REDES E COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM DISTRIBUDA

Paulo Dias1 - Universidade do Minho 1. As prticas de comunicao em rede esto na origem do desenvolvimento de novas abordagens nos processos de experimentao e inovao na educao para a sociedade do conhecimento, que se estendem do acesso informao aos modos de comunicar, da representao distribuda construo colaborativa do conhecimento. Atravs destes processos tornou-se possvel a criao dos ambientes de imerso cognitiva e social sob a forma das novas comunidades na Web, a partir das quais se desenham as redes que ligam pessoas e ideias, formas de falar, compreender e aprender. A comunicao em rede tem vindo a afirmar-se progressivamente como o vector de desenvolvimento das novas organizaes do ciberespao que encontram a sua forma nas comunidades da Web, com sociabilidades e relaes prprias ao espao do virtual, o qual , sobretudo, um meio e o suporte para a aproximao entre os indivduos e a partilha da informao e do conhecimento. Deste modo, a comunidade online uma rede de afinidades, de interesses partilhados e um espao para a realizao das aprendizagens que expande as possibilidades da sala de aula presencial para o potencial da imerso nas representaes distribudas na rede. Nesta perspectiva, as tecnologias de de informao so mais do que um simples meio de contacto e transporte de informao, para se apresentarem como o instrumento para a aprendizagem e a construo colaborativa do conhecimento, desenvolvendo assim novas formas para o modo como os alunos aprendem e tambm novos contextos para a realizao das aprendizagens online. 2. As tecnologias, como refere Resnick (2002), esto a mudar o modo como os alunos aprendem e tambm o que podem aprender. Por outro lado, a possibilidade de as tecnologias constituirem um catalizador para a mudana depende no s da democratizao do acesso rede mas tambm das representaes que a escola desenvolve sobre elas, enquanto tecnologias da informao e do conhecimento. O que o professor pensa sobre as TI decisivo para o modo de a utilizar nos seus espaos profissionais, enquanto meio de desenvolvimento das aprendizagens em rede e suporte para as representaes distribudas na rede. A percepo do papel das TI como meio de desenvolvimento da educao e de novas formas de construo da compreenso do mundo tem sido largamente influenciado pelo facto de estas serem apresentadas principalmente como um instrumentos para gerir a transmisso de informao e conhecimento,

sobrevalorizando os aspectos da seduo na apresentao da informao e desvalorizando a importncia da tecnologia enquanto meio que expande e transforma as capacidades da imaginao e do pensamento do aluno, no processo de aprendizagem e construo do conhecimento. A viso centrada na transmisso seguiu a via mais fcil na qual as TI so um prolongamento das capacidades de veicular informao e contedos previamente organizados, qual no sero estranhas as referncias aos modelos da comunicao de massas. E, dentro da sala de aula, instalou-se atravs das prticas orientadas para a amplificao e ilustrao das apresentaes do professor, contribuindo para uma nova expresso das prticas existentes e no para a esperada e necessria renovao do que dever ser a educao para a era do digital. De acordo com Resnick (2002) o foco na informao apresenta contornos limitadores para a educao. Estes so evidentes quer na concepo dos processos de aprendizagem com as TI, quer tambm no desenvolvimento dos modelos das aprendizagem distribudas. A centralidade da informao e dos processos de transmisso sugere uma preocupao forte com os contedos, a sua organizao e formas de apresentao, desvalorizando os processos holsticos de interaco e de construo conjunta realizados pelos membros da comunidade, atravs dos quais os contedos no so o objecto final da aprendizagem mas os materiais para o trabalho colaborativo realizado pela comunidade. Decorre ainda da perspectiva baseda na informao o facto de as TI serem consideradas como condio suficiente para a renovao da educao. No entanto, no sero as facilidades de apresentao e transmisso de informao que permitiro desenhar a escola de amanh, mas sim as possibilidades de criao e expresso que estes novos mdia sugerem aos alunos. A Web, mais do que uma tecnologia de acesso e transmisso de informao, um meio para a construo e transformao da informao em conhecimento, no s porque permite ao aluno o acesso rede de conhecimento mas, principalmente, porque um instrumento para o desenvolvimento das interaces entre as representaes da comunidade. 3. Esta concepo afasta-se da viso da Web como uma montra digital ou painel de contedos. Pelo contrrio, prope que a comunidade online seja um espao de partilha, de exposio das perspectivas individuais entre pares e da construo conjunta, sendo a rede o motor e, simultaneamente, o objecto dessa mesma construo. Neste sentido, a aprendizagem em rede orientada para a comunidade e pela comunidade. E constitui, por outro lado, uma expresso dos processos de autonomia das comunidades de aprendizagem online, cujo modelo organizacional descentralizado acentua o papel dos seus membros na definio dos objectivos,

