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11/06/2021 Estabelecendo um Repertório Generalizado de Licitações de Iniciação para Atenção Conjunta em Crianças com Autismo
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ar tigo de pes quis a 2019 BM OXXX10.1177 / 0145445518822499 M odificação de comportamento Gomes et al.
Artigo
Modificação comportamental
Estabelecendo um
1 –35
© The Author (s) 2019
Diretrizes de reutilização de artigos:
Repertório Generalizado sagepub.com/journals-permissions
https://doi.org/10.1177/0145445518822499
DOI: 10.1177 / 0145445518822499
de Iniciação de Licitações para Conjunto journals.sagepub.com/home/bmo
Atenção em Crianças
com autismo
Sandra R. Gomes 1 , Sharon A. Reeve 1 ,

Kevin J. Brothers 2 , Kenneth F. Reeve 1 ,
e Tina M. Sidener 1
Abstrato
O presente estudo avaliou se o treinamento de múltiplos exemplares, auditivo
scripts e procedimentos de desvanecimento de script podem estabelecer um repertório generalizado
de iniciar propostas para atenção conjunta em quatro crianças com autismo. Estímulos
extraídas de cada uma das três categorias definidas pelo experimentador foram usadas durante
ensino a programar para generalização de iniciações de licitações para atenção conjunta
de estímulos treinados a novos estímulos. Uma quarta categoria foi reservada para
avaliação da generalização entre categorias de propostas para atenção conjunta. O
quatro categorias eram (a) brinquedos visualmente atraentes, (b) itens colocados de forma incomum,
(c) sons ambientais e (d) imagens. Atribuição de categorias para
ensino e avaliação da generalização foi contrabalançado em todo o
participantes. Três scripts auditivos diferentes foram usados durante a intervenção
para cada um dos estímulos de treinamento para programar para generalização de resposta. Tudo
quatro crianças aprenderam a iniciar lances para atenção conjunta. Depois que os scripts foram
posteriormente desbotado e reforço foi diluído, lances para atenção conjunta
foram mantidos e também generalizados para novos estímulos e configurações.
1 Caldwell University, EUA

2 Somerset Hills Learning Institute, Bedminster, NJ, EUA
Autor correspondente:
Sharon A. Reeve, Departamento de Análise Aplicada do Comportamento, Caldwell University, 120
Bloomfield Avenue, Caldwell, NJ 07006, EUA.
Email: sreeve@caldwell.edu
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2 Modificação de comportamento 00 (0)
Palavras-chave
autismo, atenção conjunta, treinamento de múltiplos exemplares, desvanecimento do script, habilidades sociais
Bakeman e Adamson (1984) definiram atenção conjunta como duas pessoas ativamente
compartilhar a atenção com relação a um objeto ou evento e monitorar cada um dos outros
sua atenção para aquele objeto ou evento. Por exemplo, uma criança pode ver um avião
e um adulto próximo e apontar para o avião, alternando o olhar entre
o adulto e o avião, e / ou comentário sobre o avião para o adulto.
O adulto pode então responder olhando para o avião ao mesmo tempo
comentando o que a criança disse. Déficits na atenção conjunta afetam 80% para
90% das crianças com autismo são geralmente evidentes antes de 1 ano de idade, muitas vezes
antes que qualquer diagnóstico tenha sido feito, e tenha sido associado a dificuldades
laços no desenvolvimento subsequente da linguagem (Charman, 2003; Lewy & Dawson,
1992; Mundy, Sigman e Kasari, 1990).
A atenção conjunta pode ser definida em termos de sua classe de resposta e função
(Dube, MacDonald, Mansfield, Holcomb, & Ahearn, 2004; Jones & Carr,
2004). Responder a propostas de atenção conjunta é uma classe de resposta que inclui
apontar ou desviar o olhar em resposta a outra pessoa iniciando um inter-
ação, ao passo que iniciar licitações para atenção conjunta inclui ganhar outro
atenção da pessoa com o propósito de atender ao mesmo objeto ou evento
https://translate.googleusercontent.com/translate_f 1/21
(Bakeman & Adamson, 1984). A função da atenção conjunta é social e
afeta o engajamento de um indivíduo dentro de seu ambiente e moti-
vação para interagir com uma pessoa familiar. Isso torna a atenção conjunta mais do que
apenas um repertório de respostas gestuais e de orientação (Dube et al., 2004; Holth,
2005; Jones e Carr, 2004). Dube et al. (2004) ainda levantam a hipótese de que alle-
viação do medo ou fuga, por exemplo, na presença de novos estímulos no
o ambiente pode funcionar como reforçador negativo para a atenção conjunta. Articulação
atenção pode ser conceituada como uma classe de resposta que inclui orientação,
apontar e comentar verbalmente, mantido por comentários positivos ou negativos
reforço socialmente mediado (Catania, 2006).
A pesquisa analítica do comportamento começou a estabelecer procedimentos eficazes para
ensino de habilidades de atenção conjunta para crianças com autismo (White et al., 2011).
Jones, Carr e Feeley (2006) descobriram que os participantes adquiriram atenção conjunta
respostas de oferta de compra e iniciações como resultado de um pacote de tratamento, incluindo
ensino experimental discreto e ensino de resposta fundamental, embora Whalen e
Schreibman (2003) viu os efeitos do tratamento para as respostas apenas com este mesmo
intervenção. Taylor e Hoch (2008) e Isaksen e Holth (2009) também suc-
ensinou com sucesso crianças com autismo a iniciar e responder aos lances para
atenção conjunta, enquanto uma série de outros demonstraram sucesso em
ensino iniciando licitações para atenção conjunta, em particular (Jones, 2009; Kryzak
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Gomes et al. 3
& Jones, 2015; MacDuff, Ledo, McClannahan, & Krantz, 2007; Pollard,
Betz, & Higbee, 2012; Rudy, Betz, Malone, Henry, & Chong, 2014).
Mudar de olhar e apontar têm sido as principais respostas almejadas por
a maioria dos pesquisadores; relativamente, poucos estudos incorporaram o ensino de uma voz
resposta como um componente do início de licitações para atenção conjunta. Jones (2009)
incorporou respostas vocais de uma palavra e três a quatro palavras para dois dos
três participantes. MacDuff et al. (2007) usaram com sucesso um único aparelho auditivo
script (ou seja, "Ver") colocado em estímulos para ensinar crianças com autismo a iniciar
propostas para atenção conjunta que incluiu uma resposta vocal na presença de mais
mais de 80 itens. Pollard et al. (2012) replicou esses resultados, usando uma variedade de
diferentes modelos de script. Embora vários scripts tenham sido usados, isso não
parecem aumentar as declarações sem script em relação a uma condição de script único.
Rudy at el. (2014) usaram scripts de duas palavras (ou seja, "Olhe, [nome do item]") antes de
enviado como parte de um modelo de vídeo, mas aceita “Look” ou “[nome do item]” como
respostas corretas. Porque atenção conjunta em crianças de desenvolvimento típico
presume-se que sirva a um propósito de comunicação social (Bakeman & Adamson,
1984), pode ser benéfico ensinar uma variedade de funções vocais equivalentes
respostas. Finalmente, o posicionamento do script auditivo deve ser considerado. Garcia-
Albea, Reeve, Brothers e Reeve (2014) encontraram desafios no enfraquecimento
scripts auditivos para alguns alunos com autismo e Gallant, Reeve, Brothers,
e Reeve (2017) demonstrou que os gravadores de voz não precisam ser visíveis para
scripts sejam apagados com sucesso. Melhor controle de estímulo dos componentes vocais
de iniciações de atenção conjunta podem ser alcançadas se a voz ativada por botão
gravadores foram ativados por experimentadores fora da visão dos participantes, em vez
do que colocados nos itens de destino.
Conforme discutido anteriormente, a atenção conjunta é definida não apenas pela topografia, mas
também por função, mas poucos estudos relataram resultados para crianças com
autismo em que a atenção conjunta é significativamente caracterizada por ambos
esses. Alguns estudos anteriores (por exemplo, Isaksen & Holth, 2009; Jones et al., 2006;
Kryzak & Jones, 2015; Whalen & Schreibman, 2003) usaram estímulos preferidos
como estímulos discriminativos pretendidos para respostas de atenção conjunta ou fornecidos
acesso a estímulos alvo contingentes a essas respostas. Isso torna difícil
para determinar se o início de licitações para atenção conjunta nesses estudos
funcionou como mandos para os itens, em vez de ser mantido pela rede social
consequências. Naoi, Tsuchiya, Yamamoto e Nakamura (2008) usado pré-
estímulos transferidos como estímulos discriminativos pretendidos para propostas de atenção conjunta, mas
os estímulos tornaram-se inacessíveis aos participantes. Taylor e Hoch (2008)
ensinou com sucesso atenção conjunta usando consequências sociais apenas para três
de quatro participantes, e Isaksen e Holth (2009) estabeleceram sorrir e
acenando como reforçadores condicionados, que foram eficazes para ensinar a articulação
atenção e promover a generalização dessas respostas aos cuidadores.
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Apenas dois estudos que investigam a atenção conjunta foram programados para e
demonstrou generalização de estímulo em itens ou configurações, ou resposta
generalização (MacDuff et al., 2007; Taylor & Hoch, 2008). Até o momento, todos estudam
s que ensinaram respostas de atenção conjunta para crianças com autismo têm
usaram estímulos visuais bidimensionais ou tridimensionais. No entanto, um caso geral anal
simsis de estímulos que devem evocar o início de propostas para atenção conjunta pode
revelar tipos
estímulos. A adicionais
programaçãode estímulos que devem
para generalização de ser direcionados,
estímulos como
pode ser auditivos
ainda mais aprimorada
organizando os estímulos alvo em categorias definidas pelo experimentador e avaliando
a extensão da generalização do estímulo dentro das categorias usadas durante o treinamento
e entre categorias de estímulos não usados durante o treinamento (Reeve, Reeve,
Townsend e Poulson, 2007). O papel da novidade de estímulo como motivador
operação que afeta a atenção conjunta) também deve ser considerada (Dube et al.,
2004). Assim, aumentar a novidade de um item poderia aumentar o valor do
reforçadores para iniciações de atenção conjunta e evocar comportamentos (por exemplo, apontar
comentando) que foram reforçados com a atenção de outros para o alvo
obter itens no passado. Em contraste, diminuir a novidade de um item pode
diminuir as iniciações de atenção conjunta que foram reforçadas com atenção em
passado por um adulto ou cuidador. Assim, uma programação eficaz para estímulos
a generalização de propostas para atenção conjunta pode exigir o uso não apenas de uma variedade
de exemplos de estímulos, mas o uso de apenas uma amostra desses exemplos em cada
sessão de ensino.
O presente estudo, portanto, buscou estender a pesquisa anterior em vários
várias maneiras, ou seja, para ensinar crianças com autismo a iniciar lances para
atenção (a) na presença de estímulos que representam uma amostra maior daqueles
ocorrendo naturalisticamente (ou seja, estímulos visuais e auditivos), (b) que gen-
eralizar estímulos e condições de ensino para não-ensino, (c) usando estímulos
não necessariamente preferido pelos participantes, (d) que incorporam respostas vocais
ensinado usando scripts auditivos ativados fora da visão dos participantes para
transferência mote de controle de estímulo para as condições-alvo, (e) usando uma variedade
de respostas vocais por programação para generalização de resposta usando três
scripts por estímulo alvo e mensuração da novidade daqueles produzidos, e (f)
aquela emitida em função de consequências socialmente mediadas.
Método
Participantes
Três meninos e uma menina, com idades entre 4 e 6 anos, participaram do
estudar. Todos os quatro frequentaram uma escola particular para crianças com autismo que usava um
aplicou o modelo de intervenção de análise do comportamento e atendeu aos critérios para autistas
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Gomes et al. 5
Desordem no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (4º

