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JOGOS ELETRNICOS PARA O ENSINO DE LGEBRA NA 6 SRIE Rui M. de O. Barros UEM, rmobarros@uem.

.br 1 Introduo No podemos ignorar o desenvolvimento tecnolgico pelo qual passa a nossa sociedade e nem deixar que a escola se distancie do mesmo. preciso utiliz-lo como um aliado. Se observarmos os PCNs, veremos que eles destacam, entre outros objetivos do ensino fundamental, que os alunos sejam capazes de utilizar diferentes fontes de informao e meios tecnolgicos na construo de seu conhecimento e, na medida do possvel, devemos fazer uso de jogos no ensino de matemtica, uma vez que os jogos constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade na elaborao de estratgias de resoluo e busca de solues (BRASIL, 2001, p. 46). Juntando essas duas vertentes muito atuais da Educao Matemtica, chegamos ao jogo eletrnico, uma modalidade de jogo muito atual no dia-a-dia de nossos alunos. Como uma grande dificuldade encontrada pelos alunos a aprendizagem da linguagem algbrica, nos propomos a analisar se a utilizao de jogos (educativos) eletrnicos pode contribuir significativamente para a aprendizagem da linguagem algbrica. Tal pesquisa no seria possvel sem a participao da Prof. Sandra Aparecida Romero, discente do Programa de Mestrado em Educao para a Cincia e o Ensino de Matemtica da UEM, que coordenou e implementou a interveno didtica com alunos de 6 srie. 2 Obstculo Histrico/Epistemolgico De acordo com Baumgart (1992) e Moura & Souza (2005), o desenvolvimento da lgebra passou por trs estgios: o retrico, onde na resoluo de problemas havia apenas o uso de palavras para representar incgnitas; o sincopado, introduzido pelo matemtico grego Diofanto, onde eram utilizadas abreviaes de palavras para escrever equaes; e o simblico, com predominncia de notao literal, idealizada por Franois Vite e aperfeioada por Ren Descartes.

A lgebra de Vite-Descartes deixa para trs as ambigidades das lnguas humanas e torna-se uma lngua matemtica universal, que adquiriu significao prpria. Essa sntese da escrita foi construda durante sculos, mas, hoje, ao ensinarmos a lgebra simblica, temos que nos referenciar lgebra retrica, e aqui que reside nossa maior dificuldade, apresentamos aos estudantes a varivel letra e queremos insistentemente que eles entendam o pensamento algbrico (MOURA & SOUZA, 2005, p. 34). Almejamos que o aluno compreenda o significado dos conceitos matemticos. No entanto, para que isso acontea, necessria manipulao, ao. S desse modo, que uma vez construdos tais significados, os alunos podero traduzir esse conhecimento em linguagem simblica (GMEZ-GRANELL, 1997, p. 268). Quando pensamos em ensino de matemtica, devemos considerar que mais importante do que dominar um procedimento de resoluo de uma operao saber em que contexto ele est sendo utilizado. De acordo com Gmez-Granell (1997), o erro est em acreditar que, ao se resolver uma operao com procedimentos intuitivos, se pode passar de uma forma de procedimento a outra, automaticamente, dando um salto mortal entre o conceitual e o simblico (GMEZ-GRANELL, 1997, p. 274). Porm, isso no acontece; e o aluno que se depara com essa situao passa a manipular smbolos sem associ-los a seu significado. justamente para evitarmos esse salto mortal que propomos o uso de jogos eletrnicos no ensino de matemtica, pois, acreditamos que podem ser uma importante ferramenta disposio do ensino de matemtica, podendo ser um elo entre o conceitual e o simblico, no ensino de lgebra. 3 O Jogo O jogo prprio do ser humano. A criana, ao nascer, j brinca, espontaneamente, sem que seja necessrio que algum a inicie nessa atividade. Cabe escola utilizar esse aspecto natural do ser humano em seu favor, propondo aulas mais atraentes e mais significativas ao aluno.

