HTTP://DX.DOI.ORG/10.18224/EDUC.V25I1.

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ARTIGOS TEMÁTICOS
ASCENSÃO DO CONCEITO
DE PERSONALIDADE NA TEORIA
DA ATIVIDADE DE ESTUDO:
CONTRIBUIÇÕES DAS ESCOLAS
DE MOSCOU E KHARKIV*

Flavia da Silva Ferreira Asbahr**

Andréa Maturano Longarezi***

Resumo: neste artigo, fruto de pesquisa teórica, tem-se como finalidade anali-
sar a ascensão do conceito de personalidade na Teoria da Atividade de Estudo
(TAE), ao longo da história de constituição do sistema didático soviético Elko-
nin–Davidov–Repkin, realçando as abordagens das escolas de Moscou e de Kha-
rkiv, com foco para as contribuições de D. B. Elkonin e V. V. Davidov para a
primeira escola; e de V. V. Repkin e A. K. Dusavitskii para a segunda. O grupo de
Moscou inaugura o trabalho experimental dentro dessa abordagem tendo como
eixo central a compreensão do papel da escola na promoção do desenvolvimento
do pensamento teórico. A personalidade não protagonizou os estudos nesta esco-
la que avançou na investigação acerca da formação do conceito científico e das
ações mentais como produto da atividade de estudo (AE), realçando a dimensão
cognitiva da aprendizagem desenvolvimental. O grupo de Kharkiv, por sua vez,

* Contém dados de pesquisas realizadas com financiamento do CNPq e Fa-

pemig.
** Doutora em Psicologia. Docente do departamento de psicologia e do Pro-
grama de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e da Apren-
dizagem Faculdade de Ciências, Unesp-Bauru. Psicóloga. E-mail: flavia.
asbahr@unesp.br.
*** Pós-doutora em Educação pela Faculdade de Educação da Universida-
de de São Paulo. Doutora em Educação Escolar pela Unesp Araraquara.
Mestre em Educação pela Universidade Federal de São Carlos. Graduada
em Ciências Sociais pela Unesp Araraquara. Docente da Universidade Fe-
deral de Uberlândia UFU, na Faculdade de Educação e no PPGED – Mes-
trado e Doutorado em Educação. E-mail: andrea.longarezi@gmail.com.

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assume o sujeito e a personalidade como premissas e finalidades da AE e traz
contribuições fundamentais para a estrutura e objetivo dessa atividade, tendo em
vista levar o aluno da condição de “executor” da tarefa de estudo colocada pelo
professor à condição de sujeito que pensa e coloca para si próprio a tarefa. O tra-
balho realizado por V. V. Repkin, A. K. Dusavitskii e os vários colaboradores que
compuseram com eles a escola de Kharkiv foi crucial e representa uma importante
contribuição para o estudo da personalidade na relação com a AE no contexto
deste sistema didático.

Palavras-chaves: Personalidade. Atividade de estudo. Sistema desenvolvimental

soviético Elkonin–Davidov–Repkin. A. K. Dusavitskii.

A Atividade de Estudo (AE) tem se constituído central na perspec-

tiva da aprendizagem desenvolvimental e foi, por décadas, objeto
de trabalhos experimentais realizados em torno da edificação do sis-
tema didático alternativo desenvolvimental Elkonin–Davidov–Repkin1
nas diferentes províncias soviéticas (LONGAREZI, 2019; 2022a; b; c),
estendendo-se para países como Alemanha Oriental, Vietnã, Israel, Ca-
nadá, entre outros. O esforço hercúleo dos representantes de diferentes
grupos que trabalharam na consolidação deste sistema2, e da Teoria da
Atividade de Estudo (TAE) que se ergueu a partir dele, resultou na pro-
dução de diferentes interpretações que caracterizam as produções de
grupos como os de Moscou, Kharkiv, Berlim, Riga etc. Um dos aspectos
que marcam essas diferenças está na compreensão do objetivo, conteú-
do e estrutura da AE.
No tocante ao enfoque do grupo de Moscou, que predomina
nos estudos realizados no Ocidente, inclusive no Brasil, há uma
tradição na compreensão de que a AE encontra sua realização no
desenvolvimento do pensamento teórico, com uma perspectiva mais
intelectualista da formação e do desenvolvimento do estudante em
idade escolar, ficando o sujeito e a personalidade secundarizados.
Conforme já demonstrou Puentes (2019), a concepção de sujeito foi
pouco desenvolvida pelos moscovitas que raramente se debruçaram
no estudo da personalidade.
Diante das lacunas das pesquisas moscovitas, vimos na escola de
Kharkiv, especialmente nas produções de V. V. Repkin e A. K. Dusavitskii,

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avanços substanciais, a começar pela importância dada ao tema da per-
sonalidade, incluindo uma agenda de investigações sistemáticas sobre
sua formação a partir da AE.
O grupo de Kharkiv vai tratar a AE como uma forma especial
de atividade da personalidade, ampliando e modificando radicalmente
o conteúdo, objetivo e estrutura da AE (LONGAREZI, 2022d). Nessa
abordagem, o sujeito assume lugar de centralidade, tendo na formação
e desenvolvimento da personalidade seu foco e direção.
A TAE, enquanto teoria central no sistema desenvolvimental em
análise, tem sido objeto no Brasil do esforço de se compreender esta
atividade, do ponto de vista psicológico, como atividade-guia do desen-
volvimento (MENDONÇA, 2019; ASBAHR; MENDONÇA, 2022; PAS-
QUALINI; ASBAHR, 2019) e, do ponto de vista didático, como atividade
organizadora da educação escolar (MILLER, 2021; DAMAZIO; CUNHA;
ROSA, 2021; PUENTES; LONGAREZI, 2019).
O tema da personalidade na relação com a AE, tratado tangencial-
mente por algumas escolas soviéticas e assumido como fulcral por outras,
tem sido pouco abordado no Brasil que segue ainda a predominante
influência do grupo de Moscou. Entender qual personalidade se forma
e como se forma a partir da AE é questão central na proposição de uma
aprendizagem que produza desenvolvimento, na perspectiva de se pro-
jetar frente “ao que” e “a quem” se quer formar na educação escolar. Em
nossa análise, tal enfoque se constitui fundamental para que avancemos
na compreensão do desenvolvimento integral do sujeito no processo de
estudo, ultrapassando uma visão predominantemente cognitiva da AE
até agora prevalecente na pesquisa e na prática pedagógica brasileiras.
O presente artigo emerge dessa demanda e assume como finalidade
analisar a ascensão do conceito de personalidade na TAE, ao longo da
história de constituição do sistema didático Elkonin–Davidov–Repkin,
realçando as abordagens das escolas de Moscou e de Kharkiv, com o olhar
para as contribuições de D. B. Elkonin e V. V. Davidov, como representan-
tes da primeira escola, e de V. V. Repkin e A. K. Dusavitskii, da segunda.
Este trabalho resulta de pesquisa teórica realizada pela via da
análise estrutural e de desenvolvimento (VERESOV, 1999) de fontes
documentais dos autores referências das duas escolas soviéticas em
voga. Em seu sentido analítico-metodológico, a pesquisa teórica pode

