando hablamos de desamparo subjetivo y es que lo que est en juego es "la ausencia de inscripcin del sujeto en una estructura". Es decir que en el desamparo subjetivo, a modo de conclusin, tenemos una falta de inscripcin en lo simblico que da como resultado una incapacidad para producir un sentido en lo real y esto es lo que convierte a los sistemas de proteccin en sistemas de riesgo de reproducir dicho desamparo ya que suelen tener, como operador principal, la separacin del sujeto de las condiciones de vida que lo han acompaado hasta el momento. Esto, sin lugar a dudas, resulta necesario muy a menudo y asegura la proteccin al nivel de las condiciones sociales pero al nivel de lo subjetivo puede implicar un empuje a la "prdida del ser" tanto en lo que hace a las identidades como en lo que hace a los modos de goce particulares. Este riesgo es lo que explica que el sujeto objeto de proteccin frecuentemente produzca un rechazo a la misma, aferrndose a aquellas estructuras de las que se lo intenta separar.

III. Del "menor" desamparado a la produccin del sujeto

"Salida de Emergencia" ( 2007) Impresin, poliamida, el 10cm el x 10cm los x 6cm Imagen de un "atractor"

"Menor" es un significante que produce una categora: la de los seres a los que se considera "incapaces" y que irn desarrollando sus capacidades de manera progresiva. Para desarrollarlas ha de ser tutelado y esa tutela se ejerce a todos los niveles. En psicoanlisis, a veces hablamos de infantilismo generalizado. La lgica del "menor" se corresponde con la lgica del usuario. El usuario es aquel a quien se atiende y al que se le suponen ciertas necesidades sin que sea imprescindible que l mismo las nombre. El "saber" no est ni en el usuario ni en el menor. No es necesario que el usuario las nombre porque el saber est en los profesionales que lo atienden. Incluso muchas veces conviene que no intente nombrarlas ya que podra contrariar al profesional en cuestin. Es decir, que tenemos un profesional que lo sabe todo y un usuario que no sabe nada de s mismo. Esto nos recuerda modelos educativos en los cuales el educando es considerado una tabula rasa sobre la que el educador ha de imprimir contenidos. Es por eso que la lgica del usuario se superpone con la del menor ya que lo sustrae del lugar del saber, pasivizndolo como un mero receptor de una ayuda pret a porter. Las instituciones de proteccin a la infancia y la adolescencia no estn excluidas de esta lgica cuando, bajo la frmula del "inters del menor", confunden los deseos particulares de cada sujeto con "los derechos universales del hombre" y por extensin de la infancia. Cul es la lgica que se propone desde el psicoanlisis o cmo entender la proposicin "producir al sujeto"? Hablamos del "sujeto" como una produccin o como un efecto. Efecto de un deseo que se transmite a travs del lenguaje. Es por eso que el sujeto es un hecho de discurso. Miller seala que la cuestin es "la produccin del sujeto a partir del objeto "charla" del deseo".Aqu es necesario que nos detengamos para situar de qu se trata en esta produccin ya que all la

figura del Otro es fundamental y, en cierta medida, puede anticipar ciertas caractersticas necesarias para que el profesional pueda establecer un vnculo. De hecho se trata de poder producir un desplazamiento: el que va de la "gestin de las necesidades de un usuario" a la constitucin de un lugar en el que se favorezca la aparicin de la "demanda del sujeto" y de sus formas, muchas veces paradjicas de expresarla, lase aqu sus sntomas. Cuando un ser llega al mundo tiene que producirse un efecto de sujecin. De hecho su llegada en realidad es la del viviente. Ese viviente ha de ser atravesado por una funcin que ejerce el Otro primordial y que depende en gran medida del deseo que all est puesto en juego. Ese deseo es el que hace que el Otro pueda, desde el primer momento, convertir el grito del viviente en un llamado del sujeto, es decir, que lo humanice. El beb que llora a grito pelado necesita que alguien transforme su grito en un pedido. Es decir que la diferencia primordial entre un grito y un llamado es que en el primero no hay Otro y, en cambio, el segundo se constituye en la medida de que haya un acuse de recibo del Otro. Que haya llamado implica entonces la suposicin de que hay Otro y adems la suposicin de que ese Otro tiene un saber. Pero es un saber barrado (no totalizador), ya que ha de verificarse a partir del efecto de marca que genera en el sujeto. En todo caso, esta estructura mnima de produccin del sujeto implica el reconocimiento y la comunicacin. Lo que es fundamental tener en cuenta es que hay una relacin disimtrica entre el sujeto que emite un mensaje y el Otro que lo recibe. De hecho podemos pensar que el que decide el sentido de lo que se dice es el Otro. De alguna manera, lo que el sujeto emite depende de la acogida que el Otro le d: que puede tener diversas formas, desde la escucha atenta hasta la falta de respuesta. Pero es en la medida en que el sujeto emite un grito que la falta de respuesta adquiere el valor de una respuesta. Si tomamos esta "clula originaria de comunicacin" y la pensamos como la estructura primordial del vnculo podemos ver cmo la posicin del profesional frente al sujeto con el que ha de trabajar est atravesada por ella si no quiere convertirlo en un usuario pasivo. Se trata, en este pasaje del "menor" al "sujeto", de poder dar un lugar a las invenciones del mismo. Una de las invenciones principales es el sntoma. El sntoma es el recurso que el sujeto se da para poder defenderse de un real que le resulta insoportable. Hay sntomas que no molestan ni al sujeto ni a los otros (muchas veces es lo que nombramos como su forma de ser). En cambio hay sntomas que producen malestar. Para que ese malestar pida ser atendido es necesario que haya referentes que no lo cierren con un sentido preestablecido (por ejemplo, "lo hace para llamar la atencin") sino ms bien que lo acojan, sin querer corregirlo de inmediato. De hecho se trata de poder acogerlo dndole el valor de un enigma: es decir, dejarlo vaco de significacin para que sea el sujeto mismo el que lo ponga a trabajar. Se trata de que los sntomas, los trastornos adquieran el valor de un llamado y para ello se requiere de un referente que se ubique en el lugar de receptor del mismo. Es la respuesta de ese referente la que da un lugar para que el llamado se formalice, y esa es la puerta de entrada del vnculo. De alguna manera se trata de que los sntomas, los trastornos adquieran el valor de un llamado y para ello se requiere de otro que se ubique en el lugar de receptor del mismo.