Huizinga (1971), quando fala da natureza do jogo, enfatiza que essa uma atividade voluntria do ser humano e, se sujeito a ordens, deixa de ser jogo, devendo ser livre e, por si s, representar liberdade. Alm disso, o jogo no parte da vida real. Trata-se de uma evaso para um espao fechado, isolado do ambiente quotidiano, e a que ele se processa, que suas regras tm validade e no qual aparecem a incerteza e a tenso, ocasionando um esforo em levar o jogo at o fim, uma vez que o jogador pretende ganhar. Muitos autores escrevem sua prpria definio de jogo. Jacquin, por exemplo, faz a seguinte descrio: O jgo uma atividade espontnea e desinteressada, admitindo uma regra livremente escolhida, que deve ser observada, ou um obstculo deliberadamente estabelecido, que deve ser superado. O jgo tem por funo essencial ministrar criana o prazer moral do xito, enriquecendo-lhe a personalidade; lhe d uma certa suficincia no s a seus prprios olhos, como aos dos outros (JACQUIN, 1963, p. 25). O importante que as definies ressaltam que o jogo deve ser uma atividade espontnea, regrada e no qual no se busca outra recompensa alm da satisfao, do prazer provocado pela situao. Associar o jogo ao processo de ensino/aprendizagem um assunto que gera controvrsias. Porm, defendemos essa associao, uma vez que a utilizao de jogos potencializa a explorao e a construo do conhecimento, por contar com a motivao interna, tpica do ldico. Mas, necessrio tomar cuidado em sala de aula, pois, quando o professor utiliza um jogo educativo, de modo coercivo, o que predomina o ensino e o jogo perde seu sentido. Os jogos esto em correspondncia direta com o pensamento matemtico, uma vez que em ambos temos regras, instrues, operaes, definies, dedues, desenvolvimento, utilizao de normas e novos conhecimentos (resultados). Dessa forma, ao utilizarmos jogos eletrnicos na nossa interveno didtica, levamos em considerao essas caractersticas, as quais passamos a analisar se os jogos utilizados possuem-nas.

4 A Cibercultura e a Escola Atualmente, mesmo nos mais simples ambientes comerciais podemos encontrar um microcomputador, com acesso Internet, ou, mesmo, mquinas de comunicao em rede, como cartes de crdito ou dbito. Tarefas simples do dia-a-dia, como a compra de gasolina ou o pagamento de uma tarifa de nibus, so efetivadas mediante a tramitao de informaes digitais, em centrais de processamento de dados. Muitos de nossos alunos j possuem computador em casa e tm acesso Internet e, para aqueles que, ainda, no o possuem encontramos, cada vez mais, estabelecimentos especializados que comercializam o acesso Internet e o uso de jogos em rede, so as chamadas lanhouses. Se a escola pretende oferecer um ensino de qualidade e voltado para a vida cotidiana de seus alunos no pode se manter margem dessa realidade. necessrio que a escola se insira nesse contexto. De acordo com Franco e Sampaio (1999), estamos passando por profundas mudanas cientficas e tecnolgicas que afetam, diretamente, questes prticas de nossa vida cotidiana. Junto com essas mudanas, aparecem novas problemticas, algumas delas relacionadas com novas linguagens, tornadas operacionais pela tecnologia, que esto criando uma nova cultura e modificando as formas de produo e apropriao dos saberes. Que novas formas de construo e apropriao de saberes se anunciam? O que ser leitor e escritor nesta nova era? Qual o papel da escola nesse processo? (FRANCO e SAMPAIO, 1999, p. 1). De acordo com o filsofo francs Pierre Lvy (2003), uma nova forma de comunicao surge junto a essa revoluo tecnolgica, construindo um novo espao sociolgico, com uma nova cultura. Os sujeitos desse espao do saber, que Pierre Lvy chama de Ciberespao, formam, tambm, uma inteligncia coletiva, que se manifesta na chamada Cibercultura. Segundo Guimares Jr. (2006), o ciberespao designa, originalmente, o espao criado pelas comunicaes, mediadas por computador, e o termo cibercultura abrange os fenmenos relacionados ao ciberespao, ou seja, os fenmenos associados s formas de comunicao, mediadas por computadores. E hoje, so os nossos alunos os que navegam pelo ciberespao a procura de jogos e informaes.

