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A MUDANçA NAS FORMAS DE ENSINAR E APRENDER NA ERA DIGITAL

Article · January 2013

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Juan Ignacio Pozo Carlos de Aldama

Universidad Autónoma de Madrid European University of Madrid
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 CAPA A mudança nas formas
de ensinar e aprender
na era digital
Juan Ignacio Pozo
Carlos de Aldama
PÁTIO ENSINO MÉDIO ANO 5 Nº 19 Dez 2013/fev 2014

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 Se o conhecimento não é um fim em si mesmo,
mas o meio para construir competências nos alunos,
as TICs são ferramentas extraordinariamente
poderosas e um espaço para construir uma nova
cultura de aprendizagem
S
erá que algo realmente mudou nas formas de ensi-
nar e aprender na era digital? Essa é uma pergun-
ta que nos fazemos com frequência todos os que
nos preocupamos com a educação. Será que hou-
ve mudanças reais, substanciais, nas formas de ensinar e
aprender em nossas salas de aula, em particular no ensino
médio, como consequência do impacto das tecnologias da
informação e da comunicação (TICs) na sociedade?
Quando perguntamos aos próprios docentes ou ras-
treamos os estudos a respeito realizados nas últimas dé-
cadas, a resposta pode ser ambígua, quando não contradi-
tória. Encontramos desde os otimistas que apostam entu-
siasticamente no uso das TICs em sala de aula até aqueles
que, ao contrário, mostram-se pessimistas e acreditam
que a gestão da informação digital, por seu imediatismo,
superficialidade e falta de reflexão, supõe um
empobrecimento das formas de pensar e
conhecer. E, finalmente, há os céticos
que, ao analisar não o que deve ser, e
sim o que realmente aconteceu até
agora, observam que as TICs não
tiveram quase nenhum impacto. Há quem aposte
Na sequência, vamos re- entusiasticamente
ver brevemente cada uma
dessas três posições (otimista, no papel transformador
pessimista e cética) a fim de
mostrar que elas podem ser das TICs nas formas
visões complementares e que
de ensinar e aprender
é possível conciliá-las em uma
visão moderadamente otimista.
Para isso, deveremos assumir boa
parte dos argumentos pessimistas e cé-
ticos se realmente desejamos que as TICs
tornem-se um meio para transformar, como pa-
rece necessário, as formas de ensinar e aprender em sala
de aula, particularmente no ensino médio.
O argumento otimista:
o poder transformador das TICs
Há quem aposte entusiasticamente no papel transformador
das TICs nas formas de ensinar e aprender. Essas pessoas
apoiam-se na ideia de que a interação com tais tecnologias
é muito atrativa para os adolescentes de hoje, verdadeiros
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nativos digitais, segundo a feliz expressão de Prensky
(2001). Eles já naturalizaram o uso dessas tecnologias, que
são mais sensíveis às necessidades do aluno. Dessa manei-
ra, cresceram seu interesse e sua competência no uso da
informação e do conhecimento. Os principais avanços in-
troduzidos pelas TICs são apresentados a seguir (de Alda-
ma, 2012; Coll e Monereo, 2008; Collins e Halverson, 2009).
1. Adaptação ao aprendiz: a imensa quantidade de in-
formação e recursos disponíveis na rede permite ao usuá­
rio selecionar a informação que mais se ajusta aos seus
interesses e necessidades, o que favorece a autorregulação
e o controle da própria aprendizagem. É o aprendiz quem
decide o quê, como e quando aprender.
2. Interação: as TICs favorecem um cenário dialógico
em que cada ação do aprendiz pode ser acompanhada de
Foto de ©iStockphoto.com/Liliboas
um feedback. Um bom uso dessas tecnologias per-
mite ao usuário tomar consciência de seus
próprios atos (função metacognitiva).
