Você está na página 1de 144

Nmero 59 1 de ABRIL de 2010

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS


CONSEJO EDITORIAL

DIRECCIN Juan Jos Daz Rodrguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicologa. Licenciado en Pedagoga. Profesor de Enseanza Secundaria.

SECRETARA Paloma Santos Snchez. Licenciada en Filologa Inglesa.

CONSEJO DE REDACCIN Francisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educacin. Maestro. Miguel ngel Quesada Bjar. Licenciado en Psicopedagoga. Maestro. Jos Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicologa. Profesor de Enseanza Secundaria. Orientador. Jos Santaella Lpez. Ingeniero Tcnico Industrial. Profesor Tcnico de Formacin Profesional. Profesor de Enseanza Secundaria.

CONSEJO CIENTIFICO ASESOR Jos Antonio Torres Gonzlez. Catedrtico de Universidad de Didctica y Organizacin Escolar. Universidad de Jan. Mara del Rosario Anguita Herrador. Profesora Titular de Universidad. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. Universidad de Jan. Cristbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagoga, Doctor en Psicopedagoga. Profesor de Enseanza Secundaria. Orientador. Carolina Zelarayn Ibez. Doctora en Lengua y Literatura. Profesora de Enseanza Secundaria. EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L. C/ Pintor Nogu, 12 - 23009 JAN Telf. 953 25 20 62 Web: www.enfoqueseducativos.es E-mail: editorial@enfoqueseducativos.es La Revista no se hace responsable del contenido y opiniones de los artculos publicados. Dicha responsabilidad recae exclusivamente en los autores de los mismos.

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

SUMARIO

PG.

DISGRAFA: CONCEPTO, ETIOLOGA Y REHABILITACIN (Bautista Salido, Inmaculada) ..........................................................................................4 LAS TCNICAS DE ESTUDIO COMO HERRAMIENTAS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE (Caballero Gmez, Roco)..............................................................................................21 CONSTRUYENDO EL CONOCIMIENTO (Fernndez Olmo, Gabriel).............................................................................................33 EL DESARROLLO PSICOMOTOR (Hidalgo Latorre, Elisa)..................................................................................................42 EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO EN EDUCACIN FSICA (Jimnez Molina, Javier) ................................................................................................53 LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD. LA DEFICIENCIA MOTRICA (Navarro Castillo, M Jos) ............................................................................................63 LA ORGANIZACIN DE LOS ESPACIOS Y EL TIEMPO (Pancorbo Vacas, Beatriz) ..............................................................................................75 ME HE PREPARADO PARA LAS TIC! BUENO, CREO QUE ME PREPAR PARA LAS TICS QUE EXISTAN POR ENTONCES (Robles Morales, Germn) .............................................................................................87 ASPECTOS DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES EN LA GESTIN DEL AULA (Rojo Dommering, Eduardo)..........................................................................................98 LAS ASAMBLEAS EN EL AULA DE EDUCACIN INFANTIL (Segovia Garca, Inmaculada) ......................................................................................112 EL ADOLESCENTE Y LA ESCUELA (Sumariva Quintero, Catalina)......................................................................................123 TALLER DE CORRIENTE ELCTRICA (Villn Prez, M Araceli) ............................................................................................133

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59

1/04/2010

DISGRAFA: CONCEPTO, ETIOLOGA Y REHABILITACIN

Bautista Salido, Inmaculada D.N.I 75.126.938-Z Licenciada en Psicopedagoga 1. INTRODUCCIN.

La LOE (2/2006) y el Decreto 428/2008 establecen que la enseanza de la lengua escrita constituye un objetivo de la Educacin Infantil y que se debe favorecer su uso produciendo e interpretando textos de uso social. Por su parte, la Orden 5/8/2008 por la que se desarrolla el currculo de Educacin Infantil en Andaluca recoge, en el bloque de Lenguaje verbal, contenidos referidos a la aproximacin a la lengua escrita. El aprendizaje de la escritura plantea el problema especfico del dominio de la motricidad fina. Es por ello por lo que el centro de Educacin Infantil debe preparar al nio/a para el control motor fino a travs de actividades diversas: con pintura de dedos, con el manejo de tijeras, plastilina, con el papel y el lpiz Sin embargo, algunas personas presentan dificultades a la hora de realizar los trazados grficos que requiere la escritura. Este trastorno, que analizaremos ms detalladamente a lo largo de este artculo, recibe el nombre de disgrafa.

2.

DEFINICIN DE DISGRAFA

Fonseca define la disgrafa como la incapacidad para reproducir total o parcialmente los trazados grficos sin que existan dficits intelectuales, neurolgicos, sensoriales o afectivos graves en sujetos con una estimulacin psicopedaggica adecuada. La disgrafa atiende, pues, a la forma en s misma de los rasgos grficos as como al modo en que stos han sido realizados. La disgrafa aparece en:

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59

1/04/2010

a) Los trastornos que afectan a la forma de la representacin grfica de los grafemas o letras y que hacen ilegible la escritura.

b) Las dificultades de realizacin (grafomotricidad), resultando una escritura de excesiva lentitud y fatigosidad.

Esta sintomatologa puede acompaar a otro tipo de sndrome (parlisis cerebral, deficiencia mental, deficiencia visual) constituyendo un tipo de digrafa secundaria.

Siguiendo a Juan Antonio Garca Nuez, las condiciones que requiere la integracin de la escritura son: Coordinacin visomotora, es decir, concordancia entre el ojo y la mano a la hora de la ejecucin psicomotriz. Constancia de formas, es decir, el proceso perceptivo de reconocimiento y apropiacin de formas. Memoria visual y auditiva. Correcta prensin de til y posicin del soporte que implica una madurez psicomotriz fina adecuada. Coordinacin entre prensin del til y presin de ste sobre el soporte, que presupone una adquisicin de la independencia segmentaria de dedos, mueca, antebrazo y brazo consecuencia de un ajuste global del cuerpo. Integracin del trazo en la estructura bidimensional del soporte, lo que precisa adems del aspecto perceptivo-visual la correcta direccionalidad en la realizacin. Automatizacin del barrido y salto perceptivo-motor, visual y auditivo en los parmetros de la escritura

(izquierda-derecha y arriba-abajo) Automatizacin de los giros sinistrgiros (sentido contrario a las agujas del reloj) y dextrgiros (segn las agujas del reloj) y combinacin de ambos.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59

1/04/2010

Integracin motora de las grafas encadenadas en forma de secuencias (bucles).

3.

ETILOGA DE LA DISGRAFA

Luria seala como causas de los trastornos disgrficos:

a) Causas de tipo madurativo Lateralidad mal definida o cruzada (trastornos de la lateralizacin) Trastornos en la eficiencia psicomotora (motricidad dbil,

hipercinticos) Trastornos de la eficiencia corporal y de las funciones perceptivomotrices (inadecuada visualizacin de las grafas, falta de coordinacin visomotora, trastornos espaciales, mala postura corporal, soporte anmalo del til) Trastornos de la expresin grfica del lenguaje (inversiones, confusiones, agregados) Desrdenes tnico-cinticos que producen una escritura llena de tachaduras, retoques, deformaciones

b) Causas caracteriales: situaciones de inadaptacin, agresividad y fobias que se reflejan en una escritura inestable de tamaos irregulares, deficiente espaciacin e inclinacin.

c) Causas pedaggicas Determinadas prcticas educativas generan disgrafas dispedaggicas o se constituyen en agentes reforzadores de los trastornos escritores en nios/as con dficits madurativos. Brucker cita como causas de la disgrafa: Instruccin rgida e inflexible que no atiende a las caractersticas individuales de los alumnos/as. Descuido del diagnstico del grafismo que identifique las dificultades iniciales.
enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 6

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Deficiente adquisicin de destrezas motoras.

N 59

1/04/2010

Orientacin inadecuada al cambiar de la letra script a la cursiva o ligada. Acentuar excesivamente la rapidez o calidad escritora. La no realizacin de ejercicios que corrijan las dificultades iniciales ante la aparicin de los primeros rasgos disgrficos. Inadecuada enseanza de la escritura a los zurdos.

Como otras causas de carcter dispedaggico podemos sealar: Que varias personas se ocupen simultneamente de la enseanza-aprendizaje de la escritura del nio/a (ciertos familiares que desean completar el aprendizaje de la escuela con estilos de enseanza y modelos o tipos de escritura distintos propician trastornos disgrficos) El cambio frecuente de maestros/as en los inicios del aprendizaje lecto-escritor. Las zurderas contrariadas que producen una escritura estrefosimblica y bradisgrfica. La disgrafa puede ser provocada por la conjuncin de varios de los factores anteriores.

4.

CLASIFICACIN DE LA DISGRAFA

Segn el proceso cognitivo daado, las disgrafias pueden ser centrales (la lesin se produce en los componentes lxicos) y perifricas (trastornos de tipo motor) 1) Dentro de las disgrafias centrales se distinguen: disgrafia superficial: el dao est en la ruta lxica (hay dificultad para escribir palabras irregulares, errores ortogrficos y buena escritura de las

pseudopalabras) disgrafia fonolgica: el dao est en la ruta fonolgica (dificultades para escribir pseudopalabras, errores derivativos, lexicalizaciones)
enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 7

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59

1/04/2010

disgrafia de acceso semntico: hay lesin en el sistema semntico o en el acceso a l, pero el lxico ortogrfico est intacto (puede escribir palabras irregulares y pseudopalabras pero no comprende el significado de las palabras que escribe) disgrafa profunda, que se da cuando se lesionan ambas rutas, la lxica y la fonolgica (incapacidad para escribir pseudopalabras, errores semnticos en la escritura, errores derivativos, mayor dificultad para escribir palabras funcionales que palabras de contenido, mayor dificultas para escribir palabras abstractas que concretas). 2) Respecto a las disgrafas perifricas, hay diversos tipos segn el estadio afectado del proceso que va desde el almacn grafmico hasta la escritura en el papel. Encontramos tres tipos: disgrafa por alteracin de algrafos, disfrasia aprxica y disgrafa aferente: disgrafia por alteracin de algrafos: tienen dificultades con los diferentes tipos de letra y formatos por lo que pueden mezclar esos tipos de letra (por ejemplo CaSa). disgrafia aprxica: la lesin produce prdida de los programas motores que controlan la formacin de letras (por ejemplo letras muy deformadas). disgrafia aferente: las dificultades son perceptivas, de ah que pueden tener dificultades para mantener las letras en una lnea horizontal o una tendencia a omitir o duplicar rasgos y letras.

5.

DIFICULTADES DISGRFICAS

Miguel Alvarado, en su obra La Disgrafa Escolar incluye un inventario disgrfico que recoge las dificultades de la escritura atendiendo al trazado de las letras, a los enlaces y al conjunto del escrito. Estas son las dificultades disgrficas que recoge en dicho inventario:

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS -

N 59

1/04/2010

Letras no reconocibles: grafemas que no podemos identificar. Grafismos que permiten la confusin de letras: los grafismos son tan ambiguos que se confunden unos con otros.

Confusiones originadas por la cantidad: las letras se confunden porque se aaden o se quitan elementos (confusiones n/m, por ejemplo)

Grafemas trazados en una direccin inadecuada: cuando se sigue una direccin errnea al trazar una letra, en las uniones de letras se pueden producir sobreimpresiones de trazos.

Letras sobreimpresas: cuando se sigue una direccin inadecuada al escribir la a o la o, hay que repasar lo escrito para hacer el enlace.

Letras en varios trazos: cuando para completar una letra se aaden dos o ms trazos, estos pueden superponerse o separarse, afectando a la legibilidad.

Omisin de bucles: sobre todo en las letras b,v y o Bucles excesivos: tambin en las letras b,v y o. Letras abiertas: cuando no se cierra el semicrculo de las letras o, a, g y d.

Letra atrofiada: el tamao de la letra es tan pequeo (por ejemplo en el caso de las e) que no llega a identificarse.

Angulaciones: llegan a desaparecer las formas redondeadas de algunas letras hasta el punto que no se puedan identificar.

Bastones discontinuos: se producen cuando los bastones o jambas de las letras se retocan para prolongarlos.

Bastones en curva: los bastones ascendentes o descendentes de las letras aparecen curvados, generalmente hacia atrs.

Formas hinchadas: cuando el dimetro de las letras ovaladas es ms alto que ancho.

Abolladuras: los crculos de las letras presentan abolladuras u ondulaciones irregulares.

Temblor: el trazado oscilante e irregular de las letras ofrece un aspecto tembloroso.

Letras retocadas: al acabar de escribir la letra, sta se retoca para mejorarla. Letras incrustadas: las letras aparecen yuxtapuestas o pegadas. Collages: retocar las letras para unirlas o completar su trazado. Puntos en x: los enlaces de dos letras se cruzan y forman una x.
enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 9

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS -

N 59

1/04/2010

Pseudouniones: las letras no se enlazan, sino que aparecen pegadas por los elementos de enlace.

Relleno de ojetes o bucles: no se ve el interior del bucle de una letra (especialmente la e).