Hoje no preciso ser um profissional da informtica para circular no universo de informao, j que os desenvolvimentos das interfaces grficas, surgidas com os microcomputadores, e sua posterior banalizao, permitem, a qualquer pessoa, ter acesso aos benefcios e malefcios da informatizao da sociedade (LEMOS, 2004, p. 108-109). Com o desenvolvimento tecnolgico, podemos observar que passa a existir um grande problema, no sistema escolar. O saber escolar encontra-se, excessivamente, baseado na cultura oral, e sua manifestao, unidirecional, apresentada em texto impresso, enquanto que, no dia-a-dia da maioria dos alunos, a comunicao no to linear assim; basta verificarmos que j se encontra enraizado o hbito de zapear (mudar com o controle remoto) os canais de televiso, de buscar ou alternar freqncias de recepo de vrias emissoras de rdio FM ou de alterar a seqncia de reproduo de centenas de msicas num MP3-player. Manter a ateno do aluno a um nico texto linear um desafio. Outra alterao, muito evidente, causada pelo uso dessas novas tecnologias pode ser observada na forma de brincar e de se divertir de crianas e adolescentes. O ciberespao, ao constituir-se em um novo espao de sociabilidade, gera novas formas de relaes sociais, com cdigos e estruturas prprias. Essas formas de socializao no so inditas. Elas so uma reformulao de formas conhecidas de sociabilidade, adaptadas s novas condies disponveis na atual sociedade. nesse contexto que os jogos eletrnicos vem ganhando espao. Se a forma de diverso est sendo alterada pela tecnologia, cabe escola adaptar-se e buscar meios de integrar essa nova tecnologia, como aliada no processo de ensino aprendizagem. Propomos que a escola utilize essa forma de diverso em favor prprio, com atividades ldicas a ponto de fazer com que o aluno aprenda, de forma mais dinmica e agradvel. 5 A Interveno Didtica Para nossa pesquisa, utilizamos jogos eletrnicos disponveis na pgina do Instituto Freudenthal (http://www.fi.uu.nl), distribudos em 10 aulas, planejadas para introduzir a linguagem algbrica, para alunos da 6 srie, do Ensino Fundamental.

5.1 Metodologia Planejamos uma interveno didtica com 13 alunos, de 6 srie, que ainda no haviam tido aulas de lgebra. Nossa pesquisa possui elementos de diferentes procedimentos metodolgicos: pesquisa bibliogrfica, aplicao de dois questionrios iniciais e interveno didtica, mediante o uso de jogos eletrnicos, em um laboratrio de microcomputadores, e aplicao de um questionrio final. Uma questo se apresenta quando propomos uma ao didtica em um laboratrio de microcomputadores: existir alguma exigncia de alfabetizao digital para que a utilizao de jogos eletrnicos no acabe dificultando a introduo da linguagem algbrica? Segundo Santaella (2004), existem trs nveis de usurios de informtica: o novato, o leigo e o experto, sendo que: Novato aquele que no tem nenhuma intimidade com o uso do computador. Leigo aquele que j sabe acessar a mquina e j memorizou alguns caminhos e procedimentos, mas ainda no adquiriu a familiaridade e a competncia de um experto. Experto aquele que consegue utilizar o computador com eficincia. A autora conclui que a leitura mediada pelo microcomputador dependente do grau de familiaridade do usurio, havendo grande diferena entre a capacidade de leitura do Novato e do Experto. Considerando esse aspecto, aplicamos um dos questionrios iniciais para buscar informaes que caracterizassem o conhecimento dos alunos, em informtica. Com esses resultados, propusemos a separao dos alunos em duas turmas, uma vez que no havia alunos novatos: Turma 1 (Leigos), com 6 alunos e Turma 2 (Expertos), com 7 alunos. A mdia de idade dos alunos era de 12 anos. Aplicamos dois questionrios sobre conhecimentos especficos. Eram compostos de sete questes aritmticas e oito questes algbricas, sendo que o questionrio final