IV. Hay profesionales en riesgo?

"Laberinto espacial del No-peridico" Papel, (composicin a partir del dodecgono), 2006Marc Pelletier del equipo Spidron. Budapest, Hungra

Por qu hablar de "profesionales en riesgo" cuando en realidad el riesgo ha estado siempre vinculado a los sujetos con los que trabajamos? Hay una emergencia insistente en la actualidad de la idea de que el profesional est en riesgo. Creo que el riesgo es, hoy en da, una de las maneras de nombrar el malestar en nuestras sociedades. Volvamos sobre una pegunta que viene siendo trabajada por ustedes: Qu es esto del malestar? "En el orden social no todo puede ser regulable y lo que no es regulado emerge como malestar"reconociendo desde la perspectiva del psicoanlisis al menos tres causas para ese malestar: la imposibilidad de dominar plenamente la naturaleza, la imposibilidad de dominar el deterioro del propio cuerpo y la imposibilidad de regular plenamente las relaciones entre los hombres. Este malestar es nombrado de diversas formas segn los momentos histricos. Hoy da uno de sus nombres es "riesgo": se habla de las sociedades en riesgo; se habla del riesgo de vida por el exceso en el consumo de alcohol y de txicos; se habla del riesgo en las carreteras; se habla del riesgo en el mbito profesional, sobre todo en aquellas profesiones cuyo campo de trabajo se establece en la relacin con aquel con quien se va a trabajar: es decir en las relaciones con los hombres. En realidad se habla de riesgo en un momento histrico en que hay una cada de las garantas sociales y a veces el profesional se ve abocado a la contratacin de seguros que lo respalden respecto a su responsabilidad profesional porque siempre est vigente la amenaza de una denuncia si su acto profesional no satisface al usuario. Esta es, sin lugar a dudas, una de las perspectivas del riesgo. Ms all de ella, me gustara introducir un binomio que nos permitir interrogar esa perspectiva. Se trata del binomio formado por el "profesional en riesgo" y el "profesional que toma un riesgo". Ambas partes del binomio tienen en cuenta dos vertientes que estn indisociadas: una, la de la posicin subjetiva del profesional y otra, la del acto que se desprende de su posicin subjetiva. Tomar el ejemplo de los profesionales de la educacin social, aunque las cuestiones que se plantean pueden hacerse extensivas a otras profesiones. Ante la pregunta de si hay profesionales en riesgo, hay algo evidente y algo que no lo es. Tomemos primero lo que hace a la posicin subjetiva del profesional. Lo evidente tiene que ver con el testimonio de los educadores que aseguran que su trabajo los somete a situaciones de profundo stress, que de forma peridica deben coger bajas por depresin, que se sienten invadidos por la "patologa