Sacudidas: los enlaces aparecen prolongados excesivamente. Tamao desproporcionado de las letras: ya sea por muy grande o muy pequeo (el tamao medio sera de 2.5 mm.). Este fallo no se tiene en cuenta en los primeros aos del aprendizaje.

Desproporcin entre las zonas grficas: las tres zonas del rengln (superior, media e inferior) miden aproximadamente 2,5 mm. Puede darse hipertrofia cuando los bastones o jambas superan el triple de la altura media de las vocales, y atrofia cuando la altura de los bastones sea menor del doble de la vocal.

Desproporcin del tamao de las maysculas: Cuando la mayscula mide ms que el tamao de una letra normal se habla de hipertrofia; cuando mide lo mismo que una letra normal, se trata de una atrofia.

Irregularidad en la dimensin: la altura de las letras vara a lo largo del escrito. Letra extendida: las letras son exageradamente anchas en relacin a su altura Letra encogida: las letras son exageradamente estrechas en relacin a su altura Separacin irregular entre las palabras: La distancia entre las palabras no es equilibrada, sino irregular.

Palabras apretadas: apenas existe distancia entre las palabras. Lneas ascendentes o descendentes: se considera lnea ascendente o descendente cuando la inclinacin es superior a 6.

Lnea fluctuante: la lnea sube y baja, en ondulaciones. Lnea rota: la lnea sube y baja bruscamente, de manera quebrada. Espacio irregular entre los renglones: los renglones se acercan o separan de forma irregular.

Ausencia de mrgenes: no se respetan el margen derecho o/ni el izquierdo. Conjunto sucio: el conjunto del escrito transmite sensacin de suciedad, letras corregidas, trazado borroso, etc.

Irregularidad de inclinacin: la orientacin de las letras vara tanto a la izquierda como hacia la derecha en un mismo escrito.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

10

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59

1/04/2010

Por su parte, Ajuriaguerra en su obra "La Escritura del nio" apartados los principales problemas disgrficos: -

clasifica en tres

La pgina: conjunto sucio, lnea rota, lnea fluctuante, lnea descendente, palabras amontonadas, espacios/palabras irregulares, mrgenes insuficientes.

La torpeza: trazo de mala calidad, letras retocadas, desigualdades, arqueos de mn-u, angulacin de los arcos, puntos de empalme, encolados, yuxtaposiciones, tirones, finales con impulso, irregularidades de dimensin, zonas mal diferenciadas, letras atrofiadas.

Errores de forma y de proporciones: letras muy estrechas o demasiado lbiles, malas formas, escritura muy grande o muy pequea, mala proporcin de zonas grficas, escritura demasiado extendida o estrecha.

6. REHABILITACIN DE LA DISGRAFA Como indica Carmelo Monedero para establecer un programa de rehabilitacinreeducacin adecuado para el disgrfico/a es preciso realizar: Un diagnstico neuropsicolgico que especifique el tipo de alteraciones del lenguaje, visuales, auditivas, motrices, prcticas y espaciales. Diagnstico del tipo de disgrafa. Consiste en explorar cmo realiza la copia, el dictado y la escritura espontnea. Hay que realizar un estudio preciso del tipo de errores que presenta en ellas. Un programa de reeducacin para alumnos/as disgrficos debera contemplar aspectos: 1. Aptitudinales: tendr en cuenta los distintos factores que inciden en el acto de la escritura (psicomotricidad, coordinacin psicomotriz, audicin, lenguaje, orientacin y organizacin espacio-temporal) 2. Pedaggicos: atender directamente a la sintomatologa observada en la escritura. Las orientaciones metodolgicas iran hacia la realizacin de los movimientos de base correctos de los distintos grafemas, ligaduras, regularizacin en los mrgenes y lneas
enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 11

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 3. Psicoterapeutas: indicar sobre la presencia de

N 59

1/04/2010

estado de ansiedad,

oposicin, fobia producto de sus dificultades disgrficas. Se trata de devolverle la confianza para que pueda afrontar con xito su aprendizaje.

Las caractersticas generales de la metodologa que proponemos seran las siguientes: Emplearemos el mtodo de reeducacin en base a la escritura ligada o cursiva. La letra script o el aprendizaje por medio de maysculas est demostrado como poco eficaz. La letra script presenta una serie de inconvenientes: indiferenciacin de espacios interpalabra y de letras en la palabra lo que propicia la aparicin de particiones y aadidos; facilita la aparicin de rotaciones (p por q; b por d); la escritura es mucho ms lenta y tarde o temprano se abandona la letra script. Desechamos los mtodos basados en ejercicios de caligrafa consistente en la repeticin de un modelo dado (mtodo Rubio y otros) que en ningn caso pueden ser tiles en disgrficos en los que el perfeccionamiento de la mala letra depende de causas perceptivas, motrices, caracteriales o dispedaggicas. Los tpicos cuadernos caligrficos son fuente de frustracin para el disgrfico ya que existe una gran discrepancia entre la calidad de su letra y el modelo de caligrafa a reproducir, demasiado lejos de sus habilidades/posibilidades. La reeducacin de la disgrafa consistir en identificar las causas que estn produciendo las dificultades y actuar sobre las reas deficitarias a base de ejercicios especficos. Tendr un planteamiento basado sustancialmente en la psicomotricidad bien sea de tipo global, viso-manual y grafomotora.

La rehabilitacin-reeducacin de la disgrafa respetar las siguientes etapas: 1. Relajacin Se trata de lograr la relajacin segmentaria esencialmente aunque no se excluye la relajacin global. Se conseguir primero la distensin del brazo, luego de la mano y finalmente de los dedos. Se pueden realizar ejercicios de pesadez-ligereza empleando pelotas y objetos slidos. Los ejercicios de
enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 12

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59

1/04/2010

relajacin son recomendables especialmente en casos de rigidez, hipertona e hipotona. 2. Reeducacin manual, digital y visomotora Antes de pretender reeducar la motricidad de los dedos, es preciso haber logrado la independencia brazo-hombro, antebrazo-brazo, mano-antebrazo, dedo-mano y por ltimo, independencia de todos los dedos. Entre los diversos ejercicios que se pueden practicar estaran: Dar crculos con el brazo a distintos ritmos. Lanzamiento de objetos de distinta manera y lanzamientos de precisin (canasta, diana) Ejercicios de circunduccin, reflexin y extensin de la mueca. Sacar punta a los lpices. Amasar con arcilla, plastilina, hacer bolas arrugando papeles, recortar con tijeras. Seguir el trazo de lnea con los dedos. Enroscar y desenroscar tornillos. Recortar a pellizcos figuras de papel. Hacer presin dedo a dedo. Picar con punzn. Ensartar bolas. Calcado de figuras con papel de carbn. Pintura de dedos con presin fuerte y dbil, pintura con mltiples gruesos (ceras, pinceles) Dibujo y repaso de contorno o hueco de figuras.

3. Reeducacin grafomotriz Se realiza con el lpiz o bolgrafo mediante ejercicios de reeducacin del gesto y control grfico. En los trazos rectilneos es muy importante lograr el frenado. Se deben introducir los distintos tipos de bucles de modo gradual y

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

13

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59

1/04/2010

progresivo: sinostrgiro, dextrgiro, grande, pequeo, alargado, rotacin en ambos sentidos 4. Reeducacin de las letras Los pasos para la reeducacin de cada letra seran los siguientes: Presentar el modelo y realizar ejercicios de discriminacin perceptivo-visual. Reproducir el modelo en el aire con todo el brazo siguiendo el ritmo del metrnomo. Destacar el punto de partida y la curva final que favorecer el ligado. Realizar la misma actividad con los ojos cerrados verbalizando las direcciones del recorrido. Dibujarlas en el espejo con el dedo o con una tiza. Reproducirla en el suelo de la clase, recorrindola. Escribir la letra en la pizarra en gran tamao o sobre la arena. Realizar la letra en plastilina y sobre el agua de un recipiente. Repaso de la letra en lija.

En todos los casos, el maestro/a debera situarse a la derecha del alumno/a para que ste pueda observar el recorrido correcto de cada letra. Al comenzar la enseanza de la letra sobre la hoja de papel se suministrar un triple apoyo: Sobretrazados: repaso de la letra ya escrita en trazo punteado desde un punto de partida claramente destacado, as como las direcciones y secuencias de sus trazos claramente indicadas. Mano guiada: el maestro/a tomar su mano, colocado a la espalda del nio/a y guiar los movimientos sobre el papel. Apoyos verbales: cada trazo o giro ser acompaado por un nombre especfico dado por el maestro/a ( por ejemplo, el rabo de la a la patita) Cuando el nio/a adquiera rapidez y exactitud en la escritura de cada dos letras har copias y dictados de ambas y lo mismo se har con cada nueva letra aprendida. Si el
enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 14

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59

1/04/2010

nio/a muestra dificultad especfica en un nico trazo de una letra, se trabajar ese rasgo individualmente, por ejemplo en el ganchito de la o. La reeducacin de las letras se har por grupos retomando y partiendo de los distintos tipos de bucles o guirnaldas que le sirven de base. Las agrupaciones para la reeducacin de las letras podran ser las siguientes: m, n y partiendo de la guirnalda i, u y t partiendo de la guirnalda e, l, ll, h , se partir de los giros sinistrgiros grandes y pequeos j, g, z, y se partir del giro dextrgiro c, o, a, d, g y q se partir de la guirnalda combinndola con movimientos anteriores. f vy w s, x y r tienen formas y modalidades especficas de ejecucin cada una de ellas. Con la letra x se puede utilizar la combinacin s y c.

En el caso de la reeducacin de las letras maysculas, hay que buscar modelos simplificados aprovechando, siempre que sea posible, el mismo trazado que en las letras minsculas. 5. Reeducacin de los trastornos de la regularidad en la escritura (alineacin, proporcin, tamao, inclinacin y expansin) La regularidad se reeducar a continuacin del aprendizaje de las letras y su unin. Para la reeducacin de las dificultades de alineacin o disposicin de la escritura con respecto a la lnea base se podrn realizar las siguientes actividades: Sobre una lnea horizontal bien destacada sobre el papel, se realizarn: Modelos de guirnaldas Letras y palabras que el alumno/a conozca o letras y guirnaldas Dejar para el final las combinaciones de letras de difcil ligado.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

15

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59

1/04/2010

Presentar dos lneas paralelas bien destacadas y realizar los ejercicios anteriores. Para la correccin de estos trastornos es recomendable la utilizacin de renglones pautados. En primer lugar, se emplear papel pautado de gran tamao, luego mediano, y al final el normal. Las actividades consistirn en la realizacin de guirnaldas que ocupen la zona media; la zona media y superior; la zona media y la inferior y las tres zonas. Para la reeducacin de las dificultades de inclinacin se pueden realizar los siguientes ejercicios: Trazar lneas paralelas entre s y perpendiculares a la lnea de base recta. Trazar lneas paralelas y oblicuas en relacin a una lnea de base recta. Realizar bucles sinistrgiros y dextrgiros enfatizando la regularidad de su inclinacin. Igual con las letras dentro de las guirnaldas y con las palabras. La espaciacin contribuye a la legibilidad y esttica de la escritura. Se consigue escribiendo palabras y manteniendo constantemente la distancia entre las mismas (colocando un dedo entre palabra y palabra, trazando una lnea horizontal de la misma longitud) La espaciacin interletras se consigue con los ejercicios de ligados ya descritos anteriormente. 6. Reeducacin de los trastornos tnico-posturales En los trastornos de posicin del cuerpo que, obviamente influyen en la calidad de la escritura y que a su vez producen fatiga muscular en los brazos y manos, hay que rectificarlos haciendo observar al alumno/a las consecuencias de su postura. Lo idneo es lograr que cuerpo, brazos y piernas se encuentren perpendiculares a la mesa. La espalda debe estar paralela al respaldo hasta la zona media y con una inclinacin de unos sesenta grados sobre la mesa a partir de la zona dorsal. La prensin del til es incorrecta en muchos disgrficos. Presencia indebida del dedo corazn, crispacin de los dedos (dedos en ngulo), colocacin de los dedos muy prxima o muy alejada a la punta del lpiz,
enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 16

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59

1/04/2010

posicin de barrido (el nio/a coloca la mano por encima de la lnea y no ve la escritura), posicin de empuadura producen fatiga muscular y, por consiguiente, dificultades escritoras. Es imprescindible ensear al alumno/a a colocar los dedos

adecuadamente, pues en muchas disgrafas una simple colocacin adecuada del til o lapicero permitir mejorar la calidad de la escritura. Cuando el nio/a toma el lpiz demasiado prximo a la punta realiza una escritura microgrfica, descarga todo el peso de la escritura en los dedos y emborrona todo lo que escribe. Cuando el lapicero es cogido demasiado alto no logra el control motriz adecuado, el lapicero le baila en la mano, la letra resulta macrogrfica y el peso de la escritura recae en la mano. Por otra parte, los dedos parsitos o crispados impiden una escritura fluida. La tensin excesiva sobre el lpiz puede ser un

indicador de problemas de ansiedad u otros conflictos emocionales. Otros indicadores de tensin pueden ser los nudillos blancos, frecuentes roturas de la punta del lpiz o producir pequeos agujeros en el papel. Es aconsejable prevenir los vicios de prensin en los inicios de la escritura realizando ejercicios de relajacin segmentaria y ejercitacin de la motricidad fina mediante movimientos de la mano y los dedos sujetando el til de la escritura. Para la crispacin o excesiva tensin es recomendable el uso de pincel y ejercicios de coordinacin visomotora, educacin del gesto manual y ejercicios de relajacin. Los alumnos/as con excesiva tensin deben utilizar un lpiz ms blando. La postura correcta del lpiz se lograr primero con la tiza en la pizarra. Posteriormente se harn ejercicios grficos de pie (para que el alumno/a controle mejor el lapicero) Para que el nio/a tome el lpiz a la distancia adecuada de la punta, nos valdremos de lpices con ranuras (para que no se deslicen los dedos), topes de plastilina Slo en los casos en los que los nios/as con vicios automatizados rechacen intensamente el cambio de postura se reeducar la letra sin modificar la forma de sostener el lapicero.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

17

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59

1/04/2010

La posicin de papel incorrecta y el movimiento de la pgina sobre la que se escribe produce una inclinacin y espaciamiento irregular. Cuando se escribe es necesario utilizar la mano libre para estabilizar el papel sobre la mesa. Es muy conveniente colocar un papel con chinchetas sobre una plancha de corcho para que el alumno/a no mueva el papel.