ed., texto rev .; DSM-IV-TR ; American Psychiatric Association, 2000), con
transferido por uma agência externa antes da inscrição. Além disso, registros médicos
indicou que todos os participantes tinham audição e visão normais. Participantes
foram selecionados com base em relatos anedóticos de professores e pais que
participantes revelados raramente iniciavam lances para atenção conjunta. Instrutivo
dados indicaram que cada um dos quatro participantes (a) poderia tato com sucesso 6,7
fotos cm × 9,5 cm de todos os estímulos usados no presente estudo, (b) tinha um
2 meses a 3 anos de história de aprendizagem bem-sucedida de scripts usando script-fad-
procedimentos, (c) imitou frases de três a cinco palavras e perguntas antes
enviado em gravadores de áudio, (d) raramente envolvido em licitações para atenção conjunta, (e)
usou sistemas motivacionais baseados em tokens ao longo do dia, e (f) exibido
todas as outras habilidades de pré-requisito específicas para procedimentos de estudo. Revisão Institucional
Aprovação do conselho da universidade com a presença do primeiro autor e informada
consentimento dos pais de todos os participantes foi obtido antes do início do
estudar. Antes do estudo, o primeiro autor administrou o ver-
avaliação da escala de linguagem pré-escolar (ou seja, linguagem pré-escolar
Escala , quarta edição, a seguir, PLS-4; Zimmerman, Steiner, & Pond, 1992)
para cada participante.
Carl era um menino de 4 anos que frequentou a escola 6 meses antes
para o estudo. Ele exibiu níveis baixos a nenhum de comportamento estereotípico e baixo a
sem níveis de não conformidade, falou em frases de 3 a 5 palavras e iniciou
conversação. Carl marcou uma idade equivalente a 4 anos e 4 meses no PLS-
4. Alexa era uma menina de 4 anos que frequentou a escola por 9 meses. Ela
exibiu níveis baixos a nenhum de comportamento estereotípico e exibiu moderado
níveis de não conformidade. Ela falava em sentenças de três a cinco palavras, primar-
para solicitar itens tangíveis (por exemplo, um brinquedo) ou atividades (por exemplo, dar um passeio).
Alexa pontuou uma idade equivalente a 3 anos e 10 meses no PLS-4. Jared era
um menino de 5 anos de idade que frequentou a escola por 2 anos, apresentou de baixo a nenhum
níveis de comportamento estereotipado, baixo ou nenhum nível de descumprimento, falou em
frases completas e conversa iniciada. Ele marcou uma idade equivalente a 5
anos 4 meses no PLS-4. Marcus era um menino de 4 anos que frequentou o
escola por 5 meses. Ele se envolveu em altos níveis de comportamento estereotipado, baixo
níveis de não conformidade e falou em frases de três a cinco palavras. Muito de
sua linguagem, no entanto, foi caracterizada como ecolalia tardia. Marcus
marcou uma idade equivalente a 1 ano e 10 meses no PLS-4.
Cenário e materiais
As sessões de ensino foram conduzidas em uma variedade de salas de aula, escritórios,
e corredores. Algumas das salas continham escrivaninhas, estantes, cadeiras e outros
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estímulos em sala de aula. As sessões de generalização pré e pós-intervenção foram

realizado em uma sala de aula equipada com brinquedos, quadros de avisos, cadeiras, mesas,
e prateleiras. A ordem dos locais usados foi randomizada ao longo do
estudar.
Quatro categorias de estímulos foram utilizadas. Estes eram (a) brinquedos novos
(ou seja, nunca encontrado antes no ambiente escolar) ou visualmente atraente-
(por exemplo, pônei de brinquedo em tamanho real, robô ambulante), (b) objetos que eram incomum
arranjado (por exemplo, bicicleta virada de cabeça para baixo, um guarda-chuva pendurado no
teto), (c) fotos grandes (ou seja, pôsteres de 60 cm × 90 cm montados em três dobras
placas de apresentação de espuma, por exemplo, de personagens de desenhos animados populares), e
(d) sons ambientais (ou seja, arquivos de áudio de 5 s de duração reproduzidos por meio de um iPod
toque em © conectado a alto-falantes sem fio). As categorias (a), (b) e (c) representam
estímulos enviados usados por pesquisadores anteriores (por exemplo, MacDuff et al., 2007;
Taylor e Hoch, 2008). Cada categoria continha 12 estímulos. Alguns eram contra
consistente com aqueles usados em pesquisas anteriores, para as categorias (a), (b) e (c),
e outros determinados pelo experimentador. A Tabela 1 mostra exemplos de
12 estímulos de cada categoria (entre em contato com o primeiro autor para todos os 48 estímulos
uli usado). Os estímulos alvo visíveis foram colocados em mesas, no chão, pendurados em
no teto, ou colocados em prateleiras, dependendo da categoria.
Para identificar roteiros de iniciações, cinco filhos de desenvolvimento típico,
com idades entre 4 a 6 anos, foram observados durante um período de 30 minutos em que foram
expostos aos mesmos estímulos utilizados no estudo. As crianças emitiram uma variedade de
declarações e perguntas que pareciam ser ordens de informação, tatos,
e intraverbais. Os scripts foram derivados de enunciados com estes putativos
funções operantes verbais como consequências mediadas socialmente semelhantes foram
hipótese de manter o início de licitações para atenção conjunta. Estado com script
os comentários ou questões eram, portanto, idênticos ou muito semelhantes aos observados, 5
a 10 s de duração, e gravado usando a voz do experimentador no Mini-Me ™
gravadores ativados por botão. Três scripts diferentes foram criados para cada estímulo
ulus, do qual um foi selecionado em uma base contrabalançada para o ensino em
cada sessão em que o estímulo foi utilizado. A Tabela 1 mostra uma amostra de audi-
roteiros de história para cada estímulo e exemplos correspondentes de experimentador
respostas.
Design Experimental e Atribuição de Categorias de Estímulo

Uma linha de base múltipla entre os participantes do projeto com um procedimento de múltiplas sondas
foi usado para avaliar os efeitos do procedimento de ensino no estabelecimento de um
repertório generalizado de licitações para atenção conjunta. A ordem em que
intervenção foi introduzida para cada participante foi determinada aleatoriamente, como
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Gomes et al. 7
Tabe la 1. Categorias, estímulos e scripts auditivos definidos pelo experimentador e

Respostas do experimentador para um estímulo de amostra por categoria.
Experimentador
Categoria Estímulos Scripts auditivos respostas
A. brinquedos Rã Controle remoto Robô WALL-E:

Girafa robô T ão legal! É um robô.
Elefante Robô de dinossauro Olhe para isso. Frio!
Gato rindo Espinho É WALL-E. Isto é.
Rex, o Robô Amigos de verdade
WALL-E pónei
robô Cante junto
microfone
Safari eletronico
aquário
Amigos de verdade
biscuit o cachorro
B. Excepcionalmente
Chapéu grande Lixo derramado Peruca de palhaço
itens colocados Máscaras de animais no chão girafa: Sim é.
Mesa para cima Bicicleta de cabeça para
Issobaixo
é bobagem. Não sei.
baixa em cima da mesa Quem fez isso? Isso é engraçado!
Cadeiras de cabeça para
Guarda-chuva
baixo Olhe para isso.
baixa Pendurado em
Pessoa teto
usando peruca Brinquedo girafa grande
Peruca de palhaço no banheiro
girafa Pessoa
fingindo
dormir no chão
Boneca pendurada
de cabeça para baixo
do teto
C. Grande- Leão Madagáscar Dora:
formato Dora Hamburguer de queijo Confira. É a Dora!
As fotos Nemo Dora & Boots Legal, Dora! Você gosta disso?
Panda Monstros SA. Isso é meu Sim, é legal.
Elefante Foto de criança favorito.
WALL-E Kung Fu Panda
D. Sons Pássaros Leão rugindo Cachorro latindo:
T rem Cachorro latindo Eu ouço um cachorro Eu também.
Macaco Vaca mugindo Latidos. Parece
T rovão Quebra de vidro Isso é um cachorro? isto.
Aplausos Sirene de caminhão deObombeiros
que é aquilo? Soa como um
Alarme de carro Sirene de carro policial cão.
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Tabe la 2. Atribuições de categoria de estímulo entre os participantes.
Estímulo
categoria
reservado para
Categorias de estímulo para as quais entre categorias
Participante assistir foi ensinado generalização
Alexa Brinquedos Formato grande Sons Colocado de forma incomum