mental" de los sujetos con los que trabajan (si la hay) o se sienten perturbados e incluso traspasados por distintas situaciones de agresividad y violencia a las que estn expuestos en su hacer cotidiano. Lo que dicen es que se confrontan a situaciones para las que no se han formado, que los lugares donde trabajan no son los idneos para acogerlas y que, adems, las condiciones econmicas e institucionales en las que trabajan no son tampoco las adecuadas. Es decir que resaltan que viven ciertas situaciones de riesgo de las que las instituciones para las que trabajan los tendran que proteger y que esa proteccin no se hace efectiva. Los educadores testimonian a travs de su cuerpo (afonas, insomnios, etc. son algunos de los sntomas) el malestar existente en el ejercicio de su profesin. Esta es su queja y, desde la perspectiva del psicoanlisis, podemos decir que la queja siempre transporta algo de la verdad del sujeto, aunque para que sea productiva hay que ponerla trabajar. Es decir, el sujeto ha de ir ms all de su queja. Ahora bien qu quiero decir cuando planteo que hay algo de esta pregunta:"hay profesionales en riesgo?" que en realidad no es tan evidente. Me refiero no tanto al riesgo sino ms bien al profesional. Un profesional es y no es la persona, el cuerpo que encarna su funcin. Es decir que ese riesgo tan evidente para las personas no puede situarse de la misma manera en el terreno de lo profesional. De qu est compuesta una profesin? En el caso de los educadores, sin lugar a dudas, de una funcin, el educar que es posible de llevar adelante a partir de actos y acciones (no es lo mismo, y desarrollaremos la diferencia ms adelante) y que precisa del establecimiento de un vnculo como campo posible adonde ejercer esa funcin. Pero hay algo ms que podramos afirmar que recubre la funcin en el sentido de una envoltura que permite formalizarla: se trata del corpus terico, que la cubre en el sentido de una vestimenta, no deja el cuerpo al desnudo, sino que lo recubre y, al mismo tiempo, es el mediador de las relaciones que se establecen desde el momento en que otorga elementos para pensar lo que all sucede. Planteo que la formacin es uno de los ejes de la proteccin. La formacin podemos definirla como los elementos simblicos que permiten mediar la relacin entre las personas. Desde esta perspectiva vemos que la funcin que se desempea en el da a da excede a la persona que somos y hace que nos planteemos las dificultades no tanto en el nivel del individuo sino ms bien en el nivel del acto por el que estamos convocados en nuestros lugares de trabajo. Centrar la funcin profesional en el acto y la formacin implica que cuando uno ejerce una profesin ha de saber en qu discurso est ubicado porque el riesgo se presenta cuando uno no est ubicado en el discurso que lo enmarca. El discurso es lo que determina el marco y las estructuras de relaciones posibles y, en ese sentido, organiza y regula la experiencia profesional. El discurso es "una manera particular de ordenar los elementos en juego (sociales, polticos, culturales e individuales...) que permite as fundar la realidad y otorgar un lugar al sujeto/individuo en esa realidad creada". Si el educador pierde su marco educativo, pierde su discurso, corre el riesgo de ponerse a moralizar o de ejercer un control que puede llegar hasta lo policial sobre aquellos con los que trabaja, con un retorno de ese control sobre l que toma, muy frecuentemente, la dimensin de la violencia. El riesgo en relacin a la posicin profesional aparece cuando ste opera siempre igual, fija sus respuestas a un patrn conductual que se supone que es el de ha modelar a todos los sujetos con los que trabaja. Los efectos sobre su cuerpo (el del profesional) de esta inercia son consecuencia de la resistencia a la domesticacin que aparece en los sujetos depositarios de nuestra accin. El sntoma de cada uno, el trastorno de conducta por el que no nos adaptamos a lo que se espera de nosotros, resiste a ser educado porque si bien produce malestar tambin es el transporte de una ganancia de goce. En cierta medida podemos afirmar que el sntoma es un xito del sujeto y las respuestas educativas entran en crculos de repeticiones si no reconocen y acogen eso que llamamos la

"funcin del sntoma". Ahora quiero sealar dos formas de riesgo que se presentan en los actos profesionales y que tienen como fuente la angustia. Estas formas de riesgo son en realidad dos mecanismos de defensa prevalentes en nuestra poca y que en cierta manera son antagonistas: se trata de la inhibicin y de lo que llamar "actuaciones". Esta es una poca donde los sntomas ya no aparecen como lo que Freud haba anunciado. El sntoma freudiano est definido como el retorno de lo reprimido. Ahora, en cambio, nos encontramos con patologas que se presentan sin sntomas pero -y eso es lo importante- revelan una relacin ntima con la angustia. Por ejemplo, podemos pensar la depresin que se da cuando el sujeto no logra hacer frente a la angustia y al menos quiere protegerse de ella. Si bien la inhibicin y las actuaciones son antagnicas tienen algo en comn. Ambas son respuestas que se oponen de diversa manera al proceso de simbolizacin. Las actuaciones son todo tipo de acciones que impiden la rememoracin y la inhibicin es un dique, una barrera contra las representaciones angustiantes. La inhibicin implica el movimiento impedido y la impotencia a actuar, se presenta como una defensa que sustituye al deseo. El deseo, en este sentido, sera el motor del acto y la inhibicin lo frena mediante una parlisis de todo movimiento en relacin al saber. En la prctica educativa vemos justamente cmo el sentimiento de impotencia en relacin al hacer con los chicos desemboca en un cierre respecto al campo de la investigacin, respecto al campo del saber. Muchas veces aparece enunciado del siguiente modo: "lo hemos probado todo y nada ha servido" (los educadores muestran as su impotencia lo que los lleva a reiterar lo ya ensayado produciendo an ms rechazo). O tambin se presenta la inhibicin a actuar cuando se anuncia que un nio tiene una patologa severa (miedo a daar con el acto, temor a provocar un desencadenamiento, etc.). Ahora bien, en el otro extremo y muchas veces para salir de la inhibicin y la impotencia, estn las actuaciones que tambin se presentan como un "no querer saber". Las actuaciones son la forma ms aguda o radical del rechazo al saber. Aparecen bajo la dimensin de la urgencia ("hay que decidir determinada medida con un nio ya"), estn caracterizadas por la impulsividad e implican una ruptura repentina de la continuidad, es decir, que aparecen como una disrupcin, un corte. Muchas veces observamos en el trabajo con adolescentes con trastornos del comportamiento, actuaciones, que aparecen en espejo, del lado de los profesionales. Observamos que los adolescentes buscan provocar en el otro de referencia (por ejemplo, el educador) una actuacin como la exclusin. El riesgo en el campo educativo es que lo consigan, es decir, que el educador o los equipos pasen al acto. Cuando hay actuaciones en los equipos hay dos posibilidades: o que el educador reconozca su angustia y quiera hablar de ello (esa es la mejor) o que se cierre absolutamente negando toda posibilidad de construir un saber acerca de su acto. Inhibicin y actuaciones son dos modalidades de rechazo que el acto educativo puede sufrir. Ahora bien, es necesario diferenciar las actuaciones del acto. Mientras el acto es una accin que transforma tanto la realidad como al sujeto mismo que lo realiza, ya que es producto de una decisin; en las actuaciones, no tenemos esta transformacin. El acto es un efecto de un trabajo subjetivo que se realiza en tres tiempos lgicos (a los que ustedes ya han tenido un acercamiento), tal como los organiz Lacan: el instante de ver por ejemplo un problema, el tiempo para comprender y calcular respecto a las posibilidades de solucin y el momento de concluir en el acto mismo. En cambio, la actuacin es ms bien una elisin que responde a la supresin del tiempo de comprender. En la actuacin, hay un ver el problema y un concluir sin el tiempo necesario para elaborar un saber acerca de las decisiones tomadas. La actuacin tiene que ver con la fuga: es, en realidad,