7. Reeducacin de las disgrafas en los nios/as zurdos. Tanto en los zurdos naturales como en los de causas postnatales (lesin cerebral, amputacin de la mano derecha) o causas socioculturales se suelen presentar sintomatologas disgrficas. La zurdera contrariada puede provocar una disgrafa. En aquellos lugares donde se respeta la lateralidad de los alumnos/as, se observa una disminucin notable de los sujetos con trastornos lecto-escritores. En los zurdos que presentan sintomatologa disgrfica hay que tener en cuenta: La posicin de la mano. Cuando los nios/as escriben con la mano por encima de la lnea en posicin de gancho, es importante que hagan ejercicios de relajacin segmentaria. Se colocar la hoja en forma inversa de cmo la coloca el diestro, de tal manera que el zurdo empieza el rengln en la parte ms alejada de su cuerpo y se acerca al mismo conforme avanza en el rengln. Hay que proponer ejercicios que favorezcan la mano por debajo de la lnea (grandes trazos deslizantes por debajo con tiza y pinceles, ejercicios de guirnaldas y/o bucles sobre papel de dimensiones grandes o en la pizarra) Los giros invertidos constituyen una tendencia natural en los zurdos. La actividad reeducadora consiste en entrenarles en la realizacin de los movimientos bsicos de la escritura: rotaciones correctas mediante la realizacin de bucles interiorizando la adecuada direccionalidad de los giros. La escritura en espejo suele aparecer en los nios/as zurdos, as como en los sujetos mal lateralizados o en los primeros estadios del aprendizaje. Hay que reeducarlos con ejercicios de estructuracin espacial y ejercitacin de bucles, ejercicios de sobretrazado con desvanecimiento paulatino y ejercicios de copia.
enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 18

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 7. CONCLUSIONES

N 59

1/04/2010

Para concluir, es preciso sealar los siguientes principios pedaggicos destacados por autores como Brucker y Condemarn:

La rehabilitacin debe estar basada en un diagnstico que busque las causas de las deficiencias que se manifiestan en la conducta instrumental del nio/a.

Debe considerarse la personalidad total del nio/a y no slo el rea en el que manifieste sus deficiencias.

La reeducacin debe iniciarse cuanto antes y debe considerar el aspecto emocional buscando la desculpabilizacin y la revalorizacin.

Utilizar una pedagoga polisensorial que se apoye en las capacidades positivas y residuales del nio/a.

Facilitar y realzar los xitos de los alumnos/as y considerar sus errores positivamente.

El nio/a debe conocer la finalidad que se persigue con la rehabilitacin y estar continuamente informado de sus progresos.

Seleccionar cuidadosamente los ejercicios y el material adaptndolos a las dificultades, intereses, edad y dems caractersticas personales.

Llevar a cabo ejercicios simplificados que vayan de lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido, utilizando asociaciones multisensoriales.

Considerar la influencia familiar y buscar su colaboracin.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

19

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 8. BIBLIOGRAFA

N 59

1/04/2010

Brucker, B (1978). Diagnstico y tratamiento de las dificultades de aprendizaje. Madrid: Rialp. Condemarin, M y Chadwich, M. (1990). La enseanza de la escritura. Aprendizaje de la escritura. Madrid: Aprendizaje Visor. Fonseca, V. (1983). Introduccin a las dificultades de aprendizaje. Madrid: CITAP Garca Nuez, J. (1983). Educar para escribir. Madrid: Nueva cultura. Luria, A.R. masson. Tajan, A. (1984). La grafomotricidad. Alcoy: Marfil. (1980). Fundamento de la neurolingstica. Barcelona: Toray-

9. REFERENCIAS LEGISLATIVAS Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. Orden 5 de agosto de 2008 por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

20

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS LAS TCNICAS DE ESTUDIO

N 59 1/04/2010

COMO HERRAMIENTAS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

Caballero Gmez, Roco 77331413-P Ingeniero Tcnico Industrial, Especialidad en Electrnica Industrial

INTRODUCCIN.

El Diccionario de la Lengua Espaola de la Real Academia Espaola define el estudio como el esfuerzo que pone el entendimiento aplicndose a conocer algo o como el trabajo empleado en aprender y cultivar una ciencia o arte.

La RAE define tcnica como el conjunto de procedimientos y recursos de los que se sirve una ciencia o un arte, como la pericia o habilidad para usar de esos procedimientos y recursos o como la habilidad para ejecutar cualquier cosa, o para conseguir algo.

El estudio es una de las herramientas del proceso de enseanza-aprendizaje. Para conseguir una optimizacin de este podemos ayudarnos de las diferentes tcnicas de estudio con las que contamos.

A travs del estudio los alumnos de Secundaria y Bachillerato deben adquirir al termino de las enseanzas los objetivos y contenidos educativos marcados a travs de la legislacin vigente, concretamente en la L.O.E. 2/2.006, L.E.A. 17/2.007, R.D. 1.631/2.006, R.D. 1.467/2.007, D. 231/2.007 y el D 416/2.008.

Al igual que es fundamental la metodologa que emplea un profesor en el proceso de enseanza-aprendizaje de los alumnos, la metodologa empleada en el estudio es fundamental para obtener los mejores resultados posibles y optimizar el esfuerzo realizado.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

21

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

Como tcnicas de estudio destacan dos mtodos, el mtodo E.P.L.E.R. y el mtodo A.C.C.E.S.O., los cuales desarrollaremos en este articulo.

TCNICAS DE ESTUDIO.

Las tcnicas de estudio son aquellas practicas y acciones que puedes utilizar de manera automtica e irreflexiva, que se aprenden mediante la prctica, como releer, hacer esquemas, subrayar con diferentes colores, establecer unos horarios, etc.

FACTORES EXTERNOS E INTERNOS.

Al sentarnos a estudiar tenemos que tener en cuenta una serie de factores, algunos de ellos externos y otros internos.

Los factores externos son las diferentes condiciones ambientales que nos rodean cuando estudiamos. Debemos crear un ambiente adecuado para la tarea de estudiar considerando los siguientes puntos:

FACTOR AMBIENTAL Lugar de estudio

DEBEMOS

- El mejor lugar es tu propia habitacin y debes acondicionar para estudiar con las condiciones de iluminacin, silencio, temperatura, ventilacin y mobiliario adecuadas. - Si no, busca una biblioteca donde ir siempre.

Temperatura

- La temperatura debe estar entre los 18 y los 22 grados centgrados y su distribucin ha de ser homognea. - No debes tener muy cerca de la mesa de estudio el foco de fro o de calor.

Silencio

- Debes evitar los ruidos y las interrupciones. - Aljate del saln, del telfono y de todo cuanto implique

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

22

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS conversacin.

N 59 1/04/2010

- Si te molestan los ruidos ambientales usa tapones en los odos o poniendo la msica ambiental recomendada. Estudiar con o sin msica? - No se recomienda msica vocal ya que acta como elemento de distraccin. - Sheila Ostrander nos recomienda la msica instrumental del barroco como la de Bach o Vivaldi, pero su volumen debe ser muy bajo. Iluminacin - A ser posible con luz natural. - Debe ser homognea y evita los reflejos, contrastes y sombras. - La luz debe iluminar directamente lo que ests haciendo. - A los diestros les debe entrar la luz por la izquierda y a los zurdos por la derecha. Ventilacin Mobiliario - Debes renovar el aire de la habitacin cada 6 horas. - La mesa debe ser amplia, con lo que evitars interrupciones para buscar material y debe tener la altura adecuada segn la altura de la silla y la tuya. - La silla debe tener una altura que permita mantener los pies en el suelo, las rodillas dobladas y las piernas formando un ngulo recto. Las sillas ms adecuadas son las de oficina, anatmicas y regulables en altura. - Debes tener una estantera con tus libros, cuadernos, diccionario cerca de la mesa. Postura - La mejor forma de estudiar es sentado en una mesa y una silla, con la espalda recta, las piernas formando ngulo recto, los pies en el suelo, los antebrazos encima de la mesa y la cabeza y la espalda ligeramente inclinadas hacia delante.

Los factores internos son las diferentes condiciones psicofsicas en las que nos encontramos cuando estudiamos. Debemos crear un ambiente adecuado para la tarea de estudiar considerando los siguientes puntos:

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

23

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

FACTOR INTERNOS Relajacin

DEBEMOS - La relajacin muscular y una respiracin controlada limita la ansiedad, mantiene el cuerpo saludable y contribuye a la lucidez mental.

Concentracin

- Debemos prestar atencin a lo que leemos o a la tarea que estemos realizando.

Evitaremos pensar en

- Los problemas y conflictos personales y familiares. - Los asuntos pendientes de resolver - La acumulacin de tareas - El cansancio fsico o psquico. - La dificultad de la matria.

Fuerza de voluntad

- Debemos realizar un esfuerzo para conseguir los objetivos marcados.

Descansar

- Debemos estar descansados para afrontar la sesin de estudio. - Realizar descansos en la sesin de estudio para no agotarnos, estudiar cansa.

ANTES DE EMPEZAR A ESTUDIAR.

Para que nuestro aprendizaje a travs del estudio sea lo ms rpido y eficaz posible seguiremos cuatro pasos: Querer estudiar: Saber que conlleva un esfuerzo y sacrificio y hay que estar dispuesto a asumir este esfuerzo. Preparase para estudiar: Es necesario reunir las condiciones necesarias y positivas para afrontar el estudio y asociar al estudio un sentimiento agradable y no de pesado, molesto, aburrido, etc. Aprender las reglas bsicas: Debemos conocer las diferentes tcnicas de estudio de las que disponemos y cual se adapta mejor a nuestras necesidades.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

24

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS -

N 59 1/04/2010

Practicar las tcnicas aprendidas hasta que se conviertan en hbitos: Lo conseguiremos mediante la repeticin continuada y el repaso.

PLANIFIQUEMOS EL ESTUDIO.

Una vez asumido todo lo anterior, debemos conocer la estrategia de aprendizaje que ms se adapta a nosotros y la tarea que debas realizar. Para comenzar a planificar nos haremos las siguientes preguntas: Cul es el objetivo de esta tarea? Qu espera el profesor que haga? Qu conocimientos previos me sern tiles? Qu procedimientos o tcnicas debo aplicar en esta situacin?

Una vez que hemos respondido a estas preguntas, elegiremos una de las siguientes tcnicas de estudio: mtodo E.P.L.E.R. mtodo A.C.C.E.S.O.

MTODO E.P.L.E.R.

Es el mtodo de estudio por excelencia, y su nombre se debe a las iniciales de las cinco fases a seguir Exploracin o prelectura, Preguntas, Lectura, Exposicin y Revisin y repeticin:

MTODO E.P.L.E.R. Exploracin o prelectura - Utilizaremos una prelectura para un reconocimiento, fijndonos sobre todo en los titulo y subttulos, uso de negrita y cursiva, esquemas o recuadros, etc. Preguntas - Transformaremos los ttulos y subttulos en preguntas, estas preguntas debemos conocer las respuestas al trmino del

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

25

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

estudio. - Estas preguntas nos ayudan a marcarnos los objetivos del estudio. Lectura - Una vez que conocemos el texto y su dificultad, podremos leerlo comprendiendo lo que leemos. - En esta lectura subrayaremos, tomaremos notas, haremos resmenes, conclusiones, etc. - Realiza la segunda lectura en voz alta, esto facilita la asimilacin. Exposicin - Consiste en exponer los temas o conocimientos adquiridos, lo ms recomendable es hacer verbalmente. Revisin y Repeticin - Consiste en repasar el material ledo unos das despus de haber trabajado con l. - Podemos realizar el repaso mediante una relectura o tratando de recordar lo aprendido.