As fotos Itens
Carl Formato grande Sons Incomumente Brinquedos
As fotos itens colocados
Jared Sons Incomumente Brinquedos Formato grande
itens colocados As fotos
Marcus Incomumente Brinquedos Formato grande Sons
itens colocados As fotos
desde que todos os participantes que permaneceram na linha de base apresentassem resposta em estado estacionário.
Semelhante aos procedimentos usados por Reeve et al. (2007), três dos quatro estímulos cat-
egorias foram designadas como categorias de ensino para cada participante, e o
categoria restante foi usada para avaliar a generalização do início da oferta de atenção conjunta
ções entre categorias. A designação da categoria foi contrabalançada entre os participantes
calças de modo que cada categoria fosse associada a procedimentos de ensino por pelo menos
dois dos quatro participantes e a generalização foi avaliada nas categorias
usando uma categoria diferente para cada participante (consulte a Tabela 2 para obter mais detalhes).
Cada uma das quatro categorias continha 12 estímulos. Para cada um dos três
categorias de ensino, nove dessas 12 foram usadas durante os ensaios de ensino, e o
os três restantes foram reservados para avaliar a generalização da atenção conjunta
lances dentro da categoria de ensino (ou seja, nunca foram associados ao ensino
procedimentos). Cada sessão, o experimentador selecionou aleatoriamente quatro dos
nove estímulos de ensino e um dos três generalização dentro da categoria
estímulos de cada uma das três categorias. Da quarta categoria restante
sangrento, um dos 12 estímulos foi selecionado aleatoriamente em cada sessão para uma
ensaio de sondagem de generalização de categorias. Assim, cada sessão consistia em 16 tentativas:
12 tentativas de ensino (quatro estímulos de cada uma das três categorias de ensino), três
ensaios de sondagem de generalização dentro da categoria (um estímulo de dentro
pool de sondagem de categoria para cada uma das três categorias de ensino), e um em
ensaio de sondagem de generalização de categorias.
Para controlar os efeitos de ordem / sequência, quatro ordens de execução de sessão foram
gerado pela quase-randomização da ordem de ensino, dentro da categoria gener-
teste de sondagem de alização e testes de sondagem de generalização entre categorias.
A quasirandomização foi usada para evitar que as sessões começassem ou terminassem em um
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Gomes et al. 9
ensaio de sondagem de generalização e a apresentação consecutiva de dois ou mais

ensaios de sonda de generalização. Os pedidos de execução da sessão foram randomizados em blocos
em todas as sessões.
Variáveis dependentes
Para as três categorias contendo estímulos visuais, iniciando uma oferta para articulação
atenção foi definida como o participante completando todas as seguintes com
componentes para cada oportunidade experimental: (a) orientar e / ou apontar para um
estímulo dentro de 5 s de chegar dentro de 2 a 3 m do estímulo, (b) orientando para
o parceiro social (ou seja, virando a linha média do rosto do participante para dentro
cerca de 45 graus da linha média do rosto do parceiro social) dentro
5 s de orientação para o estímulo alvo, (c) emissão de um contexto inteligível
resposta vocal (definida abaixo como com script, sem script ou romance) a qualquer momento
durante esta sequência, e (d) orientar de volta para o estímulo. Critérios de latência
para os componentes (a) e (b) foram derivados de observações de crianças que
estavam em desenvolvimento (descrito anteriormente), durante o qual as crianças
rapidamente olhou para um item-alvo por vários segundos antes de emitir uma voz
declaração ou mudar o olhar para um indivíduo próximo. Para a categoria de som,
O componente (a) não se aplica, o componente (b) deve ocorrer
dentro de 5 s do som sendo reproduzido, e os componentes (c) e (d) foram identificados
tical para o acima. O contato visual, embora desejado, não foi necessário enquanto par-
os participantes estavam orientando o parceiro de conversa (de acordo com
estudos). Os dados do teste de sonda de generalização foram resumidos separadamente de
dados refletindo tentativas com estímulos de ensino.
Três tipos diferentes de propostas para atenção conjunta foram avaliados com base em
semelhança com scripts programados. Os dados foram resumidos por sessão como o
número de licitações para atenção conjunta emitidas.
Iniciações roteirizadas de propostas para atenção conjunta foram definidas como os participantes
calça combinando vocalmente um script do gravador dentro de 3 s após a apresentação
do roteiro de áudio. Interações vocais que diferiam apenas em conjunções, arti-
cles, preposições e / ou pronomes também foram pontuados como lances roteirizados para
atenção (Krantz & McClannahan, 1993). Por exemplo, se o script original
foi: "Eu gosto desse brinquedo!" a interação, “Gostamos daquele brinquedo!” seria pontuado como
com script. Quando scripts parciais foram apresentados, as interações que incluíam o
script parcial junto com quaisquer palavras adicionais do script original foram
pontuados como roteirizados se atenderem aos critérios descritos acima. Quando os scripts eram
completamente desbotadas, as interações que correspondiam a qualquer um dos scripts originais eram
pontuado como script se atenderam aos critérios descritos acima (Brown, Krantz,
McClannahan, & Poulson, 2008).
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Iniciações inesperadas de propostas para atenção conjunta foram definidas como os participantes
pant que recombina palavras de scripts originais reproduzidos em sessões anteriores. Se
o participante se envolveu em uma interação diferente da do ensaio atual
escrita por mais do que conjunções, artigos, preposições ou pronomes (Stevenson,
Krantz, & McClannahan, 2000), mas ainda continha palavras de outro script em
o estudo, foi pontuado como uma interação improvisada. Por exemplo, se um script
foi, "Uau, isso é grande", a interação, "Uau, isso é ótimo!" seria pontuado
como improvisado, devido à substituição do adjetivo “grande” por “enorme”.
Inícios de licitações para atenção conjunta foram definidos como o participante
emitindo uma resposta vocal contextual que não continha nenhuma palavra do
scripts originais, exceto para conjunções, artigos, preposições, pronomes e /
ou o nome do objeto (Garcia-Albea et al., 2014). Por exemplo, a declaração
"Uau, uma máquina estranha!" seria classificado como novo se a interjeição
"Uau", o adjetivo "estranho" e o substantivo "máquina" não estavam presentes em nenhum
outros scripts usados no estudo.
Experimentador e assistentes
Um experimentador e um dos três assistentes conduziram cada sessão. O
experimentador e dois dos assistentes estavam matriculados em um Master of Arts em
Programa de Análise de Comportamento Aplicado (ABA), e o terceiro assistente realizou um
bacharelado em educação especial. Todos os assistentes eram empregados no
escola ensinando crianças com autismo. Assistentes coletados interobservador
dados de concordância (IOA) em variáveis dependentes, bem como integridade de tratamento
e tinham experiência com procedimentos de desvanecimento de script, estratégias de alerta,
e coleta de dados.
Avaliações pré-experimentais
Habilidades pré-requisitos para iniciar uma oferta de atenção conjunta. Para avaliar a presença de
habilidades de pré-requisito antes de iniciar o estudo, os participantes foram convidados a (a)
apontar com o dedo indicador para 10 brinquedos familiares em sua sala de aula (para preservar
novidade para a coleta de dados de linha de base, estes não foram itens usados no estudo)
e (b) repetir dez afirmações de 3 a 4 palavras ou perguntas reproduzidas a partir de um áudio
dispositivo que foi ativado fora de vista. As declarações e perguntas jogadas
não foram usados roteiros no estudo, pois não foi possível desenvolver roteiros
antes de realizar esta medida; os dados de desvanecimento do script refletem que este preex
avaliação experimental foi uma avaliação adequada das habilidades de pré-requisito e
que a aquisição de iniciações de licitações para atenção conjunta não foi afetada por
qualquer incapacidade de imitar os scripts usados no estudo. Todos os participantes pontuaram 100%
em ambas as respostas.
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Gomes et al. 11
Avaliação do reforçador de consequência social. Uma avaliação para determinar o

reforçando o valor das respostas sociais adultas (modificado de Isaksen & Holth,
2009) também foi realizado antes do estudo com cada participante. Dois
tarefas de conseqüência social foram avaliadas. Durante a primeira tarefa, a criança e
experimentador ficou de frente um para o outro com uma mesa entre eles, que
mantiveram cinco xícaras ou garfos de diferentes cores e formas colocados em uma fileira
esquerda para a direita. O experimentador instruiu a criança a obter um dos
objeta, dizendo: "Dê-me esse (item)." Para que uma resposta seja correta, o
a criança deveria se orientar visualmente para pelo menos um dos objetos; aponta para,
apresentar ao experimentador, ou pegar um dos objetos; e então olhe para
o experimentador. Quando isso ocorreu, o experimentador forneceu
feedback (por exemplo, acenou com a cabeça, sorriu, fez sinal de positivo). Se a criança respondeu
incorretamente, o experimentador começou a próxima tentativa e continuou até dez tri
als foram concluídos. Na segunda tarefa, o experimentador sentou-se no chão e
brincou com uma variedade de brinquedos em uma sala de aula com janelas de vidro de corpo inteiro
que tinha uma vista de um corredor. Conforme a criança passava pelas janelas, o
experimentador sorriu e acenou com a cabeça como um convite para entrar. Para uma resposta
para ser correto, a criança deveria olhar para o experimentador e então
entrar na sala. Quando isso ocorreu, o experimentador forneceu comportamento-
elogios específicos e continuou a sorrir e acenar. Se isso não aconteceu, outro
julgamento começou, até que cinco testes foram concluídos.
Para a primeira tarefa, Carl, Alexa, Jared e Marcus, respectivamente, demonstraram
respostas corretas estratificadas em 100%, 40%, 100% e 90% das tentativas corretamente;
para a segunda tarefa, eles demonstraram, respectivamente, respostas corretas em
80%, 80%, 80% e 0% das tentativas. Com base nos resultados das duas tarefas com
binadas, as consequências sociais geradas por adultos avaliadas foram hipotetizadas
para funcionar já como reforçadores para Carl e Jared; como Alexa e Marcus
pontuou abaixo de 80% em pelo menos uma tarefa cada, essas consequências foram hipotéticas
dimensionado para ainda não funcionar como reforçadores.
Avaliação da preferência do reforçador tangível. Para estabelecer uma rede social voltada para adultos
consequências como reforçadores condicionados para iniciar lances para atenção conjunta
para Alexa e Marcus, os experimentadores planejaram emparelhar reforços tangíveis
com reforçadores sociais contingentes às respostas corretas durante o treino
sessões de treinamento. Portanto, um estímulo múltiplo sem preferência de substituição
avaliação (Deleon & Iwata, 1996) foi realizada semanalmente para Alexa e
Marcus deve identificar potenciais reforçadores tangíveis para usar durante as sessões. Cinco
a dez itens alimentares potenciais foram determinados por meio de respostas dos pais em um modi-
Avaliação de Reforço para Indivíduos com Deficiências Graves
Questionário (RAISD) (Fisher, Piazza, Bowman, & Amari, 1996). Comida
os itens foram colocados em uma matriz linear em uma mesa na frente do participante;
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durante cada tentativa, o participante foi orientado a escolher um dos itens.