una huida de la angustia pero sin tener conciencia de sta. La fuga en ese sentido es uno de los paradigmas de las actuaciones; pero no me refiero a la fuga de un lugar, sino a la huida que el sujeto efecta respecto a sus propios afectos, en este caso, la angustia. En el lugar donde el profesional opera mediante actuaciones o inhibiciones, borra o rechaza todo lo que hace a su saber respecto a lo que lo angustia y, en ese mismo borramiento, intenta anular las particularidades que le vienen de los sujetos con los que trabaja y de los cuales proviene su angustia. Podemos afirmar entonces que el profesional que verdaderamente est en riesgo es aquel que, en un solo movimiento, objetiva al otro al que dirige su accin y a su vez se objetiva. Es lo que Hebe Tizio llam "el control a dos bandas": controla al que lo administra al mismo tiempo que al administrado y, en ese gesto, anula la funcin del profesional, su responsabilidad frente al acto y tiene como efecto la fijacin de las modalidades de goce que se hacen cada vez ms resistentes. Es por todo lo expuesto que el "tomar un riesgo" en el sentido del acto educativo, en nuestro caso, es la forma de tratar (de hacer un tratamiento) el "estar en riesgo": esta es la hiptesis que propongo y veremos a continuacin cmo pensar un dispositivo que ayude a generar las condiciones para que esta toma de posicin pueda tener lugar.

V. Un modelo de intervencin: el Soporte Tcnico

Mquina encriptadora Enigma

Una cigarra que haba cantado alegremente durante todo el verano estuvo a punto de morir de hambre cuando lleg el invierno. Entonces se dirigi a unas hormigas que vivan cerca y les pidi que le prestaran una parte de las provisiones que haban almacenado para el invierno. "Qu has estado haciendo durante todo el verano?", le preguntaron las hormigas. "He cantado da y noche", contest la cigarra. "Si has cantado", le respondieron las hormigas, "bien puedes bailar ahora". Cul es la moraleja? Peter explica que, cuando le presentaron la fbula, a partir de un test de inteligencia, estuvo a punto de contestar que la moraleja consista en que las hormigas no eran caritativas. Sin embargo, rpidamente se dio cuenta de que esta respuesta desentonaba con el resto de los ejercicios... Tante al que le administraba el test y le dijo que la moraleja era que haba que trabajar mientras haya tiempo para hacerlo. Entonces, dice Peter, detect que sta era la respuesta que se esperaba de m, que era la correcta..." La historia citada nos muestra lo que es un ejercicio de lectura. Un ejercicio de lectura es lo que nos permite encontrar la respuesta adecuada a una situacin. En el caso de Peter, se ve bien cmo ese ejercicio de lectura est conformado por un operador que le permite distinguir entre aquello que le preguntan y el deseo que se esconde tras la pregunta. Al estructurar su respuesta, Peter apunta a ese deseo escondido tras lo manifiesto y lo hace a partir de un cierto clculo. El soporte tcnico es un dispositivo que se propone como un espacio y un tiempo de lectura: intenta rastrear qu operadores vuelven legibles las situaciones actuales sin quedarse enganchado con las lecturas que se efectan desde el sentido comn o desde las lgicas homogeneizadoras de la actualidad. Pero qu es este dispositivo? en qu mbitos se desarrolla? La experiencia de Soporte Tcnico es llevada adelante desde hace unos cuantos aos por un equipo