MTODO A.C.C.E.S.O.

Sus iniciales significan Aproximacin al texto, Construccin de contenidos, Comprensin de los conceptos, Estructuracin mnmica, Saneamiento de lo estudiado y Optimizacin de los resultados. Consiste en:

MTODO A.C.C.E.S.O. Aproximacin al texto - Realizaremos una lectura superficial o a vista de pjaro como primer contacto con el texto o la materia. Construccin de contenidos - Realizaremos una lectura comprensiva, emplearemos la tcnica de interrogar o preguntar al texto, subrayaremos identificaremos las ideas principales, secundarias y terciarias y emplearemos palabras guas. Comprensin de los conceptos - Utilizaremos las palabras guas para elaborar mapas y tablas conceptuales. - Transformaremos el mapa conceptual a nuestro propio estilo. - Realizaremos resmenes.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

26

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

- Usaremos el diccionario como herramienta de ayuda para comprender los textos y palabras desconocidas. Estructuracin mnmica - Principios bsicos de una correcta memorizacin: las tres R: registro, retencin, repeticin. Procedimientos efectivos para memorizar: asociacin e imaginera. Saneamiento de lo estudiado - Realizaremos la repeticin de lo aprendido mediante su exposicin oral. - Reconstruiremos mapas y tablas mediante el recuerdo. - Corregiremos los errores y evitaremos de las vacilaciones y dudas. - Rellenaremos los posibles huecos o faltas. Optimizacin de los resultados - Realizaremos una repeticin activa del texto con nuestras propias palabras. - Realizaremos un ensayo de elocucin o expresin oral.

EL SUBRAYADO.

Es un procedimiento comn a los dos mtodos (E.P.L.E.R. y A.C.C.E.S.O.) y nos ayuda tambin a comprender mejor los textos.

El objetivo de subrayar es resaltar las ideas esenciales de un texto. De tal forma que podamos leer solo lo subrayado, que son las ideas o conceptos mas importantes o imprescindibles.

La percepcin humana y la memoria se fija y recuerda ms y mejor las cosas que estn resaltadas, as lo afirman las principales teoras psicolgicas, por ello nuestro subrayado se caracterizar por: Subrayar despus de comprender el texto. Subrayaremos las ideas y puntos ms importantes y las palabras clave.
enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 27

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS -

N 59 1/04/2010

Subrayaremos utilizando marcadores, dobles lneas, lneas gruesas, etc. segn la importancia del texto a la idea. Puedes utilizar colores segn la importancia en lugar de tipos de lneas.

Marca las definiciones o conceptos ms importantes por ejemplo con flechas o recuadros.

Puedes utilizar asteriscos como marcas. Subraya solo si el libro es tuyo. No debes acabar con la mitad o ms de la pagina subrayada. No se debe subrayar en la primera lectura, no sabrs que es lo ms importante.

Durante el subrayado se debe realiza una lectura en profundidad y debes fijarte bien en lo que subrayas.

PREGUNTAR AL TEXTO.

En este proceso, nos realizamos unas preguntas sobre el texto, estas preguntas deben responderse despus de leer el texto. Emplearemos los enunciados, encabezados, ttulos y subttulos del texto.

Estas preguntas nos facilitan los objetivos que debemos alcanzar al trmino de la lectura y el estudio, evitndose ideas generales y concretando los conceptos a aprender.

Al realizarnos estas preguntas aumentamos nuestra concentracin, despertamos nuestra curiosidad, estimula nuestra mente, etc.

Es un mtodo que nos que nos permite juguetear con el texto.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

28

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

REALIZAR UN RESUMEN.

Realizar el resumen de un texto debe caracterizarse por ser una reduccin o simplificacin del texto original mediante frases cortas y breves, y debe contener las ideas principales del texto.

Cuando resumimos un texto nos ayudamos a: Mejorar la expresin oral y escrita ya que al realizar un resumen utilizaremos nuestras propias palabras. Ampliar nuestro vocabulario. Memorizar con ms facilidad.

LA SESIN DE ESTUDIO.

Para que nuestras sesiones de estudio sean de utilidad y las aprovechemos, estas se deben caracterizar por:

LA SESIN DE ESTUDIO Horario: - Se debe planificar el tiempo de estudio y distribuirlo en las diferentes materias. - Se recomienda estudiar al menos una hora cada una de las materias. - Dedica ms tiempo a las materias que te resulten ms difciles. - Estudia al menos el tiempo necesario para aprobar los exmenes. - Es mejor estudiar cada materia en varias sesiones cortas a lo largo de la semana, que un solo da en una sesin larga. - Descansa de 5 a 10 minutos cada 45 60 minutos de estudio, y descansa entre 10 y 15 minutos cada 60 90 minutos de estudio. Regularidad - Debes estudiar todos los das.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

29

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

- Empieza a estudiar siempre a la misma hora. - Procura ser rgido en tus sesiones de estudio, cumpliendo siempre el horario, los objetivos marcados, las tareas pendientes, etc.

Comenzar a estudiar

- Comienza a estudiar al sentarte en la silla, para que as el cerebro acabe asociando con el estudio el hecho de sentarte en la silla. - Comienza con la materia mas fcil, deja lo mas difcil para cuando tu concentracin se mxima, es decir a mitad de la sesin y acabar de nuevo con algo mas fcil.

CONCLUSIN:

Quisiera concluir resaltando la importancia que tiene la metodologa que aplican los jvenes a su estudio, es decir, las tcnicas de estudio que tienen a su disposicin. Podemos destacar dos mtodos, el mtodo E.P.L.E.R. y el mtodo A.C.C.E.S.O. Ambos se caracterizan por basarse el la lectura y en la comprensin de la misma.

Las tcnicas de estudio son herramientas que: Facilitan el estudio. Optimizan el estudio. Mejoran el estudio y el aprendizaje. Hacen que el estudio sea menos desagradable. Hacen que el estudio sea menos engorroso.

Los jvenes deben tener en cuenta las diferentes tcnicas o mtodos de estudio, pero tambin los factores externos (la habitacin, la mesa y la silla, la temperatura, etc.) e internos (las preocupaciones, las distracciones, etc.) que hemos destacado en este artculo, ya que estos tambin tienen una gran importancia en la optimizacin y los resultados del estudio.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

30

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

En sus sesiones de estudio deben cumplir las pautas recomendadas como son el horario establecido, la planificacin de las horas de estudio o la regularidad.

Queremos desarrollar y afianzar en los jvenes los hbitos y tcnicas de estudio que deben emplear cuando se sienten a estudiar en sus casas. Lo realizaremos mediante consejos y dndoles a conocer los hbitos y tcnicas que mejor se adapten a cada uno de ellos e indicarles que la mejor manera es practicar.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:

La bibliografa que he utilizado en la redaccin de este artculo Los deberes y derechos constitucionales como valores transversales ha sido: www.rae.es www.psicopedagogia.com www.tecnicas-de-estudio.org www.qestudio.com http://www.noticias.com/musica-y-aprendizaje-acelerado.29335 www.juntadeandalucia.es/averroes

REFERENCIAS LEGISLATIVAS EDUCATIVAS.

Las referencias legislativas en las que nos hemos basado para la redaccin de este artculo han sido: Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (L.O.E.) Ley de Educacin en Andaluca 17/2007, de 10 de diciembre (L.E.A.)

- Real Decreto 1631/2006: Establece las enseanzas mnimas


correspondientes a la educacin Secundaria Obligatoria. Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la educacin secundaria obligatoria en Andaluca.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

31

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS -

N 59 1/04/2010

Decreto 416/2008, de 22 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes al Bachillerato en Andaluca.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

32

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS CONSTRUYENDO EL CONOCIMIENTO

N 59 1/04/2010

Fernndez Olmo, Gabriel 25.955.557-B Maestro

INTRODUCCIN La afirmacin es posible una mejora cognitiva se apoya en estudios que aportan evidencias y testimonios de esta mejora cognitiva, personal y social y de cul sera el mejor camino para lograrla. No es posible recuperar cualquier alteracin del desarrollo, ya que influyen factores como la edad, la etiologa o la gravedad de la afectacin. Conviene distinguir entre cambios que tienen un carcter localizado, adquisicin de nuevas conductas o desarrollo de habilidades especficas, y cambios que tienen un carcter estructural, a partir de los cuales todo el sistema conductual se reorganiza mediante la transferencia y aplicacin en otras situaciones del cambio producido. Pero en qu aspectos se puede mejorar el funcionamiento cognitivo? Para la mayora de los especialistas el inters radica en ensear un pensamiento ms creativo, ms productivo, centrado en solucionar problemas, en planificar mejor, en conceptuar en redes de informacin cuyos nodos presten significado a la informacin residente en los nodos vecinos. La educacin puede hacer cambiar la conducta inteligente, con independencia de cual sea la competencia modificada. Las preguntas de qu es la inteligencia? y cul es el nivel de inteligencia de este nio? deben ser sustituidas por una nueva pregunta que sera: cmo puedo estimular y acelerar el desarrollo mental y la ejecucin cognitiva de este alumno/a?.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

33

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS CONSTRUYENDO EL CONOCIMIENTO

N 59 1/04/2010

Para entender cmo se alcanza la capacidad de pensar, y cmo la escuela puede mejorarla, es necesario entender su formacin desde el comienzo. Muchas teoras desarrollan sus estudios en adultos y no pueden explicar la relacin del pensamiento abstracto con la percepcin, la actividad motora o la accin. Para Piaget, la construccin y el desarrollo cognitivo sigue los siguientes pasos: Perodo sensomotor (hasta 2 aos): el nio aprende a actuar sobre las cosas y prever sus comportamientos. A partir de los 18 meses utiliza medios simblicos para representar las acciones y construir modelos de la realidad. Se inicia la capacidad de pensar en sentido pleno, aprende a hablar y a organizar el mundo e interioriza la realidad. Perodo preoperacional (de 2 a 7 aos): no es capaz de realizar operaciones, va adquiriendo el lenguaje y su insercin en la accin, hace deducciones y subordina las acciones al trabajo realizado, el lenguaje es egocntrico, resuelve problemas y explica situaciones, y los movimientos o transformaciones los comprende si no hay contradicciones. Operaciones formales (de 7 a 11 aos): entiende mejor las transformaciones y los estados quedan sometidos a ellas, algo cambia y algo permanece; clasifica objetos para darle un sentido al mundo, maneja acciones interiorizadas reversibles que forman un sistema, va pasando a una descentracin donde las nociones son cada vez ms objetivas pero todava formadas a partir de la experiencia. Pensamiento formal (de 11 a 16 aos): formula hiptesis a partir de sus conocimientos anteriores haciendo conjeturas sobre lo que va a suceder, utiliza la lgica de proposiciones para explicar lo real y lo posible aplicando un razonamiento hipottico-deductivo, se va insertando en el mundo adulto, pero no siempre emplea el pensamiento formal para situaciones que lo requeriran.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

34

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS LA INTERVENCIN

N 59 1/04/2010

Cuando se adopta un modelo psicopedaggico la intervencin viene a responder a necesidades educativas relativas a objetivos curriculares. La tipologa de la necesidad cede importancia a favor de las estrategias y recursos que cabe movilizar, por eso, los programas se dirigen a sujetos con algn dficit personal recuperable o con alto riesgo de fracaso escolar: la mejora cognitiva intenta crear condiciones de pensamiento aceptables, en sujetos de baja dotacin, con desigualdad de oportunidades culturales, existan o no lesiones orgnicas. El funcionamiento cognitivo y las necesidades educativas concretas de los sujetos con desventaja sociocultural se asemeja mucho al que presentan los sujetos con debilidad mental y afectacin lmite o ligera. Tiene un comportamiento sistmico, de manera que la alteracin de uno de los componentes genera cambios en la totalidad. Cada elemento influye y es influido por los dems, y la informacin generada por el sistema sirve para alimentar la dinmica mediante circuitos de feed-back. La designacin como signos races y sntomas hace referencia al diferente causal de cada uno. Los signos races tienen mayor importancia que los sntomas, porque en ellos se originan muchas de las conductas sintomticas desadaptadas. Cuando los signos races se normalizan, se genera una estandarizacin de todas las conductas ms sintomticas. La modificacin directa de los sntomas no es posible si no es desde el trabajo sobre los signos races. Signos races de primer orden: dficit de simbolizacin, lenguaje restringido, no demora de reforzadores o escasa resistencia a la frustracin. Signos races secundarios: control externo de la conducta, falta de motivacin del logro, bajo nivel de metacognicin. Componentes sntomas: impulsividad, defectos de autoimagen, defectos de identidad, baja capacidad de adaptacin.

