Definição de Psicologia Do Desenvolvimento

Definição de Psicologia do Desenvolvimento
 Pretende descrever e explicar mudanças psicológicas, comportamentais e de

duncionamento que ocorrem no ser humano ao longo do tempo.
Desenvolvimento
 É um processo, não é um facto ou acontecimento
 Relaciona-se com a ideia de mudança ou transformação
 Associado à dimensão do tempo e espaço: processo que ocorre no tempo e em

contexto (geração e desenvolvimento tecnológico, por exemplo)
 Compreende todo o ciclo de vida do indivíduo.
 Referenciado ao individuo; as mudanças no plano intra-individual surgem como

unidade de análise fundamental (comparação com o próprio individuo). No entanto,
o individuo é sempre um ser em relação (por exemplo, relações tardias são reflexos
das primeiras relações na infância). É então usada uma visão holística, processo de
transformação dos padrões de relacionamento entre o indivíduo e o mundo. Assim,
O desenvolvimento não é um fenómeno que se desenrola apenas no plano
intradomínio, mas implica processos de transformação solidários ao nível de todos
os sistemas.
Processos estruturantes
 O desenvolvimento será então influenciado por aspetos biológicos, hereditários. Em

grande parte, segue até um curso com características similares em todos os
indivíduos da mesma espécie.
 Em contrapartida, existem variações interpessoais consequentes das características

específicas do mundo com o qual o sujeito em desenvolvimento se relaciona.
 A regularidade (universalidade) e a variabilidade são, assim, dois atributos

fundamentais dos processos de desenvolvimento.
 Metáfora da escada: Se a escada é irregular e escorregadia, a sua subida torna-se

mais problemática. Se os degraus não são pisados com cautela,o individuo pode
escorregar ou tropeçar e chegar ao cimo menos rapidamente ou gravemente ferido.
Para os que têm boas capacidades atléticas (fator de proteção, o precurso irregular e
traiçoeiro não lhes colocará dificuldades, demonstrando a sua resiliência. Contudo,
aqueles ou aquelas que têm limitações necessitarão de ajuda (suporte) podendo
mesmo ficar a meio do caminho
 Os fatores endógenos (biológicos) mantêm interações dinâmicas e contínuas com os
fatores exógenos (ambientais). Tla facto determina que o processo de
desenvolvimento se configure como fenómeno complexo no qual os atributos da
regularidade coexistem com os da singularidade
 A teia construtiva: A aranha constrói a teia num padrão instintivo, no entanto, o

contexto em que o faz influencia o resultado final (ex: vento, num canto, entre dois
ramos). Também a configuração do desenvolvimento é influenciada pelo contexto.
 A cultura e as tarefas desenvolvimentais: o “bom desenvolvimento” depende do

contexto cultural.
Teorias da Psicologia do desenvolvimento

Consensos
 Todos os domínios do desenvolvimento estão interrelacionados;
 O desenvolvimento “normal” inclui uma vasta gama de diferenças individuais;
 A hereditariedade influencia o desenvolvimento humano;
 As Interações são fundamentais no processo desenvolvimental;
 Os contextos históricos e culturais influenciam fortemente o desenvolvimento;
 As crianças ajudam a “moldar” o seu desenvolvimento e influenciam as respostas

que recebem dos outros;
 As experiências precoces são importantes porém as crianças podem ser

notavelmente resilientes;
 O desenvolvimento na infância está relacionado com o desenvolvimento ao longo do

resto de ciclo de vida.
MODELO MECANICISTA
 Modelo baseado na máquina como metáfora, que vê o desenvolvimento como uma
resposta passiva, previsível a estímulos internos e externos, que realça os aspetos
quantitativos do desenvolvimento e estuda os fenómenos através da análise do
funcionamento das partes que o constituem.
MODELO ORGANÍSMICO
 Modelo que considera o desenvolvimento como um processo iniciado internamente

por um individuo ou organismo ativo, que ocorre segundo uma sequência universal
de estádios de maturação, qualitativamente diferenciados.
PERSPETIVA ETOLÓGICA
 Teorias principais: Teoria da Vinculação (Bowlby e Ainsworth)
 Ideias base: Os seres humanos têm mecanismos adaptativos para sobreviver;

salientam-se os períodos críticos ou sensíveis; as bases biológicas e evolucionistas do
comportamento e a predisposição para a aprendizagem são importantes
 Técnicas usadas: Observação naturalista e laboratorial
 Estádios: Nãp
 Causas do desenvolvimento: Interação de fatores inatos e da experiênica
 Papel do individuo: Ativo e passivo (depende dos teóricos)
PERSPETIVA CONTEXTUAL
 Teorias Principais: Teoria Sociocultural de Vygotsky
 Ideias base: O contexto sociocultural tem um impacto importante no

desenvolvimento
 Técnicas usadas: Investigação transcultural; observação da interação da criança com

uma pessoa mais competente
 Estádios: não
 Causas do desenvolvimento: experiência
 Papel do individuo: ativo
PERSPETIVA TRANSACIONAL – Organização do mesótipo
 Microssistema – Diz respeito aos cenários imediatos de participação do indivíduo

que apresentam características ou funções particulares (e.g. família, escola...)
 Mesossistema – compreende o sistema de relações existente entre os vários

cenários de participação do indivíduo (e.g. relações escola-família)
 Exossistema – inclui os cenários dos quais o indivíduo não faz parte mas que afetam
os cenários em que ele efetivamente participa (e.g. o mundo do trabalho dos pais)
 Macrossistema – refere-se aos padrões de organização institucional da cultura

(incluindo os sistemas económico, político e social) que regulam o funcionamento
dos microssistemas, mesossistemas e exossistemas.
Prespetiva Transacional- modelo bioecológicp
 Bronfenbrenner, 1993
 “o estudo cientifico da acomodação progressiva e mútua ao longo do curso de vida,

entre um organismo biopsicológico muito complexo, activo e em crescimento (...) e
as propriedades em mudança dos cenários imediatos que envolvem a pessoa em
desenvolvimento, na medida em que esse processo é afectado pelas relações entre
cenários e pelos contextos mais vastos em que estes cenários estão inseridos”.
Métodos da psicologia do desenvolvimento
Recolha de dados
 Auto-relato: diário, entrevista ou questionário

 Características: Os participantes são questionados acerca de determinado
aspeto das suas vidas; o questionamento pode ser altamente estruturado ou
mais flexível.
 Vantagens: Pode fornecer informação em primeira mão acerca da vida,
atitudes ou opiniões do indivíduo.
 Desvantagens: O participante pode não se recordar da informação de uma
forma precisa ou pode distorcer as respostas de uma forma socialmente
desejável; a forma como a questão é colocada ou por quem é colocada pode
afetar a resposta
 Medidas comportamentais
 Características: Os participantes são testados em capacidades, competências,
conhecimentos ou respostas físicas.
 Vantagens: Fornece informação objetivamente mensurável; evita distorções
subjetivas.
 Desvantagens: Não pode medir atitudes ou outros fenómenos não
comportamentais; os resultados podem ser afetados por fatores externos.
 Observação naturalista
 Características: As pessoas são observadas no seu ambiente ou contexto; sem
nenhuma tentativa de manipular ou condicionar o comportamento.
 Vantagens: Fornece uma boa descrição do comportamento; não submete as
pessoas a ambientes não-naturais, o que pode distorcer o comportamento.
 Desvantagens: Falta de controlo; viés do observador.
 Observação laboratorial
 Características: Os participantes são observados no laboratório, sem haver
uma tentativa de manipular ou condicionar o comportamento. O
comportamento de todos os participantes é anotado e registado na mesma
situação e sob condições controladas.
 Vantagens: Fornece boas descrições; maior controlo do que na observação
naturalista.
 Desvantagens: Viés do observador; a situação controlada pode ser artificial.
Planos de investigação básica
 Estudo de caso
 Caracteristicas: O estudo de um individuo único em profundidade. Os estudos
de caso podem também utilizar materiais biográficos, autobiográficos,
registos de observadores e outros documentos.
 Vantagens: Flexibilidade; fornece uma imagem detalhada do comportamento
e desenvolvimento de um individuo; pode gerar hipóteses.
 Desvantagens: Pode não ser generalizável a outros casos; as conclusões
podem não ser diretamente testáveis; não é possível estabelecer relações de
causa- efeito.
 Estudo correlacional
 Características: Tentativa de encontra uma correlação ou relação estatística
entre variáveis. As correlações são expressas em termos de direção (positiva
ou negativa) e magnitude (grau).
 Vantagens: Permite a predição de uma variável com base noutra; pode
sugerir hipóteses acerca das relações causais.
 Desvantagens: Não é possível estabelecer relações de causa-efeito.
 Estudo experimental
 Caraterísticas: Procedimento controlado em que o experimentador manipula
a variável independente com o objetivo de determinar o seu efeito na
variável dependente; pode ser conduzido em laboratório ou em campo. No
estudo experimental, o experimentador divide os participantes em dois tipos
de grupos: grupo experimental (indivíduos que são expostos à manipulação
experimental ou tratamento) e grupo de controlo (indivíduos semelhantes
aos do grupo experimental mas que não são alvo de intervenção). Requisitos
de Objetividade, Fidelidade, Validade, Replicabilidade e Representatividade.
 Vantagens: Estabelece relações de causa-efeito; procedimento altamente
controlado que pode ser repetido por outro investigador. O grau de controlo
na experiência laboratorial é rigoroso.
 Desvantagens: Os resultados, em especial os derivados de experiências
laboratoriais, podem não ser generalizáveis a situações fora do laboratório.
Planos de investigação desenvolvimental

 Plano de investigação transversal
 Descrição: Observação de diferentes grupos correspondentes a diferentes
idades/níveis de desenvolvimento, mas com características semelhantes.
Utilização de um único momento temporal.
 Vantagens: menos dispendioso a vários níveis. Os estudos transversais são
mais rápidos, mais baratos, mais fáceis em termos logísticos e não são
sensíveis a problemas como a perda de participantes e outros, característicos
dos estudos longitudinais.
 Inconvenientes:
-Não permite obter uma imagem das trajetórias desenvolvimentais, a não ser
por um exercício de inferência;
-Possibilidade de existência de um efeito de geração (cohort effect):
dificuldades de generalização dos resultados.
 Plano de investigação longitudinal

 Descrição: Plano por excelência da Psicologia do Desenvolvimento. São
recolhidos dados sobre o mesmo grupo de pessoas, durante um período de
tempo, para avaliar mudanças de desenvolvimento que ocorrem com a idade
ou ao longo desse tempo.
 Vantagens: Permite perceber as mudanças nas trajetórias desenvolvimentais,
bem como os fatores que lhes estão associados.
 Inconvenientes: Muito dispendiosos (tempo, recursos humanos e
materiais); perda de participantes
 Plano de investigação sequencial

 Descrição: Plano de estudo que combina as técnicas transversal e longitudinal
ao avaliar indivíduos de uma amostra transversal (diferentes grupos
correspondentes a diferentes idades/níveis de desenvolvimento) em mais do
que um momento temporal.
 Vantagens: Permite aos investigadores separar as mudanças ligadas à idade
(tendências desenvolvimentais) dos efeitos de coorte (efeitos de geração).
Indica até que ponto as mudanças desenvolvimentais observadas numa
coorte são similares às verificadas noutras coortes. Menos dispendiosos do
que os estudos longitudinais.
 Inconvenienetes: Envolve tempo, esforço e complexidade. Requerem um
vasto número de participantes e a recolha e análise de enormes quantidades
de dados ao longo dos anos. Risco de “mortalidade” da amostra (mas menor
do que nos estudos longitudinais). Interpretar os resultados e retirar
conclusões pode exigir um elevado grau de sofisticação.
 Plano de investigação microgenético

 Descrição: Plano de estudo que pretende fornecer informação acerca dos
processos que promovem as mudanças desenvolvimentais. Expõem
repetidamente crianças – que se encontram na iminência de uma mudança
desenvolvimental – a experiências que supostamente produzem essa
mudança. Monitoriza-se o comportamento à medida que a mudança vai
ocorrendo. Dentro desse período a densidade das observações é elevada.
 Vsntagens: A observação detalhada de mudanças à medida que vão
ocorrendo pode revelar como e porquê essas mudanças ocorrem.
 Inconvenientes: A experiência proporcionada para estimular a mudança pode
ser atípica e os resultados não perdurarem no tempo.
Primeiras adaptações
Conceito de adaptação- aceções
 Adaptação da prespetiva evolucionista (ex: teoria da vinculação)

 A adaptação relaciona-se com a capacidade dos indivíduos lidarem com as
tarefas de sobrevivência;
 A adaptação relaciona-se com o sucesso alcançado pelos indivíduos em
transmitirem os seus genes às gerações seguintes.
 Sucesso reprodutivo correlacionado com adaptabilidade
 Adaptação associada à ideia de ajustamento do indivíduo ao meio

 Autonomia, autodeterminação, regulação emocional...
 Satisfação das necessidades próprias...
 A cada momento da existência, o indivíduo possui um repertório de
competências que assegura a sua adaptabilidade.
 As mudanças desenvolvimentais normativas podem ser entendidas como
processos que garantem e promovem a adaptabilidade dos indivíduos.
 Considera-se existir ajustamento quando a pessoa alcança a satisfação das
necessidades próprias nos cenários onde decorre a sua existência!
Processos de adaptação
 Pirâmide de Maslow
 Necessidades universais da espécie ordenadas hierarquicamente

 Esta noção de hierarquia permite concluir que as necessidades que urge
satisfazer dependem das circunstâncias vividas a cada momento e dos
contextos onde a pessoa participa.
 A adaptação enquanto processo de ajustamento ao meio implica que se considerem

 As oportunidades oferecidas pelo meio ajustadas às características do
indivíduo;
 As acomodações do indivíduo às características do meio;
 As modificações dos estados do meio induzidas pelo indivíduo;
 Embora, de forma limitada, as crianças quando nascem dispõem já de um conjunto

de competências que lhes permitem adaptar-se às características peculiares do meio
envolvente – nesse sentido diz-se que nascem pré - adaptadas.
 Simultaneamente, revelam uma aptidão notável para desenvolverem, ao longo dos

primeiros meses, todo um conjunto de habilidades que as tornarão particularmente
aptas a acomodarem-se às exigências do meio, a induzirem alterações dos estados
do meio e a utilizarem as oportunidades propiciadas pelo meio.
 O repertório inicial de competências adaptativas parece estar primariamente

relacionado com a satisfação das necessidades de sobrevivência (biológicas e
fisiológicas e de segurança). Este ponto de partida fornece as bases para o
desenvolvimento de uma organização psíquica de crescente complexidade.
Nivies de regulação
Quatro níveis hierárquicos de regulação:
1. Regulação autonómica (30/32 semanas)

 controlo da atividade respiratória
 controlo da atividade cardíaca e da reatividade vascular
 Relacionado com o indíce de Apgar (avalia o estado geral do bebê após o
nascimento, nomeadamente a frequência cardíaca, a respiração, o tónus, o
choro e a cor da pele)
2. Regulação motórica (32/34 semanas)

 controlo da tonicidade muscular, da postura e dos reflexos
 Resposta organizada e automática face a um estímulo, independente da
aprendizagem
 Indicador do estado de integridade funcional das estruturas nervosas sub-
corticais – Exame neurológico do RN
 Distinguem-se entre reflexos de sobrevivência (sucção, pontos cardeais ou de

procura (orientação para o mamilo quando existe estimulação deste perto da
boca)) e reflexos sem função específica (preensão palmar- agarrar- reflexo de
babinski- abrir os dedos dos pés se se tonar neles-, marcha automática,
reflexo de moro- se sentir que vai cair abre os braços e as pernas)
3. Regulação dos estados (34/37 semanas)

 controlo dos processos de diferenciação sono/vigília
 controlo dos processos de organização das fases de vigília calma
 Conjunto organizado de comportamentos que refletem as condições que se
estendem do sono mais profundo ao choro. O desiquilibrio destes estados
pode indicar algum problema
 Contempla a regularidade da respiração, a abertura dos olhos, os
movimentos amplos e os gritos, começando no estado em que estas variáveis
se encontram se o bebé estiver a dormir até se ele estiver muito vigilante
4. Regulação da intencionalidade (37/40 semanas)