Depois que o item foi selecionado, o participante teve 10 s para acessar antes dele
foi removido da matriz. Tenta selecionar mais de um item por vez
foram bloqueados, e a instrução para escolher foi repetida se isso ocorresse.
Depois que o item foi selecionado, os itens restantes foram reposicionados em uma
ordem dominada. Este processo continuou até que todos os itens fossem selecionados (Carr,
Nicolson, & Higbee, 2000). Toda a sequência foi repetida duas vezes para identificar
especificar os três itens principais para uso como reforçadores putativos.
Procedimento
Formato geral. As sessões começaram quando o experimentador convidou um participante
acompanhá-la (por exemplo, dizendo “Venha comigo”). Durante cada sessão, o
16 estímulos foram apresentados em várias salas dentro da escola dos participantes
(por exemplo, salas de aula, escritórios) e colocados em uma variedade de locais (por exemplo, em cima de
prateleiras, mesas ou no chão) para programar para generalização entre salas
e locais. Cada estímulo foi apresentado um de cada vez em uma variedade de
quartos. Além disso, a cada cinco sessões, os estímulos eram apresentados no
corredores da escola em vez de quartos. A duração de cada ensaio foi de aproxi-
aproximadamente 1 a 2 min, a menos que um procedimento de correção de erro tenha sido implementado
(descrito mais tarde). Antes de um som ser tocado, os participantes receberam um
atividade preferida conhecida na qual se envolver (por exemplo, brincar com um brinquedo ou ler
livro para o qual os tokens eram frequentemente trocados durante a aula normal
instrução).
Linha de base. Nenhum script ou orientação manual foi usado para solicitar o início de
propostas para atenção conjunta. Se um participante iniciou uma oferta de atenção conjunta, o
experimentador sorriu, fez um comentário (por exemplo, "Isso é tão bobo!") sobre o
item ou som, e orientado para o item em torno do qual a criança inicia
fez uma oferta de atenção conjunta. As sessões de linha de base foram conduzidas conforme descrito
no formato geral. Nenhum reforço adicional foi fornecido durante ou em
a conclusão das sessões de linha de base.
Intervenção. Durante a intervenção, as consequências sociais (ou seja, sorrir, com
menting) continuou a ser entregue depois que os participantes iniciaram uma licitação para
atenção, mas a orientação manual e os scripts foram adicionados aos componentes do prompt
de iniciar licitações para atenção conjunta que não ocorreu. Para Alexa e Marcus,
reforço tangível (ou seja, uma pequena porção de um item de lanche) foi entregue
imediatamente após as consequências sociais. Se um participante não fez corretamente
iniciar uma oferta de atenção conjunta, ensaios comportamentais foram realizados para o
Página 13
Gomes et al. 13
julgamento até que o participante iniciasse com sucesso uma oferta de atenção conjunta no
nível de desvanecimento do script atual na ausência de quaisquer prompts de orientação manual.
Instruções e scripts de orientação manual . A Figura 1 representa a sequência de

procedimentos de ensino e correção de erros. Se um participante passou por um stim-
ulus de qualquer uma das três categorias de estímulo visual, sem iniciar um
oferta de atenção conjunta dentro de 5 s, o assistente usou a orientação manual completa para
prompt (a) apontando para o estímulo alvo, (b) orientando em direção ao experi-
menter, e (c) orientar de volta para o estímulo alvo, nessa ordem. (Apesar
os participantes não precisaram apontar para o estímulo alvo para ser pontuado como cor-
iniciando corretamente uma oferta de atenção conjunta, a resposta não apareceu inicialmente
estar no repertório comportamental dos participantes e pares de desenvolvimento típico
apontado durante aproximadamente 50% das interações observadas em torno do tar-
obter estímulos. Assim, apontar foi solicitado como parte desta cadeia comportamental para
começam a estabelecer a resposta nos repertórios dos participantes.) Além disso, o
o assistente ativou simultaneamente o script do gravador de voz correspondente
de vista enquanto a cabeça do participante era gentilmente guiada para orientar para o exper-
imenter. O participante foi então removido da vizinhança do alvo
estímulo e guiado manualmente para reaproximar o estímulo alvo (ou seja, dentro
2-3 m). Nenhuma orientação manual adicional foi fornecida, a menos que ocorresse um erro
mais uma vez, uma oportunidade de iniciar uma oferta de atenção conjunta na ausência de
orientação manual foi fornecida. Esta sequência foi repetida conforme necessário até
o participante iniciou de forma independente uma oferta de atenção conjunta nos encontros
determinar o estímulo alvo. A próxima prova então começou.
Quando os estímulos-alvo eram sons, os participantes estavam sentados em um
mesa ou sentado no chão envolvido em uma atividade (por exemplo, ler um livro). Se
um som foi tocado e o participante não fez uma oferta de iniciação para junta
atenção dentro de 5 s após ouvir o som, o assistente guiou manualmente o
participante para se afastar de sua atividade, orientar para o experimentador,
e então continuou conforme descrito acima.
Procedimentos de desvanecimento do script . Quando os participantes iniciaram lances com sucesso para
atenção conjunta em pelo menos 83% (ou seja, 10 de 12) ensaios de ensino para dois consecutivos
sessões consecutivas, o desvanecimento do script começou. Os scripts foram esmaecidos do início ao fim
na seguinte sequência: (a) escrita original completa, (b) última palavra removida, (c)
últimas duas palavras removidas, (d) todas, exceto a primeira palavra de cada script removida, e
(e) o gravador de voz não estava mais ativado. Durante esta sequência, o critério
passar para a próxima etapa de esmaecimento era iniciar lances para atenção conjunta durante
83% dos ensaios de ensino para uma sessão. Se, na presença de um parcialmente ou
script totalmente desbotado, o participante não fez um script, não escrito ou romance
início de uma oferta de atenção conjunta, o instrutor ativou o original completo
Página 14
Figura 1. Procedimentos de ensino e correção de erros.
Página 15
Gomes et al. 15
roteiro. Quando o participante correspondeu de forma independente ao roteiro completo, a experiência

menter reintroduziu o script parcial. Esta sequência continuou até o par-
o participante respondeu corretamente na presença de um script parcial, após o qual, o
o experimentador respondeu como de costume com um comentário socialmente apropriado. Esta
a hierarquia de desvanecimento rápido do máximo para o mínimo foi escolhida com base em seu relatório anterior
sucesso na literatura de desvanecimento do script (ou seja, Gallant et al., 2017; Garcia-Albea
et al., 2014) e desejo de produzir independência no comportamento emergente
repertórios orais para indivíduos com autismo (Demchak, 1990).
Reforço tangível de desbaste . Afinamento sistemático do cronograma

de entrega de reforço tangível para Alexa e Marcus começou após os scripts
estavam completamente desbotados. A programação foi reduzida de FR1 para FR2 quando
cada participante iniciou uma oferta de atenção conjunta de forma independente durante em
pelo menos 83% das tentativas de treinamento por duas sessões consecutivas na ausência de
scripts. O critério para desbaste adicional foi de 83% ou superior para apenas uma sessão
e ocorreu da seguinte forma: FR4, FR8, reforço entregue no final
da sessão (ou seja, FR16, e nenhum reforço tangível). Para Alexa, o
entrega de reforço tangível foi reimplementada em uma programação mais densa
ule (ou seja, FR4) na Sessão 44 devido a uma tendência decrescente no desempenho e
foi diluído mais gradualmente depois disso (ou seja, FR6, FR8, FR10, FR12, FR14,
FR16, sem reforço tangível). Com base nessas observações, um adicional
etapa de desbaste tradicional (ou seja, FR12) foi adicionada para Marcus entre FR8 e
FR16 etapas, pois ele ainda não havia experimentado essas etapas de desbaste antes do
alterações feitas para Alexa.
Ensaios de sonda de generalização . A generalização do estímulo contínuo foi avaliada

durante cada sessão com quatro tentativas contendo estímulos que não eram associados
atado com o ensino (um de cada uma das três categorias de ensino e um
da categoria não treinada). Esses testes de sondagem de generalização foram
conduzidos de forma idêntica aos ensaios de linha de base.
Manutenção e acompanhamento. Depois que cada participante iniciou lances para atendimento conjunto
ção na presença de pelo menos 83% dos estímulos de treinamento por duas
sessões na ausência de scripts (e reforço tangível, se usado), addi-
sessões tradicionais foram conduzidas para fornecer exposição contínua aos estímulos.
Essas sessões continuaram até que 3 semanas tivessem decorrido após o participante final
atendeu ao critério. Os dados de acompanhamento foram coletados naquele ponto e, em seguida, em 1
mês, 2 meses, 4 meses e 6 meses após o último participante encontrar cri-
terion, sem exposição adicional aos estímulos. Manutenção e acompanhamento
as condições da sessão eram idênticas às da linha de base.
Página 16
Medidas Pré e Pós-intervenção