era quase idntico ao inicial. As questes foram criadas tomando por base exerccios encontrados em livros didticos e tinham o objetivo de analisar o conhecimento dos alunos, antes e aps a utilizao dos jogos eletrnicos. A escolha dos jogos eletrnicos do Instituto Freudenthal no se deu ao acaso, pois esse um instituto holands, dedicado educao matemtica. Assim, acreditamos na qualidade funcional dos jogos ali produzidos e escolhemos alguns para a interveno didtica. 5.2 Cronograma Foram trabalhadas 10 horas/aulas, distribudas em 5 dias, com 2 horas/aulas por dia. 1 DIA: Objetivos Aclimatar, reconhecer o ambiente e coletar dados iniciais (questionrios iniciais), para mensurar o conhecimento/contato dos alunos com o uso de microcomputadores. Os jogos utilizados foram Sooting Balls, Building House e Rotating Houses. 2 e 3 DIAS: Objetivos Aprimorar os conhecimentos aritmticos e introduzir a lgebra geomtrica. Os jogos utilizados com esse intuito foram: Falling Problems, Area lgebra, Broken Calculator, Walls, Make Five, Geometric Algebra 2D e Tic-Tac-Go. 4 e 5 DIAS Objetivos: Trabalhar os conhecimentos aritmticos, a lgebra geomtrica e introduzir a lgebra simblica. Os jogos utilizados nesses dias foram: Geometric Algebra 2D, Area Algebra, Solving Equatios With Balance Strategy, Solving equations with balance-strategy: game, Tic-Tac-Go, Broken Calculator e True-makers. Ao trmino da interveno, foi aplicado o questionrio final, que era praticamente idntico ao inicial. O Estabelecimento de Ensino onde foi realizado o estudo faz parte da rede estadual de ensino e est localizado em uma pequena cidade do interior, na Regio Noroeste do Paran. A escolha se deve ao fato de que o colgio conta com um laboratrio de informtica, equipado com 09 microcomputadores conectados Internet.

A escolha dos alunos foi aleatria, porm baseando-se no fato de que, naquela ocasio, os alunos da 6 srie ainda no haviam tido nenhum contato com o ensino de lgebra. 6 Resultados Chegamos concluso de que o grau de familiaridade com o computador interfere nas atitudes dos alunos. No decorrer da interveno didtica, observamos que alunos considerados expertos no uso do computador tinham a vantagem de acessar mais facilmente os jogos, manusear teclado e mouse com mais facilidade. Em contrapartida, esses alunos terminavam as atividades rapidamente e, depois disso, ou perdiam o interesse, ou ficavam passeando pelos demais jogos disponveis, se dispersando e se afastando do objetivo proposto. Com os alunos considerados leigos, no foi observada disperso. Ao contrrio, eles apresentavam dificuldades em manusear a mquina, mas compensavam-na com interesse e disponibilidade em aprender. Buscavam desenvolver as atividades propostas com a maior concentrao possvel, de forma que a dedicao e o interesse apresentados compensavam a falta de habilidade. Em muitos momentos, os leigos tinham um desenvolvimento muito maior, pois compensavam a dificuldade inicial com aplicao e concentrao. A tenso e a alegria foram fatores presentes na maioria dos jogos. Os alunos divertiram-se e buscaram resultados melhores. O prazer e o desprazer tambm foram fatores presentes, uma vez que, sempre que uma competio era gerada, o vencedor vibrava e os demais se lamentavam. Ressaltamos que a competio no foi estimulada; quando ela aconteceu, foi criada pelos prprios alunos e s participaram das competies aqueles que se dispuzeram a isso. Quanto ao equilbrio do fator ldico com o educativo, consideramos que em um dos jogos em questo, o Geometric Algebra 2D, ele no aconteceu. Nesse jogo, os alunos logo se cansaram, pois se tratava de uma construo geomtrica, no apresentando nenhum desafio. Ao percebermos que o jogo no agradou, passamos para a atividade seguinte.