tarefas e ciclo da construo conjunta das aprendizagens que caracterizam o processo de desenvolvimento das actividades das comunidades online. H uma ideia emergente neste processo de mudana da educao suportada pelas prticas de aprendizagem e que consiste na possibilidade de a rede constituir uma interface entre a educao e a sociedade. Esta interface, mais do que um meio tecnolgico um meio para construir coisas com significado. assim um instrumento cognitivo e social para a construo das representaes e socializaes no espao do virtual. E ganha uma nova dimenso na medida em que o seu papel cada mais importante na criao das ligaes da escola casa e comunidade envolvente, aos centros de conhecimento e aos espaos profissionais de construo do conhecimento, flexibilizando as ligaes entre o espao e o tempo das aprendizagens em ordem ao desenvolvimento das redes colaborativas de partilha e inovao. Deste modo, a interface da educao online desenvolve-se a partir das interaces que desenham a flexibilizao das aprendizagens e dos modos de aprender colaborativamente e em rede. A possibilidade de criar ambientes de imerso, a flexibilizao do acesso informao e aos contedos nos processos de aprendizagem, as facilidades de comunicao e trabalho colaborativo e a criao de ambientes virtuais so, de entre vrias, as dimenses que contribuem para a problematizao da rede como uma interface para a educao. Esta problematizao estende-se assim das concepes da educao s estratgias de ensino-aprendizagem, num momento em que os horizontes da escola se fundem com as comunidades que se formam constantemente no ciberespao. Por outro lado, esta problematizao estende-se tambm aos papis e funes do professor na dinamizao e acompanhamento das aprendizagens nos ambientes virtuais, requerendo da sua parte a disponibilidade para a descentralizao no envolvimento nas comunidades, nos seus processos organizacionais e na dinmica das suas actividades. O potencial da rede est assim na sua possibilidade para promover os processos de inovao e colaborao dentro da comunidade online, permitindo a utilizao do conhecimento e da informao para gerar mais conhecimento. Nesta perspectiva, o professor no ser o motor de distribuio da informao e do saber, mas sim um membro do sistema distribudo de informao e conhecimento, que se estabelece e desenvolve no mbito da actividade da comunidade de aprendizagem em rede. 4. O espao conceptual que separa as perspectivas baseadas nos processos de transmisso das orientadas para a aprendizagem como uma construo est na origem de um longo debate entre as abordagens da aprendizagem cognitiva, baseadas em modelos computacionais da mente (Dillenbourg, Baker, Blaye &

OMalley, 1996), ou nas que sublinham a importncia do envolvimento e participao na comunidade, como as teorias da cognio situada (Lave & Wenger, 1991) As diferentes perpsectivas da educao desenvolvem-se a partir dos modelos baseados nos processos de transmisso do conhecimento, sendo este um objecto externamente organizado, at aos modelos baseados nos processos de experimentao individual e participao em redes sociais e colaborativas na construo do conhecimento. Neste quadro de desenvolvimento identificam-se assim as seguintes concepes da aprendizagem: i) como um processo de transmisso; ii) como um processo centrado no aluno; e iii) como um processo de participao. A aprendizagem como processo de transmisso foca o desenvolvimento das competncias e do conhecimento a ser adquirido pelo aluno acentuando uma abordagem orientada pelos processos externos de organizao do conhecimento sem ligao evidente ao meio ou ao contexto de construo das aprendizagens. A aprendizagem centrada no aluno enfatiza o papel deste na construo do conhecimento nomeadamente atravs da sua imerso e explorao activa dos ambientes ou cenrios problema nos quais est envolvido. A aprendizagem como participao sublinha a importncia dos processos de construo da aprendizagem como um processo social de partilha e envolvimento numa comunidade. Neste sentido, a aprendizagem tambm um meio para se tornar membro da comunidade, partilhar as suas representaes e contribuir igualmente para a inovao na produo do conhecimento. O modelo baseado na participao surge assim como a referncia principal para o desenvolvimento da comunidade de aprendizagem online, enquanto catalizador dos processos de inovao e envolvimento nas actividades da comunidade. Tendo como objectivo a compreenso dos processos geradores da inovao que ocorrem nas actividades das comunidades Paavola, Lipponen & Hakkarainen (2002) sugerem a concepo da aprendizagem como criao de conhecimento, baseando esta perspectiva no facto de que a concepo da aprendizagem como criao de conhecimento apresenta-a de forma anloga ao processo de desenvolvimento da investigao, particularmente para os procedimentos que conduzem inovao e atravs dos quais gerado novo conhecimento e o inicial enriquecido ou transformado de forma significativa neste ciclo. Esta proposta de concepo da aprendizagem como criao de conhecimento vem salientar a importncia dos processos de interaco e envolvimento mtuo na construo do conhecimento, atravs dos quais os participantes coordenam esforos para a identificao do problema, procura de ajudas, formulao de teorias explicativas, avaliao de resultados, definio da soluo do problema e partilha com o grupo no mbito da comunidade. Por outro lado, os processos de participao e envolvimento mtuo tornam evidente a importncia da contextualizao das prticas sociais que suportam as interaces de aprendizagem nas comunidades