Para avaliar a generalização do início de licitações para atenção conjunta de treinados para
novos cenários, duas sessões foram conduzidas em uma sala de aula pré-escolar
projetado
depois quepara
um crianças com desenvolvimento
nível de critério de desempenhotípico (a) antes da
foi alcançado. linhaadicionais
Quatro de base e (b)
estímulos foram apresentados durante as sessões para um total de 20 tentativas (ou seja, um
estímulo de sonda adicional dentro da categoria de cada um dos três gatos de treinamento
egorias e um estímulo de sonda adicional entre categorias do não
categoria treinada). As sessões pré e pós-intervenção eram idênticas
à linha de base.
Validade Social
Os resultados do estudo foram avaliados quanto à validade social por meio da apresentação de vídeo
clipes da linha de base e sessões de acompanhamento a 12 cursos de psicologia
alunos cegos para os diagnósticos dos participantes e o propósito do estudo. O rato-
os primeiros receberam uma definição de atenção conjunta e um modelo vivo de
atenção conjunta apresentada pelo experimentador. Depois de assistir a dois pares de
clipes para cada participante, os avaliadores foram questionados: “Durante qual videoclipe
(o primeiro ou o segundo) a criança se envolveu em uma tentativa de atenção conjunta? ” O
a ordem de apresentação dos clipes de vídeo foi contrabalançada em relação à linha de base
e acompanhamento (ou seja, ABBABAAB). Além disso, os clipes da linha de base mostraram
participantes engajados em alguns componentes de atenção conjunta (por exemplo, apontar
mas não orientando para o experimentador) para garantir que a discriminação
entre a linha de base e o acompanhamento foi mais difícil. Os dados foram somados
avaliado como a porcentagem de videoclipes classificados como representando um lance completo para
atenção conjunta.
Na segunda medida de validade social, 12 coletores de dados e instrutores
familiarizado com os procedimentos, foi dada uma pesquisa anônima com base no
Formulário de Avaliação de Aceitabilidade de Tratamento - Revisado (TARF-R; Reimers & Wacker,
2007). Isso permitiu que eles avaliassem sua satisfação com os procedimentos e
facilidade de uso da intervenção em uma escala do tipo Likert de 7 pontos (ver Tabela 3).
Acordo Interobservador (IOA) e Integridade Processual

Antes do estudo, o experimentador revisou todas as definições de resposta com o
coletores de dados e sessões práticas de coleta de dados que consistem em
dramatização em que outro indivíduo simulou o comportamento de um participante em potencial.
Um acordo foi definido como ambos os observadores pontuando uma ocorrência ou não
corrente de cada variável dependente. A concordância percentual foi calculada por
Página 17
Gomes et al. 17
Tabe la 3. Resultados do Questionário de Validade Social.
Pergunta M Alcance
Quão bem você acha que entendeu o sugerido 6,5 6-7

procedimentos?
Quão aceitáveis você acha as estratégias? 7,0 -
Você está disposto a implementar os procedimentos sugeridos? 7,0 -
Dadas as habilidades linguísticas do (seu) aluno (alunos), como 7,0 -
apropriado você encontra os procedimentos sugeridos?
Quanto esforço você prevê que será necessário para implementar 5,2 5-6
essas estratégias?
Quão perturbador você prevê que será a implementação do 5,5 4-7
procedimentos sugeridos em sua sala de aula?
O quanto você gosta dos procedimentos propostos? 7,0 -
Quanto desconforto você acha que seu aluno é provável 6,7 6-7
experimentar como resultado desses procedimentos?
Você está disposto a mudar sua rotina de sala de aula para 7,0 -
implementar essas estratégias?
Observação. Nove perguntas retiradas do Formulário de Avaliação de Aceitabilidade do Tratamento - Revisado (TARF-R;
Reimers e Wacker, 2007). As avaliações foram feitas com base em uma escala de 1 a 7 (1 = nada
claro e 7 = muito claro ).
dividindo o número total de acordos pelo número total de acordos

mais desacordos e multiplicação por 100. As sessões de prática terminaram quando
O IOA foi de 80% ou mais para uma sessão de prática. Coleta de dados do estudo IOA
foi distribuído de forma aproximadamente igual nas condições do estudo. Os dados IOA eram
coletados em um mínimo de 39% das sessões de cada participante; significa IOA
foi de 97% ou mais para todos os participantes (consulte a Tabela 4 para obter mais detalhes).
O experimentador avaliou a integridade do procedimento para todos os componentes da sessão
(por exemplo, estímulos corretos presentes de acordo com lista aleatória, programação correta de
reforço em vigor para entrega de lanche, avisos entregues corretamente por
assistente) usando uma lista de verificação de 16 itens durante 45% das sessões, distribuídas entre
condições de estudo e participantes. A integridade média do procedimento foi de 96% (intervalo
= 83% -100%). IOA sobre integridade processual foi coletado por assistentes durante
70% dessas sessões, com concordância média de 95% (variação = 83% -100%).
Resultados
Iniciação de Licitações para Atenção Conjunta
A porcentagem de propostas iniciadas corretamente para atenção conjunta para cada participante
pant entre sessões são exibidos na Figura 2. Dentro e entre categorias
Página 18
Tabe la 4. Concordância interobservador por participante.
Porcentagem de sessões
Participante com IOA (%) M IOA (%) Alcance (%)
Alexa 39 98 92-100
Carl 52 97 94-100
Jared 53 98 92-100
Marcus 47 97 83-100
Observação. IOA = concordância interobservador.
dados de teste de sonda de generalização foram combinados nesta figura para facilidade de
inspeção visual. Durante a linha de base, os participantes raramente emitiam lances para
atenção na presença de estímulos ou estímulos de treinamento. Revisão do
dados brutos indicaram que isso foi devido a déficits em uma variedade de componentes
de iniciar licitações para atenção conjunta, em vez de uma em particular. Com o
introdução da intervenção, início de licitações pelos participantes para atendimento conjunto
ção durante os ensaios de ensino aumentou sistematicamente e permaneceu alta durante
manutenção e acompanhamento (dados de acompanhamento não estão disponíveis para Carl devido a
atrito). Meios e intervalos de porcentagem de lances iniciados corretamente para conjuntos
atenção para cada participante durante cada condição durante o treinamento e
estímulos de eralização estão disponíveis na Tabela 5. O critério de domínio especificado
foram duas sessões consecutivas com lances iniciados corretamente para atenção conjunta
durante 83% (10 de 12) tentativas contendo estímulos de treinamento, na ausência de
scripts ou reforço tangível. O desvanecimento do script consistia em cinco etapas, exigindo
ingira duas sessões consecutivas em um critério predeterminado para iniciar a seção
segundo passo de desvanecimento. Portanto, o número mínimo de sessões de um participante
poderia completar antes de cumprir um critério era sete, se o reforço tangível-
mento não foi usado. Carl e Jared alcançaram o critério de domínio neste
número mínimo de sessões.
As sessões mínimas de acordo com o critério foram maiores para Alexa e Marcus foram
inflado devido ao uso de reforço tangível. Um processo de desbaste de seis etapas
dure foi originalmente planejado para Alexa. No entanto, seguindo a implementação
da quinta etapa de desbaste, os lances de atenção conjunta de Alexa diminuíram para 58%,
então, um esquema mais denso de reforço (ou seja, FR4) foi reimplementado e
em seguida, diluiu-se mais gradualmente em uma série de oito etapas. Levando em consideração
segundo procedimento de desbaste, o número mínimo de sessões para Alexa para
atender ao critério teria sido 14; ela cumpriu o critério em 30 sessões. Pois mesmo-
o procedimento de desbaste da etapa foi planejado para Marcus. Combinado com script-mod-
requisitos de critérios de integração, isso significava que ele exigiria um mínimo de nove
sessões a critério. Os dados indicam que Marcus exigiu 22 sessões para atender
critério.
Página 19
Gomes et al. 19
Figura 2. Porcentagem de treinamento (círculos preenchidos e linhas sólidas) e combinados

ensaios de generalização dentro e entre categorias (triângulos abertos e linhas tracejadas)
com propostas iniciadas corretamente para atenção conjunta em todas as condições e participantes.
Observação. Setas numeradas indicam etapas de esmaecimento para afinar o esquema de reforço para
Alexa e Marcus.
Página 20
- - - - - - - - 90 75 73 75
66-100 0-100 0-100 0-100
Seguir (contínuo)
(%) 83 90 93 80 94 83 89 67
75-92 75-100 67-100 0-100 83-100 75-100 67-100 0-100
Manutenção
70 56 63 38 66 58 60 50
33-92 25-100 33-100 0-100 8-100 0-100 0-100 0-100
desbotando (%)
Ensaios comportamentais, scripts e script
5 0 4 6 4
(%) 0-8 13 0-2517 0-33 - 0-8 0-25 0-3313 0-100
Linha de base
M Alcance
M Alcance
M Alcance
M Alcance
M Alcance
M Alcance
M Alcance
M Alcance
Estímulos
Total Dentro Entre

das categorias
categorias
Total Dentro Entre
das categorias
categorias
T reinamento
Gen. T reinamento
Gen.
Porcentagem de propostas iniciadas corretamente para atenção conjunta entre os participantes e condições para estímulos de treinamento e
Tabe la 5.
Estímulos reservados
Participante
Carl
para avaliar a generalização.Alexa
20
Página 21
88 95 0 -
100 - 80 85 45 60
0-100 83-100 25-50 33-67
66-100 75-100
Seguir
(%) 95 92 89 0 -
100- 86 58 78
92-100 50-100 33-100 83-100 50-75 67-100
Manutenção
81 75 76 71 54 30 40 0 -
0-92 0-75 0-100
33-100 0-100 0-100 0-100
desbotando (%)
Ensaios comportamentais, scripts e script
3 2 0 1 0 0 0
(%) 0-8 0-2533 0-33 - 0-8 - - -
Linha de base
M Alcance
M Alcance
M Alcance
M Alcance
M Alcance
M Alcance
M Alcance
M Alcance
Estímulos
Total Dentro Entre

das categorias
categorias
Total Dentro Entre
das categorias
categorias
T reinamento
Gen. T reinamento
Gen.
Para ensaios contendo estímulos de treinamento ("Treinamento"), as porcentagens refletem lances iniciados corretamente para atenção conjunta em 12 aul
Tabe la 5. (continuação)
Participante
Jared Marcus Observação.
oportunidades por sessão. Para tentativas contendo estímulos reservados para avaliar generalização (“ Gen.”), as porcentagens “ Total” refletem lances i
21
Página 22
Generalização de estímulo dentro e entre categorias