Comparando as resolues das questes aritmticas dos dois questionrios, observamos um maior nmero de acertos, porm ficou claro que a maior dificuldade dos alunos apareceu nos clculos envolvendo nmeros negativos. Vejamos alguns destaques envolvendo esses mesmos alunos: Questionrio Inicial Questionrio Final

Nos exemplos acima, podemos observar sensvel melhoria nos clculos envolvendo nmeros negativos. Acreditamos que a utilizao de jogos como o Tic Tac Go e o Falling Problems foram ferramentas importantssimas no aprendizado de clculos com nmeros negativos, uma vez que nesses jogos os alunos divertiam-se e faziam inmeros clculos aritmticos, os quais, em sala de aula, usando simplesmente papel e caneta, seriam cansativos e muito mais demorados. No trabalho com equaes algbricas, o resultado foi mais expressivo. No questionrio inicial, alguns alunos acertaram as questes por deduo aritmtica, mas nenhum deles utilizou mtodos algbricos, uma vez que esse conhecimento lhes era totalmente desconhecido. No questionrio final, percebemos que a maioria dos alunos tentou utilizar os conhecimentos adquiridos nos jogos. Houve falhas em clculos aritmticos, porm utilizaram as estratgias adquiridas com o uso dos jogos.

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Nas questes, a seguir, observamos que os alunos, no questionrio inicial, no conseguiram resolver a equao proposta, enquanto que, no questionrio final, utilizaram os conhecimentos adquiridos e resolveram corretamente as equaes: Questionrio Inicial Questionrio Final

Ainda sobre as relaes matemticas envolvidas, acreditamos que o resultado foi satisfatrio, pois muitos dos alunos que no acertaram os exerccios utilizaram a linguagem algbrica proposta confundindo-se em alguns momentos e, por esse motivo, no solucionando corretamente a equao. Porm, comparando a resoluo efetuada no questionrio inicial com a do questionrio final, percebemos uma grande evoluo, como podemos observar no exemplo, a seguir: Questionrio Inicial Questionrio Final

Para reforar nossa crena de que essa interveno didtica apresentou resultados muito satisfatrios, dignos de serem considerados como verificaes de que a utilizao de jogos eletrnicos pode contribuir para o ensino/aprendizagem da

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linguagem algbrica. Relatamos, aqui, partes de um depoimento da professora de matemtica, desses alunos, ao final do ano letivo em que trabalhamos, por um semestre, com os alunos-sujeitos da presente pesquisa: (...) o contedo que vocs abordaram nas aulas, em julho, s foi retomado no 4 bimestre. Antes disso, apenas houve comentrios dos alunos sobre as aulas. (...). Quando abordei o contedo nas aulas, os alunos comentavam, entre si, o fato de j terem aprendido, at achando que sabiam tudo... e a cada fato novo, questionavam qual seria a forma de resoluo. Os demais alunos at se sentiram arrependidos por no terem participado. (...)Houve, sim, uma diferena importante na aquisio dos conhecimentos do grupo que foi trabalhado por vocs. Os pr-requisitos me permitiram um trabalho fcil e agradvel, mas, por outro lado, os que no participaram precisaram de acompanhamento especial. Aproveitando o grupo, pedi aos alunos que auxiliassem os colegas e, mesmo em sala, eles utilizaram a linguagem dos softwares que vocs aplicaram1. 7 Concluso Acreditamos, seguramente, que os jogos eletrnicos so importantes ferramentas disposio do professor e, como tal, devem ser utilizados de forma a promover aulas mais agradveis, buscando a construo de conhecimentos significativos, alm de proporcionar o contato do aluno com recursos tecnolgicos importantes na sua formao como cidado. Buscvamos verificar se existem jogos eletrnicos que podem ser classificados como jogos, segundo o referencial terico dos jogos convencionais e se a utilizao de jogos (educativos) eletrnicos pode contribuir significativamente para a aprendizagem da linguagem algbrica.