MORA (1991) propone como esquema para estudiar las ventajas y desventajas de stos programas, un sistema de anlisis basado en la identificacin de un conjunto

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

35

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

amplio de variables que segn el valor en que destaquen ir determinando el perfil de cada programa. Cada dimensin analizada adopta dos variables de manera que los programas se caracterizaran por el valor que tiene ms prximo de cada dimensin. Puede haber programas orientados a un entrenamiento en tems de tests de inteligencia, como el de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein (1980), o no orientados a ste fin. En funcin de la informacin sobre la aplicabilidad que aportan, podemos distinguir tres tipos de entrenamiento: Entrenamiento ciego: se ensea qu hacer y cmo, pero no por qu. Proporciona aprendizajes persistentes, pero no genera transferencia de lo aprendido. Entrenamiento informado: se ensea la estrategia y se proporciona informacin sobre su utilidad y sentido. Se ensea el qu, cmo y por qu. Hay transferencia pero an es baja. Entrenamiento de autocontrol: aade habilidades de supervisin y control sobre las estrategias aplicadas.

Lipman (1986) afirma que aprender a pensar en el marco escolar y dentro de las diversas asignaturas humaniza el aprendizaje. Se puede decir que aprender a pensar de modo transversal al currculum puede contribuir de modo significativo a la calidad de vida del estudiante, ciudadano y ser humano. Feuerstein y sus colaboradores (1979) crean un sistema diagnstico que pretende identificar las funciones cognitivas deficientes, calculando el grado de modificacin que el sujeto puede experimentar y orientando el tratamiento. La alternativa a este planteamiento es un enfoque no individualizado, dirigido a la totalidad del grupo, al que se propone una misma actividad y en el que todos sus miembros tienen la oportunidad de participar del mismo modo.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

36

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Tipos de programas

N 59 1/04/2010

Nickerson (1985) hace la siguiente clasificacin de los programas de mejora de la inteligencia: De operaciones cognitivas bsicas: se consideran las dificultades del pensamiento como una falta de facilidad para manejar procesos cognitivos constituidos como comparacin, clasificacin, inferencia, Estos programas aceptan la modificabilidad del CI y se sustentan en teoras ambientales. Algunos son: PEI Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein (1980), SAPA Ciencia de Gagne (1976), BASICS de Ehrenberg y

Sydelle (1980), PI de la Universidad de Harvard (1983), Inteligencia prctica de Stenberg y Gagner (1990), y SOI de Meker (1969). De principios heursticos: consideran la habilidad para pensar como una cuestin de saber cmo. Su objetivo consiste en dividir tareas en pasos que el alumno/a pueda realizar rpidamente, siendo el papel del profesor ensear al alumno qu pasos debe seguir y cundo. Algunos de los programas son: POPS Patrones de solucin de problemas de Rubestein (1990), Enseanza heurstica de Schoenfeld (1979), CPS de Winbey y Lochhead (1974), PTF de Covintonn (1974), y CORT de De Bono (1983). De acceso al pensamiento formal: para alumnos de secundaria en adelante cuyo pensamiento sigue anclado en la fase de las operaciones concretas y poseen serias dificultades para el trabajo abstracto. De orientacin piagetiana, utilizan el paradigma del Ciclo de Aprendizaje de Karplus, que consta de 3 fases: exploracin de experiencias concretas, generalizacin de experiencias para encontrar relaciones y principios de tipo general o abstracto, y aplicacin de los principios encontrados. Algunos son: ADAPT de Campbell (1980), DOORS de Schermerhorn (1982), SOAR de Carmichel (1980), y DORIS de Carlson (1980). De conocimientos a partir de textos: pretenden ensear a pensar mediante la identificacin de claves que permitan determinar la estructura de los textos,

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

37

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

extraer sus ideas principales, usar sus procedimientos, visualizar e integrar la informacin contenida en los textos, etc. Algunos son: CMLR/LS de Katims (1981), TRIC de Herbert (1978), LSTP de Underwoods (1982), y

TCIS de Danserau (1979). De manejo y transformacin del lenguaje: ponen el nfasis en las reglas para hacer inferencias slidas a partir del conocimiento dado. La enseanza debe convertir al alumno en razonador silogstico eficaz, cauteloso a la hora de generalizar a partir de muestras reducidas, etc. Pretenden ensear a pensar entrenando en la expresin escrita, exigiendo productos complejos tales como ensayos, historias, programas informticos, etc. Algunos son: CCC de Easterlin y Pasanen (1979), LRWB de Sacardamalia, Bereiter y Filln (1979), RDCH de Young, Beckere y Pike (1970), y TUD de Moffet y Wagner (1976). Centrados en pensar sobre el pensamiento: una mejor comprensin del carcter del pensamiento mejorar la propia capacidad para pensar, al descubrir e interpretar los principios del pensamiento. Ensean las capacidades y limitaciones cognitivas, los problemas de razonamiento, los efectos de la cultural en el pensamiento, etc. Algunos son: Filosofa para nios de Lipman (1080), lLa anatoma del argumento de Toulmin, Rieke y Janik (1979), y Habilidades metacognitivas de Flavell (1976).

APLICACIN EN LOS CENTROS Para poder aplicar cualquier programa educativo en el aula son necesarios tres pasos esenciales: Eleccin del programa: en funcin de los objetivos perseguidos estarn los contenidos, la metodologa y la evaluacin. La metodologa contribuir al xito del programa facilitando una gua detallada, manteniendo el compromiso activo del alumnado y trabajando con pequeos grupos e individualmente. La

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

38

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

evaluacin debe tener criterios explcitos y claros y estar relacionada con los objetivos y contenidos y cuyos criterios podrn alcanzarse de diferentes maneras. Recursos materiales y personales del centro educativo: el profesorado deber recibir orientaciones explcitas del programa sobre el cmo de la enseanza, estarn entrenados en el mismo, y facilitarn el proceso de aprendizaje y exploracin. Temporalizacin: calendario y horario para poder aplicarlo pues muchos programas son lentos y progresivos. Nickerson seala que los programas diseados para ensear la habilidad de pensar deberan procurar un tiempo asignado alto, un tiempo de la misma magnitud que el asignado a cualquier otra materia, como lenguaje o aritmtica. Por ello debe contar con la implicacin de todo el Centro y plantearse si va a ser una actividad complementaria o extraescolar

Algunos ejemplos de programas educativos para desarrollar en el aula: Programa aprendo a pensar: dirigido a la Educacin Primaria, las actividades se disean para alcanzar un alto nivel de competencia y destreza de las estrategias de repeticin, elaboracin, organizacin y regulacin. Siguen una misma estructura: motivacin al alumnado, informacin de los pasos lgicos y organizados para su ejecucin y propuesta de actividad con instrucciones para realizarla. El alumnado deber planificar sus acciones, regular sus pensamientos o decisiones y evaluar las estrategias, procedimientos y habilidades utilizadas. Programa Progresint: destinado a Educacin Infantil, Educacin Primaria, Educacin Secundaria, Diversificacin Curricular y P.G.S. La aplicacin vara segn la naturaleza del trabajo a realizar y la edad del alumnado. Primero se preparan los objetivos, la aplicacin a la vida real y el encargo para la siguiente sesin; despus se desarrolla en clase explicndolo, 10 minutos de trabajo

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

39

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

individual, se corrige en grupo, luego se corrige por toda la clase, se analiza su aplicacin a la vida real y se explica el encargo para la sesin siguiente. Proyecto Harvard: destinado al alumnado de E.S.O., Diversificacin Curricular y Programas de Garanta Social. Es un proyecto que pretende la estimulacin del conjunto de habilidades bsicas que favorecen los procesos de mejora de la inteligencia: fundamentos del razonamiento, comprensin del lenguaje, razonamiento verbal, resolucin de problemas, toma de decisiones y pensamiento intensivo. Programa Matel: dirigido al segundo y tercer ciclos de Educacin Primaria, trabaja la velocidad lectora como va de incremento de la comprensin para adquirir una eficacia lectora apropiada

CONCLUSIONES Los educadores tenemos el reto de ensear a pensar a nuestros alumnos, esto significa prepararlos para que estn capacitados a la hora de poder resolver situaciones difciles y nicas, siendo capaces de reflexionar antes de actuar y as adecuarse a la realidad del momento. Formaremos ciudadanos capaces de convivir en una sociedad plural y multicultural. La escuela debe hacer formar parte del curriculum el espritu crtico que permita al alumnado reflexionar sus propios pensamientos y la justificacin de los distintos puntos de vista a la hora de decidir como afrontar los problemas. Esto implica que todo pensamiento se encamine de manera consciente a un determinado objetivo, pensamientos basados en informaciones fiables y lgicas que hay que recoger por distintos medios y no de preconceptos. Los alumnos con pensamiento crtico suelen exprimir al mximo estas oportunidades y utilizan su habilidad con entusiasmo en la escuela y en su entorno social. Estos alumnos disfrutan del aprendizaje tomndoselo como una experiencia
enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 40

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

enriquecedora y satisfactoria. Por eso hay que estimular al alumnado a alcanzar los niveles ms altos posibles de pensamiento crtico, incluso en situaciones tcticas. Esto requiere una revisin pedaggica y didctica de nuestras enseanzas.

BIBLIOGRAFA BELTRN, J. (1993). Estrategias de aprendizaje. Madrid: Sntesis. E.O.E. Crdoba (1999). Materiales para Educcin Compensatoria. Junta de Andaluca: Consejera de Educacin y Ciencia. MORA ROCHE, J. (1999). El programa Comprender y Transformar. Junta de Andaluca: Consejera de Educacin y Ciencia. NICKERSON, R.S.; PERKINS, D.N. y SMITH, E. (1987). Ensear a pensar. Madrid: Paids. NISBERT, J. y SHUCKSMITH, J. (1988). Estrategias de aprendizaje. Madrid: Santillana. POZO, J.I. (1989). Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata. STERBERNBERG, J. y DETTERMAN, D.K. (1988). Qu es la inteligenica: enfoque actual de su naturaleza y definicin. Madrid: Pirmide. TAPIA, A. (1987). Ensear a pensar: perspectiva para la educacin compensatoria. Madrid: Servicio de Publicaciones del MEC. YUSTE, C. (1994). Los programas de la mejora de la inteligencia. Madrid: Cepe.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

41

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

EL DESARROLLO PSICOMOTOR Hidalgo Latorre, Elisa 26.043.639-A Diplomada en Magisterio de Educacin Infantil.

1. INTRODUCCIN.

Desde siempre, el ser humano, a lo largo de todos los estadios de su evolucin ha sentido la necesidad de relacionarse con sus semejantes y con todo aquello que le rodea, es decir, establecer una comunicacin que d lugar a un tipo de relacin. As, el hombre ha utilizado el lenguaje corporal, el lenguaje verbal (oral y escrito) y el lenguaje musical y plstico en sus diversas modalidades.

El artculo 12 de la LOE (2/2006) establece que la finalidad de la Educacin Infantil es la de contribuir al desarrollo fsico, afectivo, social e intelectual de los nios y nias.

La forma de comunicacin ms primaria es la que se establece a travs del cuerpo. La expresin corporal es el primer lenguaje de comunicacin. El nio/a la utiliza desde los primeros momentos de su vida, pues emplea el cuerpo (gesto, rostro, postura, movimiento) como recurso de comunicacin.

La expresin corporal utiliza como vehculo de comunicacin al propio cuerpo que a travs del distintas manifestaciones, propias de cada fase evolutiva, hace posible adems del conocimiento del propio cuerpo, el que el nio desarrolle capacidades como la creatividad, la expresin de los estados emocionales y afectivos, las relaciones sociales y afectivaetc. Por lo tanto, la expresin corporal no slo es un medio de expresin y comunicacin, sino tambin de conocimiento y de relacin.

La expresin corporal es un lenguaje que se sirve del cuerpo como medio. Supone la utilizacin del cuerpo, a travs de sus gestos, posturas y movimientos con una intencionalidad comunicativa y representativa.
enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 42

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 2. QU ES EL DESARROLLO PSICOMOTOR?

N 59 1/04/2010

Si se pregunta a unos padres sobre sus bebs, seguramente nos hablarn de las conquistas motoras del nio: ya se mantiene sentado solo, la semana pasada comenz a caminar etc. No es de extraar que esos padres orgullosos de sus hijos hagan referencia a estos eventos, pues las nuevas destrezas motoras son los cambios ms llamativos durante el primero ao del nio.

Tratar el desarrollo psicomotor del nio/a implica considerar la base psicomotriz esencial del ser humano. Esto nos lleva a tener en cuenta dos elementos principales: la maduracin y los fenmenos relacionales. La maduracin hace posible una organizacin funcional que establece las bases para la sucesiva emergencia de pautas motrices necesarias en una esencial adaptacin al medio. El aspecto relacional permite la interaccin y el intercambio con otras personas por medio de las propias capacidades motrices.

El desarrollo psicomotor se puede considerar como la evolucin de las capacidades para realizar una serie de movimientos corporales, as como la representacin mental de los mismos. Tanto la maduracin como la experiencia desempean un importante papel en el desarrollo de capacidades motrices elementales durante la primera infancia. Con el aumento de edad y la complejidad del desarrollo motor, la calidad y variedad de experiencias motrices infantiles son significativas para el desarrollo de patrones maduros (McClenaghan y Gallahue, 1985).