de psicoanalistas, al cual coordino, adscriptos a la Fundacin Nou Barris para la Salud Mental en el mbito de lo que se conoce como el de la infancia y adolescencia tutelada. Tambin realizo esta misma experiencia con equipos de educadores sociales, psiclogos y trabajadores sociales que trabajan en insercin o reinsercin prelaboral o laboral con jvenes o adultos "parados", algunos de ellos con patologa dual u otros trastornos mentales. De manera sinttica podemos decir que el soporte tcnico es un dispositivo que se dirige a sostener a aquellos profesionales que trabajan con sujetos desamparados. Descriptivamente, se trata de un psicoanalista que se desplaza, de manera peridica, a los centros en los que trabajan equipos de educadores, psiclogos, trabajadores sociales, maestros, etc. Se establece un tiempo de reunin en la que los educadores (usar el trmino "educador" como genrico de los dems profesionales) pueden exponer los "casos" que les preocupan. Hay que sealar que desde el primer momento el soporte tcnico introduce una distincin entre el encargo que la administracin hace y las fundamentaciones tericas por las que se orienta. El encargo de la administracin es el de un soporte en temas de salud mental. Nosotros hacemos una interpretacin de este encargo y lo que intentamos, orientados desde la perspectiva del psicoanlisis lacaniano, es que a travs de las reuniones se favorezcan las condiciones para la emergencia y la produccin del sujeto con sus particularidades y para ello ponemos en circulacin los conceptos hasta ahora expuestos. Qu ofrece el soporte tcnico para dirigirse a ese objetivo? Ofrece un espacio de conversacin entre disciplinas. Es un espacio que se basa en un don: "el don de la palabra". En la lgica de los dones se trata de que la palabra circule y que tenga unos efectos. Como dice Eric Laurent se trata de "la apuesta de la conversacin" que es "una apuesta sobre el corte", una vez instalada la conversacin mediante el don de la palabra, hay que saber que el corte tendr lugar. Qu se conseguir? Precisamente que lo que se pone en juego, el goce del bla-bl quedar suspendido." Cmo oponerse al goce del bla-bl, es decir, del hablar por hablar? Se trata, en primer lugar, de hablar para construir el caso y no desde una perspectiva moralizante. Es decir que los que ponen a circular la palabra lo hacen bajo un acto de responsabilidad ya que la palabra es un medio a travs del cual se opera sobre la realidad con la que tenemos que trabajar: sin lugar a dudas, el modo en que se nombra una realidad la marca, la construye y la condiciona. No es lo mismo hablar de un nio con TDHA (sndrome de hiperactividad con trastorno deficitario de la atencin) que preguntarse qu es lo que inquieta al nio. En el primer caso, tan habitual en la actualidad, tenemos una de las formas ms frecuentes de presentacin de un nio "problemtico": el nio que enfrenta al educador con un lmite, que lo sume en la impotencia. Se trata del nio "es eso": del nio como una certeza. En el segundo caso, en cambio, lo que aparece es una pregunta que el educador no puede contestarse de inmediato ni tampoco solo. Es una pregunta que acoge el malestar, le da un lugar que puede propiciar un trabajo sujetivo. Se trata, en este segundo caso, del nio enigma. El "nio enigma" produce un efecto de novedad: no todo es comprensible, no todo se explica por la historia anterior, no se convierte al nio en un "heredero" de los pecados familiares y sobre todo se suspende la creencia de que todas las conductas del nio estn dirigidas al educador que tiene enfrente. Deja de ser un nio bajo "sospecha", no se intenta verificar lo que ya se sabe de l. Se le supone -al nio, en este caso, pero al sujeto en general- una historia de la que sus contenidos son desconocidos para el profesional. Es decir que esa conversacin permite que el profesional pueda poner un cierto velo sobre el sujeto con el que trabaja. Velo imprescindible en sujetos desamparados y objeto de intervenciones estatales que los convierten en un sinfn de informes que preceden su llegada a las instituciones, dejando poco lugar para la sorpresa. Entonces cundo se ponen dos disciplinas a conversar? Cuando hay algo que hace lmite y es en ese punto de obstculo que se puede consentir a poner en juego un acto: el educador que habla de un nio, "toma un riesgo" con su decir. El soporte tcnico invita al profesional a "tomar el riesgo" de su enunciacin, lo