 controlo dos processos de “extração” da informação
 controlo dos processos de retenção e de utilização da informação
 controlo da atividade orientada para objetivos
 Indicadores de resposta no estudo do bebé: Exploração dos padrões de
resposta não verbais (comportamentais como movimentos oculares, ritmo de
sucção ou virar a cabeça, e fisiológicos, como ritmo cardíaco, potrnciais
elevados e ritmo respiratório)
 Competências sensório-percetivas:
-Visão: reflexo pupilar, convergência binocular, sensibilidade cromática,
acuidade visual, perceção de contrastes criados pelos contornos, padrão
figurativo da figura humana, profundidade e espaço tridimensional, perceção
de figuras abstratas, acompanhamento de estímulos visuais (com os olhos e
com a cabeça), paradigma da preferência visual, preferência pela
configuração percetiva da face humana, preferência pelas zonas de
contraste, acuidade visual
-Audição: discrimina a voz humana em relação a outros sons, deteta
alterações da dimensão prosódica do discurso (mais alto vs. mais baixo),
discrimina o som ba do som pa (Eimas et al.), localização da fonte sonora
ainda na sala de partos (Wertheimer) reações diferenciadas a sons de
diferentes frequências e durações, preferência pelos estímulos cujas
características acústicas se assemelham às características da voz humana, em
particular a voz feminina (timbre), (Lecanuet)
-Gosto: as papilas gustativas do feto são estimuladas pois este bebe liquido
amniótico; têm reações positivas a alimentos doces e reações negativas a
alimentos azedos, ácidos e salgados (indentificado por expressão facial, ritmo
cardíaco e velocidade de sucção); esta preferência tem uma vantagem
evolutiva pois os venenos da natureza são amargos.
-Olfato: Discrimina cheiros agradáveis e desagradáveis (vantagem evolutiva
para discriminar alimentos podres); Maior sensibilidade ao cheiro da própria
mãe (e.g., Mcfarlane)
-Tato: os bebés são sensíveis à sor, às variações de temperatura, aos ritmos,
entre outros
-Articulação intersensorial: numa combinação entre sem voz/ com voz da
mãe/ com voz feminina com rosto da mãe/ rosto feminino: Olha mais tempo
para rosto da mãe com e sem voz; Outro rosto com voz da mãe e rosto da
mãe com outra voz causam expressão de aversão (evitamento, choro)
 Competências de aprendizagem (condicionamento clássico, condicionamento
operante, habituação, imitação)
-Condicionamento clássico (estimulação de comportamentos reflexos através
de estímulos incondicionados): foi conseguido que ao apresentar um som
(estimulo neutro) e logo de seguida soprar para o RN em estado de sono
(contração das pálpebras, reflexo incondicionado), ao fim de vários ensaios o
estimulo neutro passou a provocar a atividade cerebral e o reflexo que o
reflexo incondionado apresentava. Ou seja, o RN aprendeu mesmo dormindo
-Condicionamento operante (aprendizagem de respostas através das
consequências): chupeta ligada a um computador, se o bebé chupar com
elevada amplitude ele ouve som. Eles aprendem isto e chupam com mais
intensidade para ouvir falar
-Habituação: Pode incluir procedimentos de apresentação isolada ou em
competição com outros estímulos aos quais o RN se habituou. Acontece uma
diminuição da resposta a um estímulo quando ele é apresentado de forma
repetida. Os estímulos podem ser visuais, auditivos, tácteis. Mede a
Capacidade que o bebé tem de se defender face a estímulos excessivos ou
desinteressantes (Brazelton). Evita um gasto de energia inútil. Dá pistas
relativamente à capacidade de auto-regulação do bebé
-Imitação: Os bebés imitam expressões faciais.
Conclusões
 Organização inicial
 O bebé revela uma organização inicial do comportamento mais complexa do
que há anos se imaginava
 Essa organização indica que o bebé está já pré adaptado para se ajustar ao
meio no qual irá viver
 Pré adaptação do bebé

 A criança nasce preparada para lidar com as tarefas desenvolvimentais de
adquirir conhecimento acerca do mundo que a rodeia e de se relacionar com
ele.
 Essa preparação depende da atividade de redes neuronais funcionais desde a
nascença cuja organização depende, aparentemente, pouco da intervenção
de processos de aprendizagem.
 As competências que evidencia parecem revelar uma aptidão particular do
bebé para se relacionar com os eventos que emanam do mundo social.
 Desde, muito cedo, o bebé mostra capacidade para detetar associações entre
eventos do mundo externo (e.g., condicionamento clássico) e para detetar
que certas ações próprias produzem determinadas ocorrências (e.g.,
condicionamento operante).
 Estas habilidades servirão de base ao desenvolvimento das habilidades de
deteção de contingências que segundo vários estudiosos são poderosos
organizadores desenvolvimentais.
O Desenvolvimento Psicossocial na Criança em idade pré-escolar (0-3
anos)
Vinculação
 Modelos maternos de arame e de pano

 Quando os bebés macacos rhesus podiam escolher entre ir para uma “mãe”
substituta de arame ou uma “mãe” de pano, quente e aconchegante, eles
passavam mais tempo agarrados à mãe de pano, mesmo quando eram
alimentados por biberões ligados à mãe de arame.
 Também recorrem à mãe de pano em situações ameaçadoras
 Na presença da mãe de pano exploram objetos
 Conclusão: A mãe funciona como fonte de segurança face a estímulos
ameaçadores e face à necessidade ou interesse em explorar um meio
estranho.
 Noções básicas da teoria da vinculação

 A vinculação pode ser definida como um elo afetivo durável que se
estabelece entre a criança e o(s) seu(s) regular(es) prestador(es) de cuidados
(Ainsworth, 1972).
 Importa distinguir entre os aspectos que se referem à experiência interna do
indivíduo (e.g., elo afectivo durável) e os aspecto relativos à expressão
comportamental (natureza, modos de expressão e resultados produzidos
através dessa expressão).
 Assim, no estudo da vinculação podem ser consideradas duas dimensões:
– a dimensão subjectiva
– a dimensão funcional
 Comportamentos de sinalização (chmar, chorar, sorrir, baluciar, etc.):
comportamentos que a observação indicou suscitarem a aproximação da
figura de vinculação ou mostrou levarem-na a prolongar no tempo a
proximidade espacial já estabelecida com a criança
 Comportamentos de procura e de manutenção (seguir, aproximar-se,
agarrar-se): Comportamentos da criança que lhe permitem alcançar ou
manter, por sua própria conta, a proximidade com a figura de vinculação.
 Figura de vinculação
 Assegura a relação entre o sistema comportamental de vinculação e o
sistema comportamental exploratório (“Podemos estar vinculados a mais do
que uma pessoa, mas não podemos estar vinculados a muitas pessoas”)
 Do ponto de vista da criança, é a pessoa responsável pelo seu sentimento de
segurança, dando resposta às suas necessidades de protecção. Pode
funcionar como:
-Base segura: quando o sistema de vinculação está activado a um nível baixo,
a criança explora o meio;
-Refúgio de segurança: quando o sistema de vinculação é activado a um nível
de intensidade superior, a criança refugia-se na sua figura de vinculação
 Situação estranha
 Elaborada por Mary Ainsworth
 Tem por base observações (centenas de horas) da interacção mãe-bebé em
Baltimore e no Uganda
 Procedimento laboratorial estandardizado composto por vários episódios (de
separação e de reunião) em que as condições situacionais foram planeadas
no sentido de activar ou intensificar o comportamento de vinculação do bebé
 Aplicável a bebés de 12 a 18 meses, e com adaptações a crianças mais velhas.
 Permite observar as diferenças individuais na qualidade das relações de
vinculação
 Ativa os sistemas comportamentais de vinculação e de exploração,
permitindo observar se a figura de vinculação é utilizada como base segura e
refúgio de segurança
 Permite observar a organização do sistema comportamental de vinculação
 Episódios da situação estranha
 Avaliação da situação estranha

 Comportamento interactivo do Bebé com a Mãe e o Estranho, através de seis
escalas comportamentais
-Proximidade e procura de contacto
-Manutenção do contacto
-Resistência ao contacto
-Evitamento
-Procura da Mãe
-Distância na interação
 Classificação dos bebés de acordo com os padrões de vinculação:
-A (A1 e A2): Inseguro evitante
-B (B1, B2, B3 e B4): Seguro
-C (C1 e C2): Inseguro ambivalente/resistente
 Padrões de vinculação
 Evitante (A) – Explora imediatamente, sem clara manifestação de afeto ou
aparente comportamento do tipo base-segura. Separação: Responde
minimamente, parece não ficar perturbada quando deixada só. Reunião: Não
olha a mãe e parece evitá-la ativamente; focaliza-se frequentemente nos
brinquedos. Se pegada mexe-se e inclina-se para o chão. Procura a distância
da mãe, parecendo mais interessada nos brinquedos. Apresenta inibição do
afeto negativo, falso afeto positivo, obediência compulsiva. Isto deve-se a
uma base de desenvolvimento pouco segura. São muitas vezes estas as
crianças que parecem crescer demasiado depressa, não dá trabalho. (Não há
relação, não “precisa” dessa segurança, evita o contacto, acabam por se
desenvolver muito separadas do que seria uma figura de vinculação do ponto
de vista psicológico, levando a uma aparente indepêndencia)
 Segura (B) – Usa a mãe como base segura de exploração. Separação: Assinala
sentir a ausência da mãe, especialmente durante a segunda separação.
Reunião: Saúda ativamente a mãe com um sorriso, vocalização ou gesto. Se
perturbada pela separação, assinala o desejo ou procura a proximidade e o
contacto. Uma vez confortada, retorna à exploração. Apresentam expressão
ddo verdadeiro afeto, são sensíveis às necessidades e sinais do outro e são
negociadores.
 Ambivalente/Resistente (C) – Pouco à vontade quando entra na sala, por
vezes assustada ou passiva; não se envolve na exploração. Separação:
incomodada, perturbada. Reunião: Alterna desejo de contacto com sinais de
rejeição zangada; ou pode parecer passiva ou demasiado perturbada para
sinalizar o desejo de contacto. Não encontra conforto imediato com a
proximidade ou contacto. Apresentam um ciclo de estados contraditórios
(raiva> medo> desejo de conforto e coerção e vitimização) e um afeto
negativo exagerado (por ex., comportamento agressivo, ameaçador e
apelativo)
 Configuram estratégias de interação com a figura de vinculação em contextos
nos quais o sistema de vinculação é particularmente despertado.
-A: Baseada na inibição da expressão emocional
-B: Baseada na manifestação genuína da vivência emocional
-C: Baseada no amplificação da expressão emocional
 Modelo interno de vinculação

 Evitante (A): Não confiam na figura de vinculação como fonte de apoio, não
há expetativa de conforto face à perturbação; tendem para a auto-suficiência
emocional
 Segura (B): Confiança básica na figura de vinculação, na sua disponibilidade,
responsividade e apoio em situações adversas; tendem a procurar os outros
quando necessário. A ideia que a criança tem do adulto é de figura de
segurança.
 Resistente (C): Incerteza face à disponibilidade, responsividade e apoio da
figura de vinculação; oscila entre procura intensa e manifestação de
hostilidade.
 Mais algumas características do comportamento de cada tipo
 Procura da proximidade de contacto: pré-separação o tipo seguro é o que
procura mais, na reunião o tipo evitante procura significativamente menos
que o tipo seguro e o tipo resistente significativamente mais.
 Manutenção do contacto: na reunião o tipo evitante faz a mesma
manutenção que na pré-separação, o tipo seguro aumente nem 70% e o tipo
resistente aumenta em 190%.
 Resistência: na pré separação o tipo evitante é o que demonstra menos e o
resistente é o que demonstra mais. Na reunião, o tipo seguro mostra um
aumento muito pequeno relativamente ao momento anterior, o tipo evitante
dobra a sua resistência e o tipo resistente triplica-a
 Evitamento: o tipo resistente é o que demonstra menos, seguido por pouco
do tipo seguro. O tipo evitante demonstra mais de 4 vezes mais evitamento
que o tipo resistente
 Exploração: O tipo resistente é no geral o que menos explora. Na pré-
separação o tipo seguro é o que mais explora, os outros dois ficam pouco
atrás. Na separação todos diminuem a exploração, mas o tipo resistente
diminui drasticamente (está ocupado a entrar em pânico). Na reunião o tipo
evitante aumenta muito a sua exploração (para evitar o contacto com a
figura de vinculação), o tipo seguro diminui-a um pouco e o tipo resistente
aumenta-a relativamente ao estado anterior, mas mantendo-se o que menos
explora (já não está em pânico, pode explorar um pouco mais).
 Choro: O tipo resistente é no geral o que mais chora. Na pré-separação o tipo
evitante é o que menos chora e o resitente é o que mais o faz. Na separação
todos aumentam o choro, sendo que neste caso o tipo evitante chora mais
que o tipo seguro, mas o tipo resitente fá-lo em proporções desmedidas (5
vezes mais que o tipo seguro). Na reunião o tipo evitante diminui o seu choro
até quase nenhum, o seguro diminui em 50% e o resistente em 10%, sendo
que nesta situação contia a chorar bastante
 Variação da frequência cardíaca: No início todos têm a mesma; variam todos
mais ou menos da mesma forma ao longo dos episódios, sendo que o tipo
evitante apresenta uma frequência mais baixa que o tipo seguro, e o tipo
resistente muito mais alta
 Outras notas
 Origem
-Estilos parentais mais autoritários e rígidos tendem a gerar vínculo evitante
-Estilos parentais sem regularidade e consistência tendem a gerar vínculo
resistente
-Para um vínculo seguro será necessário um bom nível de responsividade e
de controlo
-Fuertes, Lopes-dos-Santos, Beeghly, & Tronick (2009): Tipo A relacionado
com alto controlo materno, tipo B relacionado também com alta
sensibilidade materna, tipo c relacionado com alta inconsistência materna.
 O mesmo individuo pode ter tipos de vinculação diferentes com diferentes
figuras de vinculação (incluindo avós, tios, irmãos, professores, etc.), embora
exista uma figura privilegiada de vinculação
O Desenvolvimento Cognitivo na Criança em idade pré-escolar:
Período Sensório-motor
Questões terminológicas
 O que significa “Cognitivo”?

 O termo cognitivo aplica-se, nas suas manifestações mais elementares, a
todas as atividades que implicam, já, interpretação da informação recebida.
 A atividade cognitiva implica a existência de relações diacrónicas entre as
experiências referenciadas ao aqui e ao agora e experiências anteriores. Isto
porque uma informação é interpretada quando o indivíduo a relaciona com
outras informações provenientes de experiências anteriores codificadas na
memória
 A atividade cognitiva: Modos de funcionamento

 A atividade cognitiva assume uma grande complexidade de formas que
incluem processos mentais superiores (e.g., pensamento, aprendizagem,
imaginação, raciocínio abstrato, inferência, conceitualização, classificação,
criação...). Contudo, impregna todos os processos e está presente em
fenómenos aparentemente menos complexos (perceção, padrões de
comportamento motor, atos que não exigem recursos simbólicos).
 Vários autores consideram que o sistema cognitivo opera segundo três
modos de funcionamento:
-O modo de funcionamento imediato: As representações relacionam-se com
a informação de forma direta. Podem interagir entre si de maneira a
originarem novas representações. Suportam atividades de reconhecimento,
permitem expectativas e atos de resolução de problemas mediante
procedimentos de tentativa e erro.
-O modo de funcionamento simbólico/ representação simbólica: caraterizado
pela existência de representações de outras representações (e.g., imagens
mentais, palavras...). Institui o espaço mental para a emergência e
desenvolvimento da linguagem. Possibilita a realização de atos interiorizados
(operações mentais), nomeadamente ensaios mentais de tentativas e erros.
-O modo de funcionamento meta-representacional/ pensamento meta-
representacional: Caracterizado pela possibilidade de efetuar operações
mentais sobre operações mentais (pensar sobre pensamentos e teoria da
mente).
 Conclusão: o termo cognitivo aplica-se a toda a atividade de interpretação da

experiência mediante o recurso a processos que a relacionam com experiências
anteriores (ainda que essas experiências não consigam ser referenciadas pelo
indivíduo a um tempo ou lugar específico) codificadas sob a forma de
representações mentais.
Estudo do desenvolvimento cognitivo
 Desenvolvimento cognitivo
 A disciplina sente a falta de uma grande teoria que integre numa visão de
conjunto a multiplicidade de conhecimentos cada vez mais dispersos.
 Ainda assim, a abordagem de Piaget funciona ainda como a referência
principal no estudo do desenvolvimento humano
 Perspetiva piagetiana: conceitos fundamentais

 Epistemologia genética: estudar o modo de construção do conhecimento na
criança para melhor entender o processo histórico de construção dos objetos
do conhecimento científico
 Construtivismo genético: O sistema cognitivo integra múltiplas estruturas (ou
esquemas) organizadas funcionalmente como um todo.
 Cognição como sistema adaptativo: Piaget encarava a cognição humana
como aspeto da adaptação biológica de um organismo complexo a um meio
não menos complexo. O sistema cognitivo é visto como um sistema dinâmico
que seleciona e interpreta ativamente a informação à medida que constrói o
seu próprio conhecimento
 Invariantes funcionais: Assimilação e Acomodação
-Assimilação: Perante o conhecimento que temos relativamente a um
estímulo somos capazes de assimilar um novo estímulo (ex: conhecimento do
que é uma maçã; estímulo maçã; reconhecimento que o estímulo é uma
maçã). É o processo através do qual o sujeito adapta os estímulos externos às
suas próprias estruturas mentais internas
-Acomodação: perante um novo estímulo com o qual não estamos

familiarizados (ex: conhecimento de gato; estímulo tigre no zoo)
acomodamos, criamos novas categorias e esquemas. Consiste em adaptar as
estruturas mentais internas à estrutura dos estímulos externos em ordem a
que estes possam ser assimilados
 Desequilíbrio cognitivo: As condições de desequilíbrio cognitivo ocorrem

quando o grau de discrepância entre o requerido para o processamento da
informação e as possibilidades de assimilação/acomodação das estruturas
representacionais não permite que estes dois processos possam ocorrer.
 Equilibração: Através da acomodação o equilíbrio pode ser refeito. Ocorre,
então um processo de equilibração entre a assimilação e a acomodação
 Os estádios de desenvolvimento de Piaget
 Sensório-motor: nascimento- 2 anos
 Pré-operatório: 2-7 anos
 Operações concretas: 7-11 anos
 Operações formais: 11-adulto
O período sensório-motor
 Nascimento da inteligência e construção do real