El desarrollo psicomotor hace que el nio/a vaya construyendo su propia identidad. No se puede considerar al desarrollo psicomotor como algo que simplemente le va aconteciendo al nio, sino que, por el contrario, es algo que el nio va a ir
enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 43

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

produciendo a travs de su deseo de actuar sobre el entorno, de ser cada vez ms competente. Por eso, la meta del desarrollo psicomotor es conseguir el dominio y control del propio cuerpo, hasta ser capaz de sacar de l todas las posibilidades de accin y expresin que a cada uno le sean posibles. (Palacios y Mora, 1999).

El dominio y control del propio cuerpo al que aspira el desarrollo psicomotor nos lleva al concepto de competencia motriz. Bajo la perspectiva del estudio de la competencia motriz, el desarrollo psicomotor es contemplado como un proceso de adquisicin del conocimiento necesario para moverse de manera competente. A medida que el nio/a se desarrolla va adquiriendo conocimientos sobre cmo mover su cuerpo en circunstancias variadas y evaluar las posibles consecuencias de dichas acciones, elevando el sentimiento de confianza y de seguridad en los propios recursos. Griffith y keogh (1982) destacaron cmo el sentimiento de confianza y competencia es un aspecto importante en el desarrollo de la competencia motriz y tiene una relacin estrecha con el deseo de llevar a cabo acciones y tareas motrices.

Generalmente se distingue entre motricidad fina y motricidad gruesa. La motricidad fina se refiere a las capacidades de movimiento de las manos y de los dedos, y tiene su origen en la prensin dando lugar a la posibilidad de realizar un gran nmero de movimientos delicados y precisos. La motricidad gruesa est constituida por movimientos de conjunto, que permiten la coordinacin de grandes grupos musculares, los cules intervienen en los mecanismos del control postural, el equilibrio y los desplazamientos.

3. EVOLUCIN DE LAS CAPACIDADES MOTORAS.

El control de los actos motores sigue unas tendencias generales denominadas leyes o gradientes del desarrollo (Gesell, 1953):

Ley o gradiente cfalo-caudal. Tomada de Coghill (1929), se refiere a que el desarrollo sigue un patrn regular conforme al cual las partes superiores del cuerpo comienzan a funcionar antes que las inferiores. Esto quiere decir que se
enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 44

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

controla antes los movimientos de la cabeza que los del tronco y stos antes que los de las piernas, lo que explica el hecho de que el nio/a sea capaz de mantener erguida la cabeza antes que la espalda, y sta antes de que las piernas puedan sostenerlo de pie. Ley o gradiente prximo-distal. Las funciones motrices tienden a madurar antes en las zonas ms cercanas a la lnea media del cuerpo que en las zonas ms alejadas de esa lnea. As, el control de los hombros se adquiere antes que el de los brazos y ste antes que el de las manos. Ley o gradiente general-especfico. Los movimientos globales o generales aparecen antes que los ms localizados, precisos y coordinados. As, cuando un beb quiere alcanzar un objeto, realiza movimientos amplios y poco coordinados con todo su cuerpo. Posteriormente, conforme se vaya desarrollando la capacidad de acercamiento de la mano al objeto, los movimientos sern ms precisos y econmicos.

Las capacidades motoras que se adquieren durante la primera infancia son aquellas que permiten el control de la postura, la locomocin y la prensin (Justo Martnez, 2000).

4. EL ESQUEMA CORPORAL.

El esquema corporal se puede considerar como una intuicin global o conocimiento inmediato de nuestro cuerpo, sea en estado de reposo o en movimiento, en funcin de la interrelacin de sus partes y, sobre todo, de su relacin con el espacio y los objetos que nos rodean (Le Boulch, 1969).

La conciencia de los elementos del propio cuerpo, de sus movimientos y de las posturas, se desarrolla en el nio con mucha lentitud. Este conjunto que forma el esquema corporal se va elaborando a partir de la maduracin nerviosa y de las propias experiencias motrices, en funcin del medio que le rodea y de las dems personas con las que el nio se va a relacionar, y en funcin de la representacin que se hace el nio de s mismo y de los objetos o de su mundo por relacin a l. (Ballesteros, 1982). Hacia
enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 45

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

el quinto ao se obtendr el primer esquema corporal, apareciendo en el dibujo espontneo del nio la forma humana dotada de cabeza, ojos, orejas, nariz, boca y un tronco con piernas y brazos, consiguindose de un modo ms completo hacia los 11-12 aos.

Para Le Boulch (1969), el corolario de un esquema corporal mal estructurado es un dficit en la relacin exterior, y se traduce sobre tres planos:

En el plano perceptivo, los problemas se manifiestan con dficit de las habilidades viso-perceptivas y de la estructuracin espacio-temporal. En el plano motor, los problemas se manifestarn mediante torpeza, descoordinacin y lentitud en los movimientos. En el plano relacional, los problemas se expresan mediante inseguridad en las relaciones con los dems, lo que origina perturbaciones afectivas.

Se puede observar, por tanto, que pueden darse alteraciones del esquema corporal por una inadecuada organizacin del conocimiento del cuerpo, ya sea en el plano de la representacin simblica, por una dislateralizacin o por una pobre concepcin espacial. As, si un nio de tres aos tiene dificultades para identificar los principales elementos de su cara, nombrndolos o sealndolos, se puede pensar en un retraso en la elaboracin del esquema corporal. (Cobos, 1995). Lo mismo habra que pensar si al finalizar la Educacin Infantil no reconociera los elementos que componen su cuerpo o si no fuese capaz de representar ste con cierta fidelidad.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

46

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

Partiendo de los objetivos del rea de Lenguajes: Comunicacin y Representacin, establecidos en el currculo de Educacin Infantil, se puede concretar como objetivos de la Expresin Corporal los siguientes:

Expresar sentimientos y emociones, deseos e ideas a travs del lenguaje corporal. Comprender las intenciones y mensajes corporales de otros nios/as y adultos. Asimilar el esquema corporal y las posibilidades de movimiento. Desarrollar la expresin y comunicacin corporal. Posibilitar el desarrollo de la imaginacin y la creatividad.

La escuela de Educacin Infantil es el lugar adecuado para, con intencionalidad educativa, trabajar la expresin corporal, el gesto y el movimiento, con el objetivo de ayudar en la construccin de la identidad y la autonoma personal.

5. MODELOS

DE

INTERVENCIN

EN

EL

DESARROLLO

PSICOMOTOR.

El desarrollo psicomotor va a depender no slo de las potencialidades genticas que van madurando, sino adems de la intervencin de facilitadores ambientales. Bruner (1988) consideraba que el ser humano necesita para desarrollarse, adems de las instrucciones contenidas en su herencia gentica, las que les proporciona su herencia cultural por medio de las prcticas educativas. Desde esta perspectiva, la funcin de la educacin no es otra que la de promover, crear o generar desarrollo.

Hasta no hace mucho, el desarrollo de habilidades motoras y psicomotoras era dejado al azar, esperando que la maduracin y la libre experiencia de los nios seran suficientes para alcanzar un desarrollo psicomotor adecuado. Hoy se sabe que sin experiencias psicomotoras apropiadas, algunos nios no se desarrollarn como sera de esperar. No hay por qu suponer, por ejemplo, que todos los nios/as sanos y activos

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

47

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

que acceden a la Educacin Primaria poseen conocimiento y dominio adecuado de su cuerpo. Algunos nios/as de estas edades pueden presentar determinadas dificultades relacionadas con la coordinacin, el control postural, la lateralidad o la estructuracin espacio-temporal, que afecten de algn modo a su desarrollo. El nio necesita para un desarrollo adecuado el lenguaje cintico-espacial y corpreo, y para la elaboracin del esquema corporal, de una amplia oportunidad para ejercitar sus propios movimientos espontneos, y para elaborar esquemas intencionales de actuacin, comunicacin y representacin corporal. Es tarea educativa, por tanto, brindar a los nios/as la posibilidad de experiencias psicomotoras variadas con el fin de optimizar su desarrollo (Justo Martnez, 1998).

En este campo de la intervencin temprana se encuentra la psicomotricidad, aportando nuevos medios educativos que se apoyan en la nocin de unidad funcional. La intervencin psicomotriz respeta la globalidad del nio, se basa en el movimiento y la vivencia del cuerpo, y por medio de la cual el nio/a adquiere conciencia de s mismo y entra en relacin con el mundo de los objetos y de los dems, por lo que en la actualidad se plantea una metodologa psicoeducativas integral que favorece el desarrollo humano e interviene en el proceso educativo a travs del trabajo corporal. (Justo Martnez, 2000).

A lo largo de su historia, la psicomotricidad se ha enriquecido con las aportaciones de autores como Wallon, Piaget, Luria y otros, y ha ido desarrollando diversos modos de intervencin, los cules se suelen agrupar clsicamente en tres modelos: psicopedaggico, vivencial-relacional y globalizado. Por ejemplo voy a desarrollar:

MODELO PSICOPEDAGGICO.

El modelo psicopedaggico se debe a P. Vayer (1977). Es un modelo que tiene unos objetivos eminentemente didcticos:

Educar sistemticamente las conductas motrices y psicomotrices para facilitar la accin de las diversas tcnicas educativas y permitir una mejor integracin escolar y social.
enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 48

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS -

N 59 1/04/2010

Favorecer las capacidades perceptivas y psicomotoras diferenciadas para aprendizajes de lectura, escritura y clculo.

Los contenidos de este modelo giran en torno al esquema corporal, y se agrupan en dos perodos evolutivos:

De 2 a 5 aos:

1. Construccin del yo corporal. 2. El nio ante el mundo de los objetos. 3. El nio ante el mundo de los dems. De 5 a 7 aos: o El esquema corporal y sus conductas. Motrices: coordinaciones dinmica, esttica y culo-motriz. Neuromotrices: lateralidad, tono y relajacin, respiracin. Perceptivo-motrices: organizacin espacio-temporal. Grafomotricidad.

La metodologa consiste en presentar cada bloque de contenidos en tres fases sucesivas: exploracin, conocimiento y representacin. Se sigue siempre la misma progresin: de lo sencillo a lo complejo, a travs del trabajo individual o por parejas. La programacin de actividades gira en torno a los componentes del esquema corporal. Las propuestas realizadas por este modelo se suelen presentar como un tiempo de actividades psicomotrices para complementar aprendizajes dificultosos (estructuracin espacial, lateralizacin, etc.), o como un tiempo de actividades psicomotrices que sirve de relleno a otras actividades de tipo cognitivo.

La evaluacin se realiza a travs de un examen psicomotor que rene diversas pruebas, con el cul se obtiene un perfil psicomotor que ser el punto de partida para realizar programaciones sobre las conductas evaluadas.

El modelo psicopedaggico, a pesar de estar bien construido tericamente, tiene el inconveniente de una falta de concordancia entre la teora desarrollada y las propuestas prcticas, ya que stas se caracterizan por: una excesiva rigidez y directividad, una ausencia de la dimensin afectivo-social, y no estimular la
enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 49

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

imaginacin y la creatividad. Con todo, el modelo psicopedaggico es un modelo vlido para ser aplicado en nuestro sistema educativo, aunque sera conveniente aplicarlo con las sugerencias que hacen Garca Arroyo y Holgado (1990):

Flexibilizando la programacin, ofreciendo diferentes posibilidades de realizar el objetivo presentando, o canalizar la iniciativa del nio hacia el objetivo propuesto, no cortando su espontaneidad.

Contextualizando la actividad presentada al nio y al grupo, a travs de estmulos visuales, auditivos, que favorezcan el aprendizaje.

Aprovechando la actividad espontnea de los nios/as con el material propuesto. Canalizando la interaccin grupal a travs de situaciones de juego simblico y actividades ldicas de contenido emocional-social.

Utilizando la expresin corporal y la dramatizacin como recurso educativodidctico.

6. CONCLUSIONES.

La Expresin Corporal es la forma de comunicacin ms primaria establecida a travs del lenguaje del cuerpo. En este primer sistema de comunicacin estn comprometidas las futuras posibilidades de comunicacin de los nios. Todos los otros lenguajes: el verbal, el plstico, el musical, se desarrollarn posteriormente a partir del lenguaje corporal.

El uso satisfactorio de estos lenguajes en situaciones de intercambio, generar el deseo de comunicarse, el inters por otras formas de expresin,etc. A partir de estas primeras experiencias de intercambio y a travs de un proceso de diferenciacin y modulacin progresivas, los nios y las nias irn elaborando todo el sistema de signos que constituyen el lenguaje corporal: gestos, miradas, sonrisas, sonidos, movimientos Este lenguaje ser el primer instrumento de expresin que los nios utilicen intencionalmente para comunicarse con los otros.