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restringir-se somente a uma perspectiva analítica estrutural (na qual se
estudam os conceitos centrais de um campo teórico) ou apenas a uma
perspectiva de desenvolvimento (na qual os conceitos e as relações existentes
entre eles são estudados em seu próprio processo de desenvolvimento, o que
permite revelar sua lógica interna e seu processo histórico de desenvolvi-
mento). Apoiamo-nos em ambas perspectivas, com ênfase no conceito de
personalidade em sua relação com a AE; tratando-os em seu sentido lógico
e histórico (KOPNIN, 1978).
As fontes documentais que balizaram a pesquisa se constituíram
de originais no russo, especialmente do ucraniano A. K. Dusavitskii
(ДУСАВИЦКИЙ <DUSAVITSKII>, 1989, 1996, 2001, 2003), cujo
acesso em línguas não orientais é escasso; e de traduções para a língua
portuguesa de D. B. Elkonin, V. V. Davidov e V. V. Repkin, tomadas em
grande parte pelas que constam na segunda edição da obra “Teoria da
atividade de estudo: contribuições de D. B. Elkonin, V. V. Davidov e V. V.
Repkin” (PUENTES; CARDOSO; AMORIM, 2020), e de duas traduções
em português de textos de A. K. Dusavitskii (1999a [2019]; 1999b [2019]).
Também foi consultada a obra de Repkin; Repkina; Longarezi & Puentes
(2022) e um texto de V.V. Repkin e N. V. Repkina (2019). A concentração
das fontes nestas obras se deu porque reúnem importantes publicações
que marcam etapas fundamentais do pensamento dos autores em foco,
ao longo da edificação da TAE.
A problemática está aqui tratada em duas seções em que personali-
dade e AE são analisadas em sua ascensão na TAE a partir dos singulares
aportes das escolas de Moscou e Kharkiv, reveladas as contribuições de
seus principais representantes.

PERSONALIDADE E ATIVIDADE DE ESTUDO (AE) NA ESCOLA

DE MOSCOU: CONTRIBUIÇÕES DE D. B. ELKONIN
E V. V. DAVIDOV

A escola de Moscou, iniciada pelos trabalhos desenvolvidos por D.

B. Elkonin e V. V. Davidov e ampliados com a participação e o empenho
de A. K. Márkova, G. Zucherman, L. M. Fridman, A. Z. Zak, E. A. Fa-
raponova, А. V. Zajarova, M. E. Botsmanova, V. V. Rubtsov, T. A. Matis,
G. S. Abramova etc. As pesquisas experimentais realizadas na cidade de

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Moscou, a partir dos anos de 1959, projetaram-se especialmente pela
articulação estabelecida com escolas de nível fundamental, concentrando
esforços na escola n.91 que, em 1963, foi transformada no estabelecimento
experimental da Academia de Ciências Pedagógicas e assumiu o status
de “escola experimental de Moscou no. 91”.
O projeto inaugurado pelo grupo de Moscou teve uma importante
abrangência, expandindo-se pelas várias repúblicas soviéticas com exten-
são de suas atividades para diferentes escolas experimentais em Dushanbe,
Kharkiv, Tula, Ufa, Volgograd; ultrapassando as fronteiras dos países da
CEI (Comunidade dos Estados Independentes).
Tendo na figura de D. B. Elkonin e V. V. Davidov os pioneiros
desse trabalho que se ergueu em um conjunto sistêmico de várias teorias
(LONGAREZI, 2019; 2022), tomamos o estudo da personalidade em
sua relação com a AE na escola de Moscou, com atenção à produção
especialmente de seus precursores.
Até o final dos anos de 1950, a AE não havia sido investigada em sua
forma completa, assim como não haviam sido desenvolvidas investigações
sobre a estrutura objetiva da atividade, o que foi assumido como propósito
na agenda de pesquisa do grupo de Moscou. D. B. Elkonin (1904-1984)
entende que “A necessidade de pesquisar a Atividade de Estudo se torna
mais clara à luz do desenvolvimento do problema da formação da per-
sonalidade das crianças nas séries iniciais” (ELKONIN, 1960 [2020], p.
149, grifo nosso). Nessa contingência, assume a AE como tarefa inves-
tigativa, o que não ocorre em relação à personalidade. Depois de quase
uma década de pesquisas experimentais que levaram à sistematização da
estrutura, objetivo e conteúdo da AE, o próprio autor reconhece que a
“[...] influência da atividade de estudo na formação da personalidade e
seus aspectos particulares não foi estudada suficientemente” (ELKONIN,
1967 [2020], p. 143).
O alvo dos trabalhos de Elkonin (1960 [2020]) esteve voltado,
especialmente, para a estrutura da AE (tarefa, ações de estudo, ações de
controle e de avaliação) e para o papel da tarefa; enquanto a persona-
lidade aparece como tema a ser investigado e é mencionada de forma
genérica em seus textos. Nota-se uma particular preocupação em tratar a
tarefa como unidade de análise da AE (ELKONIN, 1961 [2020]). O autor
reconhece que “na escola é realizada a formação tanto das qualidades

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fundamentais da personalidade da criança em idade escolar, como dos
distintos processos psíquicos” (ELKONIN, 1961 [2020], p. 139, grifo
nosso); no entanto, não aprofunda, nem investiga como tais qualidades
se desenvolvem na AE.
Curiosamente, apesar de não tomar a personalidade como objeto de
suas pesquisas, sem muitas vezes nem mesmo mencioná-la, com base na
estrutura geral psicológica da atividade de A. N. Leontiev (LONGAREZI;
FRANCO, 2013), D. B. Elkonin admite os motivos como parte integrante
da AE (ELKONIN, 1989 [2020]) e os inclui em sua estrutura quase trinta
anos após sua primeira proposição, que se restringia à tarefa e ações de
estudo, controle e avaliação (ELKONIN, 1960 [2020]); dez anos após V.
V. Davidov (1979 [2020]) também tê-lo feito. D. B. Elkonin (1989 [2020])
vai, então, defender a AE enquanto atividade de autotransformação do
estudante, com alusão às alterações que ocorrem no próprio aluno como
produto desta atividade.
Em síntese, os trabalhos de D. B. Elkonin vão indicar um processo
de desenvolvimento humano, pela via da AE, que seja de autotransfor-
mação do estudante. Dessa maneira, mesmo que não tenha realizado
pesquisas específicas sobre o tema, é categórico ao afirmar que a for-
mação da AE deve ter papel central na constituição da personalidade
das crianças.
V. V. Davidov (1930-1998), do mesmo modo que D. B. Elkonin,
reconhece o papel da AE na formação da personalidade, mas deixa claro
que esse é um tema pouco investigado por ele e seu grupo; não esclarece
o que está entendendo por personalidade; e chama a atenção para a ne-
cessidade de pesquisas sistemáticas sobre o assunto.
Apesar da personalidade não ter se constituído objeto das pesquisas
experimentais desta escola soviética, o processo de desenvolvimento da
TAE, a partir das contribuições do grupo de Moscou, traz importantes
elementos que sinalizam a relevância do desenvolvimento integral do
sujeito, para além da visão focada no desenvolvimento cognitivo como
produto da AE que preponderou por décadas entre esses importantes
pesquisadores. “O conceito de atividade de estudo dos estudantes”, que
V. V. Davidov publica junto com A. K. Márkova, em 1981 (2020), tem
uma importância cabal na compreensão do papel da AE na formação
integral do estudante:

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 [...] a aprendizagem não pode ser reduzida à mera transmissão de conhe-
cimentos, à elaboração e ao aperfeiçoamento das ações e operações, mas é
fundamentalmente, a formação da personalidade do aluno, o desenvol-
vimento da esfera que determina seu comportamento (valores, motivos,
objetivos etc); o efeito sobre o desenvolvimento educacional não é garanti-
do por qualquer atividade, mas só pela formação da Atividade de Estudo
(DAVIDOV; MÁRKOVA, 1981 [2020], p. 205, grifos nossos).

Fica, no entanto, a lacuna de como investigar a formação da per-

sonalidade em sua relação com a AE. Os próprios autores reconhecem
isso no início da década de 1980:

É imprescindível criar um programa de pesquisa voltado para a investiga-

ção detalhada dos vínculos entre a formação da atividade de estudo e suas
neoformações psicológicas com o desenvolvimento global da personalida-
de do aluno (DAVIDOV; MÁRKOVA, 1981 [2020], p. 208, grifo nosso).

Paradoxalmente, a estrutura da AE apresentada neste mesmo

texto (DAVIDOV; MÁRKOVA, 1981 [2020]) foca-se apenas nas tarefas
e ações de estudo, mesmo quando as necessidades e motivos já tivessem
sido introduzidas por V. V. Davidov desde o ano de 1979 [2020]. Nota-se
um período em que a estrutura da AE na obra de V. V. Davidov oscila
entre a presença ou não das necessidades e motivos, o que indica que
já se anunciava essa dimensão como parte da AE, contudo ainda não a
tinha consolidada na escola de Moscou.
Em D. B. Elkonin isso aparece apenas em 1989 [2020] e V. V.
Davidov, mesmo quando já o tivesse mencionado dez anos antes (1979
[2020]), vai fazê-lo de forma mais contundente a partir da segunda
metade dos anos de 1980 (1986 [2020]). Introduzem as necessidades e
motivos, mas mantêm a formação do pensamento teórico como produto
principal da AE. Nesse contexto controverso, V. V. Davidov (1986 [2020])
discute a atividade criadora correlacionada ao pensamento produtivo do
estudante e faz alusão ao desenvolvimento da personalidade. Nota-se que
já em 1981 (DAVIDOV; MÁRKOVA, 1981 [2020]) sinalizava os limites
da constituição do pensamento teórico como finalidade da AE: o papel
da escola desenvolvimental é o de formar uma personalidade criativa.

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V. V. Davidov parece ascender no conteúdo, objetivo e estrutura da AE,
contudo, contraditoriamente o faz dedicando especial atenção às ações
de estudo necessárias à formação da generalização teórica no pensamen-
to dos alunos, o que reforça o pouco avanço experimental e teórico da
escola de Moscou para o estudo do desenvolvimento da personalidade.
O autor reconhece que um dos problemas não resolvidos na TAE
é a conexão entre a formação dessa atividade para o aluno e o desenvol-
vimento de sua personalidade (DAVIDOV, 1991 [2020]). Procura traçar
relações entre os conceitos de sujeito, personalidade e indivíduo, mas
ainda de forma pouco desenvolvida.
Nas obras analisadas de V. V. Davidov, o conceito de personalidade
aparece pela primeira vez no texto de 1991 [2020], onde o autor reafirma:

O pensamento teórico é apenas uma parte (embora muito importante)

de uma formação psicológica mais ampla que seria a consciência teórica
do homem. Portanto, é necessário, pelo menos em termos gerais imaginar
o conteúdo psicológico do conceito de “consciência teórica” (em oposição
à consciência empírica) e, então, compreender a relação entre “consciên-
cia”, “pensamento”, “imaginação” e “memória” (DAVIDOV, 1991 [2020],
p. 241-242).

Fica evidente que no final de sua vida, V. V. Davidov (1991 [2020];

1996a [2020]; 1996b [2020]; 1997 [2020]) dedica uma atenção especial
à formação da pessoa como sujeito. Tornar-se sujeito ativo como um
dos resultados da AE nos parece ser elemento central na formação da
personalidade na perspectiva davidoviana, nessa fase de sua obra em que
são estabelecidos enlaces importantes entre o conceito de sujeito da AE
e personalidade (DAVIDOV, 1996b [2020]).
Em sua análise, não há estudos suficientes sobre a formação das
necessidades na AE, o que impossibilita a clareza sobre como se desen-
volve o desejo para aprender dos alunos. Outro tema pouco desenvolvido
refere-se às relações entre a atividade individual de estudo e a coletiva. Os
dados experimentais apontam que a AE em sua forma primária é coletiva.
A questão é compreender como o sujeito coletivo e sujeito individual se
constituem dialeticamente na atividade. É no âmbito desta questão que V.
V. Davidov problematiza sobre as relações entre sujeito e personalidade:

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 Atualmente na psicologia contemporânea fala-se mais sobre “personali-
dade” do que sobre “sujeito”. Mas a base psicológica da personalidade,
em nossa opinião, é o sujeito da atividade; e sem uma compreensão clara
do sujeito da atividade seria difícil discutir sobre a personalidade. Há
várias interpretações do conceito de personalidade na psicologia. Para
nós, a personalidade é o sujeito da atividade que realiza um novo produ-
to espiritual ou material. Elaborar esse novo produto significa realizar um
ato de criatividade. Por isso os conceitos de personalidade e criatividade
são inseparáveis.
A atividade de estudo contém, em si, um começo criativo. Por isso, du-
rante uma execução sistemática da atividade de estudo o sujeito ad-
quire as características de personalidade. Mas, é necessário conduzir
uma pesquisa específica para saber quais são essas características e a qual
nível elas estão sendo adquiridas. Ou seja, podemos identificar mais um
problema, o problema da relação entre a formação da atividade de estudo
no aluno e o desenvolvimento de sua personalidade (DAVIDOV, 1996b
[2020], p.282, grifos nossos).