online. 5. De acordo com as concepes construtivistas da aprendizagem, que integram os modelos orientados para os processos centrados no aluno e participativos, esta constitui um processo complexo que no pode ser limitado simples aquisio da informao. Tendo como referncia o trabalho pioneiro de Piaget e a teoria sciocultural de Vygostky, que sublinha o papel da interaco com o ambiente social como um factor decisivo para o desenvolvimento cognitivo, as abordagens construtivistas da educao descrevem a aprendizagem como um processo activo e dinmico do indivduo na construo individual e social do conhecimento. Para as correntes do construtivismo social este conhecimento resulta assim de um processo de explorao, experimentao, discusso e reflexo colaborativa realizado no s de forma activa pelo aprendente mas tambm no mbito do grupo ou comunidade de aprendizagem. O ambiente do processo de educao ganha aqui uma nova dimenso, cuja importncia se traduz na contextualizao das aprendizagens e na participao do indivduo na comunidade atravs da qual emergem os processos colaborativos. Para esta abordagem o conhecimento no uma representao abstracta e descontextualizada situada na mente, mas um processo construtivo que emerge de situaes e contextos especficos (Brown, Collins e Duguid, 1989; Lave e Wenger, 1991; Clancey, 1997). Como refere Clancey (1997:1), a teoria da cognio situada considera que todo os pensamentos e aces humanas so adaptados ao ambiente, sendo situados, e assim o que as pessoas percebem, a forma como concebem as suas actividades e o que fazem em termos fsicos desenvolve-se numa construo conjunta. Neste sentido, Wilson e Myers (1999) referem tambm que o saber, a aprendizagem e a cognio so construes sociais, expressas em aces de pessoas que interagem no seio de comunidades. A participao o elemento principal para a cognio e a aprendizagem situada, na medida em que requer o desenvolvimento da negociao na construo do sentido nas diferentes situaes e contextos em que ocorre (Lave & Wenger, 1991). Este processo, segundo os mesmos autores, implica que a compreenso e a experincia estejam em constante interaco, e que a noo de participao diminua a distncia entre a contemplao e o envolvimento, a abstraco e a prtica, sendo deste modo, aces, pessoas e os mundos implicados no pensamento, no discurso, no saber e no aprender, realizando assim um processo de imerso nos contextos de construo do conhecimento. Os ambientes que emergem desta nova concepo so marcados pela contextualizao das aprendizagens, pela deciso conjunta sobre os materiais a trabalhar, pela identificao dos objectivos a atingir e pelo envolvimento da comunidade na definio de uma estratgia para a construo e experienciao das

situaes e contextos de produo do conhecimento. Como refere Rogers (2000), atravs do desenvolvimento das actividades de participao e explorao colaborativa de ambientes reais e autnticos que os processos de aprendizagem da vida real emergem. Uma nova gerao no discurso das tecnologias e sobre as tecnologias de informao preocupa-se assim com os processos de desenvolvimento das interaces e relaes sociais no mbito das redes de aprendizagem e construo colaborativa do conhecimento. Deste modo, a rede transforma-se progressivamente no suporte da aprendizagem e da inovao sob a forma das comunidades emergentes que partilham interesses e objectivos comuns e que, atravs deste processo, procedem contextualizao das aprendizagens da prpria comunidade. Por outro lado, so estas comunidades de aprendizagem colaborativa e distribuda que do forma sociedade do conhecimento. O desafio da educao para a sociedade da informao e do conhecimento situa-se no facto de que necessrio compreender que as novas comunidades ultrapassaram j os limites da escola presencial e que quando a par da sala de aula, as casas, os locais de trabalho, lugares de recreio e centros comunitrios estiverem efectivamente ligados por redes, estas suportaro igualmente as aprendizagens distribudas. Referncias Bibliograficas Paavola, S., Lipponen, L. & Hakkarainen, K. (2002) Epistemological Foundations for CSCL: A Comparison of Three Models of Innovative Knowledge Communities. http://newmedia.colorado.edu/cscl/228.html (acedido em 26.9.03) Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning, Legitimate Peripheral Participation. USA: Cambridge University Press. Resnick, M. (2002) Rethinking Learning in the Digital Age. In G. Kirkman (Ed.), The Global Information Technology Report: Readness for the Networked World. Oxford: Oxford University Press. Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A. & OMalley, C. (1996). The evolution of research on collaborative learning. In E. Spada & P. Reiman (Eds.), Learning in Humans and Machine: Towards an interdisciplinary learning science. Oxford: Elsevier. Brown, J.S., Collins, A. & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18 (1), 32-42. Clancey, W.J.(1997). (1997). Situated Cognition, On Human Knowledge and Computer Representations. Cambridge: Cambridge University Press. Wilson, B. & Myers, K.M. (1999) Situated Cognition in Theoretical and Practical Context. http://ceo.cudenver.edu/~brent_wilson/SitCog.html (acedido em

14.5.2000). Rogers, J. (2000). Communities of Practice: A framework for fostering coherence in virtual learning communities. Educational Technology & Society. 3 (3), 384-392.
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- paulodias@nonio.uminho.pt

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