3. Apoio: um dos problemas mais
comuns no ensino tradicional é o
aprendiz não ver sentido na tare-
fa, seja porque ela se situa mui-
to abaixo ou muito acima de sua
zona de desenvolvimento pro-
ximal. As TICs permitem ofere-
cer as ajudas adequadas a cada
aprendiz em cada momento.
4. Jogos e simulação: as
TICs permitem simular cenários PÁTIO ENSINO MÉDIO ANO 5 Nº 19 Dez 2013/fev 2014
de aprendizagem real, ao mesmo
tempo em que reduzem as conse-
quências negativas que poderiam ad-
vir nesse contexto.
5. Multimídia: graças às novas tecnologias, o
conhecimento elaborado em sala de aula passa do formato
impresso (próprio do ensino tradicional) para um formato
multimídia, ampliando enormemente as modalidades de
expressão e comunicação.
6. Publicação: nas aulas tradicionais, os alunos conso-
mem informação ou, no melhor dos casos, produzem algum
conteúdo que será supervisionado apenas pelo docente.
As TICs permitem mostrar criações próprias e originais a
um público real.
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 CAPA
O argumento pessimista: as TICS empobrecem
as formas de ensinar e aprender
De uma ótica completamente oposta à anterior, os pessi-
mistas sustentam que a interação com a informação na era
digital supõe um empobrecimento das formas de conhecer,
na medida em que promove o imediatismo, a superficiali-
dade e a falta de reflexão, como demonstram as conversas
nas redes sociais (Carr, 2011). Existe algo realmente im-
portante do ponto de vista do conhecimento que se possa
dizer em um tweet, em 140 caracteres, pouco mais de 20
palavras (mais ou menos o que utilizamos para formular
essa pergunta)? Nesse sentido, os argumentos essenciais
a favor dessa posição estão listados a seguir (de Aldama,
2012; Carr, 2011, Collins e Halverson, 2009).
1. Empobrecimento cognitivo na era digital: os
alunos estão acostumando-se a um acesso imediato
à informação, que não requer deles um pro-
cesso de reflexão e construção pessoal.
Além disso, é comum realizarem vá-
rias tarefas ao mesmo tempo, o que
impede um processamento elabo-
rado da informação. A interação com
2. Gestão da sala aula:
são frequentes as dificuldades
a informação na
na gestão da sala de aula com era digital supõe um
a introdução das TICs, devi-
do à escassez de recursos (na empobrecimento das
absoluta maioria dos casos, os
alunos são obrigados a compar-
formas de conhecer
tilhar os computadores) e perda
do controle sobre as tarefas que os
alunos realizam.
3. Os computadores não podem en-
sinar tudo: as novas tecnologias propor-
cionam conteúdos, mas em nenhum caso chegarão a
ensinar tudo o que é necessário. As aprendizagens sociais e
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atitudinais devem ser mediadas pelo docente.
4. Autoridade e ensino: alguns docentes, acostumados
a que sua autoridade repouse sobre os conhecimentos e sa-
bedoria que compartilham com os alunos, sentem-se amea­
çados ao constatar que as TICs estão cumprindo suas fun-
ções. Se antes o único conhecimento legítimo que emergia
em uma sala de aula era aquele proporcionado pelo docen-
te, hoje a informação e suas fontes multiplicam-se quase
indefinidamente. Esses condicionantes supõem um desafio
e um esforço redobrados para os docentes, que se veem
forçados a modificar seus modelos de ensino e instrução.
O argumento cético:
será que algo realmente mudou?
Por fim, podemos apontar uma terceira visão, mais cética
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ou incrédula, segundo a qual as mudanças não são nem
positivas nem negativas, pois simplesmente não houve mu-
danças de fato: as formas de ensinar e aprender na era
digital são as mesmas que sempre predominaram na es-
cola, apenas se modificando o suporte quando as TICs são
introduzidas em sala de aula (o que não é muito comum).