Lances iniciados corretamente para atenção conjunta durante dentro e entre categorias
ensaios de generalização são apresentados como dois caminhos de dados separados para cada participante
pant na Figura 3, e médias e intervalos entre as condições de estudo e participantes
calças são resumidas na Tabela 5. Conforme descrito anteriormente, havia um
máximo de três oportunidades por sessão para iniciar uma oferta de atenção conjunta
através dos estímulos dentro das categorias de ensino, e uma oportunidade por sessão para
iniciar uma oferta de atenção conjunta em todas as categorias de estímulo. Na linha de base, par-
os participantes iniciaram licitações para atenção conjunta em média durante 0% a 33% de
ensaios de generalização dentro da categoria. Embora variável, as iniciações durante
esses ensaios aumentaram durante a intervenção, mantiveram e continuaram a manter
manter por meio de acompanhamento. Estabilidade de generalização adquirida de iniciações var-
Ied; embora o número de iniciações tenha sido algo variável para Alexa,
Carl e Marcus em intervenção, o número de Jacob foi relativamente
estábulo. No acompanhamento, Jared e Alexa continuaram a iniciar um nível de critério de
propostas para atenção conjunta (ou seja, ≥83%) durante a generalização dentro da categoria
testes de avaliação, mas Marcus não.
Coletivamente, os participantes iniciaram lances para atenção conjunta durante 2 de 39
ensaios de linha de base totais que avaliam a generalização entre as categorias de estímulo. De
o final da intervenção, durante a manutenção e no acompanhamento, Carl,
Alexa e Jared iniciaram lances para atenção conjunta durante a maioria dos testes
(em média, 67% -100% de manutenção dos ensaios de acompanhamento). Marcus iniciou
lances zero para atenção conjunta durante os testes de generalização entre categorias durante
durante todo o estudo.
Comentários com script, sem script e novos durante as iniciações de

Licitações para Atenção Conjunta
A Figura 4 exibe o número total, novo, com script e sem script iniciado
ções de propostas para atenção conjunta durante os testes de treinamento entre os participantes e
condições de estudo e meios e variações entre participantes e condições
estão resumidos na Tabela 6. Os efeitos podem ser interpretados em relação ao total de 12
oportunidades (ou seja, 12 tentativas de treinamento), cada sessão durante a qual esses dados
foram marcados. Durante a linha de base, os participantes emitiram uma média de 0,8 a 2
comentários, com nenhum participante emitindo mais de cinco comentários em qualquer
sessão de linha de base. O procedimento de desvanecimento do script de cinco etapas exigia um mínimo
de seis sessões. Carl e Jared atenderam a esse critério mínimo, enquanto Alexa
e Marcus exigiu 7 e 14 sessões, respectivamente. Embora Carl e Jared
inicialmente fez uma combinação de tipos de comentários, a maioria de Alexa e
Os comentários de Marcus foram inicialmente planejados, antes de mudar para uma combinação
Página 23
Gomes et al. 23
Figura 3. Número de tentativas contendo propostas iniciadas corretamente para atendimento conjunto
durante os ensaios, avaliando a generalização entre os estímulos dentro das categorias de ensino (preenchidas
triângulos e linhas sólidas) e entre as categorias de estímulos (triângulos abertos e tracejados
linhas) entre as condições e os participantes.
Observação. Uma linha horizontal tracejada indica a oportunidade máxima (ou seja, única) por sessão para
iniciar uma oferta de atenção conjunta na presença de um estímulo de uma categoria sem treinamento.
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Figura 4. Total de testes de treinamento contendo comentários durante o início das licitações
para atenção conjunta (círculos preenchidos) e número contendo script (quadrados preenchidos),
iniciações improvisadas (quadrados abertos) e novas (círculos abertos) de lances para conjuntos
atenção em todas as condições e participantes.
Observação. Setas numeradas indicam etapas de desvanecimento do script.
Página 25
Gomes et al. 25
Tabe la 6. Número de Iniciações Totais de Licitações para Atenção Conjunta Contendo Vocal
Interações verbais e iniciações com script, sem script e novas de propostas para conjunto
Atenção para todos os participantes e condições.
Ensaios comportamentais
e scripts e script
Tipo de interação do participante Linha de base desbotando Acompanhamento de manutenção
Carl Total M 2 11 11 -
Alcance 0-3 9-12 10-12 -
Com script M - 4 1 -
Alcance - 1-7 0-4 -
M Unscripted - 3 6 -
Alcance - 0-6 2-8 -
Novela M - 5 4 -
Alcance - 3-6 2-5 -
Alexa Total M 3,1 11 11 12
Alcance 2-5 9-12 10-12 11-12
Com script M - 2 0 0
Alcance - 0-11 - -
M Unscripted - 7 11 11
Alcance - 0-12 10-12 8-12
Novela M - 2 0 1
Alcance - 1-7 - 0-3
Jared Total M 1,5 12 12 11
Alcance 0-3 - - 10-12
Alcance - 0-6 - -
Alcance - 0-10 9-12 10-12
Novela M - 4 1 0
Alcance - 2-6 0-3 -
Marcus Total M 0,8 10 12 12
Alcance 0-3 3-12 - 11-12
Alcance - 0-11 - -
Alcance - 0-12 - 9-12
Novela M - 2 0 0,4
Alcance - 0-7 - 0-2
Nota . Os dados refletem as interações apenas na presença de estímulos de treinamento; havia um máximo de
12 oportunidades por sessão para iniciar uma oferta de atenção conjunta na presença de estímulos de treinamento.
de comentários com roteiro, sem roteiro e novos. Na manutenção e acompanhamento,

a grande maioria dos comentários de todos os participantes foram improvisados, com baixos a
níveis zero de comentários escritos e novos. Apesar de pouca manutenção e
Página 26
nenhum dado de acompanhamento está disponível para Carl, a tendência na distribuição de seu
os comentários começam a se aproximar dos dos outros participantes.
Medidas Pré e Pós-intervenção

As sessões pré e pós-intervenção foram realizadas para avaliar a generalização de
iniciar lances para atenção conjunta a um ambiente não usado durante o ensino. Como
descrito anteriormente, as sessões consistiam de 20 tentativas cada. Alexa emitiu lances
para atenção conjunta em 15% dos ensaios em ambas as sessões de pré-intervenção, Jared em
20% e 0% das tentativas nas duas sessões e Marcus em 5% das tentativas (ou seja, 1
julgamento) em ambas as sessões. As iniciações de licitações para atenção conjunta aumentaram durante
sessões pós-intervenção para Alexa para 75% e 80% dos ensaios, para Jared para
95% durante ambas as sessões, e para Marcus a 65% durante ambas as sessões.
Os dados de Carl foram excluídos devido ao atrito antes das avaliações pós-teste sendo
capaz de ser conduzido.
Validade Social
Na primeira medida de validade social, os avaliadores pontuaram iniciações de propostas para
atenção presente em 100% de todos os videoclipes pós-intervenção e 0% de todos
clipes de linha de base. Na segunda medida de validade social, os coletores de dados e
as avaliações do instrutor indicaram compreensão, aceitabilidade,
ness, gosto, vontade de implementar e mudar as rotinas de sala de aula, falta de
perturbação e falta de provável desconforto para os alunos como resultado do procedimento
duras (ver Tabela 3).
Discussão
Os resultados do estudo atual demonstraram que crianças com autismo
adquiriu um repertório generalizado de lances iniciais para atenção conjunta entre
variedade de estímulos e configurações. Com a introdução da intervenção, par-
os lances dos titulares por atenção conjunta aumentaram sistematicamente. Carl e Jared
adquiriu e manteve a iniciação de licitações para atenção conjunta com o social
consequências mediadas (por exemplo, sorrisos, comentários feitos pelo experimentador);
Alexa e Marcus exigiram reforços tangíveis (ou seja, lanches) para iniciar os lances
para atenção conjunta. Depois que o reforço tangível foi diluído e completamente
removidos, os lances de Alexa e Marcus por atenção conjunta aumentaram e mantiveram
tida em níveis mais elevados do que as condições anteriores com estímulos mediados socialmente
uli apenas. Além disso, os lances para atenção conjunta generalizados em estímulos dentro
categorias ensinadas e estímulos de uma categoria completamente não ensinada
gentil aquando da implementação da intervenção. Relatórios anedóticos de
Página 27
Gomes et al. 27
instrutores e pais dos participantes revelaram ainda que os participantes