Em nossa avaliação, há um salto qualitativo na compreensão

da personalidade neste texto e o autor a considera como produto
final, esperado da AE. Na medida em que o estudante aprende a
transformar os objetos das tarefas de estudo de forma criativa, nova,
a personalidade se desenvolve. O autor considera que a realização de
investigações sobre a relação entre a formação da AE e a personalidade
é o problema mais importante a ser respondido pela TAE, uma vez
que assume o pensamento teórico como uma parte integrante de uma
educação psicológica mais ampla, que deve formar a consciência teóri-
ca do homem. Nesta perspectiva, seria necessário estabelecer relações
entre outros processos psíquicos, tais como consciência, pensamento,
imaginação e memória.
Nessa fase da obra do autor vão sendo problematizados aspectos da
constituição do sujeito que colocam novos elementos em voga. O desejo,
o interesse, a vontade e as emoções emergem como conceitos fundamen-
tais à atividade como potencializadora do desenvolvimento e aparecem
tratados mais formalmente em um relatório de pesquisa apresentado
em 1997 [2020], em que V. V. Davidov introduz o desejo na estrutura da

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atividade, informa que este elemento não havia sido incluído na estrutura
leontieviana e defende sua incorporação. No entanto, não explica o que
está entendendo como desejo e como este relaciona-se com os demais
conceitos da teoria da atividade. Traça algumas relações entre desejos e
necessidades: “Ninguém até o momento pesquisou de maneira profunda
o processo de transformação do desejo em necessidade nem mesmo em
relação às orgânicas” (DAVIDOV, 1997 [2020], p. 292). Enfatiza, sobretu-
do, que o desejo, além de ser primário em relação à necessidade, precisar
ser transformado em necessidade.
V. V. Davidov traz relevante destaque sobre as funções das emoções
que, segundo ele, permitem que as pessoas estabeleçam tarefas na vida.
Discordando de A N. Leontiev, defende que a ação surge da necessidade
e essa nasce dos desejos. A vontade, por sua vez, também novo conceito
introduzido na teoria, relaciona-se com o caminho escolhido para que
o sujeito alcance suas metas (objetivos). Davidov reorganiza, assim, a
estrutura da atividade:

seus componentes são: desejos, necessidades, emoções, tarefas, ações,

motivos para as ações, meios usados para executar ações, planos (per-
cepção, memória, pensamento, imaginação e criatividade) - todos se re-
ferindo aos processos cognitivos e também à vontade” (DAVIDOV, 1997
[2020], p. 294).

Na última fase de sua obra, o autor expressa de forma contun-

dente o que apenas estava incipiente anteriormente: é necessária uma
compreensão da atividade humana de maneira integral, tendo a unidade
afeto-cognição como premissa para compreender a formação do sujeito
e de sua personalidade.

A necessidade, o desejo e a emoção são fundamentos da atividade integral.

Entretanto, não se sabe quase nada sobre a emoção de uma pessoa e o que
ela significa. Desse ponto de vista, as emoções são mais importantes do
que o pensamento; elas são a base para todas as diferentes tarefas que o
homem estabelece para si mesmo, inclusive as tarefas do pensar. Uma
única vez encontrei a afirmação de que as emoções são mais fortes do que
o pensamento [...] (DAVIDOV, 1997 [2020], p.295-6, grifos nossos).

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 Por isso as emoções são fundamento da atividade e dos processos
de pensamento, são fenômenos oriundos das necessidades: “a função
geral das emoções consiste em disponibilizar para a pessoa o mecanismo
de definição de uma dada tarefa. A emoção tem o papel de verificar a
disponibilidade dos meios necessários para resolver a tarefa” (DAVIDOV,
1997 [2020], p.296).
Mesmo trazendo algumas questões e conceitos enigmáticos, este
artigo de 1997 [2020], que não à toa intitula-se “Uma nova abordagem
para o entendimento do conteúdo e estrutura da atividade”, parece trazer
uma agenda, um programa de investigações no campo da AE nos quais
precisamos avançar. V. V. Davidov é categórico nas afirmações de que
pensamento não se forma desvinculado das emoções e que a análise
da estrutura da atividade humana, em geral, e da AE, em específico,
precisa incorporar uma compreensão integral e monista de psiquismo,
como já anunciava L. S. Vigotski nos anos de 1930 do século XX. Um
dos principais desafios dessa agenda é o de estruturar pesquisas que
convirjam em investigações concretas da formação da personalidade
em sua relação com a AE. Tal problema foi enfrentado por integrantes
da escola de Kharkiv.

PERSONALIDADE E ATIVIDADE DE ESTUDO (AE) NA ESCOLA

DE KHARKIV: CONTRIBUIÇÕES DE V. V. REPKIN E A. K.
DUSAVITSKII

A escola de Kharkiv, fundada em 1963 por V. V. Repkin (1927-

2022) juntamente com G. V. Repkina (1932-2017), sua esposa, G. K.
Sereda (1925-1995), E. G. Bodanski e G. P. Grigorenko, contribuiu signi-
ficativamente para a edificação do sistema. Os trabalhos experimentais,
inaugurados pelo grupo primeiramente na escola n. 62 e depois nas
escolas n. 4 e 17, contaram com o diálogo frequente com V. V. Davidov
que foi, mais do que um parceiro de V. V. Repkin e G. V. Repkina, um
amigo pessoal.
A família de V. V. Repkin, na qual se incluem sua esposa G. V. Re-
pkina e a filha N. V. Repkina, tem um papel proeminente na construção da
trajetória do grupo de Kharkiv que inaugurou um trabalho experimental
importante com foco no desenvolvimento da personalidade; aprofun-

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dado de forma experimental por A. K. Dusavitskii, razão pela qual nos
aportaremos a V. V. Repkin e A. K. Dusavitskii no tocante ao estudo da
personalidade em sua relação com a AE no interior desta escola.
V. V. Repkin, precursor dos trabalhos experimentais no grupo,
incorporou o conceito de personalidade em sua compreensão acerca da
AE, o que lhe reservou uma identidade em sua produção, com marcas
que vão distinguir as produções deste grupo das que caracterizavam a
escola de Moscou. Enquanto na perspectiva de V. V. Davidov, o papel
central da AE refere-se à formação do pensamento teórico e aos modos
de generalização conceitual, o que é modificado apenas em seus últimos
textos, para V. V. Repkin o ponto central é a formação do sujeito criativo,
que pode gerar suas tarefas de estudo. Para esse autor, o desenvolvimento
se constitui em autotransformação do sujeito da AE, enquanto a ativi-
dade criativo-transformadora é a fonte do autodesenvolvimento. Assim,
sujeito3 e personalidade são objetos das pesquisas realizadas pela escola
de Kharkiv.
A AE se constitui, nessa perspectiva, atividade criativo-transfor-
madora, como fonte de autodesenvolvimento: “ao mudar o mundo, uma
pessoa, assim, muda a si mesma”. (REPKIN; REPKINA, 2019, p. 28). Por
isso, o conceito de sujeito é tão importante aos autores: só há atividade
criativa quando a pessoa é sujeito de sua atividade.
V. V. Repkin dedica especial atenção a esclarecer o conceito de
sujeito e a relacioná-lo com o de personalidade. Para ele, a questão do
sujeito como fonte da atividade não foi considerada por muito tempo e
a psicologia preferiu atribuir a origem da criatividade à personalidade.
O grupo de Kharkiv desenvolveu uma concepção de sujeito da AE como
fonte do desenvolvimento: o “indivíduo capaz de estabelecer novas tarefas
de estudo e encontrar maneiras de resolvê-las” (REPKIN; REPKINA,
2019, p. 36).
O desenvolvimento do estudante como sujeito, no sentido apon-
tado, é o estágio inicial do desenvolvimento da personalidade.