que no es lo mismo que sus enunciados. Le invita a ir ms all de lo que dice para hacerse cargo e interrogarse sobre el lugar desde donde habla. Por qu? Porque lo que se pone en juego en las reuniones de soporte tcnico son las significaciones que uno ya trae sobre el caso del que habla, son las significaciones con las que uno se siente seguro y hasta cmodo. Estas significaciones pueden desfallecer en la reunin y uno, el que habla, puede encontrarse con un cierto vaco. Ahora bien, este vaco es contrario a la angustia. Es el vaco necesario para ponerse a producir, es el vaco de la hoja en blanco del escritor. Es el vaco el que impulsa a la escritura. No se trata de dejar al profesional frente a la dispersin sin palabras sino que a travs de su decir pueda producir una cierta falta que lo interrogue respecto a su posicin sobre lo que l mismo enuncia. Es decir, reenviarlo a su responsabilidad respecto a su lugar de enunciacin. Es a partir de la produccin de esa falta que puede reestablecerse el movimiento en un trabajo que apareca del lado de lo imposible. Esa es la oferta. El profesional puede consentir o rechazar esta oferta. Si la rechaza se distancia de la construccin del saber, queda fijado en un crculo vicioso formado por las representaciones repetitivas acerca de los sujetos con los que trabaja. Si en cambio consiente a la oferta de la conversacin y, en ese consentimiento, interroga su lugar de enunciacin toma a su cargo el riesgo de descompletar lo que traa como ya sabido, y que ahora no es ms que un obstculo. Dar un par de ejemplos del trabajo institucional para ilustrar las cuestiones que acabo de presentar. El primer ejemplo es el de un nio tutelado R al que atiendo desde hace algn tiempo y que vive en un CRAE. Es trado a la consulta por sus constantes expresiones de agresividad: se pelea con otros nios, falta el respeto a los adultos, explota "a la mnima", es inteligente pero no avanza en los aprendizajes. En la escuela a la que asiste, considerada por el centro en el que vive como excelente, no paran de expulsarlo, aunque no lo hacen definitivamente "por caridad". R no se muestra para nada interesado por todo el escndalo que provoca. Hijo de inmigrante, desorientado respecto a sus orgenes, le propongo que traiga a la sesin un planisferio. Empezamos, juntos, a recorrer los distintos caminos que sus familiares realizaron hasta llegar a Barcelona. Trabaja en la sesin de manera decidida, aunque los conflictos con su entorno continan intactos. Soy convocada a una reunin por la escuela en la que estn presentes la tutora del centro, la maestra y el psiclogo escolar. Quieren "entender a R, pobrecito nio, con todo lo que debe haber visto". En ella me revelan la conviccin que impera y que orienta las intervenciones en la escuela respecto a R: se trata, segn informa el psiclogo escolar, sin lugar a dudas de un caso de "pre-delincuencia", conclusin a la que llega debido a la combinacin de conductas agresivas e historia de desamparo. Se preguntan por qu no est medicado y esperan en cierta medida que confirme su pronstico. Veo la imposibilidad de cuestionar cualquiera de estas significaciones. Retomamos la charla con el equipo de educadores del centro en una sesin de soporte tcnico y se construye una hiptesis: tal vez las conductas de R no son ms que una respuesta a la significacin pre-delincuente que le viene de la escuela. Esta hiptesis permite poner en juego lo que nombramos como "desajuste de las identificaciones", es decir, no permitir que R quede fijado a la significacin pre-delincuente y apostar por armar un circuito que no lo empuje a la "prisin". La pregunta por el qu hacer? produce un agujero: por un lado, cae el ideal en relacin a la escuela y, por otro lado, aparece en el horizonte de las decisiones la incertidumbre. Se plantean cambiar a R de escuela pero la dificultad es que van a tener que sostener ese acto sin tener garantas sobre las consecuencias. El soporte tcnico ofrece el tiempo necesario para comprender acerca de las distintas variables en juego. Permite que una decisin sea tomada a partir de un cierto clculo y que pueda sostenerse, en la medida en que hay un soporte, un acto que reintroduce, en el campo de las convicciones, la incertidumbre como algo estructural.

El segundo ejemplo tiene lugar a partir del asesoramiento que realizo en un centro que se dedica a la insercin laboral de adultos diagnosticados de "patologa dual". Una educadora habla de B., de 30 aos, derivado de un centro de desintoxicacin y diagnosticado de borderline. B. est absolutamente desorganizado, dice que quiere buscar trabajo porque le han dicho que eso es lo que debe hacer. Sin embargo, no hay forma de hacer un currculum vitae con l. Su desorientacin temporal es absoluta. No logra saber en qu orden ha hecho determinadas cosas en un plazo de tiempo muy corto. Evidentemente es un sujeto que desconcierta a la educadora. sta, de manera prudente, se pregunta, en la reunin de soporte tcnico, qu tipo de ayuda es la que B. necesita. Hay la decisin de no seguir pasndolo de institucin a institucin, como habitualmente sucede. Se decide en las reuniones que mantenemos hacer un "tratamiento preliminar a cualquier intento de insercin laboral". La educadora se ofrece a ordenar la historia de este sujeto tomando como eje lo laboral. Hay dificultad. El sujeto entra y sale. Lo que aparece del lado de la educadora como un "retomar el caso cada vez" se reformula a partir de que situamos cmo en la vida de B. se trata de la discontinuidad y que su trabajo subjetivo est caracterizado por esta. Es una hiptesis. Al cabo de un ao algo se verifica. B se presenta y, por primera vez, expresa lo que nombramos como su forma de historizarse. Cmo lo hace? Siguen sin interesarle, aparentemente, las fechas. Eso lo deja del lado de la educadora. Le dice: "t tomas las notas", otorgndole un lugar de secretaria. Explica que ha estado trabajando mientras estuvo ausente y que ha constatado algunas cuestiones: ha superado los problemas de estabilidad y equilibrio de hace dos aos; reconoce que prefiere un trabajo que requiera esfuerzo fsico y no esfuerzo mental y explica cmo un trabajo de cajero lo llev al consumo de txicos y finalmente dice: "que se ha puesto las pilas" y ha empezado a recordar lo que estudiaba de joven. Vemos entonces cmo en esta oferta de la educadora, que deja en suspenso las consideraciones de lo que el sujeto ha de hacer, se produce un movimiento que le permite a B. comenzar a construir una cadena, que articula lo actual con lo pasado, y que para l se sostiene de las fechas en la medida en que otro toma ese ordenamiento a su cargo. Qu es lo que se introduce en este caso desde el soporte tcnico? La necesidad de un trabajo preliminar que permita encontrar un lugar al educador desde donde dirigirse al sujeto con el que trabaja y, para que eso ocurra, hay que ver qu es lo que el sujeto otorga. Por otro lado est la orientacin respecto a la estructura de la que se trata. Es decir, frente a la imprecisin del borderline, poder mostrar el tipo de trabajo que el psictico realiza de este modo discontinuo. Vemos en los ejemplos cmo la funcin del vaco tiene un lugar y es desde all que se puede pensar el concepto de "soporte". Se trata, desde el soporte tcnico, de soportar, en el sentido de sostener al profesional frente a ese vaco y a la oportunidad que le brinda: a partir de l puede pasar de un discurso comn con el que se habla de los sujetos y autorizar otro tipo de discurso que surge de lo que Lacan llamaba, citando a Nicols de Cusa, la "docta ignorancia". La "docta ignorancia", a la que ya se ha hecho referencia en la clase anterior, es una posicin que implica una renuncia: renunciar a saber lo que le pasa al sujeto con el que trabajamos y sobre todo renunciar a saber lo que le conviene. Qu quiere esto decir? Que no sabemos nada? Nada ms lejano. Se trata de saber sobre la estructura de la operacin que se va a realizar, por ejemplo, la estructura del acto educativo. Pero es un saber que ha de albergar un lugar para la ignorancia. Se trata de un "saber-no-saber". Hay que saber-no-saber acerca de la construccin que le conviene al sujeto con el que trabajamos. Pero hay que saber que lo que orienta es la estructura y que hay una direccin ms all de uno mismo y del sujeto con el que trabajamos: se trata de favorecer el encuentro con un mundo en el que la dimensin del deseo y de la palabra ocupe para todo