 O nascimento da inteligência (1936) – ponto de vista do observador que
estuda o desenvolvimento da inteligência.
-Diferenciação entre Meios e Fins
 A construção do real na criança (1937) – ponto de vista da criança e do
conhecimento que esta vai construindo acerca do mundo e de si própria.
-Construção da Noção de Objeto
-Apreensão da Causalidade
-Construção do Espaço
-Construção do Tempo
 Descrição
 Caracterizado pelo predomínio da ação sobre a representação simbólica da
ação
 Comportamento agido sem mediação de atividade de planificação
interiorizada
 O fim do período sensório–motor é assinalado pela emergência da
capacidade de a criança realizar ações interiorizadas
 Diferenciação entre meios e fins

 1º estádio: exercícios dos reflexos (0-1 mês)
-Esquemas reflexos
-Repetição funcional dos esquemas
-Preponderância da assimilação
-A exercitação de um esquema provoca o seu funcionamento mais adequado
em função das condições do meio – início do funcionamento da acomodação
-Exemplo: esquema de sucção
 2º estádio: primeiras adaptações adquiridas (1-4 meses)
-Marcado pelo aparecimento de reações circulares: Sequência na qual o
comportamento produz um evento interessante (inicialmente ao acaso),
sendo depois repetido de forma a que o fim de uma sequência desencadeia o
seu reinício.
-Neste segundo estádio as reações circulares observáveis são chamadas de
reações circulares primárias: Sequências que envolvem apenas o corpo do
bebé (não objetos externos) nas quais é produzido evento sensorial
interessante que é repetido. Estas reações: Constituem-se a partir da
coordenação ou integração de esquemas reflexos; Estão centradas no
próprio corpo da criança; Integram, tipicamente, num mesmo esquema
modalidades distintas de resposta (Audição-fonação, Preensão-sucção, Visão-
movimentos dos membros)
-Exemplo: agarra no próprio corpo, põe os pés e as mãos na boca
 3º estádio: reações circulares secundárias (4-8 meses)
-Marcado pelo aparecimento de reações circulares secundárias: Sequência
envolvendo a criança e objetos externos na qual o comportamento produz,
acidentalmente, uma ação interessante e que é repetido em ordem a ser
prolongado.
-Ao longo das reações circulares secundárias o bebé experiencia os efeitos
sensoriais do seu comportamento sobre os objetos externos.
-Surgem, aparentemente, motivadas pelo desejo de prolongar ou repetir
eventos interessantes
-Exemplo: interage com os brinquedos da cadeira de baloiçar
 4º estádio: coordenação esquemas secundários (9-12 meses)
-Diferenciação de esquemas assumidos como meio e esquemas assumidos
como um fim
-Emergência da ação organizada para fins, ou seja, do comportamento
organizado segundo intenção de alcançar efeitos não imediatos
-Utilização de objetos como intermediários para obter algo desejado
-Previsão de acontecimentos independentes da sua ação, graças ao
reconhecimento de indícios
-Exemplo: afasta objetos, puxa corda agarrada a brinquedo para o obter, etc.
 5º estádio: reações circulares terciárias (12-18 meses)
-Sequência envolvendo a criança e um ou mais objetos na qual um efeito,
casualmente produzido, leva a criança a experimentar reproduzi-lo com
variações do comportamento.
-Exploração ativa e por tentativa e erro das propriedades e potencialidades
dos objetos, através da procura de formas novas de atuar sobre eles.
-Resolução de situações problemáticas por tentativa e erro.
-A reprodução dos esquemas é diferenciada em função da procura da
novidade (experiência para ver)
-A acomodação assume um papel de relevo
 6º estádio: combinação mental de esquemas (18-24 meses)
-A resolução de problemas práticos passa a fazer-se mais rapidamente quase
sem recurso à tentativa e erro, por dedução mental
-A experimentação deixou de ser feita exclusivamente através da ação para
passar a ser mental
-Os esquemas de ação são interiorizados e passam a esquemas mentais
-Emergência da atividade simbólica.
 Desenvolvimento da noção de objeto

 A primeira etapa na construção da noção de objeto é a crença de que os
objetos coexistem como entidades físicas distintas e independentes num
meio espácio-temporal comum envolvente – permanência do objeto (quando
o objeto desaparece do campo de visão da criança, continua a “existir”?)
 Pressuposto metodológico: a permanência do objeto é estudada a partir de
uma situação em que os objetos são escondidos, sendo pedido à criança que
os procure– procura do objeto desaparecido
 1º estádio: adualismo inicial (0-1 mês)
-A criança está num estado de indiferenciação face ao mundo que a rodeia
-Egocentrismo inicial – a criança não tem conhecimento do próprio Eu nem
dos objetos
 2º estádio: seguimento visual de objetos (1-4 meses)
-A criança segue visualmente de forma cada vez mais competente os objetos
até que eles saiam do seu campo de visão; nessa altura perde o interesse
pelo objeto
-Os esquemas percetivos e os esquemas de ação (primários) são muito
simples e independentes, não coordenados
-A criança perceciona o objeto sob diversas formas (táctil, gustativa, visual,
etc.) sem as coordenar entre si.
 3º estádio: início da procura ativa do objeto desparecido (4-8 meses)
-O objeto parcialmente escondido existe mas o totalmente escondido perde
o interesse
-Acomodação visual aos movimentos rápidos, o que permite a antecipação
das suas posições futuras através da trajetória que seguem
-Preensão interrompida – a criança procura o objeto desaparecido se o
esquema de preensão já tiver sido desencadeado
-Reação circular diferida (secundária) reconstituição de um todo invisível a
partir de uma fração visível
-Supressão de obstáculos que impedem a perceção
 4º estádio: Busca ativa do objecto desaparecido sem consideração dos
deslocamentos visíveis (8-12 meses)
-A criança procura o objeto no local onde o viu desaparecer
-Acredita que são as suas ações de desocultação do objeto que lhe
restituem “existência”
-Não considera os deslocamentos que o objeto pode sofrer no espaço.
Procura-os onde se habituou a encontrá-los
-Reação típica do 4o estádio: erro A-não B
 5º estádio: busca ativa do objeto desaparecido após consideração dos
deslocamentos visíveis (12-18 meses)
-A criança procura o objeto no local onde o viu desaparecer, mesmo que este
lugar vá sendo alterado
-A criança considera os deslocamentos que o objeto pode sofrer no espaço –
a busca deixa de ser guiada pelas ações para passar a ser guiada pelo objeto
-Não considera os deslocamentos invisíveis nem os infere
 6º estádio: busca ativa do objeto desaparecido após consideração dos
deslocamentos invisíveis (18-24 meses)
-A criança utiliza a evidência visual como base para imaginar ou representar o
itinerário do objeto por diversos locais
-A criança procura de uma forma sistemática, por vezes na ordem inversa
-A criança representa mentalmente o objeto durante os seus deslocamentos
invisíveis e percebe-o como uma entidade externa que existe e se move,
independentemente do contacto percetivo e motor que possa ter com esse
objeto
 Desenvolvimento da noção de causalidade

 Estádio 1 e 2
-Indiferenciação das categorias de causa-efeito no quadro da posição de
adualismo inicial: Ausência de distinção entre a ação e os seus efeitos ou
resultados.
 Estádio 3
-A causalidade mágico-fenomenista como modalidade que indicia uma
primeira diferenciação entre a ação e o resultado (coisa acontecem por
“magia”)
 Estádio 4
-A consideração do papel dos intermediários no âmbito do sistema de
causalidade mágico-fenomenista.
 Estádio 5
-A descentração da posição de egocentrismo epistemológico e o abandono
do sistema de causalidade mágico-fenomenista.
 Estádio 6
-A representação interiorizada das ações e os raciocínios de inferência causal.
O período sensório-motor segundo Piaget- Apreciações críticas
 Baseados na observação dos seus três filhos, os estudos de Piaget relativos ao

período sensório motor foram sujeitos a extensa investigação de escrutínio da
parte de muitos autores, usando amostras mais representativas da população
 Como é natural esses estudos permitiram fixar melhor os parâmetros etários
dos diferentes estádios (não era importante para Piaget) e confirmaram a
reprodutibilidade dos dados e as sequências das aquisições descritas pelo
autor.
 Nessa base, foram construídos testes de avaliação usando como provas as
observações de Piaget relativas às diferentes séries de desenvolvimento (e.g.,
Casati & Lézine, 1968; Corman & Escalona, 1969; Uzgiris & Hunt, 1974).
 O método é criticado, a noção de objeto é mais precoce do que Piaget
afirmava
 A coordenação sensorial é já observável no recém-nascido
 A permanência do objeto humano (pessoas significativas) é feita mais
precocemente
 Competência cognitiva versus competências executivas: Para Piaget a criança
não procura o objeto desaparecido, porque carece de uma representação
interna vs. A criança não procura o objeto desaparecido, porque carece de
habilidades de execução para o fazer
 O escrutínio do desenvolvimento da noção de objeto permanente
 As capacidades de processamento da informação são subestimadas: os bebés
são capazes de perceber e reter na memória padrões complexos e abstratos
de informação acerca do ambiente
 Aspetos metodológicos
 O paradigma da violação das expectativas

 1º momento: o bebé é habituado a ver um acontecimento como sendo
normal
 2º momento: o acontecimento é alterado de forma a colidir com as
expectativas do bebé
 O bebé apresenta uma tendência para olhar durante mais tempo para
fenómenos diferentes do habitual do que para os fenómenos familiares,
reconhecendo a mudança
 A violação de expectativas pode, igualmente, ser avaliada através da recolha
de parâmetros fisiológicos
 Os bebés percebiam que o acontecimento impossível era impossível

 Teste sobre a compreensão dos bebés acerca do modo como funciona uma
barreira.
-Os bebés começam por se acostumar a ver um ecrã
rodar 180o numa plataforma.
-Depois uma caixa é colocada próximo do ecrã. No
acontecimento possível, o ecrã para quando alcança a
extremidade da caixa.
-No acontecimento impossível, o ecrã roda ao longo
de uma parte ou de todo o espaço ocupado pela
caixa.
-Com base no tempo que despendem a olhar
fixamente para cada um dos acontecimentos, bebés
de 4 meses e meio parecem compreender que o ecrã
não pode passar pela totalidade da caixa (b);
-Mas não antes dos 6 meses e meio os bebés
reconhecem que o ecrã não pode passar através de
80% da caixa (a).
 Teste sobre a permanência do objeto em bebés
-Acontecimento de habituação
-Nesta experiência bebés com 3 meses e meio observaram uma cenoura

pequena e depois uma cenoura grande a deslizarem ao longo de um carril, a
desaparecerem atrás de um ecrã e depois a reaparecerem
-Depois de se habituarem a ver estes acontecimentos, o ecrã opaco foi
substituído por um ecrã com uma janela no topo.
- Acontecimentos de teste
-A cenoura pequena não aparecia na janela quando passava atrás do ecrã; a

cenoura grande que deveria aparecer na janela também não aparecia.
-Os bebés olhavam mais tempo para o acontecimento da cenoura grande do
que para o da pequena , sugerindo que ficaram mais surpreendidos com o
facto da cenoura grande não reaparecer.
 Teste sobre a capacidade de bebés de 5 meses de contar
-Para o problema “1+1”, um investigador apresentou a um bebé 1 boneca e

depois escondeu-a atrás de um ecrã. O bebé viu uma mão a colocar uma outra
boneca atrás do ecrã; depois o ecrã foi retirado e apareceram as 2 bonecas.
Algumas vezes havia uma resposta falsa: o bebé via apenas 1 boneca ou 3
bonecas.
-Nos ensaios “2 menos 1”, o investigador apresentava 2 bonecas , depois
retirava 1 e o bebé via 1 ou 2 bonecas. Os bebés olhavam consistentemente
mais tempo para as respostas “erradas” surpreendentes do que para as
respostas corretas esperadas , o que sugeria que tinham “calculado” nas suas
mentes as respostas corretas.
O Desenvolvimento Físico e Motor na Criança em idade pré-escolar
(0-3 anos)
O desenvolvimento físico e motor
 Prícipios céfalo-caudal e próximo-distal

 Principio Céfalo-caudal: o crescimento ocorre de cima para baixo (da cabeça
para os pés). Por exemplo, inicialmente a cabeça é a parte do corpo mais
desenvolvida, e os bebés aprendem a usar os membros superiores do corpo
antes dos membros inferiores.
 Principio Próximo-distal (de dentro para fora) verifica-se, por exemplo, que o
bebé desenvolve primeiro a capacidade de usar os braços e as coxas (que
estão mais próximas do centro do corpo), em seguida a capacidade de usar os
antebraços e as pernas, depois as mãos e os pés e, finalmente, os dedos das
mãos e dos pés.
 Durante os 3 primeiros anos de vida, e sobretudo nos primeiros meses, o

crescimento da criança é mais acentuado do que em qualquer outro período.
 Peso
 Aos 5 meses, o peso médio do bebé terá duplicado de 3,5 kg para cerca de 7
kg e, por volta dos 12 meses triplica para cerca de 10 Kg.
 Este rápido ritmo de crescimento abranda durante o segundo ano de vida,
quando a criança geralmente aumenta cerca de 2,3 kg a 2,7 kg,
quadruplicando o seu peso de nascença na altura do segundo aniversário (2
anos = aproximadamente 12,5 Kg)
 Durante o terceiro ano de vida, o aumento médio de peso é um pouco
inferior, cerca de 1,8 kg a 2,3 kg (3 anos = cerca de 14-15 kg)
 Altura
 Geralmente a altura do bebé aumenta cerca de 25 a 30 cm durante o primeiro
ano de vida (ou seja, o bebé nasce com cerca de 50 cm e com um ano de
idade tem aproximadamente 75 cm).
 Aumenta cerca de 12,5 cm durante o segundo ano (bebé com cerca de 90 cm).
 Ao terceiro ano o crescimento é de 7,5 a 10 cm (isto é, com 3 anos mede cerca
de 1 m).
 Nota: verificam-se (ligeiras) diferenças entre meninos e meninas
(habitualmente os primeiros são mais altos e mais pesados).
 Cérebro
 O cérebro cresce muito rapidamente antes do nascimento, a cabeça do
recém-nascido é desproporcionalmente grande (cerca de 1⁄4 em relação ao
tamanho do corpo – na idade adulta corresponde a cerca de 1/8).
 Com 1 ano de idade o cérebro do bebé tem 70% do seu peso adulto, mas o
resto do corpo tem apenas 10 a 20% do peso adulto.
 À medida que a criança cresce a cabeça vai-se tornando proporcionalmente
mais pequena (2 anos – 1/5; 6 anos – 1/6; 12 anos – 1/7)
 Dentição
 A dentição tem inicio geralmente por volta dos 3 ou 4 meses, quando os
bebés começam a agarrar e a levar à boca tudo aquilo que estiver ao seu
alcance;
 Na altura do primeiro aniversário os bebés têm 6 a 8 dentes;
 Aos 2 anos e meio têm cerca de 20 dentes.
Marcos do desenvolvimento motor
 Motrocidade Grossa/ Global