Falando do sujeito como objetivo principal da AD (aprendizagem desen-

volvimental) é necessário esclarecer sua relação com o conceito de per-
sonalidade. Entre as numerosas definições de personalidade, a mais sig-
nificativa e promissora talvez seja a de sujeito de criatividade (Davidov,

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 1996). É claro que existem diferenças entre os conceitos de personalidade e
de sujeito da ação. [...]. É bastante óbvio que a compreensão de mundo em
que a pessoa criativa se baseia é o mais alto nível de seu desenvolvimento,
que é fornecido por todas as atividades anteriores do indivíduo.
[...] o desenvolvimento do sujeito e o desenvolvimento da personalidade
são dois processos intimamente relacionados, mas não idênticos. [...]
Com base no exposto, deve-se enfatizar [...] que o objetivo principal da
AD é desenvolver o indivíduo precisamente como sujeito da ação trans-
formadora e seu desenvolvimento como personalidade é uma continuação
desse processo realizado principalmente fora da escola (REPKIN; REPKI-
NA, 2019, p.38-39, acréscimo e grifos nossos).

Assim, a AE deve ter como objetivo formar o sujeito criativo, o

desenvolvimento da personalidade é um processo mais longo e complexo,
um produto da formação do sujeito, que se consolida apenas no final
da adolescência. A formação do sujeito depende da construção de uma
relação entre professores em atividade conjunta, fazendo uma coisa em
comum, a tarefa de estudo. E isto se dá na forma de diálogo de estudo,
que significa “pensamento conjunto, como resultado do qual os sujeitos
chegam a um entendimento comum dos objetivos e modos de ação fu-
tura” (REPKIN; REPKINA, 2019, p. 66). Nesse sentido, a comunicação
interpessoal é uma das mais importantes fontes de desenvolvimento da
personalidade.
O objetivo da aprendizagem desenvolvimental nesta perspectiva
não é o desenvolvimento do pensamento teórico em si, mas o desen-
volvimento do sujeito que domina este pensamento. Neste processo, o
estudante torna-se:

[...] sujeito de ações culturais relativamente simples (escrita, leitura, cál-

culo); sujeito da ação objetal transformadora, que se apoia na compre-
ensão de seu sentido e do modo geral; sujeito do conhecimento, capaz
de analisar, em termos de conteúdo, situações práticas de diferentes tipos;
sujeito da transformação de si; sujeito da autodeterminação na vida;
sujeito da atividade de estudo-profissional e; por fim, sujeito da cria-
ção, ou seja, uma personalidade (REPKIN; REPKINA, 2018 [2022], p.
17, grifos nossos).

, Goiânia, v. 25, p. 1-29, 2022. 13

 O tema da personalidade, na relação com o sujeito e a AE, torna-se,
portanto, central na obra de V. V. Repkin que vai defender a AE como
uma forma especial de atividade da personalidade. Suas críticas à escola
tradicional se dirigem em especial à preocupação que essa abordagem
tem com a preparação funcional do indivíduo, o que se distancia de uma
aprendizagem desenvolvimental, a partir da qual se cria junto com a
criança “[...] a possibilidade, não somente de ser cumpridora de alguns
determinados papeis na sociedade, mas ser uma participante ativa das
diferentes formas da vida da sociedade” (REPKIN, 1997 [2020], p.371).
Nessa perspectiva, anuncia uma concepção de desenvolvimento
que não abarca apenas os aspectos cognitivos, intelectuais do sujeito.
O conceito de personalidade abrange as esferas das qualidades morais,
da orientação em valores, dos interesses e das necessidades. Apresenta,
assim, o problema do estudo da personalidade em sua relação com o
desenvolvimento cognitivo:

A personalidade é uma abstração, como é o intelecto, não é uma pessoa,

mas a sua característica. Este é o problema.
Surge então a pergunta, o que se desenvolve? Nas condições atuais não há res-
posta. Dizer que se desenvolve o intelecto, não se pode, porque também existe
a personalidade. Dizer que se desenvolve a personalidade, pode ser, mas
não é suficiente, já que além da personalidade existe o intelecto (REPKIN,
1997 [2020], p.375, grifos nossos).

O autor explica as vinculações entre a condição de sujeito e de

personalidade no processo do estudo, segundo a qual apenas quando a
pessoa se desenvolve como sujeito é que pode formar-se como persona-
lidade. Nessa perspectiva, sujeito

É fonte de atividade, é o modo de sua existência e, em nenhuma outra for-

ma, exceto na atividade, ele existe. Assim, o sujeito é uma forma material
de existência da atividade, potencial. Os termos atividade e sujeito têm
uma estreita interação (RERPKIN, 1997 [2020], p.377).

Na AE a pessoa se descobre pela primeira vez como sujeito, com

a tarefa de transformar a si mesmo pela via da aprendizagem. Esse

, Goiânia, v. 25, p. 1-29, 2022. 14

processo, de caráter consciente e objetivo, é condição para a formação
da personalidade. Por isso, V. V. Repkin postula que a AE é o momento
fundamental na formação da pessoa como personalidade, mas que se
estende como tarefa da vida toda.
Na perspectiva de V. V. Repkin, a AE só pode se constituir quando o
estudante se torna sujeito da atividade, quando dirige e propõe suas tarefas
de estudo. Assim, a criatividade é um dos mais importantes indicadores
da formação da AE. No nível mais avançado da AE, o estudante tem a
possibilidade de encontrar por si mesmo os modos de resolver as tarefas.
O elemento fundamental para a formação do sujeito da AE é a
tarefa organizada a partir de uma situação problema, uma situação de
estudo, que mobiliza motivos para o estudo, em que a criança pode par-
ticipar ativamente:

A situação de estudo surge no caso em que a personalidade tenha certo

desenvolvimento e uma hierarquia de valores, onde a consciência – a au-
toavaliação de si mesmo como sujeito – ocupa lugar importante. [...] O de-
senvolvimento da Atividade de estudo individual inicia com a análise da
situação de estudo (REPKIN, 1997 [2020], p.388-389, grifo nosso).

A aprendizagem desenvolvimental tem como característica o

desenvolvimento das funções psíquicas (percepção, memória etc), bem
como o desenvolvimento da personalidade. Estes dois processos, for-
mação das funções psíquicas e da personalidade, são tradicionalmente
tomados em separado, o que é um equívoco na perspectiva da escola de
Kharkiv.
V. V. Repkin defende o papel da AE na formação do sujeito criador
e a concepção de personalidade como resultado final da formação desse
sujeito, consciente, livre e criativo. Isso se constitui premissa e produto
das pesquisas que caracterizam o trabalho do grupo de Kharkiv.
O tema da formação da personalidade foi aprofundado e desen-
volvido experimentalmente por Alexander Konstantinovich Dusavitskii
(1928-2012), pesquisador integrante do grupo de Kharkiv que trabalhou
conjuntamente com V. V. Repkin e sua equipe.
A. K. Dusavitskii foi professor do Departamento de Psicologia
Geral, na Universidade Nacional de V.N. Karazin, em Kharkiv, Ucrânia.