sujeto una plaza preponderante. Me parece muy interesante el ejemplo que trae una educadora que trabaja en un centro para chicos tutelados. Se trata de una pber que cada vez que quera orinar se diriga al jardn del centro y lo haca en medio de la hierba. Los primeros educadores con los que se encuentra sentencian que no hay forma de modificar esta actuacin. Las explicaciones para sostener esta idea se basan en dos cuestiones: una es que consideran que la chica "es un poco salvaje", es decir, naturalizan su actuacin y la otra es que lo atribuyen a su historia, en la que aparece como alguien carente de cuidados, sosteniendo de algn modo que la historia que uno trae es un destino que no hay modo de cambiar. Sin embargo, la educadora que relata el caso toma otra posicin. Lo primero que hace es poner en suspenso esta explicacin que se presentaba como una certeza, para acercarse a la chica y ofrecerle algo que se sala de la serie de respuestas ofrecidas hasta ese momento. Salirse de la serie es que por un tiempo trata de crear algo entre la chica y ella que no se centre en la imposibilidad de esta chica para hacer pis en el lavabo. Es un tiempo para crear un vnculo basado en la "docta ignorancia": saber que desde la educacin se trata de hacer una oferta pero tambin "saber no saber" cules son las motivaciones que estaban en juego all para que la chica no pudiera acercarse al lavabo. En este caso, en la medida en que se abre la oferta de otra cosa, la chica dice, as como al pasar, con un cierto tono de miedo, que en realidad cree que algo podra salir del lavabo. Algo que no puede definir pero que le causa horror. Es decir, aparece algo de lo que causa su actuacin: se trata tal vez de una fobia o de una idea delirante. Pero lo importante es que aunque se trate de una u otra se abre all la posibilidad de realizar un trabajo educativo. Vemos que esa apertura se da si el educador suspende las certezas que parten del sentido comn, en estos casos, generalmente un mal orientador. Que el educador, u otro profesional se interrogue da paso a un cambio de posicin: del trabajador sometido a un mandato al investigador que se plantea una hiptesis a verificar. Para concluir, el soporte tcnico es ese espacio y ese tiempo que recupera el tiempo para comprender, elidido en las actuaciones, lo mantiene vivo para potenciar la construccin de hiptesis que hagan de mediadoras, en lo cotidiano, entre todos los sujetos que intervienen en los escenarios sociales. Hasta aqu mis aportes

Cierre
Una vez ms procuramos convertir el cierre de la clase en una apertura a pensar los conceptos trabajados en la misma en relacin con las propias realidades a partir de un conjunto de preguntas que pueden provocar esta articulacin:

En qu medida podemos apreciar que en nuestros contextos laborales los sistemas de proteccin se convierten en sistemas de riesgo, en el sentido de reproducir el desamparo? Podemos verificar situaciones en las que el sujeto objeto de proteccin produce un rechazo a la misma, aferrndose a aquellas estructuras de las que se lo intenta separar? De qu manera se puede traducir la formulacin la gestin de las necesidades de un usuario a la constitucin de un lugar en el que se favorezca la aparicin de la demanda del sujeto en el propio contexto? Podemos ubicar situaciones en las que la respuesta del profesional permite transformar el grito en un llamado? Y una en la que la falta de respuesta adquiere el valor de una respuesta? Podramos verificar alguna experiencia en la que la formacin se convierte en uno de los ejes de la proteccin? Qu elementos simblicos permitieron mediar la relacin entre las personas? Les proponemos pensar en una situacin en la que se verifica la siguiente afirmacin tomada de la clase: Si el educador pierde su marco educativo, pierde su discurso, corre el riesgo de ponerse a moralizar o de ejercer un control que puede llegar hasta lo policial sobre aquellos con los que trabaja, con un retorno de ese control sobre l que toma, muy frecuentemente, la dimensin de la violencia. Piense en ejemplos de las dos formas de riesgo que se presentan en los actos profesionales y que tienen como fuente la angustia: la inhibicin y las actuaciones. En qu medida se convirtieron en un rechazo al acto educativo? Cmo se verifica en su contexto que la actuacin es una supresin del tiempo de comprender? Piense algn ejemplo que ilustre la idea de tomar un riesgo en el sentido del acto educativo. Cmo pensar dispositivos que ayuden a generar las condiciones para que esta toma de posicin pueda tener lugar? Qu obstculos y posibilidades encuentra para lleva adelante un dispositivo semejante al de soporte tcnico? Qu adecuaciones requerira en su contexto?

Nos despedimos hasta la prxima clase.

Bibliografa
Bibliografa citada

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la salut mental, Barcelona. WINNICOTT, Donald (2003) Manejo residencial como tratamiento para nios difciles (1947) en Deprivacin y Delincuencia, Paids editorial, Buenos Aires.

Bibliografa bsica
En esta ocasin la bibliografa bsica no figura en la biblioteca de manera digitalizada, ya que la profesora sugiere un abordaje de los siguientes libros, que por otra parte ya fueron sugeridos para otras clases. Dada la densidad conceptual de la clase y la posible dificultad de ubicar los libros para algunos colegas, la bibliografa bsica cobra el carcter de una recomendacin: AICHHORN, August (2006) Juventud desamparada, editorial Gedisa, Barcelona. TIZIO, Hebe (2003) La posicin de los profesionales en los aparatos de gestin del sntoma en Reinventar el vnculo educativo: aportaciones de la Pedagoga Social y del Psicoanlisis, editorial Gedisa, Barcelona. Bibliografa ampliatoria Itinerarios de lectura y de trabajo Para este cierre, Susana Brignoni nos ofrece dos propuestas de trabajo para quienes puedan acceder a los materiales sobre las cuales las mismas se basan. No dice la autora: Ms que un cierre me parece que es el momento para introducir dos propuestas de trabajo que permitan revisar todo lo expuesto de manera crtica: es decir que lo pongan a prueba para que abra nuevas cuestiones o interrogantes. Es as que les propongo lo siguiente: A. Propongo trabajar el artculo de Donald Winnicott (1947) Manejo residencial como tratamiento para nios difciles. Se trata de una experiencia que Winnicott lleva adelante durante la Segunda Guerra Mundial con nios evacuados de la ciudad de Londres y destinados a albergues o casas de campo. Es interesante situar all los siguientes puntos: 1. 2. 3. Cul es el encargo que Winnicott recibe de la administracin y cmo lo transforma para producir una hiptesis que intentar verificar a lo largo de la experiencia? Cul es la hiptesis que construye? Winnicott cree que las condiciones para que una institucin exista y se adapte a lo que un nio necesita para realizar un trabajo subjetivo tienen como eje principal a los profesionales que all trabajan. Enumere y explique cules son las caractersticas que convienen a estos profesionales segn Winnicott. Luego confrntelas con el texto de la clase. Articule a partir del texto la posicin de los profesionales y las necesidades de los nios. Qu otras cuestiones le sugiere el artculo en relacin con la posicin de los profesionales en los aspectos sealados en la clase: posicin del profesional y acto del profesional?

4. 5.

B. Propongo la lectura del libro Ms fuerte que el odio de Tim Gunard, editorial Gedisa, Barcelona, (2003). Este es un libro-testimonio real. Est incluido dentro de los estudios sobre resiliencia que publica esta editorial. Se trata del recorrido de una vida que, ya desde el momento de nacer, est marcada por el desamparo.

Ms all de acordar o no con la solucin final que Tim Gunard encuentra, es interesante poder situar las figuras de los otros con los que Gunard se encuentra a lo largo de su vida y poder describir qu posiciones del otro de referencia posibilitan un destino diferente al que est escrito y cules, en cambio, lo condenan al crculo de repeticiones. Por otro lado, all puede verse cmo en una vida estn las posiciones del Otro y tambin estn las decisiones del sujeto, es decir, frente a este Otro el sujeto no es pasivo. Este libro sirve para hacer el ejercicio de situar, como ya dije, las posiciones del Otro y por otro lado tambin los momentos de consentimiento y rechazo del sujeto frente a esas posiciones. Otro punto que puede ser interesante tener en cuenta es el que hace a la violencia: Qu la causa? Inmotivada o producto del vnculo? Medio o fin?