 Postura, decúbito dorsal, decúbito ventral sentar, em pé, andar, subir, descer,
correr, saltar
 Motrocidade Fina
 Alcançar, preensão, largar, manipular, coordenar (olhos/ mãos)
 3-4 meses: decúbito ventral (bebé deitado de barriga para baixo apoiado nos
antebraços, com o peito afastado da superfície coxas em extensão)
 5 meses: senta-se com apoio das mãos e dos braços durante longos períodos de
tempo, preensão palmar
 6 meses: senta-se sem suporte momentaneamente, decúbito ventral apoiando-se

apenas nos antebraços e mãos
 7 meses: competência bimanual, larga/atira, transfere objetos de uma mão para a

outra, leva objetos à boca
 9 meses: rasteja, senta-se sem suporte durante longos períodos, põe-se de pé com
apoio, tem preensão e manipulação, leva tudo à bocs, atira os objetos ao chão
deliberadamente
 11 meses: gatinha
 12 meses: anda seguro pela mão, alcança obetos, segura objetos com a ponta dos
dedos, fica em pé com apoio, baixa-se e levanta-se com apoio
 18 meses: anda bem, começa a correr, aponta para imagens
 24 meses: equilibra-se quando está parado, consegue apoiar-se num só p´, chuta
uma bola para a frente
O Desenvolvimento da Linguagem na Criança em idade pré-escolar:
0-3 anos
Marcos do Desenvolvimento da linguagem
 Dimensões estruturais
 Linguagem compreensiva
 Pragmática
 Mecanismos de oralidade, articulação e fonologia
 Expressão linguística
 Discurso pré-linguístico
 Antes dos bebés pronunciarem as suas primeiras palavras, produzem sons
denominados como discurso pré-linguístico, sons esses que são ricos em
expressão emocional
 Começando com o choro e depois contendo o arrulhar e o tagarelar, o alcance
de carácter emocional aumenta regularmente, à medida que os bebés
progridem para a imitação acidental e depois para a imitação deliberada (mas
sem compreensão do seu significado).
 4 meses: início da produção de consuantes
 5 meses: balbucio
 9 meses: sequências de balbucios, diz de forma clara algumas palavras especificas

como “mama” “papa” (devido ao alvoroço feito pelos adultos quando estas palavras
são pronunciadas)
 Discurso linguístico
 Em média o bebé pronuncia a sua primeira palavra algures entre os 10 e os 14
meses de idade, iniciando o discurso línguistico – expressão verbal destinada a
veicular um significado.
 A primeira (ou primeiras) palavra do bebé é considerada uma holófrase, isto
é, esta palavra exprime uma ideia “completa” ou tem um significado mais
amplo.
-Por exemplo, “Da” pode significar “Eu quero aquilo”, “Eu quero sair” ou
“Onde está o David?”
 Os bebés compreendem muitas palavras antes de serem capazes de as
utilizar; ou seja o seu vocabulário recetivo, desenvolve-se mais rapidamente
que o seu vocabulário expressivo.
 As primeiras palavras que os bebés compreendem, por volta dos 9 ou 10
meses são as que, geralmente, ouvem mais vezes: o seu próprio nome e a
palavra “não”!
 Os bebés também aprendem a reconhecer palavras que têm um significado
especial para eles: “urso”, “banana”, “papa”...
 Por volta dos 13 meses, a maioria das crianças compreende que uma palavra
representa um objeto ou acontecimento específico, podendo rapidamente
aprender o significado de uma nova palavra.
 As primeiras frases da criança normalmente relacionam-se com
acontecimentos do quotidiano, objetos, pessoas ou atividades que a rodeiam.
 Entre os 20 e os 30 meses as crianças adquirem os fundamentos da sintaxe –
regras para formar palavras numa linguagem particular.
 Começam por utilizar artigos (o/a, um/uma), proposições (no/na, em),
conjunções (e, mas), plurais, terminações de verbos, tempo passado dos
verbos e a forma do verbo ser.
 Por volta dos 3 anos o discurso é fluente, mais extenso e complexo, apesar das
crianças muitas vezes omitirem partes do discurso, elas conseguem manter o
seu significado.
 12 meses: compreende mais de 50 palavras, produz a sua primeira palavra
 24 meses: fase telegráfica, compreende mais de 300 palavras, cerca de 50% da sua
produção é intelegível
 A partir dos 2 anos: surto lexical
 36 meses: diz até 1000 palavras
 A aquisição da linguagem
 Historicamente encontramos, fundamentalmente, duas visões opostas acerca
do modo como as crianças adquirem a linguagem: (1) por um lado, a teoria da
aprendizagem, a qual enfatiza o papel do reforço e da imitação; (2) por outro,
a perspetiva inatista, que sustenta que os humanos têm uma capacidade inata
para a aquisição da linguagem.
- Na perspetiva inatista um autor de referência, Chomsky (1957, 1972), propôs
que um dispositivo de aquisição da linguagem inato programa o cérebro da
criança para analisar a linguagem que ouve e para extrair, a partir disso, as
regras da gramática e da sintaxe.
 Atualmente a maioria dos desenvolvimentalistas consideram que esta
capacidade inata para aprender a linguagem é ativada ou promovida pela
maturação, desenvolvimento cognitivo e experiência!
O Desenvolvimento da Psicosocial da Criança em idade pré-escolar:
0-3 anos
Marcos do Desenvolvimento Psicossocial
 Espressão emocional
 Regulação emocional
 Regolação comportamental
 Interações sociais
 Temáticas emocionais no jogo
 Sentido do self
 Expressão emocional
 Emoções
 Primeiro desenvolvem-se as emoções necessárias à sobrevivência e só depois
as emoções associadas a outras coisas
 Os bebés revelam “personalidades” diferentes, as quais refletem influências
inatas e ambientais, e assumem diversas expressões emocionais.
-Emoções – sentimentos subjetivos, tais como tristeza, alegria e medo, os
quais emergem em resposta a situações e experiencias, e são expressos
através de manifestações comportamentais.
 Logo após o nascimento os bebés revelam sinais de perturbação, interesse e
repugnância. Nos meses seguintes, estas emoções primárias diferenciam-se
em alegria, raiva, surpresa, tristeza, vergonha e medo.
 A emergência destas emoções parece ser guiada pelo “relógio” biológico da
maturação do cérebro e parece ter um valor de sobrevivência (numa
perspetiva etológica).
 Este calendário emocional pode ser alterado por experiências emocionais
extremas, por exemplo, crianças maltratadas demonstram medo vários meses
antes de outros bebés.
 Emoções relativas à “consciência do self” tais como a empatia, ciúme,
embaraço, vergonha, culpa e orgulho, não emergem até ao segundo ou
terceiro ano de vida, ou seja depois das crianças terem desenvolvido a
autoconsciência.
-Autoconsciência – a compreensão de que são entidades separadas das outras
pessoas e objetos. Esta autoconsciência, a qual se descobriu estar presente
por volta dos 18 meses, é necessária antes de as crianças pequenas serem
capazes de refletir sobre as suas ações e avaliá-las em função das regras
sociais.
 Calendário do desenvolvimento emocional
-Nascença ou logo após: Interesse, perturbação (resposta à dor), repugnância
-Primeiros 6 meses: raiva, surpresa, alegria, medo, tristeza, timidez
-18-24 meses: empatia, ciúme, embaraço
-30-36 meses: vergonha, culpa, orgulho
 Principais aspetos do desenvolvimento psicossocial
 0-3: Os bebés estão abertos à estimulação. Começam a revelar interesse e
curiosidade e sorriem facilmente.
 3-6: Antecipam o que vai acontecer e sentem desapontamento quando tal não
se verifica, demonstram-no ficando zangados ou agindo com cautela. Eles
sorriem, vocalizam e riem com frequência. É um período de despertar social e
de trocas reciprocas precoces entre o bebé e a figura parental.
 6-9: Os bebés envolvem-se em “jogos sociais” e tentam obter respostas das
outras pessoas. Eles “falam”, tocam, e lisonjeiam outros bebés para levá-los a
responder. Exprimem emoções diferenciadas, revelando alegria, medo, raiva e
surpresa.
 9-12: Os bebés estão extremamente preocupados com a sua figura parental
principal, poderão revelar medo de estranhos e agir com desânimo em
situações novas. Por volta do ano de idade comunicam mais claramente as
suas emoções, revelando estados de humor, ambivalência e gradações de
emoções.
 12-18: Exploram o seu ambiente, utilizando as pessoas às quais estão mais
vinculadas como base segura. À medida que dominam o ambiente, tornam-se
mais confiantes e mais ávidos para se afirmarem. No jogo, diferencia as
situações que são ou não são de risco; mostra emoções pelas pessoas e pelos
objectos/brinquedos; precisa de estar junto dos pais (ou outro cuidador)
durante o jogo; inicia o jogo paralelo
 18-36: Algumas vezes as crianças ficam ansiosas porque compreendem que
têm de se separar da sua figura 18-36 parental. Elas tomam consciência das
suas limitações através da fantasia, do jogo, e pela identificação com adultos.
 Temperamento: componentes e padrões Cf. Thomas, Chess, & Birch, 1968

 Nível de atividade: como e quando o bebé se movimenta
 Rítmica ou regularidade: previsibilidade dos ciclos biológicos de fome, sono e
eliminação
 Aproximação ou afastamento: Resposta a estímulos novos, como brinquedos
ou pessoas
 Adaptabilidade: Modificação de comportamento perante situação nova
 Limiar de responsividade: quantidade de estimulação para evocar uma
resposta
 Intensidade de reação: quão vigorosamente o bebé responde
 Qualidade do humor: agradável, alegre, simpático vs. desagradável, triste,
antipático
 Distractibilidade: Facilidade com que um estímulo pode alterar o
comportamento
 Tempo de atenção e persistência: Tempo dedicado a uma atividade e
persistência perante obstáculos
 Criança difícil
-Manifesta frequentemente humor intenso negativo; chora muitas vezes e
alto; também se ri alto
-Responde mal à novidade e à mudança
-Dorme e come com irregularidade
-Aceita lentamente novos alimentos
-É desconfiada com estranhos
-Adapta-se lentamente a novas situações
-Reage às frustrações com birras
-Ajusta-se lentamente a novas rotinas
 Criança de aquecimento lento
-Tem reações de intensidade moderada, quer positivas, quer negativas
-Responde lentamente à novidade e à mudança
-Come e dorme com moderada regularidade (menor do que a criança fácil)
-Revela uma resposta inicial moderadamente negativa a novos estímulos (num
primeiro encontro com uma pessoa nova, um novo local ou uma situação)
-Desenvolve gradualmente prazer por novos estímulos após exposições
repetidas e sem pressão
 Criança fácil
-Tem um humor de intensidade ligeira a moderada, geralmente positivo
-Responde adequadamente à novidade e á mudança
-Desenvolve rapidamente horários regulares de sono e alimentação
-Aceita facilmente novos alimentos
-Sorri a estranhos
-Adapta-se facilmente a novas situações
-Aceita a maioria das frustrações com pouca rabugice
-Adapta-se rapidamente a novas rotinas e a novas regras
 Desenvolvimento da confiança e da autonomia- as duas primeiras fases

psicossociais ou crises propostas por Erikson
 Confiança versus deconfiança básica
-Este estádio tem início na infância e prolonga-se até cerca dos 18 meses.
-Nestes primeiros meses o bebé desenvolve um sentimento de confiança nas
pessoas e objetos do seu mundo. Ele precisa desenvolver um equilíbrio entre
confiança (a qual lhe vai permitir estabelecer relações intimas) e desconfiança
(a qual lhe possibilita proteger-se a si próprio).
-Se a confiança predominar, como deverá acontecer, as crianças desenvolvem
a “virtude” da esperança: a crença de que as suas necessidades podem ser
satisfeitas e que podem obter o que desejam.
-Se a desconfiança predominar, as crianças verão o mundo como um lugar
hostil e imprevisível e terão problemas em estabelecer relações.
-O elemento critico do desenvolvimento da confiança é a prestação de
cuidados sensíveis responsivos e consistentes.
-Educação responsiva: existe confiança, posso me exprimir, e vice versa
 Autonomia versus vergonha e dúvida

-A segunda crise de Erickson com que a criança se depara entre os 18 meses e
os 3 anos diz respeito à autonomia versus vergonha e dúvida.
-Nesta fase, devido a novas competências no seu desenvolvimento físico,
motor, cognitivo, linguagem... a criança pretende explorar o que a rodeia e
experimentar coias novas de forma autónoma
-Aqui ela precisa desenvolver um equilíbrio entre o polo positivo, isto é se for
encorajada, desenvolve um sentimento de autonomia e controlo sobre si
mesma; e o polo negativo, ou seja perceber as sua limitações e se for muito
controlada pelos pais ou outros pode criar um sentimento de vergonha por se
expor e dúvida de não conseguir fazer as coisas sozinha ou tomar decisões de
forma independente.
-A resolução bem-sucedida resulta na virtude da vontade, ou seja um
equilíbrio entre o que a criança quer e é capaz de fazer e o que os outros
exigem ou pretendem dela.
-Para o bom desenvolvimento da autonomia tem de haver equilíbrio entre
autonomia e dependência
-Se a criança for ridicularizada cria-se vergonha
O Desenvolvimento Físico e Saúde da criança pré-escolar: 3-6 anos
Desenvolvimento físico
 Crescimento do corpo
 Por volta dos 3 anos de idade as crianças tornam-se mais compridas e esguias.
Começam a perder a face redonda característica dos bebés e a apresentar
uma aparência mais atlética de criança. (a sua aparência torna-se mais
próxima da de um adulto)
 À medida que os músculos abdominais se desenvolvem, a barriga diminui. O
tronco, os braços e as pernas tornam-se mais compridos. (perdem a barriga de
bebé devido à atividade física)
 A cabeça ainda é relativamente grande, mas as outras partes do corpo
continuam a crescer até que as proporções corporais se tornam mais
semelhantes ao adulto.
 Peso
-Ao longo do período pré-escolar (3-6 anos) as crianças ganham 2 a 3 kg por
ano.
-Aos 3 anos as crianças pesam cerca de 15 kg;
-Aos 4 anos cerca de 17Kg;
-Aos 5 anos, em média, pesam 18Kg;
-Por volta dos 6 anos, pesam cerca de 20 kg.
 Altura
-Geralmente, entre os 3 e os 6 anos de idade, a altura das crianças aumenta
cerca de 20 cm. Tanto rapazes com raparigas crescem habitualmente 5 a 8 cm
por ano.
-Por volta dos 3 anos medem cerca de 95 cm;
-Aos 4 anos medem cerca de 103 cm;
-Aos 5 anos têm cerca de 110 cm;
-Aos 6 anos medem, e média, 115 cm.
-Nota: verificam-se (ligeiras) diferenças entre meninos e meninas
(habitualmente os primeiros são mais altos e mais pesados).
 Saúde
 No período pré-escolar começam a surgir um conjunto de preocupações
associadas ao bem-estar e saúde das crianças:
 Hábitos alimentares: cada vez mais crianças e mais precocemente manifestam
problemas de obesidade...; Estudo longitudinal europeu concluiu que quanto
mais cedo isso for, mais problemático é
 Sono: as crianças dormem cerca de 9 ou 10 horas e o tempo de “dormir” vai
diminuindo ao longo da infância; muitas crianças revelam dificuldades em
adormecer (situação que pode ser ultrapassada utilizando, por exemplo,
objetos transicionais com o urso de peluche); perturbações do sono;
pesadelos, (...); há também que considerar a influência dos estímulos digitais
 Enurese: a maior parte das crianças faz o controlo esfincteriano diurno e
noturno entre os 3 e os 5 anos, porém as situações de enurese podem ocorrer
e afetam cerca de 7% dos rapazes e 3% das raparigas (5 anos);
 Relembrar motrocidade fina e grossa!
 36 meses: maior capacidade de correr e de saltar
 42 meses: usa tesouras
 48 meses: pinta dentro dos contornos, desenha a face humana
 Desenvolvimento do movimento de correr
 À medida que a idade avança as aquisições desenvolvimentais nas áreas física e

motora revelam uma progressiva maior complexidade e destreza nos movimentos
motores...
 Na idade escolar verificam-se diferenças de género no desenvolvimento
motor: as raparigas são superiores na exatidão dos movimentos; os rapazes
são superiores em força, rapidez e em atos motores menos complexos...
Desenvolvimento cognitivo da criança em idade pré-escolar (3-6
anos)
Progressos cognitivos pré-escolar
 Uso de Símbolos - podem pensar em qualquer coisa sem ter que a ver à sua frente
 Compreensão das identidades - mundo mais ordenado e previsível; têm consciência

de que as alterações superficiais não mudam a natureza das coisas
 Compreensão de causa e efeito - mais evidente que o mundo está mais organizado;
apercebem-se que podem provocar os acontecimentos
 Capacidade para classificar – torna-se possível organizar objetos, pessoas ou

acontecimentos em categorias com significado
 Compreensão do número - conseguem contar e lidar com as quantidades
 Empatia - capaz de imaginar como é que os outros se poderão sentir
 Teoria da mente - possível explicar e prever as ações das outras pessoas,

imaginando as suas crenças, sentimentos e pensamentos.
Função simbólica
 Representação de algo (objeto, pessoa, acontecimento) através de um significante

diferenciado (palavra, gesto, imagem, objeto)
 Diferenciação entre significante e significado
 Evocação representativa de um objeto, pessoa ou acontecimento ausente através de

um significante diferenciado
 A partir do 2º ano de vida emerge um conjunto de atividades e de possibilidades que

supõem a existência da diferenciação entre significantes e significados: imitação
diferida, jogo simbólico, imagem gráfica, linguagem, imagem mental.
 Imitação diferida
 Realizada na ausência do modelo, ao contrário da imitação sensório-motora
 Gesto imitativo: significante diferenciado
 Jogo Simbólico
 Atividade através da qual a criança reconfigura a realidade através do recurso
à fantasia. Utiliza a ficção para fazer de conta (e.g. fecha os olhos fazendo de
conta que dorme)
 Para que essa atividade seja qualificada como jogo simbólico, importa que
nela esteja, claramente, plasmada uma componente lúdica (aa criança
evidencia retirar prazer)
 As manifestações do jogo simbólico são predominantes entre os 2-6 anos
 Não são exclusivamente observadas no ser humano. Há relatos de atividades
de jogo simbólico no macaco rhesus, gorila e babuíno (pelo menos)
 O jogo simbólico pode envolver identidade ou características de pessoas,
objetos, eventos ou situações (eu sou um monstro- identidade pessoal; tu és o
CR7- identidade do outro; o copo tem sumo- característica ou propriedade do
objeto)
 Revela uma evolução desenvolvimental:
- Diminuição da dependência relativamente aos objetos que suportam o jogo:
Objetos reais ou que o reproduzem com fidelidade; Utilização de objetos
substitutivos; Jogo sem qualquer suporte de objeto (>3 anos)
- Maior flexibilidade na utilização do self e do outro como agentes:Usa-se
como agente ativo (finge que dorme); Usa objeto como agente passivo
(boneca a dormir); Objeto como agente ativo (a boneca põe-se a si própria a
dormir)
- Socialização crescente das características de jogo com progressiva
convencionalização das atividades de jogo: Passagem do jogo solitário ao jogo
sociodramático
- O jogo sociodramático exige a adoção circunstancial de papeis que na vida
real não correspondem aos da criança e, por outro lado, exige a articulação
recíproca de papéis: enquanto a “mãe” cozinha o “pai” vai trabalhar, o
“médico” trata a boneca
- Através do jogo sociodramático a criança explora papeis (interage com pares
assumindo determinadas regras típicas do papel que aceita desempenhar)
- Esta exploração poderá fornecer à criança uma prática pertinente que a
ajuda a diferenciar o self dos outros, a adotar pontos de vista alheios
(descentração da posição egocêntrica), a aprender papeis e a interagir
socialmente com os outros
- Nesse sentido o jogo sociodramático contribuirá potencialmente para o
desenvolvimento social e cognitivo do indivíduo
 Imagem Gráfica ou Desenho Traçado: significante diferenciado