iniciaram atenção conjunta em suas respectivas casas e na escola fora de
sessões de ensino.
Estudos anteriores sobre atenção conjunta usaram visuais bidimensionais ou tridimensionais
estímulos; o estudo atual é o primeiro a incluir sons ambientais para avaliar
uate licitações para atenção conjunta. Durante observações pré-experimentais de crianças
de desenvolvimento típico, eles não orientavam de forma confiável em direção à fonte do
som. Em vez disso, as crianças de desenvolvimento típico orientadas para longe de seus
atividade para o experimentador e fez um comentário (por exemplo, "o que foi isso?"),
e assim que o adulto respondeu, as crianças retomaram suas atividades. Baseado em
essas observações, os lances para atenção conjunta durante os estímulos auditivos foram
definido de forma semelhante no presente estudo. Pesquisas futuras devem continuar para
avaliar estímulos auditivos para aumentar a atenção conjunta e, talvez, avaliar o
definição atual com outros participantes. Uma análise geral de caso de ambiente
eventos mentais que normalmente evocam lances para atenção conjunta (por exemplo, conforme concluído
por Reeve et al., 2007, para ajudar o comportamento) deve continuar a ser usado para
efetivamente programe para generalização de estímulos usando exemplares suficientes.
No estudo atual, até que ponto o início de licitações para atenção conjunta
generalizado dentro e entre as categorias definidas pelo experimentador foi ana-
lyzed (como em Reeve et al., 2007). Várias estratégias foram usadas para programar para
generalização incluindo treinamento de múltiplos exemplares, seleção de comportamento alvo
ior que atende contingências de reforço naturalmente existentes, programa-
ming estímulos comuns, ensinando livremente e ensinando comportamento para níveis
exigido por contingências naturais (Stokes & Baer, 1977). Especificamente, 48
diferentes estímulos que os experimentadores planejaram evocar o início da atenção conjunta
ções foram identificadas e atribuídas a quatro categorias definidas pelo experimentador para
programa de generalização de estímulos. O ensino era conduzido de uma maneira solta.
íon de modo que os estímulos não críticos foram variados. Finalmente, uma resposta foi selecionada
que seria mediada por contingências sociais, e para dois dos quatro par-
participantes, esta resposta foi reforçada apenas com a atenção social mediada
pelo adulto.
O treinamento de múltiplos exemplares foi eficaz no aumento generalizado
respondendo a estímulos não treinados. Para Marcus, no entanto, ensinando através
três categorias não foram suficientes para produzir uma resposta generalizada à sua
categoria não treinada. Além disso, embora as iniciações de Jared e Alexa gerem
eralizado em todas as configurações em níveis de critério ou quase-critério, a iniciação de Marcus
ções generalizadas entre as configurações em níveis substancialmente abaixo do critério.
Marcus teve a pontuação PLS-4 mais baixa de todos os quatro participantes, o que pode
investigação exagerada da relação entre repertórios de habilidades preexistentes e
aquisição de respostas de atenção conjunta. No entanto, a falta de generalização
através das categorias de estímulo também pode ter ocorrido porque seus três treinos
Página 28
categorias consistiam em estímulos visuais, enquanto sua categoria de não treinamento

assistido de estímulos auditivos. Revisão de dados brutos de generalização de estímulos
revelou que a generalização dentro da categoria para todos os participantes foi a mais fraca
dentro desta categoria (ou seja, sons ambientais) em comparação com o outro
três categorias, que continham estímulos visuais. Estudos futuros devem avaliar-
se o grau de generalização da resposta é uma função de diferenças
todas as modalidades sensoriais através do treinamento e dos estímulos de sondagem. Além disso, futuro
estudos de investigação devem avaliar iniciações de ensino de licitações para
atenção em ambientes mais naturais (por exemplo, casa).
Apesar do fato de que 48 estímulos diferentes foram usados, com apenas um subconjunto
presente em cada sessão - presumivelmente mantendo algum grau de novidade de
os estímulos - o início dos lances de Alexa para atenção conjunta diminuiu
a 35ª sessão. Curiosamente, o comportamento de Alexa atendendo aos estímulos
diminuiu em exposições repetidas. Na verdade, em várias ocasiões, ela relatou
que ela não queria brincar porque já tinha visto muitos brinquedos
vezes. Isso é consistente com a análise operante de Dube et al. (2004) em que
novidade de um item pode servir como um MO, afetando a potência do reforçador
(a atenção do adulto para o item) e, posteriormente, a probabilidade da articulação
iniciação da atenção. Em seguida, seguir-se-ia, de acordo com nossa observação, que
uma diminuição na novidade dos estímulos funcionou como um AO, diminuindo o
potência do reforçador (a atenção do adulto ao item) e, posteriormente,
lances para atenção conjunta de Alexa. Estudos futuros podem manipular a quantidade
de exposição a estímulos para avaliar se as diferenças na atenção conjunta ocorrem como
um resultado.
No estudo atual, o acesso a estímulos alvo de apenas uma categoria (ou seja,
brinquedos visualmente atraentes) era permitido se o participante iniciasse a brincar com o
brinquedo após uma oferta de atenção conjunta foi feita. Ao fornecer acesso a estímulos,
não está claro se o início de licitações para atenção conjunta funcionou como um mandamento para
atenção adulta ou como um mando para o estímulo alvo. No entanto, os participantes fizeram
não tem acesso a estímulos em três das quatro categorias (ou seja, sons, incomuns
colocação de estímulos e imagens) e iniciação de lances para atenção conjunta
aumentado e mantido em todas as categorias. Concluímos, então, semelhante a
Naoi et al. (2008), que o acesso aos estímulos não era necessário para aumentar a iniciação
propostas de licitações para atenção conjunta. Pesquisas futuras devem continuar a avaliar
iniciar atenção conjunta na ausência de estímulos inacessíveis para garantir que
licitações para atenção conjunta não estão funcionando como mandos para estímulos alvo.
Estudos futuros podem incorporar uma medida de discriminação semelhante a essa
usado por Reeve et al. (2007) em que os lances para atenção conjunta são medidos em
a presença de itens familiares em seus ambientes usuais sob condições semelhantes
dições (por exemplo, "Vamos dar um passeio") para melhorar as conclusões sobre o
força do controle de estímulo dos lances de atenção conjunta por estímulos alvo. Licitações
Página 29
Gomes et al. 29
para atenção conjunta na presença de estímulos que normalmente não evocam tal iniciação
ções diminuiriam a adequação desse repertório.
Poucos estudos avaliaram o uso de atividades selecionadas por crianças e o uso
de estímulos preferidos como estímulos alvo para iniciações de atenção conjunta. Naoi et al.
(2008) usaram estímulos preferidos como estímulos alvo e, como observado anteriormente,
não permitiu acesso aos estímulos. Seus resultados indicaram que o estímulo preferido
uli pode ser necessária para aumentar as iniciações de atenção conjunta. Pref. Dos participantes
erência para itens usados no estudo atual não foi determinada antes do
início do estudo. No entanto, à medida que o estudo progredia, observações informais
sugestões sugeriram que os estímulos de uma categoria particular (ou seja, visualmente
brinquedos) passou a ser preferida por dois participantes, que solicitaram brincar com
alguns dos itens fora das sessões de estudo. Talvez durante a apresentação
de brinquedos visualmente atraentes, iniciar lances para atenção conjunta funcionava como
mandos para itens em vez de atenção de um adulto. Se futuros pesquisadores usarem
estímulos transferidos ou selecionados por crianças, é necessário cautela porque isso pode
aumentar a probabilidade de que um participante inicie uma oferta de atenção conjunta como um
mando para o item de destino, em vez de um mando para atenção.
Embora o estudo atual tenha usado vários exemplos de scripts para programar
para generalização da resposta, os participantes não variaram seus comentários
uma vez que os scripts foram completamente removidos. Três dos quatro participantes começaram seu
comentários usando frases semelhantes. Alexa e Jared começaram a maior parte de sua com-
mentos com "olhe para aquilo" ou "olhe para aquilo (rótulo do estímulo)" e "Você
ouvir isso ”ou“ O que foi isso? ” quando um som foi tocado. Marcus começou
a maioria de seus comentários com "Olha, é legal (rótulo de estímulo)" ou "É um
legal (rótulo do estímulo). É possível que a generalização da resposta fosse limitada
porque havia relativamente poucas descrições que poderiam ser ditas sobre
os estímulos. Investigações futuras podem avaliar a eficácia de um atraso
cronograma (por exemplo, Contreras & Betz, 2016; Esch, Esch, & Love, 2009) para sys-
aumentar tematicamente a variabilidade nos componentes vocais de lances iniciais para
atenção conjunta por crianças com autismo.
No início do estudo, todos os participantes ocasionalmente faziam comentários
sobre alguns dos estímulos encontrados durante a linha de base (por exemplo, "É um grande
girafa"). Quando o script e a intervenção de desvanecimento do script foram introduzidos,
algumas dessas declarações posteriormente tornaram-se correspondências para o predeter-
scripts minados. Pesquisas futuras devem considerar a gravação de scripts após
medidas de linha para garantir que os novos comentários dos participantes, se houver, não
tornam-se parte dos scripts gravados a serem usados durante a intervenção.
Semelhante a Garcia-Albea et al. (2014) e Gallant et al. (2017), o atual
estudo usou scripts auditivos em vez de escritos para ensinar a comentar ou perguntar
perguntas sobre os estímulos. Devido aos desafios relatados por Garcia-Albea et al.
(2014) na manutenção do desempenho uma vez que os gravadores de voz foram removidos e
Página 30
a paridade no ensino bem-sucedido de respostas independentes, independentemente de