, Goiânia, v. 25, p. 1-29, 2022. 15

O autor chegou ao grupo em 1969 porque foi responsável por dirigir
um documentário4 sobre os experimentos de aprendizagem desenvol-
vimental desenvolvidos na escola n.17. Encantou-se com os resultados
educacionais da escola documentada e deu início a seu trabalho junto ao
grupo de pesquisa, fazendo investigações específicas sobre a formação
da personalidade. O autor fundamenta-se, de forma explícita, em uma
concepção marxista de psicologia e de personalidade, retomando autores
soviéticos que pesquisaram sobre personalidade como S. L. Rubinstein, A.
N. Leontiev, L. I. Bozhovich e A. V. Petroviskii. Os trabalhos realizados por
L. I. Bozhovich foram cruciais no direcionamento de um novo olhar para
os estudos desenvolvidos por A. K. Dusavitskii que enfatiza uma análise
histórica do desenvolvimento do indivíduo. O tema da alienação em sua
relação com a formação da personalidade é ressaltado e desenvolvido, o
que não vemos com tanta ênfase nos autores anteriormente analisados.
A. K. Dusavitskii enfatiza o papel da escola na formação da perso-
nalidade e este é o tema principal de sua obra. Defende que as condições
para a formação da personalidade precisam ser criadas intencionalmente,
o que, em sua análise, se apresenta como uma tarefa para as escolas ex-
perimentais desenvolvimentais.
A personalidade é definida como a capacidade de uma pessoa
escolher seu próprio comportamento de acordo com sua natureza in-
dividual, a essência social e as possibilidades do mundo ao seu redor,
mantendo sua integridade (ДУСАВИЦКИЙ <DUSAVITSKII>, 1997).
Para o autor, o desenvolvimento da personalidade faz com que a pessoa
seja responsável por suas atividades, por seus atos, por sua própria vida,
o que se constitui em um ato criativo. Coadunando com os pressupostos
de V. V. Repkin, A. K. Dusavitskii postula que a criatividade, como forma
de autoexistência, é o princípio básico da vida.
Esse movimento de formação da personalidade na relação com a
AE não se dá de forma meramente individual (ДУСАВИЦКИЙ <DUSA-
VITSKII>, 2001). Uma das principais capacidades desenvolvidas na AE
diz respeito ao aprendizado da atividade conjunta, com base na formação
da cooperação entre os estudantes.
Para o autor, o período de transformação do indivíduo em persona-
lidade é a adolescência, corroborando outros pesquisadores soviéticos no
campo da periodização do desenvolvimento. No entanto, faz uma crítica

, Goiânia, v. 25, p. 1-29, 2022. 16

a V. V. Davidov sobre sua compreensão acerca da atividade socialmente
útil como atividade-guia na adolescência. Para o ucraniano, a atividade
do adolescente não é tão útil socialmente, mas sim uma atividade de
pesquisa social, de elaboração da imagem do mundo social em que vive.
Segundo A. K. Dusavitskii, a adolescência é um período crucial
de formação da personalidade e pode ser definida como a “idade do
segundo nascimento da pessoa” (ДУСАВИЦКИЙ <DUSAVITSKII>,
1997, grifo nosso). Ao final da idade escolar primária, o sujeito da AE
deve estar constituído e, nessa perspectiva, também é provável que o
jovem estudante tenha as condições para pensar nas próprias tarefas da
vida, para além da escola.
Por isso, os primeiros anos de escolarização têm importância deci-
siva na formação subsequente da personalidade: é nesta etapa que devem
se formar as ações de estudo, de controle e de avaliação e, consequente-
mente, a autoanálise e autoavaliação da atividade. Para A. K. Dusavitskii,
aqui estão os enlaces entre formação da AE e da personalidade.
A. K. Dusavitskii (1989) examina os modelos de desenvolvimento
da personalidade no contexto da educação escolar e as possibilidades de
sua transformação no sistema desenvolvimental. Retrata três modelos de
formação da personalidade em âmbito escolar. No primeiro, os estudantes
desenvolvem uma personalidade em oposição ao sistema autoritário de
educação. Forma-se uma autodeterminação coletivista, baseada nos valo-
res e normas formadas nas atividades coletivas de estudo. Este é o modelo
produzido a partir da aprendizagem desenvolvimental. O segundo mo-
delo é o mais complicado, porque tanto a reflexão como os componentes
volitivos estão ausentes da estrutura do psiquismo do indivíduo, que é
incapaz de realizar um ato de escolha no comportamento. São formadas
no indivíduo características como conformismo e adaptação às condi-
ções entendidas como aleatórias. Em uma analogia, pode-se dizer que é
um modelo psicológico subjacente ao comportamento burocrático. No
terceiro modelo, o desenvolvimento do indivíduo ocorre em outros am-
bientes de educação informal, como grupos de teatro, de esporte, círculos
de discussão etc. A falta de reflexividade organizada intencionalmente
torna o caminho de desenvolvimento da personalidade mais difícil, mas
possível. Esses modelos são apenas esquemas conceituais e, na realidade,
há formas complexas de transição entre eles. Refletem a situação social

, Goiânia, v. 25, p. 1-29, 2022. 17

de desenvolvimento surgida no sistema educacional contemporâneo,
mostrando as falhas da escola na formação da personalidade.
Os experimentos realizados por A. K. Dusavitskii e alguns colabo-
radores, em escolas desenvolvimentais, buscaram indicar as mudanças
fundamentais na situação social do desenvolvimento da personalidade
no novo ambiente de aprendizagem, no qual a criança se afirma como
sujeito, desenvolve os meios psicológicos para resolver as tarefas de
autodeterminação da vida, na perspectiva de formação de um indiví-
duo pleno, independente e livre, a partir das contribuições planejadas
da educação escolar. O autor defende que educar a personalidade deve
ser objetivo central da aprendizagem desenvolvimental, razão pela qual
assume investigar como a última influencia a primeira
Segundo o autor, o grupo de Kharkiv foi o único que realizou expe-
rimentos longitudinais que permitiram compreender as transformações
do desenvolvimento da personalidade na formação da AE.
No contexto da psicologia da época, a personalidade era identifica-
da com o conceito de indivíduo e sua estrutura especial, suas qualidades
sistêmicas, que regulam o psiquismo, não eram investigadas.
A pouca abordagem sobre as questões morais era uma das críticas
apresentadas: formam-se alunos excelentes do ponto de vista acadêmico,
mas amorais do ponto de vista ético. Em diálogo com A. K. Dusavitskii,
L.I. Bozhovich levanta outra questão: “É possível gerar uma personalidade
em um tubo de ensaio?” (DUSAVITSKII, 1999a [2019], p.271). A autora
referia-se às condições limitadas da sala de aula e da escola, apartadas da
diversidade da prática social. Para A. K. Dusavitskii

A questão do que é possível no “tubo de ensaio” poderia ser respondida

por meio de análise psicológica da situação social para o desenvol-
vimento da personalidade que surge quando a criança está envolvi-
da na atividade de estudo (DUSAVITSKII, 1999a [2019], p.272, grifos
nossos).