 Primeiras formas de desenho: garatuja com significado ou realismo fortuito
- Diferente do seu antecessor: garatuja sem significado (jogo de
exercício/reação circular)
 É realista na intenção e na interpretação
 Sofre uma evolução:
- Fases do realismo propostas por Luquet
 Realismo fortuito (3 anos): põe fim ao período chamado rabisco. A criança que
começou por traçar rabiscos sem intenção de representação descobre por
acaso uma analogia com um objecto e passa a nomear seu desenho. Garatuja
à qual a criança atribui um significado fortuito.
 Realismo falhado (4 anos): procura reproduzir objeto através da forma gráfica.
É frequente ir modificando a intenção inicial à medida que vai desenhando. A
criança quer ser realista (intenção), mas depara-se com obstáculos de ordem
física (motora) que a impedem de atingir o seu objetivo.
 Realismo intelectual (6 anos): desenho realista. Reproduz aquilo que sabe dos
objetos. A representação interna de cada objeto reproduzido sobrepõe-se à
perspetiva visual que permanece ignorada: Transparência; mistura de pontos
de vista; separação de pormenores (destaque excessivo); planificação
(representação do objecto em projecção no solo como se fosse visto em linha
reta).
 Realismo visual (9 anos) - desenha apenas aquilo que vê, havendo uma maior
consideração das distâncias, perspetiva...
 Linguagem ou Evocação Verbal

 Vocalização, palavra: significante diferenciado
 Primeiras palavras não correspondem a uma atividade simbólica na medida
em que surgem na presença do referente
 Utilização da expressão verbal na ausência do objeto, pessoa ou
acontecimento a que se refere
 Imagem Mental
 Representação interna dos objetos, pessoas ou acontecimentos reais
 Resulta de uma imitação interiorizada, apesar de, tal como as outras
condutas, o resultado não consistir numa cópia perfeita do modelo
 Sofrem uma evolução ao longo do estádio pré-operatório: de estáticas
(centradas nos estados) passam a integrar as transformações (entre estados)
Pensamento Pré-Operatório
 O pensamento da criança entre os 2-6 anos revela certas limitações quando
comparado com o do adulto
 Piaget definiu-o como sendo um pensamento intuitivo pré-lógico que se baseia na

observação direta da realidade com poucos referenciais a conceitos que poderiam
dar outros sentidos ao observado. Trata-se de um pensamento organizado a partir
de certas características ou tendências para processar cognitivamente a informação
 Principais características:
 Justaposição e sincretismo
 Distinção entre aparência e realidade
 Egocentrismo e ausência de uma teoria da mente do outro
 Centração
 Irreversibilidade
 Noções de conservação
 Justaposição e sincretismo
 Expressa-se no modo como a criança explica o comportamento das coisas
(causa/efeito), atendendo às partes ou detalhes salientes de uma experiência
sem as relacionar dentro de um todo.
 Porque anda a locomotiva? Por causa do fumo! Que fumo? O fumo do túnel!
 A explicação parte do visível sem conhecimento das partes operantes. Por se
patentearem ambos como dinâmicos, o fumo produzido e o movimento da
locomotiva são justapostos enquanto causa/efeito.
 Expressa-se ainda por relações arbitrárias entre as componentes da
experiência de um todo
 Aparência e realidade
 Duas categorias que a criança tem dificuldade em coordenar e que se reflete
na tendência em considerar que as aparências superficiais correspondem à
realidade
 Trabalhos de Flavell situam esta dificuldade ao nível físico (percetual) e da
compreensão dos sinais de expressão afetiva
 Ex. O que faz a lua andar? Quando eu ando, a lua anda comigo!
 Egocentrismo
 Confusão entre o pensamento próprio, o pensamento dos outros e
fenómenos exteriores: Dificuldade em ter consciência do seu próprio
pensamento e indiferenciação entre o Eu e o mundo exterior
 Tendência a centrar-se no seu próprio ponto de vista: Dificuldade em
distinguir o seu próprio ponto de vista do ponto de vista dos outros e
tendência para assimilar os fenómenos exteriores à ação própria; ausência de
uma teoria da mente dos outros
 Manifesta-se no plano percetivo: Os outros observam o que eu observo sem
consciência de tomada de perspetiva
 Manifesta-se no plano cognitivo: Os outros partilham o meu conhecimento e
crenças. Daí a dificuldade em contar "histórias" acerca dos eventos
quotidianos pois é implicitamente pressuposto que conheçam os cenários e os
pormenores das ocorrências
 Manifesta-se no plano da compreensão social: Os outros partilham os meus
desejos, vontades e preferências conforme os estudos de
 Flavell demonstra no paradigma das três montanhas: a criança não consegue
considerar facilmente o ponto de vista da outra e assume que esta vê o que
ela observa a partir da sua localização
 Egocentrismo e Teoria da Mente dos Outros

 Teoria da mente dos outros envolve: Falar sobre sentimentos ou emoções;
narrativas, explicações; ironis, sarcasmo e anedotas; jogo socio-dramático,
argumentos persuasão
 A posição de egocentrismo cognitivo constitui uma barreira a que a criança
funcione segundo os princípios de uma teoria da mente dos outros. Como tal,
a criança terá dificuldades em reconhecer e compreender que os outros
podem ter crenças, desejos e intenções diferentes das suas.
 Os estudos experimentais de Wimmer e Perner (1983) ou de Baron-Cohen (eg.
Prova de Sally e Anne) demonstram que a partir dos 4/5 anos as crianças
começam a poder raciocinar tendo em conta a perspetiva dos outros.
 Centração e irreversibilidade
 Centração nos estados (configurações percetivas estáticas) e não nas
transformações
 Irreversibilidade: incapacidade em considerar as transformações e em se
desfocar dos estados; não relaciona os estados iniciais e finais dos processos
de transformação (não há reciprocidade) : Uma ação reversível é aquela que
comporta a coordenação de um ponto de partida com um ponto de chegada:
a uma transformação do estado A em estado B, corresponde sempre a
transformação inversa do estado B em estado A
 Prova de conservação da substância
1. Duas bolas de plasticina reconhecidas pela criança como sendo iguais
2. Uma das bolas é alongada (forma de salsicha)
a. Onde existe mais plasticina? Porquê?
3. A salsicha torna a ser transformada em bola. A criança deve reconhecer
novamente as duas bolas como sendo iguais
4. Uma das bolas é achatada (forma de bolacha)
5. A salsicha torna a ser transformada em bola. A criança deve reconhecer
novamente as duas bolas como sendo iguais.
6. Uma das bolas é partida em bocadinhos
 Análise da argumentação
- Identidade (ex. é a mesma coisa, ninguém tirou nem meteu nada)
- Inversão: referência ao ponto de partida da transformação (ex. antes
também era uma bola)
- Reciprocidade ou compensação: referência aos diversos pontos de vista
presentes na situação (ex. é mais comprida, mas também é mais magrinha)
Operações lógicas
 Seriação: consiste na ordenação de elementos segundo uma qualidade variável:
A<B<C
 Desempenho da criança numa tarefa simples de seriação. Se confrontada com
o problema de ordenar uma série de barras da mais curta à mais longa, a
criança pré-operacional coloca no começo uma delas e gera (i) uma ordenação
incompleta porque a sua estratégia procede na base de comparações entre
coleções parcelares, ou (ii) ordena-as de maneira a que a parte superior de
cada barra estende a altura da precedente.
 Classificação: consiste em agrupar elementos em coleções que se encaixam umas

nas outras, de acordo com uma qualidade comum: A+A'+A''+A''' = B
B+B'+B''+B''' = C
 Matriz de classificação marcada por dificuldade em considerar
simultaneamente dois atributos
 Classificação hierárquica marcada pela dificuldade em fazer a inclusão de
classes
Método clínico Piagetiano
 Interrogatório semiestruturado com o objetivo de perceber a estrutura subjacente

às respostas da criança
 Irrelevância da correção da resposta em favor das justificações apresentadas
 As questões são formuladas na sequência das respostas da criança
 Análise da argumentação apresentada pela criança
 Análise da argumentação apresentada pela criança
 Utilização da contra-prova: "mas noutro dia um menino disse-me que..." (afirmação
oposta à da criança)
Da intuição à operação
 Intuição: ação interiorizada (representação), mas ainda isolada (as novas

representações não se integram nas anteriores) e dependente dos indícios
percetivos (estático), irreversível - equilíbrio instável, pendor subjetivo e pouco
coerente
 Operação: ação interiorizada ou interiorizável, reversível e integrada em sistemas de
operações, equilíbrio estável, não está dependente dos aspetos mutantes da
realidade, maior mobilidade, sentimento de coerência lógica obrigatório.
Linhas de desenvolvimento
 A criança de idade pré-escolar constitui um exemplo excelente de como a criança é

um participante ativo no seu próprio processo de desenvolvimento.
Essa participação envolve uma ativa construção e compreensão das "coisas" e do
mundo que a rodeia. Através dos sentidos, através do que experiencia, do que vê,
ouve, toca... a criança cria padrões de organização, de funcionamento e explicação
do "seu" mundo.
Desenvolvimento da linguagem na criança em idade pré-escolar: 3-6
anos
 Linguagem compreensiva
 Pragmática
 Mecanismos da oralidade, articulação e fonologia
 Expressão linguística
Marcos do Desenvolvimento da linguagem
 Vocabulário
 Por volta dos 6 anos, a criança entende em média mais de 14 mil palavras,
tendo aprendido em cerca de 9 palavras por dia
 Aparentemente, as crianças conseguem isto por mapeamento rápido -
processo através do qual a criança absorve o significado de uma nova palavra,
após a ter ouvido apenas uma ou duas vezes numa conversa
 Parece provável que neste processo as crianças se baseiem no que sabem
acerca das regras para formar palavras, nas palavras semelhantes, nos
contextos gramaticais e no tema do que está em discussão
 Os nomes dos objetos parecem ser mais fáceis de mapear rapidamente do
que os nomes das ações (verbos)
 As crianças mais novas (3 ou 4 anos) nem sempre utilizam corretamente as
palavras; por ex., podem utilizar amanhã para se referirem a qualquer
momento temporal no futuro e o ontem para qualquer momento no passado;
ou fazerem uma interpretação literal, por exemplo, “o balão vai voar” “não,
ele não tem asas!”
 Progressivamente as crianças começam a utilizar expressões com sentido
figurado ou metáforas, por ex., “a minha mãe é uma flor”
 Gramática e sintaxe
 Aos 3-4 anos, em geral, as crianças produzem frases com 3/4 palavras; aos 4-5
anos, mantem-se o cumprimento das frases; aos 5-6 anos as frases são
compostas por 6 a 8 palavras.
 Apesar das crianças mais novas falarem fluentemente, de forma
compreensível e gramaticalmente aceitável, ainda cometem vários erros ou
não utilizam determinadas formas ou expressões na sua linguagem ( a voz
passiva, frases no condicional, ou verbo auxiliar ter)
 Dificuldade na utilização das "exceções à regra". (eu fazi em vez de eu fiz)
 Pragmática e discurso social

 O discurso social - discurso cuja intenção é ser compreendido por um ouvinte -
desenvolve-se de forma marcante durante o período pré-escolar
 Por volta dos 30 meses, as crianças começam a envolver-se em verdadeiras
conversas, nas quais reconhecem a necessidade de tornar o seu próprio
discurso claro e relevante em relação ao que o outro está a dizer
 Aos 3 anos a pronúncia e a gramática das crianças, em geral, melhoram
rapidamente tornando o seu discurso mais compreensível
 Prestam mais atenção ao efeito do seu discurso nos outros; se as pessoas não
as conseguem compreender elas tentam explicar mais claramente
 Por volta dos 5 anos, as crianças compreendem e usam os fundamentos da
conversação, tal como ajustar o que estão a dizer ao que o ouvinte sabe sobre
o assunto
 Utilizam a linguagem como mediador da interação social, por ex., conseguem
usar as palavras para resolver as disputas
 Têm cada vez maior noção da pragmática - conhecimento prático necessário
para o uso da linguagem com objetivos comunicativos, inclui a aprendizagem
de como pedir coisas, como contar uma história ou uma anedota, como
começar e continuar uma conversa e como ajustar comentários à perspetiva
do ouvinte. Por ex., crianças entre os 3-5 anos comunicam de forma diferente
com uma pessoa que consegue ver e cega
 Discurso interno
 O discurso interno - falar "alto" para si mesmo sem intenção de comunicar
com os outros - é normal e comum na infância, correspondendo entre 20 a
60% do que as crianças falam
 As crianças mais novas repetem de forma brincalhona sons ritmados; as
crianças mais velhas pensam em voz alta ou murmuram em tons facilmente
audíveis
 Piaget encarava este processo como manifestação do egocentrismo da
criança, característico do estádio pré-operatório
 Vygostky, porém, não encarou o discurso interno como imaturo. Acreditava
que o discurso interno ajudava a criança a integrar a linguagem com o
pensamento
 Vygotsky sugeriu que o discurso interno aumentava durante os primeiros anos
escolares, à medida que as crianças o usavam para guiar e melhorar as suas
ações e, depois, ia desaparecendo à medida que as crianças o conseguiam
fazer silenciosamente
 A investigação apoia a interpretação de Vygotsky. Numa amostra de 150
crianças com idades entre os 4-10 anos, verificou-se que o discurso interno
aumentava e depois diminuía. O pico era atingido por volta dos 5-7 anos e por
volta dos 9 anos parecia desaparecer em todas as crianças.
 Tipos de discurso interno