visibilidade inicial do gravador de voz relatada por Gallant et al. (2017), no atual
estudo, todos os roteiros de áudio foram reproduzidos fora do campo de visão do participante para garantir
transferência de controle de estímulo. Os resultados do estudo atual apóiam o efeito
eficácia de ensino de interações vocais para crianças com autismo usando audição
scripts ativados fora da visão das crianças. No entanto, uma investigação mais aprofundada é
garantido para identificar a maneira mais eficaz de apresentar scripts de áudio.
A investigação atual também apóia pesquisas anteriores (por exemplo, Taylor &
Hoch, 2008) em que estímulos mediados socialmente (ou seja, atenção mediada por
o adulto) funcionou como reforçadores sociais, embora para apenas dois participantes.
Embora fosse necessário adicionar reforço artificial (ou seja, lanches) para
dois participantes, todo o reforço artificial foi removido com sucesso e
lances para atenção conjunta mantidos, independentemente de consequências sociais
ou reforço artificial foi inicialmente usado para ensinar o início da atenção conjunta
ção Pesquisas adicionais são necessárias para determinar a importância do social
estímulos funcionando como reforçadores antes do ensino da atenção conjunta. Como
as consequências naturais para uma criança envolver-se na atenção conjunta são presumidas
ser consequências mediadas por adultos (Bakeman & Adamson, 1984), futuro
pesquisas são necessárias para garantir que as consequências mediadas por adultos sejam eficazes para
ensine a função da atenção conjunta e não apenas as diferentes formas. Portanto,
para ensinar a função de atenção conjunta, pesquisas futuras devem continuar a
avaliar certas variáveis de controle, conforme sugerido por Taylor e Hoch
(2008): (a) operações motivadoras, como EO (ou seja, novidade do item) e AO
(ou seja, diminuição da novidade de um item), (b) S D (por exemplo, estímulos no ambiente
que criará a ocasião para uma oferta de atenção conjunta), (c) respostas (por exemplo,
envolver-se em comportamento motor, como apontar, alternar o olhar ou falar
comentar sobre um item) e (d) consequências (por exemplo, atenção mediada
por outros).
Horner, Williams e Knobbe (1985) descobriram que para alunos do ensino médio
com deficiência de desenvolvimento dominado habilidades praticadas pelo menos duas vezes por
mês por 5 meses mantido após a marca de 5 meses cerca de três vezes mais
frequentemente do que habilidades praticadas não mais do que uma vez por mês durante o mesmo período
intervalo cedente. Os resultados do estudo atual apóiam o valor da habilidade principal
manutenção de oportunidades frequentes, mas intermitentes, de se envolver na habilidade uma vez
critério de domínio for atendido. Com exceção de uma sessão de subcritério inicial
cada um por Alexa e Jared, os participantes do estudo atual iniciaram lances para
atenção conjunta em níveis de critério ao longo das sessões de acompanhamento. Notavelmente, estes
começou após 3 semanas sem exposição a estímulos, após a exposição em um
anterior, aproximadamente, semanalmente. A escolha de linguagem de Jared quando com
mentando em alguns itens durante as sessões de acompanhamento (ou seja, "Eu não o vi em
muito tempo ”) também pode sugerir que os itens readquiriram alguma novidade (assim,
Página 31
Gomes et al. 31
possivelmente, aprimorando qualquer OE existente para consequências socialmente mediadas).

Os analistas de comportamento devem continuar a avaliar as melhores práticas para garantir a manutenção
nance de respostas de atenção conjunta por estreitamento de esquemas de reforço e
expondo os participantes a estímulos durante as avaliações de acompanhamento.
Atenção conjunta é uma meta importante para crianças com autismo no início de seus
intervenção (Jones & Carr, 2004), especialmente, como déficits na atenção conjunta são
normalmente evidente antes que qualquer diagnóstico seja feito e porque define o
ocasião para interações sociais entre crianças e seus pais. Este estudo
contribui para a literatura de atenção conjunta, demonstrando uma eficácia
pacote de intervenção para ensinar crianças com autismo a um multicompo-
início imediato de licitações para atenção conjunta, produzindo generalização em
estímulos e configurações, descrevendo o uso de linguagem que variou de scripts pro
fornecido pelo experimentador, e relatando a manutenção desses ganhos em até 6
meses após o final da intervenção.
Nota do autor
Este estudo foi realizado em cumprimento parcial dos requisitos para o primeiro
Mestre em Artes em Análise Aplicada do Comportamento pelo Caldwell College sob
a supervisão do segundo autor. Partes desses dados também foram apresentadas no
Convenção anual de 2011 da Association for Behavior Analysis International,
Denver, CO.
Agradecimentos
Gostaríamos de agradecer aos alunos e funcionários do Somerset Hills Learning Institute por seus
participação e Emily Gallant pela assistência editorial na preparação do manuscrito.
Declaração de conflito de interesses

O (s) autor (es) não declararam nenhum potencial conflito de interesse com relação à pesquisa,
autoria e / ou publicação deste artigo.
Financiamento
O (s) autor (es) não receberam apoio financeiro para a pesquisa, autoria e / ou publicação
cação deste artigo.
ORCID iD
Sharon A. Reeve https://orcid.org/0000-0001-8968-8013
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Biografias do autor
Sandra R. Gome s , PhD, BCBA-D, é uma banca de doutorado certificada em comportamento ana-
lista que obteve seu doutorado em Análise do Comportamento Aplicada pela Caldwell
Universidade onde também atuou como professora adjunta. Dr. Gomes é assistente
diretor do Somerset Hills Learning Institute e tem ensinado indivíduos com
autismo no instituto por quase 15 anos. Ela já se apresentou em nacional e internacional
conferências internacionais sobre vários tópicos, incluindo scripts e procedimentos de desvanecimento do script,
análise comportamental aplicada e ensino de habilidades de atendimento conjunto a indivíduos com
autismo.
Sharon A. Re e ve , PhD, BCBA-D, é professora, coordenadora do programa de pós-graduação e

ex-presidente do departamento de Análise de Comportamento Aplicada em Caldwell
University e também atua como diretor executivo do Center for Autism and
ABA. Sharon é uma analista de comportamento certificada pelo conselho (nível de doutorado) que a recebeu
Doutor em Análise do Comportamento pela City University of New York. Ela também serve como
um revisor e membro do conselho de revisão editorial em uma série de periódicos profissionais
na ABA.
Ke vin J. Brothe rs , PhD, BCBA-D, é o diretor executivo fundador da Somerset

Hills Learning Institute. Ele obteve seu doutorado em Desenvolvimento e Criança
Psicologia pela University of Kansas em 1999. Tendo estudado com Donald M.
Baer, PhD, um dos fundadores da Análise Comportamental Aplicada, Patricia J Krantz, PhD,
e Lynn E. McClannahan, PhD, seus interesses de pesquisa incluem questões de estímulo
controle, gestão do comportamento organizacional e incorporação de tecnologia digital em
tratamento do autismo.
Página 35
Gomes et al. 35
Ke nne th F. Re e ve , PhD, BCBA-D, é professor de Análise Aplicada do Comportamento em

Caldwell University. Ele recebeu seu PhD em Análise do Comportamento com especialização
em deficiência de desenvolvimento da City University of New York. Dr. Reeve con
conduz pesquisas na formação de conceitos, controle de estímulos e aplicações de ensino para
crianças com autismo e outras deficiências de desenvolvimento, e publica regularmente e
apresenta seu trabalho sobre esses tópicos.
Tina M. Side ne r , PhD., BCBA-D, é professora de Análise Aplicada do Comportamento em

Caldwell University e Supervisor Clínico do Caldwell's Center for Autism and
ABA. Ela recebeu seu PhD em Análise do Comportamento da Western Michigan University.
O Dr. Sidener faz parte do conselho de uma série de periódicos acadêmicos e publicou
pesquisas nas áreas de reforçadores condicionados, habilidades de lazer para crianças com autismo,
e comportamento verbal.

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11/06/2021 Estabelecendo um Repertório Generalizado de Licitações de Iniciação para Atenção Conjunta em Crianças com Autismo

Sandra R. Gomes 1 , Sharon A. Reeve 1 ,

1 Caldwell University, EUA

Desordem no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (4º

estímulos em sala de aula. As sessões de generalização pré e pós-intervenção foram

Design Experimental e Atribuição de Categorias de Estímulo

Tabe la 1. Categorias, estímulos e scripts auditivos definidos pelo experimentador e

A. brinquedos Rã Controle remoto Robô WALL-E:

Tabe la 2. Atribuições de categoria de estímulo entre os participantes.

Alexa Brinquedos Formato grande Sons Colocado de forma incomum

ensaio de sondagem de generalização e a apresentação consecutiva de dois ou mais

Avaliação do reforçador de consequência social. Uma avaliação para determinar o

durante cada tentativa, o participante foi orientado a escolher um dos itens.

Instruções e scripts de orientação manual . A Figura 1 representa a sequência de

Figura 1. Procedimentos de ensino e correção de erros.

roteiro. Quando o participante correspondeu de forma independente ao roteiro completo, a experiência

Reforço tangível de desbaste . Afinamento sistemático do cronograma

Ensaios de sonda de generalização . A generalização do estímulo contínuo foi avaliada

Medidas Pré e Pós-intervenção

Acordo Interobservador (IOA) e Integridade Processual

Tabe la 3. Resultados do Questionário de Validade Social.

Quão bem você acha que entendeu o sugerido 6,5 6-7

dividindo o número total de acordos pelo número total de acordos

Tabe la 4. Concordância interobservador por participante.

Observação. IOA = concordância interobservador.

Figura 2. Porcentagem de treinamento (círculos preenchidos e linhas sólidas) e combinados

Ensaios comportamentais, scripts e script

Total Dentro Entre

Ensaios comportamentais, scripts e script

Total Dentro Entre

Generalização de estímulo dentro e entre categorias

Comentários com script, sem script e novos durante as iniciações de

de comentários com roteiro, sem roteiro e novos. Na manutenção e acompanhamento,

Medidas Pré e Pós-intervenção

instrutores e pais dos participantes revelaram ainda que os participantes

categorias consistiam em estímulos visuais, enquanto sua categoria de não treinamento

a paridade no ensino bem-sucedido de respostas independentes, independentemente de

possivelmente, aprimorando qualquer OE existente para consequências socialmente mediadas).

Declaração de conflito de interesses

Bakeman, R., & Adamson, LB (1984). Coordenando a atenção a pessoas e objetos

Sharon A. Re e ve , PhD, BCBA-D, é professora, coordenadora do programa de pós-graduação e

Ke vin J. Brothe rs , PhD, BCBA-D, é o diretor executivo fundador da Somerset

Ke nne th F. Re e ve , PhD, BCBA-D, é professor de Análise Aplicada do Comportamento em

Tina M. Side ne r , PhD., BCBA-D, é professora de Análise Aplicada do Comportamento em

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