De acordo com o autor, determinar a estratégia de investigação

sobre a personalidade demanda delinear o objeto de suas investigações,
ou seja, a estrutura da personalidade e, com base em S.L. Rubinstein,
ressalta que:

, Goiânia, v. 25, p. 1-29, 2022. 18

 A escolha relacionada com a personalidade é feita em três níveis: o ní-
vel de motivações e necessidades, o nível de consciência, e o nível de
comportamento. Consequentemente, a psique possui qualidades sistê-
micas que tornam tal escolha possível em cada um desses níveis. Na minha
opinião, são eles: o interesse da personalidade como a atitude universal
do indivíduo frente ao mundo, no qual está refletida integridade de cada
um; o ideal como uma imagem do mundo como ele deveria ser; e o caráter
como um modo de concretizar o ideal. Os elementos da personalidade
nos níveis correspondentes da escolha de comportamentos são: significado
relacionado com a personalidade, um objetivo consciente, e a ação que
completa esse processo (DUSAVITSKII, 1999a [2019], p.273, grifos nossos).

A. K. Dusavitskii apresenta como são reestruturados, ainda na

educação primária, os motivos. Os motivos de consumo são trans-
formados em motivos cognitivos essenciais, o que leva à completa
reconstrução da personalidade da criança: “Próximo ao final da idade
escolar primária surgiram motivos de autotransformação, elevando a
personalidade a um nível de desenvolvimento qualitativamente novo”
(DUSAVITSKII, 1999a [2019], p.274).
O pesquisador ucraniano avança em relação a vários aspectos
relacionados ao desenvolvimento da personalidade, para os quais
destacamos: (1) o papel do coletivo de estudo (ou coletivo classe) no
processo de autodesenvolvimento da personalidade; (2) a personalidade
do professor, uma vez que suas atitudes com a criança são decisivas para
assegurar a lógica do desenvolvimento da personalidade da criança na
perspectiva de educação adotada: “a dignidade da criança é mais im-
portante que o conhecimento” (DUSAVITSKII, 1999a [2019], p. 281);
(3) o coletivo de estudo não se forma sem um coletivo de professores
afinados com a lógica da aprendizagem desenvolvimental; (4) um dos
principais obstáculos para o desenvolvimento ideal da personalidade
é a manutenção do conhecimento empírico na escola de nível funda-
mental, o que impede a criança de ser agente da AE; e (5) a AE pode
ser considerada a forma universal de formação da personalidade, por-
que continua a conduzir o desenvolvimento mesmo quando o sujeito
não está mais na escola, na medida em que produziu a necessidade de
autotransformação.

, Goiânia, v. 25, p. 1-29, 2022. 19

 A. K. Dusavitskii sustenta, de forma contundente, que o papel da
escola é o de formar a AE desde os primeiros anos e resgata os dados
produzidos nas escolas soviéticas sobre a formação da AE: (1) as crianças
desenvolvem interesse estável pela atividade cognitiva; (2) formam-se
as bases do pensamento teórico (análise, planejamento e reflexão); e
(3) desenvolvem ações de controle e avaliação. Surge, neste contexto, a
base psicológica necessária para o desenvolvimento da personalidade
na adolescência
As novas habilidades, formadas ainda na idade escolar primária,
começam a se generalizar, indo além das situações de aprendizagem
escolar. Essas propriedades intelectuais contribuem para a formação de
uma personalidade tolerante, capaz de lidar com argumentos contrários
aos seus. A personalidade forma-se, portanto, como um processo de
compreensão de si e do mundo produzido em formas coletivas de co-
municação e cooperação (DUSAVITSKII, 2003).
Em síntese, a personalidade não é soma das características da
pessoa, como vemos em diferentes correntes da psicologia burguesa.
É produto da vida da pessoa como sujeito, assim não é tudo que pode
ser considerado personalidade. A partir das contribuições de A. K.
Dusavitskii, a personalidade é adjetivada: é o sujeito que se situa no
mundo de maneira ética, coletiva e livre, que sabe fazer escolhas cons-
cientes e éticas.
Toda essa produção teórica é reveladora da contribuição que a
escola de Kharkiv dá à edificação da TAE que avança significativamente
nos objetivos, conteúdo e estrutura da AE e assume como finalidade da
educação desenvolvimental a constituição do sujeito e da personalidade,
referendando o importante enlace interdisciplinar entre a pedagogia e
a psicologia marxistas. Assim, o auge da ascensão do conceito de per-
sonalidade na TAE pode ser localizado no importante trabalho experi-
mental realizada por esse grupo, representado por V. V. Repkin e A. K.
Dusavitskii.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A escola de Moscou é precursora da trajetória experimental que deu

suporte à edificação da TAE e das teorias auxiliares que consolidaram o

, Goiânia, v. 25, p. 1-29, 2022. 20

sistema didático Elkonin-Davidov-Repkin. A tradição do trabalho reali-
zado por esse grupo teve no pensamento teórico o objetivo e conteúdo da
AE ao longo de décadas de pesquisas experimentais. A investigação sobre
a ascensão do conceito de personalidade na TAE nos levou à confirma-
ção da ênfase que este grupo dá ao desenvolvimento cognitivo, mas nos
permitiu identificar, igualmente, o reconhecimento do autodesenvolvi-
mento como processo fundamental na AE. V. V. Davidov e D. B. Elkonin
compreendem que é o próprio sujeito que se modifica na atividade, uma
vez que o estudo produz mudanças qualitativas, reestruturações e enri-
quecimentos no desenvolvimento psíquico como um todo. Contudo, o
trabalho experimental e teórico realizado teve como foco a formação e o
desenvolvimento do pensamento e, ainda quando suas pesquisas tenham
trazido vários sinais da importância do sujeito e de sua formação inte-
gral, a personalidade não foi protagonista nos estudos desta escola que
avançou na investigação acerca da formação do conceito científico e das
ações mentais como produto da AE, enfocando a dimensão cognitiva da
aprendizagem desenvolvimental.
A escola de Kharkiv, por sua vez, assume o sujeito e a personalidade
como premissas e finalidades da AE e trazem contribuições para a estru-
tura e objetivo dessa atividade, tendo em vista levar o aluno da condição
de “executor” da tarefa de estudo colocada pelo professor à condição de
sujeito que pensa e coloca para si a tarefa. A direção estabelecida experi-
mentalmente por este grupo situa a AE em um outro patamar, uma vez
que o aluno, na condição de estudo, desenvolve-se como sujeito da própria
atividade e forma os elementos constituintes de autotransformação, o que o
leva a desenvolver-se enquanto personalidade. A AE é assumida como uma
forma especial de atividade da personalidade, uma concepção que supera
dialeticamente a tradição do grupo de Moscou. O trabalho realizado por
V. V. Repkin e A. K. Dusavitskii foi crucial e representa uma importante
contribuição para o estudo da personalidade na relação com a AE no
contexto do sistema didático Elkonin-Davidov-Repkin.
Compreender a relação entre AE e personalidade a partir da aná-
lise da ascensão do conceito de personalidade ao longo do processo de
constituição da TAE implica esse olhar analítico para o trabalho desses
e de outros grupos. Nosso enfoque esteve voltado para as contribuições
especificas dos grupos de Moscou e Kharkiv, o que possibilitou evidenciar