Esse argumento cético apoia-se em dados de pesqui-
sas que indicam que os alunos, quando processam informa-
ções digitais, costumam ter dificuldade para converter es-
sas informações em verdadeiro conhecimento (Pozo, 2002,
2004). Por exemplo, o Informe PISA-ERA 2009 mostra, ao
contrário do argumento otimista, que a leitura digital dos
adolescentes em muitos países — incluídos todos os da Amé-
rica Latina, entre os quais o Brasil — é pior que a sua leitura
tradicional em papel. Listamos a seguir as deficiências que
podem ser observadas (Coll e Monereo, 2008).
1. Estratégias de seleção das infor-
mações: os alunos não sabem buscar e
selecionar as informações relevantes,
deixando-se levar pelo próprio fluxo
e formato em que se apresentam.
2. Tradução da informa-
ção de um código a ou-
tro: os alunos têm dificulda-
de quando as informações são
apresentadas em códigos dife-
rentes (texto, imagens, etc.) e
é necessário traduzi-las de um
para outro.
3. Integração de diferen-
tes fontes e tipos de infor-
mação: para além da dificuldade de
tradução, há problemas quando os alu-
nos deparam-se com informações diversas
ou contraditórias, como ocorre nos espaços virtuais,
onde nunca se tem um saber consolidado e estabelecido.
4. Tendência a reproduzir em vez de refletir so-
bre a informação encontrada: no melhor dos casos,
quando se deparam com informações diversas, os alunos
tendem a usar o “recortar e colar” em vez de procurar cons-
truir sua própria visão, integrando essas diversas posições.
Para além do ceticismo:
novos usos das TICs para
mudar as salas de aula
Em suma, boa parte dos adolescentes nativos digitais tem
uma alfabetização digital (sabe usar as TICs), mas não tem
uma alfabetização digital que os habilite com as estratégias
necessárias para transformar essa informação a que conse-
guem ter acesso — muitas vezes melhor que seus professo-
res! — em conhecimento autêntico. Essa é uma demanda
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 imprescindível para construir uma verdadeira sociedade do
conhecimento, que requer uma nova cultura da aprendiza-
gem (Pozo, 2002, 2004) — uma cultura que implica o uso das
TICs não para reproduzir velhos hábitos de ensino e apren-
dizagem transmissivos, e sim para fomentar novas formas
de aprender e ensinar em que o docente seja o mediador de
um diálogo que transcenda a sala de aula para incorporar os
novos espaços de conhecimento abertos pelas TICs. Concre-
tamente, os modos de gerir a informação através das TICs
deveriam ajudar a promover três mudanças essenciais nas
formas de ensinar e aprender, tal como segue.
1. A passagem de uma epistemologia realista centrada
na transmissão de conhecimentos “verdadeiros”, consoli-
dados, para uma gestão da incerteza, mais característica
dos tempos atuais. Se, como disse Morin (1999), conhecer
e saber hoje não é apropriar-se de verdades, mas sim gerir
a incerteza própria destes tempos, as TICs devem ser uma
ferramenta essencial para dotar a os alunos de competên-
cias para navegar nessa incerteza.
2. A passagem de uma gestão unidirecional do conheci-
mento (monológica) para uma gestão multidirecional (dia-
lógica). Devemos passar das salas de aula nas quais só
se ouve a voz do conhecimento estabelecido na voz do
docente ou do livro de texto para um espaço dialógico, mas
baseado em um diálogo muito diferente daquele do que
se produz nas redes sociais. Aqui não se trata de trocar
opiniões, e sim de construir argumentos e conhecimentos
através de um diálogo mediado pelo docente.
3. A passagem de representações estáticas e proposicio-
nais apoiadas em “ilustrações” para a integração dinâmica
de múltiplos sistemas de representação. Diferentemente
dos sistemas mais tradicionais, as TICs permitem àquele
que interage com a informação que não apenas a receba,
mas que também a transforme, que produza novas repre-
sentações e conhecimentos compartilhados, baseados em
múltiplos códigos distribuídos tanto no espaço quanto no
tempo, o que nos aproxima da ideia do aprendiz como
construtor do próprio conhecimento.