 Jogo de palavras, repetição
 Jogo de faz de conta solitário
 Expressão emocional
 Comunicação egocêntrica
 Descrever própria atividade
 Ler em voz alta, soletrar
 Murmúrios inaudíveis
(não tenho anotado o que o prof disse que era importante nestas tabelas, mas são
principalmente para contexto)
O Desenvolvimento Psicossocial na Criança em idade pré-escolar: 3-6
anos
 Dimensões estruturais
 Regulação emocional
 Regulação comportamental
 Interações sociais
 Temáticas emocionais no jogo
 Sentido do self
Marcos do desenvolvimento psicossocial
 O desenvolvimento do Self
 Autoconceito - sentido de self, imagem mental descritiva e avaliativa das
capacidades e traços de cada um
- Por volta dos 4 anos verifica-se uma mudança no autoconhecimento das
crianças (manifesta nas suas tentativas de autodefinição e autoavaliação), à
medida que a memória autobiográfica e uma teoria da mente mais sofisticada
se desenvolvem)
 Autodefinição - conjunto de características usadas para se descrever a si
mesmo
- Por volta dos 4 anos, as tentativas de autodefinição tornam-se mais
compreensivas à medida que ele começa a identificar um conjunto de
características para se descrever a si próprio.
 Nesta idade, a autodefinição baseia-se essencialmente em comportamentos
concretos e observáveis, em características externas como os aspetos físicos,
de preferências, de posses e de membros da família. O que pensa acerca de si
próprio é quase inseparável do que ele faz.
- Por exemplo: “O meu nome é Jaime e eu moro num apartamento com a
minha mamã e o meu papá. Tenho um gatinho que se chama Piruças. Temos
uma televisão e eu gosto de desenhos animados. Eu conheço as letras. Corro
mais depressa do que os outros todos! Ando no Jardim de Infância. Sou muito
forte!”
 Os autores neo-piagetianos descrevem 3 etapas no processo de autodefinição:
(1) representações simples; (2) mapeamentos representacionais; (3) sistemas
representacionais
 Por volta dos 4 anos a criança utiliza representações simples nas afirmações
acerca de si próprio. O seu pensamento é ainda transdutivo; salta do
particular para o particular, sem conexões lógicas. Porque não se consegue
descentrar não é capaz de considerar diferentes aspetos de si ao mesmo
tempo. O seu pensamento funciona com base no tudo-ou-nada. Ela não
consegue reconhecer que o seu self real - a pessoa que ela gostaria de ser -
por isso descreve-se como um modelo de virtude e capacidade
 Por volta dos 5-6 anos a criança começa a ligar os diferentes aspetos que a
caracteriza "Eu sou rápido e forte, consigo correr depressa e trepar às
árvores"; faz mapeamentos representacionais - conexões lógicas entre as
partes da sua própria imagem - que são expressos ainda na base do tudo-ou-
nada. Não percebe que pode ser bom numas coisas e não o ser noutras.
 No período escolar emerge a terceira etapa com a utilização de sistemas
representacionais, ou seja, a criança começa a integrar os aspetos específicos
do self num conceito mais geral e "equilibrado". Por ex., "Eu sou bom a jogar
futebol, mas não sou bom a jogar basquetebol"
 Autoestima
 A autoestima - o julgamento que cada pessoa faz do seu próprio valor -
continua a desenvolver-se ao longo do período pré-escolar
 Nesta fase, 4-7 anos, a autoestima não se baseia numa avaliação realista das
capacidades ou traços de personalidade. Habitualmente as crianças
sobrestimam as suas capacidades, pois ainda não possuem as competências
cognitivas e sociais necessárias para se compararem corretamente com os
outros.
 A autoestima nestas idades tende a ser global, "Eu sou bom/mau". Esta visão
global do self depende, muitas vezes, dos pais e outros adultos. De facto, os
comportamentos parentais de apoio e desafio são fundamentais.
- As diferenças na autoestima das crianças em idade pré-escolar exprime-se
principalmente através da confiança, curiosidade, desejo de explorar, e
adaptabilidade às situações.
 Identidade de género
 A identidade de género, a consciência do seu próprio género e de tudo o que
nele está implicado é um aspeto importante no seu desenvolvimento do
autoconceito no período pré- escolar. Neste processo importa clarificar alguns
conceitos:
- Diferenças de sexo - diferenças físicas entre os indivíduos do sexo masculino
e do sexo feminino
- Diferenças de género - diferenças psicológicas ou comportamentais entre os
indivíduos do sexo masculino e do sexo feminino; por ex. diferenças cognitivas
como a capacidade verbal e a capacidade espacial entre rapazes e raparigas
- Papéis sexuais - são comportamentos, interesses, atitudes, competências e
traços que determinada cultura considera apropriados para o sexo masculino
e para o sexo feminino; por ex., "as mulheres cuidam da casa e dos filhos e os
homens sustentam a família"
- Tipificação de género - processo de socialização através do qual as crianças
aprendem o comportamento considerado culturalmente apropriado para o
rapaz e para a rapariga
- Estereótipos sexuais - generalizações exageradas acerca dos
comportamentos característicos masculinos e femininos. Por ex., "as mulheres
não sabem conduzir"
(também não tenho anotações destas tabelas, mas também são
principalmente contexto)
 Jogo - A ocupação do período pré-escolar
 O jogo é fundamental no processo de desenvolvimento. Brincar é o "trabalho"
dos mais novos! Através do jogo estimulam os seus sentidos, aprendem a usar
é a coordenar o seu corpo. Descobrem coisas acerca do mundo e sobre si
próprias. Adquirem novas competências. Tornam-se mais proficientes no uso
da linguagem, experimentam diferentes papéis, lidam com emoções
complexas...
 As crianças do período pré-escolar envolvem-se em diferentes tipos de
brincadeiras em diferentes idades e têm diferentes estilos de brincar e formas
de expressão diversas através do jogo.
 Os investigadores categorizam o jogo tanto em termos sociais como em
termos cognitivos. A dimensão social do jogo refere-se ao "grau" de interação
com outras crianças; a dimensão cognitiva reflete o nível de desenvolvimento
mental da criança (por ex., através do jogo simbólico ou de faz de conta).
 Tipos de jogo social e não social no período pré-escolar
- Comportamento não ocupado: A criança parece não estar a brincar, mas
olha para algo de interesse momentâneo.
- Comportamento de espetador: A criança despende a maior parte do seu
tempo a olhar para a brincadeira das outras crianças. O espetador olha para
elas, faz-lhes perguntas ou sugestões mas não entra na brincadeira.
- Jogo solitário independente: A criança brinca sozinha com os brinquedos
que são diferentes daqueles que as crianças que estão ao lado brincam, e não
faz qualquer esforço para se aproximar delas.
- Jogo paralelo: A criança brinca de forma independente, mas no meio das
outras crianças, utilizando os mesmos Jogo paralelo brinquedos mas não
necessariamente da mesma maneira. Ao brincar perto de, em vez de com os
outros, a criança em jogo paralelo não interfere no jogo das outras crianças.
- Jogo associativo: A criança brinca com as outra crianças. Falam acerca da
brincadeira, emprestam e pedem brinquedos emprestados, seguem-se umas
ás outras e tentam controlar quem pode brincar no grupo. Todas as crianças
brincam de forma semelhante, não existe divisão de tarefas, nem organização
em função de um objetivo. Cada criança atua de acordo com o seu desejo e
está mais interessada em estar com as outras crianças do que na atividade e
si.
- Jogo cooperativo/ organizado: A criança brinca integrada num grupo
organizado em função de um objetivo – para fazer algo, jogar um jogo formal
ou dramatizar uma situação. Uma ou duas crianças controlam quem pertence
ao grupo e dirigem as atividades. Através de uma divisão de tarefas as crianças
assumem diferentes papéis e completam os esforços umas das outras.
 A amizade - Estádios de Amizade segundo Selman
 Entre os 3-6 anos considera-se os 2 primeiros estádios propostos pelo autor
 Estádio 0 - Grupo momentâneo de brincadeira (3-7 anos)
- Neste nível indiferenciado de amizade as crianças são egocêntricas e têm
dificuldades em considerar a perspetiva de outra pessoa
- Tendem a pensar só em termos do que pretendem de uma relação
- A maior parte das crianças pequenas define os seus amigos em termos de
proximidade física e valoriza-os por atributos materiais ou físicos (ele é meu
amigo pois está na minha escola; ela é minha amiga porque tem uma barbie)
 Estádio 1 - Apoio unidirecional (4-9 anos)
- Neste nível unilateral, um "bom amigo" faz o que a criança quer que ela faça
(ela já não é minha amiga, porque não quis ir comigo quando eu quis; ele é
meu amigo porque me deixa brincar com a playstation)
 O Desenvolvimento da Iniciativa e a Virtude da Finalidade

 A terceira fase psicossocial ou Crise proposta por Erickson: Iniciativa vs Culpa
- A terceira crise proposta por Erickson com que a criança se depara entre os
3-6 anos diz respeito à iniciativa vs culpa
- A necessidade de lidar com sentimentos conflituosos acerca do self é o
aspeto central dessa terceira fase. O conflito emerge a partir do sentido
crescente de finalidade, que permite à criança planear e realizar atividades e
dos problemas crescentes de consciência que a criança pode ter acerca desses
planos.
- As crianças do período pré-escolar conseguem fazer e querem fazer mais e
mais. Ao mesmo tempo estão a aprender que algumas das coisas que querem
fazer são socialmente aprovadas enquanto outras não
- As crianças que aprendem a regular estes impulsos opostos desenvolvem a
virtude da finalidade, a "coragem" para realizar o que pretende de forma
autónoma sem ficar indevidamente inibido pela culpa ou medo da punição.
O Desenvolvimento físico e da saúde da criança em idade escolar: 6-
10
Crescimento do corpo
 Comparado com o ritmo acelerado anterior, o crescimento em peso e em altura

durante este período dos 6-10 anos é consideravelmente mais lento.
 Embora as mudanças diárias possam não ser óbvias, produzem uma surpreendente
diferença entre as crianças de 6 anos, que ainda são pequenas, e as crianças de 10
anos, muitas das quais já começam a parecer adultas.
 Em média, as crianças em idade escolar crescem cerca de 2.5-7.6cm a cada ano e

ganham 2.2-3.6kg ou mais, quase que duplicando o seu peso corporal.
 Por volta dos 9/10 anos as meninas iniciam um suro de crescimento, ganhando cerca
de 4.5kg por ano. De repente, estão mais altas e pesadas do que os rapazes e
continuarão assim até aos 12/13 anos, quando os rapazes iniciam o seu surto de
crescimento e superam as raparigas (em peso e altura).
 As raparigas retêm habitualmente um pouco mais de tecido adiposo do que os

rapazes, característica que irá persistir durante a idade adulta
 Peso
 6 anos: rapazes 22kg, raparigas 21kg
 7 anos: rapazes 24kg, raparigas 23.6kg
 8 anos: rapazes 27.7kg, raparigas 25.8kg
 11 anos: rapazes 36.8kg, raparigas 39.5kg
 Altura
 6 anos: rapazes e raparigas 117cm
 8 anos: rapazes 130cm, raparigas 127cm
Saúde
 Dentição
 A maioria dos dentes definitivos chega no início desta fase. Os dentes de leite
começam a cair por volta dos 6 anos e são substituídos por dentes
permanentes a um ritmo de aproximadamente 4 dentes por ano durante os 5
anos seguintes
 Tem havido melhorias muito significativas nos cuidados dentários, quer nas
rotinas de escovagem dos dentes, quer no acompanhamento odontológico
(por ex. com o cheque dentista e a utilização de "selantes dentários" nas
superfícies ásperas de mastigação e a consequente diminuição considerável
de cáries)
 Obesidade: a questão dos hábitos alimentares e o facto de cada vez mais crianças e
mais precocemente manifestarem problemas de obesidade. Em Portugal 1 em 3
crianças tem este problema (>90% das crianças consome fast-food, doces e
refrigerantes pelo menos 4x por semana)
 Problemas cardiovasculares e outros: uma criança obesa está em risco de vir a

sofrer de sérios problemas de saúde durante a sua adolescência e na idade adulta.
Tem maior probabilidade de desenvolver doenças cardiovasculares, hipertensão,
diabetes, asma, doenças do fígado, apneia do sono e vários tipos de cancro. De
acordo com a OMS, a obesidade é a segunda principal causa de morte no mundo que
se pode prevenir, a seguir ao tabaco.
 Imagem corporal e perturbações alimentares: por volta dos 9/10 anos,

especialmente as raparigas, começam a evidenciar preocupação com a sua imagem
corporal. Muitas delas esforçam-se inclusivamente por perder peso, o que pode
evoluir para perturbações alimentares mais típicas da adolescência como anorexia e
bulimia. Nos rapazes, a maior preocupação associada à imagem corporal prende-se
com variações de crescimento.
 Relembrar motrocidade fina e grossa!
 À medida que a idade avança, as aquisições desenvolvimentais nas áreas física e

motora revelam uma progressiva complexidade e destreza nos desenvolvimentos
motores.
 Na idade escolar verificam-se diferenças de género no desenvolvimento
motor: as raparigas são superiores na exatidão dos movimentos; os rapazes
superiores em força, rapidez e atos motores menos complexos.
(também não tenho anotações destas tabelas, mas também são
principalmente contexto)
Progressos cognitvos na criança em idade escolar
Progressos cognitivos no período escolar
 Estado operatório concreto: 7-12 anos
 Distinguir fantasia da realidade

 As crianças distinguem o que é real do que é imaginário
 Classificação
 Agora inclui habilidades sofisticadas como seriação (capacidade de ordenar
itens segundo uma dimensão, como peso ou cor); inferência transitiva
(compreensão da relação entre dois objetos, conhecendo-se a relação de cada
um deles com um terceiro); inclusão de classes (capacidade para compreender
a relação entre o todo e as partes)
 Raciocínio indutivo e dedutivo

 A capacidade para classificar torna possível o pensamento lógico da criança.
Os dois tipos de raciocínio lógico, dedução e indução, procedem de premissas
(afirmações sobre o que conhecemos, acreditamos, ou assumimos como
verdadeira) para conclusões. O raciocínio indutivo é um tipo de raciocínio
lógico que parte de determinadas observações sobre membros de uma classe
para uma conclusão geral sobre essa classe. O raciocínio dedutivo, por sua
vez, parte de uma premissa geral sobre uma classe para uma conclusão sobre
um determinado membro ou membros da classe.
 Etapas de desenvolvimento de seriação

 Causa e efeito
 Os julgamentos sobre causa e efeito aperfeiçoam-se durante o operatório
concreto. Por ex. quando crianças de 5 a 12 anos foram solicitadas a predizer
como os pratos de balanças e alavancas se comportariam sob diversas
condições, as crianças com mais idade produziram mais respostas corretas do
que as mais jovens. As crianças compreendiam a influência dos atributos
físicos (o número de objetos em cada lado de uma balança) mais cedo do que
reconheciam a influência de fatores espaciais (a distância dos objetos ao
centro da balança). A consciência de quais variáveis realmente têm efeito
parece não ter relação com a consciência de quais não têm (por exemplo, a
cordosobjetos).Aoqueparece,essesdoisprocessosmentaisdesenvolvem
seseparadamenteà medida que a experiência ajuda as crianças a confirmar ou
infirmar as suas teorias intuitivas sobre como as coisas funcionam.
 Pensamento Espacial
 As crianças no estágio de operações concretas sabem compreender melhor as
relações espaciais. Elas possuem uma ideia mais clara da distância entre um
lugar e outro e de quanto tempo leva -se para chegar lá; têm mais facilidade
para se lembrar do trajeto e de seus pontos de referência. A experiência
desempenha um papel nesse desenvolvimento. Tanto a capacidade de utilizar
mapas e modelos como a capacidade de comunicar informações espaciais
aperfeiçoam -se com a idade. Por exemplo, num estudo de Gauvain e Rogoff
(1989), as crianças de 9 anos eram mais capazes do que crianças de 6 anos de
fazer "passeios mentais” numa casa de diversões. As crianças de 9 anos
descreveram a distribuição dos elementos na casa, bem como o trajeto a ser
percorrido; as crianças mais novas, por sua vez, apenas listaram lugares sem
qualquer ordem específica.
 Conservação
 Na terminologia de Piaget a conservação diz respeito à capacidade para
compreender que dois objetos, que são iguais numa determinada medida (por
ex. comprimento, peso ou quantidade), continuam a sê-lo apesar de haver
alterações ao nível percetivo (por ex. alteração na forma) desde que nada
tenha sido adicionado ou retirado a qualquer um dos objetos.
 Etapas do desenvolvimento da conservação
 Por volta dos sete anos a atividade cognitiva da criança torna-se operatória,
com a aquisição da reversibilidade lógica. A reversibilidade aparece como uma
propriedade das ações da criança, suscetíveis de se exercerem em
pensamento ou interiormente. O domínio da reversibilidade no plano da
representação — a capacidade de se representar uma ação e a ação inversa
ou recíproca que a anula — ajuda na construção de novos invariantes
cognitivos, desta vez de natureza representativa: conservação de
comprimento, de distâncias, de quantidades físicas (peso, substância, volume
etc).
 Exemplos de tarefas de conservação:
- Substância (7-8 anos)
- Líquidos (7-8 anos)
- Peso (9-10 anos)
- Volume (11-12 anos)
 Desfasamento horizontal
-É uma expressão utilizada por Piaget para designar o facto de que problemas
logicamente isomorfos mas aplicados a conteúdos diferentes não são
resolvidos no mesmo momento do desenvolvimento intelectual.
-Piaget fala de desfasamento horizontal para explicar a inconsistência no
desenvolvimento de diferentes tipos de conservação. Diz respeito à
incapacidade da criança para transferir a aprendizagem acerca de um tipo de
conservação para outros tipos; consequentemente a criança realiza com
mestria diferentes tipos de tarefas de conservação em diferentes idades.
 Número e matemática
 As crianças intuitivamente criam estratégias para somar, contando com os
dedos ou utilizando outros objetos. Aos 6 ou 7 anos muitas crianças sabem
fazer contas mentalmente. Elas também aprendem a contar “adiante”: para
somar cinco e três, elas começam no cinco e então contam seis, sete e oito
para acrescentar os três. Elas também sabem inverter os números,
começando pelo três e acrescentando cinco.
 Pode levar mais dois ou três anos para que elas realizem uma operação
comparável de subtração, mas aos 9 anos a maioria das crianças sabe contar
partindo do número menor para cima ou do número maior para baixo para
obter a resposta. As crianças também se tornam mais aptas para resolver
problemas em situações, tais como: “O Pedro foi ao supermercado com cinco
euros e gastou dois euros em gomas. Com quanto dinheiro ficou?".
 Memória, Atenção, outras competências de processamento da informação