Depoimento dado pela professora Rosilene Lombardi, que leciona Matemtica na 6 srie do Ensino Fundamental (turma dos alunos participantes desta pesquisa). Esse depoimento foi atravs de e-mail, no dia 25/01/2007, em resposta ao questionamento que fizemos referida professora sobre as suas percepes da nossa Interveno Didtica.

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Acreditamos que, realmente, existem jogos eletrnicos que podem ser considerados jogos de acordo com o referencial terico que trata de jogos tradicionais. Verificamos que os jogos eletrnicos, assim como os jogos tradicionais, constituem fonte de prazer, podem ser livremente escolhidos ou consentidos, se processam dentro de um determinado espao, com regras prprias, possuem elementos de tenso e podem ser apaixonantes, mantendo o interesse do usurio do comeo ao fim. Quanto a se saber se a utilizao de jogos (educativos) eletrnicos pode contribuir significativamente para a aprendizagem da linguagem algbrica, tomando por base os resultados da interveno didtica que realizamos, acreditamos que o uso de jogos eletrnicos contribui para a aprendizagem da linguagem algbrica. Talvez a palavra significativamente seja exagerada, uma vez que concordamos que os jogos no so a soluo de todos os problemas do ensino de lgebra. Analisando os resultados, verificamos que a aprendizagem de fato ocorreu, e essa aconteceu de forma prazerosa, com total adeso dos alunos. Nossa sugesto que os jogos propostos na presente pesquisa sejam utilizados pelos professores de matemtica, no decorrer do ano letivo, isto , sejam distribudos entre as aulas normais. De acordo com o trabalho a ser realizado, o professor deve ir intercalando os jogos propostos, distribuindo-os em partes, de acordo com o resultado esperado. Trabalhando dessa forma, o professor poder proporcionar aulas mais atraentes, buscando a construo dos conhecimentos aritmticos e algbricos, de forma mais significativa, tornando as aulas de matemtica mais agradveis, com melhores resultados quanto aprendizagem dos alunos.

8 Referncias Bibliogrficas BAUMGART, John K. Histria da lgebra. In: BAUMGART, John K. Tpicos de Histria da Matemtica para uso em sala de aula: lgebra. Trad.: Hygino H. Domingues. So Paulo: Atual, 1992. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica. Braslia: MEC/SEF, 2001. p. 46.

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FRANCO, Marcelo Arajo; SAMPAIO, Carmem Sanches. Linguagens, Comunicao e Cibercultura: novas formas de Produo do Saber. Informtica na Educao. n 05, junho/1999. Disponvel em: <http://www.revista.unicamp.br/infotec/educacao /educacao5-1.html>. Acesso em 15/11/2006. GMEZ-GRANELL, C. Aquisio da Linguagem Matemtica: smbolo e significado. In: TEBEROSKY, A; TOLCHINSK, L. Alm da Alfabetizao. So Paulo: tica, 1997. GUIMARES JR, Mrio Jos Lopes. A Cibercultura e o Surgimento de Novas Formas de Sociabilidade. Trabalho apresentado no GT "Nuevos mapas culturales: Cyber espacio y tecnologia de la virtualidad", na II Reunin de Antropologia del Mercosur. Piripolis/Uruguai, de 11 a 14 de novembro de 1997. Disponvel em: <http://www.cfh.ufsc.br/~guima/ciber.html> Acesso em 17/08/2006. HUIZINGA, J. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. So Paulo: Perspectiva, USP, 1971. JACQUIN, G. Educao pelo Jogo. So Paulo: Flamboyant, 1963. LEMOS, Andr. Cibercultura, tecnologias e vida social na cultura contempornea. 2 ed. Porto Alegre: Sulina, 2004. LEVY, P. A Inteligncia Coletiva por uma antropologia do ciberespao. 4. Ed. So Paulo: Loyola, 2003. MOURA, A. R.de; SOUSA, M. do C. de. O lgico-histrico da lgebra no simblica e da lgebra simblica: dois olhares diferentes. ZETETIKE, v. 13, n 24, jul/dez 2005. Cempem FE Unicamp. SANTAELLA, L. Navegar no ciberespao o perfil cognitivo do leitor imersivo. So Paulo: Paulus, 2004.