Porém, sabemos que, para que essas mudanças ocor-
ram, é necessário não apenas dispor desses recursos tec-
nológicos em sala de aula, que seria uma primeira barrei-
ra, mas também mudar a forma como professores e alunos
concebem seu uso e suas funções — em suma, mudar suas
mentalidades ou concepções de ensino e aprendizagem
(Pozo et al., 2006; Pozo e Pérez Echeverría, 2001). De uma
perspectiva tradicional ou direta, na qual a função da edu-
cação é transmitir aos alunos saberes estabelecidos, bem
definidos, o impacto das TICs limita-se a mudar o suporte
da prática docente em vez de transformá-la (de Aldama,
2012). Contudo, se acreditamos que o conhecimento não é
um fim em si mesmo, mas o meio para construir competên-
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View publication stats 13
cias nos alunos, para dotá-los de estratégias que convertam
a informação em conhecimento, então as TICs constituem
não apenas ferramentas extraordinariamente poderosas,
mas também um novo espaço para construir uma nova cul-
tura de aprendizagem em nossas salas de aula.
NOTA
1. O Informe PISA-ERA 2009 (Programa para la Evaluación Inter-
nacional de los Alumnos — OCDE), produzido pelo Instituto de
Avaliação do Ministério de Educação da Espanha, baseia-se no
sexto volume do PISA 2009, que oferece resultados acerca do uso
de computadores pelos alunos.
REFERÊNCIAS
CARR, N. ¿Qué está haciendo internet con nuestras mentes? Super-
ficiales. Madrid: Taurus, 2011.
COLL, C.; MONEREO, C. (eds.). Psicología de la educación virtual.
Madrid: Morata, 2008.
COLLINS, A.; HALVERSON, R. Rethinking education in the age of te-
chnology: the digital evolution and schooling in America. New
York: Teachers College Press, 2009.
DE ALDAMA, C. Concepciones del profesorado sobre los usos de las
TIC en contextos educativos. Trabajo de fin del master oficial
en Psicología de la Educación, Facultad de Psicología, Universi-
dad Autónoma de Madrid, 2012.
INSTITUTO DE EVALUACIÓN. PISA 2009: Programa para la evaluación
internacional de los alumnos. Informe español. Madrid: Minis-
terio de Educación, 2009.
MORIN, E. La mente bien ordenada. Barcelona: Seix Barral, 1999.
POZO, J.I.; PÉREZ ECHEVERRÍA, M.P. As concepções dos professores
sobre a aprendizagem: rumo a una nova cultura educacional.
Pátio Revista Pedagógica, ano IV, n. 16, p. 19-23, fev./abr. 2001.
POZO, J.I. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem.
Porto Alegre: Artmed, 2002.
POZO, J.I. A sociedade da aprendizagem e o desafio de converter
informação em conhecimento. Pátio Revista Pedagógica, ano
VIII, n. 31, p. 8-11, ago./out. 2004.
POZO, J.I. et al. (eds.). Nuevas formas de pensar la enseñanza
y el aprendizaje: las concepciones de profesores y alumnos.
Barcelona: Graó, 2006.
PRENSKY, M Digital based-game learning. New York: McGraw Hill,
2001.
PÁTIO ENSINO MÉDIO ANO 5 Nº 19 Dez 2013/fev 2014
Juan Ignacio Pozo é professor de Psicologia
da Aprendizagem na Faculdade de Psicologia
da Universidade Autônoma de Madri (Espanha).
Carlos de Aldama é psicólogo e pesquisador na Faculdade
de Psicologia da Universidade Autônoma de Madri (Espanha).
carlos.dealdama@uam.es
+
saiba COLL, C.; MONEREO, C. e cols. Psicologia
da educação virtual: aprender e ensinar
com as tecnologias da informação e da
comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010.
VEEN, W.; VRAKKING, B. Homo zappiens:
educando na era digital. Porto Alegre:
Artmed, 2009. Livro no formato e-book.
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