A travs del desarrollo psicomotor, el nio va a dominar una situacin nueva por medio de su propia exploracin, por lo que habr que ayudarle en ese proceso, sabiendo
enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 50

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

sacar partido de sus experiencias, canalizndolas hacia un buen control de la motricidad, a la interiorizacin de las sensaciones propioceptivas y al desarrollo de una adecuada representacin del propio cuerpo, experiencias fundamentales para un conocimiento y dominio de su cuerpo que le permita utilizarlo libremente en el espacio y el tiempo.

En esta tarea, la escuela debe desempear un cometido importante, pues si sta tiene como funcin primordial potenciar el desarrollo psicomotor, por lo que para ello ha de disponer de espacios, tiempos, materiales, programas de actuacin educativa, y sobre todo, de profesionales capaces de asumir esta responsabilidad de forma clara e imaginativa.

7. BIBLIOGRAFA.

Ballesteros, S. (1982): El esquema corporal. TEA. Madrid. Bruner, J. (1988): Realidad mental y mundos posibles. Gedisa. Barcelona. Cobos, P. (1995): El desarrollo psicomotor y sus alteraciones. Pirmide. Madrid. Coghill, G.E. (1929): Anatomy and the problema of behaviour. Macmillan. New York. Garca, M.J. y Holgado, A. (1990): Metodologas de intervencin psicomotriz en el aula y propuesta de diseo curricular. Amar. Salamanca. Gesell, A. (1953): Lembryology du comportement. P.U.F. Pars. Justo, E. (1998): La intervencin educativa en el desarrollo psicomotor: reflexiones desde la psicologa evolutiva. Instituto Andaluz del Deporte. Mlaga.

Justo, E. (2000): Desarrollo psicomotor en educacin infantil. Bases para la intervencin en psicomotricidad. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Almera. Almera.

Le Boulch, J. (1969): La educacin por el movimiento en la edad escolar. Paids. Buenos Aires.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

51

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

McClenaghan, B.A. y Gallahue, D.L. (1985): Movimientos fundamentales. Mdica Panamericana. Buenos Aires. Palacios, J. y Mora, J. (1999): Crecimiento fsico y desarrollo psicomotor hasta los 2 aos. Alianza Editorial. Madrid.

8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E.).

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

52

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO EN EDUCACIN FSICA Jimnez Molina, Javier 77349038-S Licenciado en Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte | Introduccin La enseanza de la educacin fsica adopta formas diferenciadas segn el mtodo utilizado. El concepto de mtodo, en educacin, designa como se desarrolla el proceso de enseanza y de aprendizaje. Hay que tener en cuenta no hay ninguna frmula magistral ni un mtodo ideal, sino que stos se adecuan a cada circunstancia o contexto. Cmo sinnimos de mtodo se han utilizado trminos como estrategias, tcnicas, intervencin didctica, metodologa o estilo de enseanza.

La concepcin del aprendizaje condiciona la forma en la que se plantee la educacin. Existen dos grandes concepciones, una de corte asociacionista donde el individuo aprende conductas, comportamientos, datos son modelos conductistas y por otro lado, tenemos aquellas concepciones de carcter estructuralista o constructivista, donde el aprendizaje es el desarrollo de nuevas estructuras de informacin (estructuras cognitivas), donde el conocimiento est integrado, relacionado y coordinado.

La enseanza por descubrimiento es un modelo de enseanza apoyado en las teoras constructivistas, haciendo especial nfasis en los aspectos cognitivos del aprendizaje, propiciando la bsqueda y el descubrimiento por parte del alumnado, donde el profesor acta como mediador entre estos y los contenidos de enseanza. Los planteamientos dinmicos, distinguen una dinmica de la tarea, influencias especficas de la tarea y una dinmica intrnseca, propias del organismo, que depende de la historia previa, de la motivacin.

Constituye un aprendizaje muy efectivo, pues cuando se lleva a cabo de modo idneo, asegura un conocimiento significativo y fomenta hbitos de investigacin y rigor en los individuos. La estructuracin del aprendizaje de la E.F. Escolar ha de apoyarse en el planteamiento de problemas significativos, a travs del juego que motiven al alumno hacia su resolucin; la intervencin del profesor ha de ir orientada a facilitar la actividad

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

53

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

autorreguladora de comprobacin de conjeturas, por parte de los alumnos, ya que tal actividad representa la clave lgica del acto de descubrimiento.

La esencia de este estilo es una relacin particular entre el profesor y el alumno. El primero plantea una serie de problemas en las tareas que se estn ejecutando para que el segundo las resuelva. El profesor debe esperar las respuestas y no intervenir, salvo en casos necesarios y slo para dar sugerencias, jams da la respuesta, y una vez obtenida sta del alumno, la refuerza. Lo ms importante es que la actividad principal la realiza el alumno, es l quien descubre, el profesor le gua mediante mltiples preguntas de carcter intermedio bien formuladas que sirven, empleando trminos de Bruner (1988) de andamios, prtesis en los que se pueda apoyar para avanzar en el proceso de adquisicin de los contenidos de educacin fsica.

El aprendizaje por descubrimiento es fundamental durante esta etapa ya que se pretende que el alumno/a por medio del movimiento de su propio cuerpo experimente y descubra el mundo que le rodea y a partir de ah construya las nociones bsicas para el desarrollo intelectual. Ante la dualidad reproduccin/ indagacin, las tendencias actuales, determinadas por la reforma educativa y la aplicacin de la LOE 2/2006, establecen la importancia de que el alumnado sea participe del proceso de enseanza aprendizaje como autntico protagonista a la hora de determinar y dar respuesta a Cmo ensear?.

El aprendizaje por descubrimiento se produce cuando el docente le presenta todas las herramientas necesarias al alumno para que este descubra por si mismo lo que se desea aprender. Constituye un aprendizaje muy efectivo, pues cuando se lleva a cabo de modo idneo, asegura un conocimiento significativo y fomenta hbitos de investigacin y rigor en los individuos.

Esta nueva concepcin de la enseanza y aprendizaje es posible gracias a los cambios pedaggicos planteados, fundamentalmente a partir de las nuevas teoras

constructivistas del aprendizaje y su clara contribucin a la autonoma del alumnado. Conceptos del nuevo diseo curricular, contemplados en las competencias bsicas (autonoma y desarrollo personal, aprender a aprender) que el alumnado deber desarrollar a lo largo se su etapa educativa obligatoria, buscando su implicacin

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

54

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

cognitiva, curiosidad, investigacin favoreciendo su colaboracin y participacin den el proceso de enseanza.

Contreras (1998): este tipo de enseanza pretende implicar cognitivamente al alumnado en la resolucin de las tareas al crear ambientes educativos como: Integrando al alumnado, desde el principio en la realizacin. Proporcionndole un nivel de ayuda ajustado a las dificultades encontradas y a los progresos que realiza. La ayuda temporal ofrecida va siendo retirada progresivamente. La influencia educativa est prxima a la zona de desarrollo potencial (Vygotsky).

Formas de descubrimiento. Segn Bruner, podemos hablar de tres tipos de descubrimiento:

Descubrimiento inductivo: implica la coleccin y reordenacin de datos para llegar a una nueva categora, concepto o generalizacin.

Descubrimiento deductivo: El descubrimiento deductivo implicara la combinacin o puesta en relacin de ideas generales, con el fin de llegar a enunciados especficos, como en la construccin de un silogismo.

Descubrimiento transductivo: En el pensamiento transductivo el individuo relaciona o compara dos elementos particulares y advierte que son similares en uno o dos aspectos.

As mismo Mosston proponen propone cuatro pasos para el planteamiento de esta tcnica aplicada a la enseanza de tareas motrices: 1. Preparacin, problema, toma de conciencia de la dificultad. 2. Incubacin, disonancia cognitiva, localizar y definir el problema. 3. Inspiracin, bsqueda, produccin, sugerir mentalmente posibles hiptesis. 4. Verificacin, soluciones, comprobacin de hiptesis.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

55

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS La Resolucin de Problemas y el Descubrimiento Guiado.

N 59 1/04/2010

Estilos de este tipo tratan de estimular un aprendizaje activo y significativo a travs de la indagacin y la experimentacin motriz as como la toma de decisiones favoreciendo los procesos de emancipacin del alumnado mediante la bsqueda de soluciones motrices a problemas motores planteados.

Desde el punto de vista educativo- pedaggico ofrece una serie de ventajas importantes que no concurren en otras tcnicas de enseanza ya que favorecen y confirman la idea de que ciertos procedimientos didcticos pueden realzar el valor de la Educacin Fsica en el contexto de una educacin integral. En consecuencia la tcnica de enseanza por descubrimiento es ampliamente aprobada dentro del mbito educativo, aunque desde algunos circuitos tcnicos ha sido contemplada con un cierto escepticismo por ser considerada de una eficacia dudosa con respecto a la progresin en el aprendizaje.

Para Delgado Noguera, tanto la Resolucin de Problemas como el Descubrimiento Guiado, son estilos de enseanza en los que la clave fundamental es su consideracin estrecha entre la actividad fsica y cognitiva, pretendiendo implicar cognitivamente al alumnado en su aprendizaje motriz. Con su utilizacin conseguimos: Ms inters del alumnado por las actividades. Menos distraccin. Mayor predisposicin para un trabajo autnomo. Que enriquezca sus conocimientos. Concretar el modo trabajar. Potenciacin del trabajo en grupo (socializacin). Aprender a aprender.

Delgado Noguera considera que una de las aplicaciones ms destacadas de estos estilos est relacionada con la enseanza y aprendizaje de la tctica, en deportes de equipo, ya que las distintas situaciones de juego que se plantean durante la prctica presentan, a nivel motriz, un gran nmero de soluciones posibles que implican inteligencia en el juego.

Condiciones de aprendizaje por descubrimiento.


enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 56

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

Las condiciones que se deben presentar para que se produzca un aprendizaje por descubrimiento son:

El mbito de bsqueda debe ser restringido, ya que as el individuo se dirige directamente al objetivo que se plante en un principio (por ejemplo: las actividades como las Webquest y Cazas de Tesoros, etc.).

Los objetivos y los medios deben estar bien especificados y ser atrayentes, ya que as el individuo estar ms motivado e incentivado para realizar este tipo de aprendizaje.

Debemos contar con los conocimientos previos de los alumnos para poder guiarlos adecuadamente, ya que si se le presenta un objetivo a un individuo que no tiene la base, no va a poder llegar a lograrlo.

Los alumnos deben estar familiarizados con los siguientes procedimientos: observacin, bsqueda, control y medicin de variables, es decir, tiene que tener conocimiento de las herramientas que se utilizan en el proceso de descubrimiento para as poder realizarlo.

Por ultimo, es muy importante que los alumnos perciban que la tarea tiene sentido y que merece la pena, esto los incentivara a realizar el descubrimiento, que llevar a que se produzca el aprendizaje.

Objetivos del aprendizaje por descubrimiento

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

57

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

El practicante prev que ciertas acciones van a conducirle a un resultado y se motivar para lograrlo en funcin del atractivo que radique en el propio objetivo (Famose, 1990). Los objetivos que dicho profesor se debe proponer son los siguientes: Favorecer y confirmar el valor de la E.F en el contexto de la educacin. integral. Implicar cognoscitivamente al alumno en su aprendizaje motriz. Mejorar el proceso de educacin emancipatoria. Trasladar algunos aspectos de la toma de decisiones del profesor al alumno. Aprender a aprender. Desarrollar la toma de decisin ante problemas o situaciones motrices. Transferir a situaciones reales el proceso de bsqueda. El educador-mediador adquiere un significado especfico: espacio creado entre el alumno y el contenido de aprendizaje para regular y dar conciencia del proceso de interaccin que se realiza entre ambos. El educador, como mediador, ha de tener una conciencia clara y sistematizada de todo aquello que trasciende los contenidos:

Las posibles estrategias que se pueden tomar ante los problemas motrices planteados

El componente de las operaciones mentales, ya que integran el conjunto de habilidades motrices que se han de desarrollar

La gama de funciones cognitivas que posibilitan o dificultan el correcto funcionamiento de las operaciones

La consideracin de los contenidos de Educacin Fsica como medio para desarrollar el pensamiento

La aplicacin o transferencia de los aprendizajes, hasta cristalizar el pensamiento formal en su componente de abstraccin-generalizacin

Los principales principios que rigen este tipo de aprendizaje son los siguientes:

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

58

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal, es decir, que el significado que es la relacin e incorporacin de forma inmediata de la informacin a su estructura cognitiva tiene que ser a travs del descubrimiento directo y no verbal, ya que los verbalismos son vacos.

El mtodo del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido de la materia, es decir, que las tcnicas de aprendizaje por descubrimiento pueden utilizarse en la primera etapa escolar (para mayor comprensin verbal) para entender mejor lo que se explica pero en las etapas posteriores no es factible por el tiempo que este lleva. Por otro lado, se ha dicho que el aprendizaje por recepcin verbal es el mtodo ms eficaz para transmitir la materia.

La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educacin, es decir, la capacidad de resolver problemas es la finalidad educativa legtima, para esto es muy razonable utilizar mtodos cientficos de investigacin. En un sentido contradictorio, se encuentra lejos que la capacidad de resolver problemas sea una funcin primaria en la educacin.