, Goiânia, v. 25, p. 1-29, 2022. 21

pontos de convergências e divergências e permitiu clareza dos avanços no
sentido de uma aprendizagem que tome o desenvolvimento integral do
sujeito como finalidade do estudo. A escola e a sociedade na contempo-
raneidade têm dado sinais da necessária reflexão sobre as finalidades da
formação intelectual que, sem sua dimensão ética, coletivista e humana,
pode gerar uma intelectualidade “limitada”, quando não “degenerativa”.
Avaliamos que este artigo traz um estudo inicial do conceito de
personalidade no interior da TAE, que merece aprofundamentos e abre
uma pauta para futuras investigações:

1) O estudo de outras obras de A. K. Dusavtskii, inclusive de seu

livro “Desenvolvimento da personalidade na atividade de estudo”
(Развитие личности в учебной деятельности), de 1996, em que
o autor explica como foram desenvolvidas suas pesquisas sobre a
formação da personalidade na relação com a AE. Sistematizar e
traduzir sua obra para o público brasileiro é uma tarefa investigativa
fundamental.
2) A análise comparativa das concepções de personalidade para diferentes
autores soviéticos, entre eles S. L. Rubinstein, A. N. Leontiev, L. I. Bo-
zhovich, A. V. Petroviskii e A.K. Márkova. Ao analisar os textos de A. K.
Dusavtskii, vemos suas referências a outros autores que se debruçaram,
de forma teórica e/ou empírica, sobre a formação da personalidade.
3) A investigação dos procedimentos experimentais que orientaram as
pesquisas sobre personalidade e AE: como eram os experimentos
realizados? Que contribuições trazem para à pesquisa brasileira?
Quais eram os diálogos que o autor ucraniano tinha com L. I.
Bozhovich sobre a constituição da personalidade? Entender como
eram feitas estas investigações trará contribuições teóricas ao tema
e inspiração para nosso fazer investigativo.
4) O avanço no processo de incorporação e recriação dos princípios
histórico-culturais nas investigações e proposições pedagógicas
na realidade brasileira: quais são as nossas questões de pesquisa?
Como investigamos a ascensão da “personalidade” autoritária
em nosso contexto social? Que educação queremos produzir?
Há importantes desdobramentos das análises da aprendizagem
desenvolvimental sobre personalidade para a educação brasileira.

, Goiânia, v. 25, p. 1-29, 2022. 22

 Por último, quando estávamos finalizando a escrita do artigo,
duas notícias diretamente relacionadas a esta pesquisa nos impactaram.
A primeira delas foi a deflagração da Guerra da Rússia contra a Ucrânia
no dia 24 de fevereiro de 2022. Não cabe nos limites do texto examinar
a relação entre os dois países desde os tempos soviéticos. No entanto, é
importante sinalizar que a grande maioria dos textos da TAE analisados
foram escritos em contexto de domínio da URSS (1922-1991), com a
incorporação da Ucrânia. No campo da teoria histórico-cultural também
vemos o predomínio da escola de Moscou em detrimento da escola de
Kharkiv. Entender politicamente estas relações é um de nossos desafios
na perspectiva de compreender como a teoria histórico-cultural sovié-
tica não é homogênea e há diferenças substanciais na concepção de que
sujeito se forma na AE.
Outra notícia foi o recém falecimento de V. V. Repkin, por causas
naturais, em 11 de abril de 2022, aos 94 anos, ainda vivendo na Ucrânia.
Apesar do sentimento de tristeza com sua morte, fica seu legado e a escrita
deste artigo é também uma homenagem a seu importante trabalho no
campo da aprendizagem desenvolvimental.

RISE OF THE PERSONALITY CONCEPT IN THE THEORY OF STUDY

ACTIVITY: CONTRIBUTIONS FROM THE MOSCOW AND KHARKIV SC

Abstract: The article’s purpose is to analyze the rise of the concept of

personality in the Theory of Study Activity, throughout the history of the
constitution of the Elkonin-Davidov-Repkin Soviet didactic system, high-
lighting the approaches of the Moscow and Kharkiv schools, focusing on the
contributions of D. B. Elkonin and V. V. Davidov to the first school; and of
V. V. Repkin and A. K. Dusavitskii to the second. The Moscow group inau-
gurated the experimental work within this approach, having as its central
axis the understanding of the role of the school in promoting the develop-
ment of theoretical thinking. Personality did not play a leading role in the
studies of this school, which advanced in the investigation of the formation
of scientific concepts and mental actions as a product of the study activ-
ity, highlighting the cognitive dimension of developmental learning. The
Kharkiv group, in turn, assumes the subject and the personality as premises
and purposes of the study activity and brings fundamental contributions to

, Goiânia, v. 25, p. 1-29, 2022. 23

the structure and purpose of this activity, with a view to taking the student
from the condition of "performer" of the study task posed by the teacher
to the condition of subject who thinks and poses for himself the task. The
work done by V. V. Repkin, A. K. Dusavitskii and the various collaborators
who composed with them the Kharkiv school was crucial and represents
an important contribution to the study of personality in relation to activity
study in the context of this didactic system.

Keywords: Personality. Study activity. Elkonin-Davidov-Repkin Soviet

developmental system. A. K. Dusavitskii.

Notas

1 O sistema Elkonin-Davidov-Repkin se inclui no que temos denominado

de sistema didático alternativo desenvolvimental. Um “sistema didático al-
ternativo” designa-se àquele que se contrapõe aos sistemas oficiais de edu-
cação e, ao “sistema didático desenvolvimental”, um dos tipos de sistemas
didáticos alternativos que, em condição de oposição à educação oficial,
toma como premissa e finalidade o desenvolvimento humano (Ver em
PUENTES; LONGAREZI, 2020).
2 Um dos três sistemas didáticos desenvolvimentais soviéticos mais difundi-
dos (Ver em LONGAREZI, 2020).
3 Sobre a questão do sujeito no Sistema Elkonin-Davidov-Repkin ver Puen-
tes (2019).
4 O filme intitula-se “2 X 2 = ?” e pode ser visto em https://www.youtube.
com/watch?v=OiYLBgJOkFI.

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