 Durante a idade escolar, as crianças fazem progressos constantes nas suas
competências de processar e de reter informação. Compreendem mais sobre
como funciona a memória, e esse conhecimento permite-lhes utilizar
estratégias ou planos deliberados para as ajudar a recordar. Além disso, à
medida que seu conhecimento se expande, tornam-se mais conscientes dos
tipos de informação aos quais é importante atentar e os quais devem guardar
na memória.
 O tempo de reação melhora, e a velocidade de processamento para tarefas,
como fazer correspondência de figuras, somar números mentalmente e
recordar informação espacial aumenta com rapidez. O processamento mais
rápido e mais eficiente aumenta a quantidade de informação que uma criança
pode manter na memória operatória, possibilitando melhor memorização e
pensamento mais complexo e de nível superior.
 As estratégias para auxiliar a memória são denominados estratégias
mnemónicas. A estratégia mnemônica mais comum entre crianças e adultos é
o uso de recursos mnemónicos externos. Outras estratégias comuns incluem a
repetição, organização e elaboração.
- Anotar um número de telefone, fazer uma lista, colocar um lembrete no
telemóvel e colocar um livro da biblioteca junto à porta da frente são
exemplos de recursos mnemónicos externos;
- Ficar a repetir um número de telefone depois de os consultar para não
esquecer, é uma forma de ensaio ou repetição consciente.
- Organização significa colocar mentalmente as informações em categorias
(como animais, móveis, veículos e roupas) para facilitar a recordação.
- Na elaboração, as crianças associam as informações a outra coisa, como
uma imagem ou uma história.
 Atenção: As crianças em idade escolar são capazes de se concentrar por mais
tempo do que as crianças mais jovens e sabem focalizar a informação de que
necessitam e desejam desconsiderando as que são irrelevantes.
- Por exemplo, elas sabem apreender o significado apropriado de uma palavra
que leem e suprimir outros significados que não se encaixam no contexto.
Alunos do 4º ano são mais capazes do que alunos do 1º de impedir que
informações inicialmente eliminadas retornem à memória de trabalho e
“compitam” com outros materiais pela atenção.
- A capacidade de dirigir a atenção conscientemente pode ajudar a explicar
por que crianças mais velhas cometem menos erros de recordação do que
crianças mais jovens. Ela pode permitir-lhes selecionar o que querem lembrar
e o que querem esquecer.
Da operação à abstração
 Operação: ação interiorizada ou interiorizável, reversível e integrada em sistemas de

operações, equilíbrio estável, não está dependente dos aspetos mutantes da
realidade, maior mobilidade, sentimento de coerência lógica obrigatório.
 Abstração: o pensamento característico do período das operações formais refere-se

ao modo abstrato, flexível e complexo, pelo qual as ideias, os objetos e as situações
são analisadas e compreendidas.
Desenvolvimento da linguagem da criança em idade escolar
Marcos do desenvolvimento da linguagem
 Dimensões estruturais
 Linguagem compreensiva + Leitura
 Expressão linguística + Escrita
 Mecanismos da oralidade, articulação e fonologia
 Pragmática
 Nota introdutória
 A entrada na escola marca, indubitavelmente, uma nova etapa nas
competências desenvolvimentais associadas à Linguagem.
 Nesta fase, as novas aquisições curriculares e o desempenho da criança ao
nível da leitura, escrita e gramática revelam-se fundamentais, com
consequência não só ao nível das suas competências específicas de linguagem
mas com impacto direto e indireto em todas as áreas de desenvolvimento
(por ex. no processo de socialização e inclusão sociocultural da criança)
 Oralidade: exemplos de metas curriculares O1 (oralidade 1º ano) e O2 (oralidade

2ºano)
 Respeitar regras da interação discursiva.
 Escutar discursos breves para aprender e construir conhecimentos.
 Produzir um discurso oral com correção.
 Produzir discursos com diferentes finalidades, tendo em conta a situação e o
interlocutor.
 Oralidade: exemplos de metas curriculares O4 (oralidade 4º ano)

 Escutar para aprender e construir conhecimentos.
 Utilizar técnicas para registar e reter a informação.
 Produzir um discurso oral com correção.
 Produzir discursos com diferentes finalidades, tendo em conta a situação e o
interlocutor.
 Participar em atividades de expressão oral orientada, respeitando regras e
papéis específicos.
 Leitura e escrita: exemplos de metas curriculares

 Desenvolver a consciência fonológica e operar com fonemas 2. Conhecer o
alfabeto e os grafemas.
 Ler em voz alta palavras, pseudopalavras e textos.
 Ler textos diversos.
 Apropriar-se de novos vocábulos.
 Organizar a informação de um texto lido.
 Relacionar o texto com conhecimentos anteriores
 Monitorizar a compreensão.
 Desenvolver o conhecimento da ortografia.
 Mobilizar o conhecimento da pontuação
 Transcrever e escrever textos.
 Planificar a escrita de textos
 Redigir corretamente
 Escrever textos narrativos. (LE3-4)
 Escrever textos informativos. (LE3-4)
 Rever textos escritos. (LE3-4)
 Gramática: metas exemplos de metas curriculares

 Explicitar regularidades no funcionamento da língua.
 Compreender formas de organização do léxico.
 Explicitar aspetos fundamentais da fonologia do português. (G3)
 Conhecer propriedades das palavras.
 Analisar e estruturar unidades sintáticas.
 Conhecer propriedades das palavras e explicitar aspetos fundamentais da sua
morfologia e do seu comportamento sintático.
 Reconhecer classes de palavras.
 Analisar e estruturar unidades sintáticas.
Desenvolvimento psicossocial em idade escolar
Marcos do desenvolvimento psicossocial
 Dimensões Estruturais:
 Regulação emocional
 Regulação comportamental
 Interações sociais
 Temáticas emocionais no jogo
 Sentido do self
 O desenvolvimento do self
 Relembrar conceitos de auto-conceito e auto-definição
 Por volta dos 7/8 anos as crianças têm capacidade cognitiva para formar
sistemas representacionais: uma autodefinição ampla, abrangente e mais
realista que incorpora diferentes aspetos da sua identidade (Harter, 1998).
-A Joana é capaz de focalizar mais do que uma dimensão de si mesma. Ela
superou uma autodefinição de tudo ou nada, absoluta; reconhece que pode
ser "esperta“ em algumas matérias e "burra" noutras. As descrições de si
mesma são mais equilibradas; sabe verbalizar melhor o seu autoconceito e
pesar diferentes aspetos (“A minha aparência e a minha popularidade são
mais importantes..."). Ela sabe comparar o seu eu real com o seu eu ideal e
sabe julgar o quanto satisfaz os padrões sociais em comparação com os
outros.
-Todas essas mudanças contribuem para o desenvolvimento da autoestima,
da avaliação de seu valor próprio geral ("Eu gosto de mim como pessoa").
- Começa também a pressão social, autodefinição e autoestima relativamente
ao desempenho escolar, que são muito importantes para autoestima e
autoconceito como um todo
 Autoestima
 Relembrar conceito de autoestima
 Continua a desenvolver-se ao longo do período escolar
 A escola e o desempenho escolar são muito importantes para a autoestima;
Existe uma valorização maior das atividades lógico-matemáticas do que das
atividades extra-curriculares como artes ou desporto, o que também
influencia este parâmetro
 Uma conceção das origens da autoestima provém da pesquisa de Susan Harter
(1985, 1990, 1993). A autora pediu a crianças de 8 a 12 anos que avaliassem a
sua própria aparência, o seu comportamento, o seu desempenho escolar, a
sua capacidade atlética e aceitação de outras crianças, além de julgar o
quanto cada um desses aspetos afetava a sua opinião sobre si mesmas.
- As crianças julgaram a aparência física como o mais importante. A aceitação
social veio a seguir. Menos importantes eram o desempenho na escola, o
comportamento e a capacidade atlética. No caso dos pais, o que é mais
valorizado relativamente aos filhos é o desempenho escolar
 Por seu turno Erikson (1982), sustentava que um importante determinante da
autoestima é a ideia que a criança tem da sua capacidade para o trabalho
produtivo. Ou seja a ideia de si mesmo como sendo capaz de dominar
habilidades e de concluir tarefas socioculturalmente esperadas ou valorizadas
em determinada sociedade (por ex. ler, escrever, contar...)
 Um fator muito significativo a definição da autoestima é o suporte social -
primeiro dos pais e dos colegas, depois dos amigos e dos professores.
- Eles gostam da criança e importam-se com ela? Eles tratam-na como uma
pessoa que importa e que tem coisas valiosas a dizer?
 Mesmo que o João considere importante ser atraente e inteligente e julgue
que possui esses dois atributos, a sua autoestima será afetada se ele não se
sentir valorizado pelas pessoas importantes da sua vida (...).
 Por outro lado, o suporte ou apoio social geralmente tem dificuldade em
“compensar” uma autoavaliação negativa.
- Se a Rita acha que o desporto é importante, mas não se considera atlética, a
sua autoestima será influenciada - por mais que ela seja elogiada pelos outros.
 Emoções
 A vida emocional no período escolar é particularmente complexa.
 Aos 7 ou 8 anos, as crianças costumam ter internalizado a vergonha e o
orgulho (emoções associadas ao social) . Essas emoções, que dependem da
consciência da implicação das suas ações e do tipo de socialização que as
crianças receberam, afetam a opinião sobre si próprias (Harter, 1993, 1996).
 Passa a existir uma consciência social, de grupo. Assim, as crianças aprendem
também a regular melhor as emoções
 As crianças também se tornam capazes de verbalizar emoções conflituantes.
Como diz Ana: “O meu o irmão mais novo, José, faz coisas que realmente me
irritam. Eu gosto muito dele, mas, ao mesmo tempo, ele faz coisas que me
deixam furiosa. Mas eu controlo as minhas emoções, sentiria vergonha de
mim mesma se não as controlasse“
 À medida que o tempo passa, as crianças consciencializam-se dos seus
próprios sentimentos e dos sentimentos das outras pessoas. Sabem controlar
melhor a sua expressão emocional em situações sociais e sabem responder à
perturbação emocional dos outros (Saarni, Mumme e Campos, 1998). Trata-se
da regulação no relacionamento com os outros, em termos empáticos.
 Um aspeto do crescimento emocional é o controlo de emoções negativas.
 As crianças aprendem o que as enfurece, amedronta ou entristece e como as
outras pessoas reagem à demonstração dessas emoções e aprendem a
adaptar o seu comportamento de acordo com a situação.
 Também aprendem a diferença entre ter uma emoção e expressá-la. Alunos
do pré-escolar acreditam que os pais podem diminuir a tristeza de uma
criança dizendo-lhe para parar de chorar, ou podem diminuir o medo que a
criança tem de um cão dizendo que não há nada a temer. Crianças de 7/8
anos sabem que uma emoção “ocultada” continua a existir (Rotenberg e
Eisenberg, 1997).
 Por que as crianças escondem as emoções? O motivo mais comum é a
autoproteção - evitar o “gozo” ou a rejeição. Outro motivo é o de não
perturbar as outras pessoas. Crianças de 10 anos são mais conscientes das
"regras" sociais relativas à expressão emocional do que as de 6 ou 7.
 A influência nas emoções ém mais social do que biológica. Exemplos: “os
homens não choram”, influência do vínculo com os pais e segurança para
expressar emoções proporcionada por isso, ou ausência dela.
 Verificam-se diferenças de género. As meninas são mais propensas do que os
meninos a demonstrar emoções de tristeza ou de sofrimento e mostram-se
mais dispostas a esperar apoio emocional (Zeman e Garber, 1996).
 As crianças que os pais encorajam a expressar os sentimentos de maneira
construtiva e as ajudam a concentrar-se na raiz do problema tendem a
enfrentar melhor as situações e a possuir melhores competências sociais do
que crianças cujos pais desvalorizam os seus sentimentos, minimizando a
seriedade da situação (Eisenberg, Fabes e Murphy, 1996).
 As crianças em idade escolar tornam-se mais empáticas e mais inclinadas a um
comportamento pró-social. Na realidade, o comportamento pró-social é um
sinal de adaptação positiva. Crianças pró-sociais tendem a agir
adequadamente em situações sociais, a ser livres de emoções negativas e a
enfrentar os problemas de maneira construtiva (Eisenberg et al., 1996).
 Amizade: estádios de amizade segundo Selman

 Entre os 6-10 anos considera-se o segundo (principalmente) e o terceiro
estádios propostos pelo autor
 Estádio 2: Cooperação leal e bidirecional (6-12 anos)
- Este nível recíproco sobrepõe-se ao estádio 1 (unidirecional)
- Envolve dar e receber, mas continua a servir muitos interesses pessoais
independentes, em vez dos interesses comuns de 2 amigos (nós somos
amigos, fazemos coisas um para o outro)
 Estádio 3 - Relações íntimas e mutuamente partilhadas (9-15 anos)
- Neste nível mútuo, as crianças veem a amizade como tendo vida própria.
- É uma relação em curso, sistemática e comprometida que incorpora mais do
que fazer coisas um ao outro.
- Os amigos tornam-se possessivos e exigem exclusividade (Ficam tristes
quando os amigos procuram fazer novos amigos. as meninas são possessicas
em relação às amigas, são mais exclusivas. Já os rapazes têm amizades mais
fluídas e menos possessivas.)
 Indústria vs Inferioridade - Virtude da Competência

 A quarta crise e proposta por Erickson com que a criança se depara entre os 6
e os 13 anos diz respeito à indústria, trabalho versus inferioridade.
 Resolvidas de forma satisfatória os desafios anteriores, a confiança,
autonomia e a iniciativa desenvolvem-se ainda mais nesta fase. Nesta fase, as
novas competências desenvolvimentais da criança permitem-lhe estar atenta,
ser diligente, perseverante, esforçada e responsável.
 O mundo da criança estende-se agora também à escola e ela vai
reconhecendo progressivamente a sua competência através do elogio, da
recompensa e da realização.
 A criança vai aprendendo a utilizar um conjunto de “ferramentas ou
instrumentos de trabalho”, (por ex. a leitura, a escrita, o cálculo, as
tecnologias, etc.) valorizados em determinado contexto sociocultural. Quanto
maior for esse domínio, maior será o reconhecimento e o sentimento de
competência.
 Pelo contrário, se a criança não conseguir essa realização, as ajudas não forem
as adequadas ou as exigências forem desajustadas, naturalmente, a criança
pode criar um sentimento de inferioridade acerca de si própria. Tal pode levá-
la a regredir ou a assumir comportamentos de inércia de modo a não se
confrontar com situações que possam reforçar um sentimento de
incompetência ou inferioridade.
Desenvolvimento do self- A influência de “novos” contextos de desenvolvimento

O desenvolvimento moral
A moralidade numa perspetiva cultural - etnocentrismo
 Cada cultura vai construindo a sua própria moralidade.
 Aprendemos a ser morais internalizando os seus valores.
 As avaliações morais interculturais tendem a avaliar as ações de uma determinada

cultura contra os valores de uma outra cultura
 Exemplos de etnocentrismo: julgar a homofobia no Qatar; Tomar partido nas guerras

com a cltura com a qual nos identificamos mais; Touradas no século passado vs.
agora)
Perspetivas teóricas:
 Perspetiva psicanalítica
 Expressão de conflitos libidinais e de mecanismos de identificação
 Realça a componente emocional da moralidade (ex. a culpa, a vergonha...)
 A pessoa moralmente mais desenvolvida é:
- A que mais se identificou e interiorizou os valores e padrões parentais;
- A que mais resiste ao princípio do prazer;
- A que sente mais culpa após determinadas transgressões
 Teoria da aprendizagem social

 Padrões normativos vigentes numa dada sociedade.
 Enfatiza a influência direta do meio e como tal a moralidade é consequência
das contingências e dos reforços sociais a que o sujeito está exposto.
 A pessoa moralmente mais desenvolvida é aquela que exibe com maior
frequência e em maior quantidade aquelas condutas que são classificadas
como morais (não roubar, não mentir, não quebrar as regras de um jogo)
 Abordagem estrutural-construtivista
 Piaget
 Kohlberg
 A pessoa moralmente mais desenvolvida é aquela que constrói a ideia de
princípios éticos prescritivos e universais e a que regula a sua ação moral por
intermédio desses princípios
 Dimensão cognitiva
 Raciocinio moral diferente de comportamento moral
Desenvolvimento moral (Piaget, 1973)
 A moral consiste num sistema de regras, e a moralidade procura estudar o respeito

que o indivíduo vai adquirindo por essas regras (consciência pelo cumprimento
dessas regras).
 2 critérios de avaliação do desenvolvimento moral:

 A Cognição Moral – raciocínio ou juízo moral (consciência da obrigação
imposta pela regra).
 A Ação Moral – o cumprimento ou não das regras.
 Cognição e Moralidade
Desenvolvimento moral (Kohlberg, 1984)
 Os princípios morais são construções racionais do sujeito em interação social.
 A moralidade é essencialmente um assunto da razão.
 Sentido de justiça e não tanto no respeito pelas normas sociais ou morais.
 Questões de igualdade e de reciprocidade nas relações humanas.
 Exemplo: “Matar para salvar alguém, moral ou não?” Exige pensamento formal e pós
formal, quanto melhor o raciocínio moral melhor o comportamento moral
 A moralidade é o respeito pelos princípios morais que podem ser

 Universalizáveis: extensíveis a todos sempre e em quaisquer circunstâncias
(Lourenço, 1992)
Estádios de desenvolvimento moral
 Distinção entre moralidade e convenção: crianças + pequenas
 Orientação moral heterónoma vs autónoma: crianças
 Estádio de raciocínio moral: adolescentes e adultos
 Normas morais vs convenções sociais

 Normas morais: justiça e o bem estar do outro; obrigatoriedade e regulação
social (O Rui perdeu a carteira, tinha fome e roubou a sanduíche do Sérgio)
 Convenções sociais: uniformidades comportamentais; não são obrigatórias (O
Paulo, o João e o Zé estão na aula. O Paulo e o João estão com a bata da
escola vestida, mas o Zé não quis vestir a dele.)
 Moralidade heterónoma e autónoma

 Heterónoma
- Obediência de constrangimento e de respeito unilateral;
- Baseada no medo do castigo e na obediência estrita à autoridade;
- Tipo de moralidade dominante nas crianças até aos 8/9 anos
 Autónoma:
- Cooperação e de respeito mútuo;
- Baseada na igualdade, reciprocidade e acordo;
- A criança já interiorizou as normas e convenções sociais;
- Típica das crianças a partir dos 10/11 anos.
 Metodologia: Jogo (cumprimento e consciência das regras)
 Metodologia: Histórias (avaliação das transgressões)
 Assumindo como metodologia uma situação de jogo, Piaget pedia às crianças
para o ensinarem a jogar, uma vez que pretendia jogar com elas e tinha-se
esquecido das regras (consciência das regras). Depois perguntava às crianças
se seria possível jogar aquele jogo segundo uma regra completamente
diferente (cumprimento das regras).
- Desafasamentos entre a consciência das regras do jogo e o seu
cumprimento: regras do jogo como intocáveis, mas sem o seu cumprimento
quando jogavam: A consciência da regra do jogo era mais precoce que o seu
cumprimento.
 3 anos: manipulam as bolas do jogo – Regras motoras
 4-6 anos: aplicam as regras de modo Egocêntrico, querendo sempre ganhar –
Fase do egocentrismo
 7-10 anos: cumprem as regras e o jogo torna-se social – Cooperação Nascente
 11-12 anos: obediência rigorosa da regra. Elementos de moralidade autónoma
– Codificação das regras
 Egocentrismo > moralidade heterónoma
- Egocentrismo: incapacidade ou dificuldade de sair do ponto de vista do
próprio e adotar o ponto de vista do outro (pré-operatório)
 Perspetivismo > moralidade autónoma
- Perspetivismo: capacidade ou facilidade para assumir a perspetiva do outro e
obter soluções mais justas ou ações mais morais (operatório concreto e
formal).
 Avaliação moral das transgressões
- História 3: Uma mãe pediu ao filho para ir comprar pão para o jantar. O filho
prometeu ir. Como estava entretido a jogar computador não cumpriu o
prometido. A mãe apercebeu-se, telefonou ao pai e pediu-lhe que trouxesse o
pão no regresso a casa. A mãe pensou em castigar o filho. Talvez proibi-lo de ir
ao carrossel, ou talvez não permitir que o filho comesse pão nesse jantar,
lembrando-lhe o seu comportamento anterior. Que castigo deveria dar a mãe
ao filho?
- Heteronomia: escolhiam o primeiro castigo (proibir de ir ao carrossel).
Castigo mais retaliatório e arbitrário, sem relação visível com a transgressão
cometida. Só visa castigar o transgressor
- Autonomia: escolhiam o segundo castigo (não permitir que comesse pão
nesse jantar) que está mais de acordo com o tipo de transgressão cometida.
Sanções de reciprocidade, mais justas, legítimas e eficazes. O castigo é visto
como um instrumento de ensino. Ajuda a pessoa a refletir sobre a sua ação.
 O que é imoral?
- Heteronomia: tudo o que viola a autoridade ou a lei. Toda a ação que leva
ao castigo é má e toda a ação castigada é má.
- Autonomia: tudo o que leva à desigualdade. As ações podem não levar ao
castigo de quem as pratica e ainda assim serem incorretas.
 Avaliação do sentido de justiça
- Retributiva: preocupação com a administração de castigos, penas e sanções.
Crença numa justiça imanente. O justo confunde-se com a autoridade. Em
caso de conflito entre autoridade e justiça, a escolha da criança é feita em
função da obediência.
- Distributiva: preocupação com a distribuição de bens, honras e
recompensas. A criança compreende que, por vezes, é necessário atender aos
condicionalismos, há a necessidade de
 Conceção do dever
- Heteronomia: o dever é algo exterior, que se deve cumprir para evitar o
castigo e cumprir a
vontade dos mais velhos, que têm a autoridade
- Autonomia: o dever passa a estar orientado para a cooperação e respeito
mútuo
A adolescência
Definição do conceito
 Antes considerava-se que a infância acabava quando se estivesse pronto para
reproduzir, e aí começava a adultez
 Etapa de transição entre a infância e a idade adulta.
 A delimitação cronológica desta etapa da vida é um pouco ambígua, de grosso

modo, estende-se entre os 12-13 anos até aproximadamente o final da segunda
década de vida
 Período do ciclo vital que começa com a maturação biológica, durante o qual o
indivíduo deve realizar certas tarefas desenvolvimentais e que acaba quando o
indivíduo consegue um estado de autossuficiência, tal como a sociedade o exige ou o
define.
 Distingue-se principalmente pelo começo dos relacionamentos românticos, pela

formação de identidade (de género, carreira, etc.) e por mudanças físicas
Adolescentes
 Encontram-se ainda na escola ou em qualquer outro contexto de formação;
 Estão ainda dependentes dos pais ou a viver com eles;
 Estão a realizar a transição de um sistema de vinculação centrado na família a um

sistema de vinculação centrado no grupo de pares, a um sistema de vinculação
centrado numa pessoa com relação de intimidade;
 Sentem-se membros de uma cultura de idade, caracterizada por ter as suas próprias
modas e hábitos, o seu próprio estilo de vida, os seus próprios valores;
 Têm preocupações e inquietudes que já não são da infância mas que ainda não
coincidem com as dos adultos
Componentes
 Biológica
 puberdade
 Psicológica
 características psicológicas
 tarefas desenvolvimentais
 fases da adolescência
 Sociológica
 especificidades culturais nas exigências colocadas pela sociedade
 A adolescência como “invenção social”
Adolescência na cultura occidental
 As alterações na organização da sociedade marcaram o alargamento da escolaridade

obrigatória, conduzindo à definição da adolescência.
 Foi o atraso na incorporação dos adolescentes na cultura adulta que determinou o

alargamento da adolescência.
 Em momentos anteriores da história a passagem da infância à idade adulta era mais

precoce e mais rápida.
 Historicamente falando, esta mudança deveu-se à revolução industrial. Antes deste

marco, ter filhos igualava ter mão de obra. Com a diminuição do trabalho no campo
passou a haver menos necessidade de mão de obra na família, abrindo assim espaço
para o alargamento da escolarização. Assim, começou-se a trabalhar e a formar uma
família própria mais tarde
 Em culturas com outras características, a passagem à idade adulta é marcada por

rituais de iniciação, traduzindo uma descontinuidade do desenvolvimento.
 Na cultura ocidental os rituais de iniciação da adolescência passam por fumar, beber,

sair à noite, início da atividade sexual, etc.
A adolescência: Componente biológica – Puberdade
 Adolescência e puberdade não são coincidentes. Embora a puberdade aconteça na

adolescência, não a define. Esta faixa etária está mais associada a mudanças
psicossociais, embora estas sejam influenciadas pela puberdade
 Puberdade refere-se ao conjunto de mudanças físicas que no decurso da segunda

década de vida transformam o corpo infantil no corpo adulto com capacidade de
reprodução.
Puberdade:
 Período do ciclo vital em que a atividade glandular sexual se acentua de forma a

tornar possível a função reprodutora.
 Tem fortes implicações a nível da aparência física e da imagem corporal, e do

funcionamento psicológico em geral.
 As mudanças pubertárias envolvem:

 Mecanismos endócrinos do desenvolvimento pubertário;
 Alterações morfológicas associadas à puberdade;
 Maturação da função reprodutora.
 As implicações psicológicas envolvem:

 Ajustamento às mudanças corporais;
 Sentimentos desencadeados por essas mudanças;
 Significado atribuído às mudanças;
 Confronto com as respostas dos outros às mudanças pessoais
 Comparação de ritmos e de aspeto com os pares
 A puberdade envolve um contínuo desenvolvimental que começa no período pré-

natal e envolve uma série de mudanças hormonais e físicas, que resultam na
capacidade reprodutora e aparência corporal adultas.
 É determinado por fatores genéticos, nutricionais, hormonais e contextuais.

 Por exemplo, tradução comportamental das mudanças hormonais:
- Associam-se aos afetos negativos e dificuldades de ajustamento da
adolescência.
- Diferenças associadas ao género (ex: altos níveis de testosterona associam-
se a passagens ao ato em rapazes e não em raparigas)
Adolescência: Componente psicológica
Características psicológicas
 Significado das características sexuais secundárias

 Na rapariga:
- o crescimento dos seios é mais significativo que da pilosidade púbica (82% ,
11-12 anos, “porque os outros veem”)
- As mães conversam mais acerca do crescimento do peito
- O peito é também objeto de mais troça por parte dos outros (rapazes).
Aumento dos níveis de ansiedade e de depressão.
 No rapaz: Não há muita evidência empírica.
- Indicadores de alguma ansiedade face às mudanças, mas sem grande
suporte de investigação
 Significado da Menarca e da Espermarca

 Na rapariga – a Menarca:
- Reações positivas, negativas, ambivalentes e mistas.
- Nos primeiros meses, grande secretismo.
- Após 6 meses: partilha de informações e experiências com as amigas.
- Ausência de conversas com rapazes e pouco à-vontade para abordar o
assunto com o Pai.
-Fala-se em menarca mas não se fala em masturbação
 No rapaz: Pouca evidência empírica.
- Reações positivas, embora 60% refiram que se sentiram assustados.
- Não conversam sobre o assunto, embora façam piadas.
- Secretismo da espermarca associado a masturbação.
-Fala-se de masturbação mas não se fala de espermarca
 Significado do crescimento corporal e forma do corpo

 A rapariga:
- Experiencia o aumento de peso e/ou a gordura da puberdade de modo
negativo (imagem de magreza veiculada pelos media).
- Níveis elevados de massa corporal associam-se com problemas alimentares
posteriores.
- Grande preocupação com aparência física.
 O rapaz:
- Mudanças normativas de peso e estatura são vividos positivamente. Os
rapazes pós- puberdade reportam mais satisfação com imagem corporal que
pré-puberdade
- Evidência de crescente preocupação com a imagem, nas últimas décadas.
(ginásios, depilação, etc.)
 Significado do timing da puberdade (precoce, a tempo ou tardia)

 Quer a precocidade, quer o atraso são fatores de risco para ajustamento
psicológico, dada a dessincronização com os pares.
 Na rapariga: a puberdade tardia parece ser de menor risco.
 No rapaz: a puberdade precoce (muitas vezes sincronizada com a das
raparigas – pares) é de menor risco
 Riscos da puberdade “dessincronizada”
- Na rapariga: sinais depressivos, perturbações comportamentais, abuso de
substâncias, tentativas de suicídio, perturbações alimentares, pouco
rendimento escolar, início precoce da atividade sexual.
- No rapaz: sinais psicopatológicos menos evidentes, consumo de tabaco e
álcool, pouco rendimento escolar.
 Fatores associados ao risco:
- Falta de referencias junto dos pares;
- Variáveis de contexto: transição de escola pode potenciar o desajuste
pubertário; características da escola, nomeadamente mista ou de um só sexo,
etc.
- Variáveis de rotinas e atividades: outras atividades protetoras (e.g.
envolvimento desportivo)...
 Mudanças pubertárias e implicações psicológicas

 As mudanças pubertárias são universais e próprias da espécie;
 As diferenças explicam-se por fatores genéticos, do ambiente e de interação
entre genética e o ambiente.
 É essencial atender ao significado psicológico destas mudanças pubertárias
como determinante do ajuste do desenvolvimento adolescente e na
prevenção de situações de risco.
A adolescência tarefas desenvolvimentais

Definição de Psicologia Do Desenvolvimento

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Definição de Psicologia do Desenvolvimento

 Pretende descrever e explicar mudanças psicológicas, comportamentais e de

 Relaciona-se com a ideia de mudança ou transformação

 Associado à dimensão do tempo e espaço: processo que ocorre no tempo e em

 Compreende todo o ciclo de vida do indivíduo.

 Referenciado ao individuo; as mudanças no plano intra-individual surgem como

 O desenvolvimento será então influenciado por aspetos biológicos, hereditários. Em

 Em contrapartida, existem variações interpessoais consequentes das características

 A regularidade (universalidade) e a variabilidade são, assim, dois atributos

 Metáfora da escada: Se a escada é irregular e escorregadia, a sua subida torna-se

 A teia construtiva: A aranha constrói a teia num padrão instintivo, no entanto, o

 A cultura e as tarefas desenvolvimentais: o “bom desenvolvimento” depende do

Teorias da Psicologia do desenvolvimento

 Todos os domínios do desenvolvimento estão interrelacionados;

 O desenvolvimento “normal” inclui uma vasta gama de diferenças individuais;

 A hereditariedade influencia o desenvolvimento humano;

 As Interações são fundamentais no processo desenvolvimental;

 Os contextos históricos e culturais influenciam fortemente o desenvolvimento;

 As crianças ajudam a “moldar” o seu desenvolvimento e influenciam as respostas

 As experiências precoces são importantes porém as crianças podem ser

 O desenvolvimento na infância está relacionado com o desenvolvimento ao longo do

 Modelo que considera o desenvolvimento como um processo iniciado internamente

 Teorias principais: Teoria da Vinculação (Bowlby e Ainsworth)

 Ideias base: Os seres humanos têm mecanismos adaptativos para sobreviver;

 Técnicas usadas: Observação naturalista e laboratorial

 Causas do desenvolvimento: Interação de fatores inatos e da experiênica

 Papel do individuo: Ativo e passivo (depende dos teóricos)

 Teorias Principais: Teoria Sociocultural de Vygotsky

 Ideias base: O contexto sociocultural tem um impacto importante no

 Técnicas usadas: Investigação transcultural; observação da interação da criança com

 Causas do desenvolvimento: experiência

 Papel do individuo: ativo

PERSPETIVA TRANSACIONAL – Organização do mesótipo

 Microssistema – Diz respeito aos cenários imediatos de participação do indivíduo

 Mesossistema – compreende o sistema de relações existente entre os vários

 Macrossistema – refere-se aos padrões de organização institucional da cultura

Prespetiva Transacional- modelo bioecológicp

 “o estudo cientifico da acomodação progressiva e mútua ao longo do curso de vida,

Métodos da psicologia do desenvolvimento

 Auto-relato: diário, entrevista ou questionário

Planos de investigação básica

Planos de investigação desenvolvimental

 Plano de investigação longitudinal

 Plano de investigação sequencial

 Plano de investigação microgenético

Conceito de adaptação- aceções

 Adaptação da prespetiva evolucionista (ex: teoria da vinculação)

 Adaptação associada à ideia de ajustamento do indivíduo ao meio

 Necessidades universais da espécie ordenadas hierarquicamente

 A adaptação enquanto processo de ajustamento ao meio implica que se considerem

 Embora, de forma limitada, as crianças quando nascem dispõem já de um conjunto

 Simultaneamente, revelam uma aptidão notável para desenvolverem, ao longo dos

 O repertório inicial de competências adaptativas parece estar primariamente

Quatro níveis hierárquicos de regulação:

1. Regulação autonómica (30/32 semanas)

2. Regulação motórica (32/34 semanas)

 Distinguem-se entre reflexos de sobrevivência (sucção, pontos cardeais ou de

3. Regulação dos estados (34/37 semanas)

4. Regulação da intencionalidade (37/40 semanas)

 Pré adaptação do bebé

 Modelos maternos de arame e de pano

 Noções básicas da teoria da vinculação

 Episódios da situação estranha