El entrenamiento en la Heurstica del descubrimiento es ms importante que la enseanza de la materia de estudio, es decir, la enseanza de materia no produce un mejoramiento en la educacin, por lo cual el descubrimiento seria ms importante, aunque en forma contraria, se ha dicho que el aprendizaje por descubrimiento tampoco es importante en la educacin.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

59

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

Cada nio debiera ser un pensador creativo y critico, es decir, se puede mejorar y obtener nios pensadores, creativos y crticos mejorando el sistema de educacin y as obtendramos alumnos capaces de dominar el mbito intelectual as como un incremento del entendimiento de las materias de sus estudios.

El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo ulteriormente, es decir, ejecuta una accin basada en los conocimientos cuando esta estructurada, simplificada y programada para luego incluir varios ejemplares del mismo principio en un orden de dificultad.

El descubrimiento es el generador nico de motivacin y confianza en si mismo, es decir, que la exposicin diestra de ideas puede ser tambin la estimulacin intelectual y la motivacin hacia la investigacin genuina aunque no en el mismo grado que el descubrimiento.

El descubrimiento es una fuente primaria de motivacin intrnseca, es decir, que el individuo sin estimulacin intrnseca adquiere la necesidad de ganar smbolos (elevadas calificaciones y la aprobacin del profesor) como tambin la gloria y el prestigio asociados con el descubrimiento independiente de nuestra cultura.

El descubrimiento asegura la conservacin del recuerdo, es decir, que a travs de este tipo de aprendizaje es ms probable de que el individuo conserve la informacin.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

60

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Conclusiones

N 59 1/04/2010

El profesor y profesora deben ser los mediadores en el proceso de enseanza aprendizaje dentro de una educacin que busca la formacin integral de su alumnado. Se deber insistir en un enfoque integrador que propicie el uso de unos u otros mtodos en funcin de las necesidades en los diferentes momentos de la Educacin Secundaria.

La Educacin Fsica nos habla de dinamismo, de conocimiento en movimiento, de flujo constante. Por eso quiere ser una casa habitada por ciudadanos interactivos; que aprenden, reaprenden, renuevan, abren nuevos canales de comunicacin. Se pretende desarrollar en Educacin Fsica un lugar para aprender a aprender y para reaprender lo aprendido. La Educacin Fsica, por tanto, es un proceso, no un resultado; y como tal, no tiene inicio ni final definido, lo definido es el proceso mismo.

Tendremos como objetivo el dotar a los alumnos de la conciencia del uso que hacen de su inteligencia y de la autonoma personal que les permite realizar tareas motrices significativas. Cada persona tiene un potencial de aprendizaje, latente o manifiesto. El reto a la calidad de la Educacin Fsica pasa por esa manifestacin y conquista del potencial de todos los alumnos, sobre todo en aquellos con necesidades educativas especiales

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

61

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Bibliografa.

N 59 1/04/2010

-Alonso Tapia, J. (1991). Motivacin y aprendizaje en el aula. Madrid: Santillana.

-Blzquez Snchez, D. (2001). La Educacin Fsica. Barcelona: Inde.

-Bruner, J. (1988). Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid: Morata.

-Contreras, O. (1998). Didctica de la Educacin Fsica. Un enfoque constructivista. Barcelona: Inde.

-Delgado Noguera, M.A. (1991). Los Estilos de Enseanza en la Educacin Fsica. Granada: Ice.

-Del Valle, S., Daz, P. y Velsquez, R. (2002). Fichas de Educacin Fsica para Primero de la ESO, Segundo de la ESO, Tercero de la ESO y Cuarto de la ESO. Barcelona: Almadraba.

-Famose, J. P. (1992). Aprendizaje motor y dificultad de la tarea. Barcelona: Paidotribo.

-Mosston, M. (1978). La Enseanza de la Educacin Fsica. Del comando al descubrimiento. Buenos Aires: Paidos.

-Snchez Bauelos, F. (1984). Bases para una Didctica de la Educacin Fsica y el Deporte. Madrid: Gymnos.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

62

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD. LA DEFICIENCIA MOTRICA

Navarro Castillo, M Jos 78.684.832-S Licenciada en Biologa.

INTRODUCCIN.

El dficit motor es una de las discapacidades ms incapacitantes para la persona por la imposibilidad de interactuar sobre el medio y la excesiva dependencia de otra persona para poder hacerlo. Las experiencias de los nios con dficit motor suelen ser siempre ms restrictivas y las interacciones sociales ms limitadas. Es funcin de la escuela compensar estas limitaciones creando ambientes ricos en experiencias que faciliten al nio el acceso al entorno. Es importante tener en cuenta los aspectos afectivos y sociales bsicos para el desarrollo integral del nio.

DELIMITACIN CONCEPTUAL.

El dficit motor es aquel que, de manera transitoria o permanente, altera las posibilidades motrices de la persona, limitando en grados variables la realizacin de determinados movimientos y/o provocando un desajuste entre la intencionalidad del acto motor y su realizacin.

Se trata de una alteracin en el aparato motor. Se puede presentar de manera transitoria o permanente. Se debe a una anomala de funcionamiento, ya sea en el sistema seo-articular, muscular, nervioso, en varios o todos ellos. Se da en grados variables. Limita algunas de las actividades que puede realizar otra persona de su misma edad.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

63

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 1. Clasificacin segn su origen.

N 59 1/04/2010

a. Origen cerebral: Parlisis cerebral. Traumatismos craneoenceflicos. Tumores.

b. Origen espinal: Espina bfida. Lesiones medulares degenerativas. Traumatismos medulares.

c. Origen muscular: Distrofia muscular de origen gentico.

d. Origen seo-articular: Malformaciones congnitas: luxacin congnita de la cadera,

amputaciones congnitas. Microbianas. Lesiones seoarticulares por desviacin de la columna vertebral.

2. Clasificacin segn su localizacin topogrfica.

Se produce cuando la falta de movimiento es total. En relacin con los miembros afectados, la clasificacin topogrfica de la parlisis es la siguiente:

Monopleja (una extremidad afectada). Hemipleja (est afectado un lado del cuerpo). Paraplejia (estn afectadas las extremidades inferiores). Teraplejia (afecta a miembros superiores e inferiores).

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

64

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 3. ALTERACIONES MOTRICES MS COMUNES.

N 59 1/04/2010

La diversidad de alteraciones motrices es considerable, por lo que nos vamos a centrar en las ms comunes.

3.1. PARLISIS CEREBRAL.

Es un trastorno permanente de la postura y el movimiento, debido a una lesin orgnica no evolutiva del encfalo antes de que su desarrollo y crecimiento sean completos. Es una afectacin neurolgica causada por una lesin en el encfalo inmaduro y est caracterizada por desorden no progresivo del sistema motor, que afecta al tono, a la postura y al movimiento. Aunque la lesin es permanente, es susceptible de mejora.

Clasificacin. 1. Formas clnicas. Se basan en el tipo de alteracin del tono muscular. Espasticidad. Aumento excesivo del tono muscular al realizar movimientos voluntarios. Atetosis. Contracciones involuntarias de las extremidades distales. Ataxia. Problemas de equilibrio en la marcha y mala coordinacin espacial y temporal de los gestos. Mixtos. Es raro encontrar casos puros de espasticidad o atetosis. Lo ms frecuente es presentar combinaciones de ambas.

2. Localizacin topogrfica. Determina la extensin y localizacin de la incapacidad y se aplica a la espasticidad, pudiendo ser: monoplejia, hemipleja, paraplejia o tetraplejia y las paresias. 3. Segn el grado. Es la clasificacin ms funcional para la educacin porque se basa en la movilidad y la comunicacin: Leve: ligeros inconvenientes para funcionar independientemente que son superables. Existe habla comprensible, desplazamiento autnomo y sealizacin mediante dedo ndice. Moderado: dificultades comprensibles en la movilidad y comunicacin, aunque la ejecucin de actividades puede ser realizadas con ayuda
enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 65

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

tcnica. El desplazamiento es posible con ayuda parcial y existen dificultades graves de comunicacin. Severo: discapacidad grave que dificulta actividades de la vida diaria como comida, el uso de las manos y el habla.

3.2. LA ESPINA BFIDA.

Enfermedad congnita de la columna vertebral consistente en una hendidura de la columna vertebral, como resultado de un cierre anormal del tubo neural alrededor de los 28 das de gestacin, dejando un hueco en la regin lumbar o en la regin sacrolumbar posterior que afecta a la mdula espinal. No hay posibilidades de intervencin ni de curacin. La gravedad depende del nivel de la columna vertebral donde se produzca la lesin. Dependiendo de la afectacin de la mdula espinal se distinguen:

Espina bfida abierta: el canal neuronal est directamente expuesto al exterior, los arcos vertebrales y la piel no se desarrollan correctamente.

Espina bfida oculta: es la forma ms leve. No es visible externamente, aunque pueden aparecer efectos cutneos. No suele presentar disfunciones, su lesin se centra en la zona lumbosacra.

3.3. DISTROFIAS MUSCULARES PROGRESIVAS: MIOPATAS.

Son enfermedades caracterizadas por una disfuncin progresiva de la fuerza muscular voluntaria. Como principales tipos de miopatas destacamos:

Miopata de Duchenne de Boulogne: se incia entre los 2 y 4 aos de edad. Es de evolucin rpida y la ms frecuente en la infancia. Hacia los veinte aos, el nio puede sufrir un pequeo fallo respiratorio y ocasionar la muerte.

Miopata de Landouzy-Dejerine: su evolucin es mecho menos grave que la anterior. La edad de comienzo se centra en torno a la adolescencia. Se conoce tambin como miopata facio-escpulo-humeral.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

66

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 3.4. MALFORMACIONES CONGNITAS.

N 59 1/04/2010

Entre otras, se encuentra la ausencia congnita de un miembro.

3.5. DISTROFIAS SEAS.

Entre otras la condrodistrofia, que afecta al crecimiento en la longitud de los huesos, dando lugar a diversos tipos de enanismo.

3.6. REUMATISMO DE LA INFANCIA.

Puede ser agudo, causando deficiencias fsicas que pueden evolucionar a la anquilosacin de codos y rodillas y reumatismo crnico. 4. ASPECTOS EVOLUTIVOS.

4.1. DESARROLLO COGNITIVO.

No podemos hablar de caractersticas especficas derivadas del dficit motor, a menos que existan trastornos asociados como el retraso mental u otros. Las anomalas o retrasos, si son una consecuencia del dficit motor, pueden alterar las experiencias del nio tanto en su relacin al mundo fsico como en relacin al mundo social, y pueden afectar su motivacin al constatar dificultades para la realizacin eficaz de las tareas y su disposicin para el aprendizaje. Si las habilidades lingsticas estn mermadas, el desarrollo cognitivo puede verse interferido. Cualquier limitacin o alteracin de las habilidades lingsticas puede acarrear problemas en el desarrollo de la inteligencia. Por tanto, es muy difcil establecer una lnea o caractersticas en el desarrollo cognitivo del nio. Depender de sus expectativas vitales y para ello es importante considerar el tipo de relaciones e interacciones que el adulto establece con el nio y la estimulacin que stas le proporcionan.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

67

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 4.2. DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD.

N 59 1/04/2010

Debido a la lesin cerebral, estos nios van a presentar trastornos en su desarrollo psicomotor de mayor o menor gravedad. La lesin cerebral afecta al nio en dos sentidos: en primer lugar, la interferencia con la maduracin normal del cerebro acarrea un retraso del desarrollo motor; en segundo lugar, se producen alteraciones en este desarrollo debidas a la presencia de esquemas anormales de actitud y de movimiento, ya que persisten modalidades reflejas estereotipadas o generalizadas que el nio es incapaz de inhibir. Los problemas de movimiento y coordinacin generales, de equilibrio, relajacin, control postural, de integracin del esquema corporal y de orientacin espacio-temporal y de destrezas manipulativas bsicas, van a hacer que la adquisicin de la tcnica bsica sufra un importante retraso, necesitando en algunos casos se seales adaptativas de materiales y recursos, pero no de contenidos.

4.3. DESARROLLO DE LA COMUNICACIN Y DEL LENGUAJE. Los trastornos motrices producen alteraciones del aspecto motor-expresivo del lenguaje, determinadas por una perturbacin del control de los rganos motrices bucofonatorios, que puede afectar a la ejecucin o la propia organizacin del acto motriz. Las consecuencias de estos trastornos son variables, pueden alterar el grado de inteligibilidad del lenguaje hablado, o incluso, pueden impedirlo por completo. En muchas ocasiones estos trastornos motores de los rganos bucofonatorios afectan a otras funciones adems del habla, como son la masticacin, deglucin, control de la saliva o respiracin. Si no ocurren otros problemas asociados, la comprensin del lenguaje puede desarrollarse correctamente.

4.4. DESARROLLO SOCIO-AFECTIVO.

El tipo y grado de dficit motor incluye menos en su desarrollo afectivo que otros factores tales como el momento de aparicin de la afectacin, el grado de la misma, la actitud de la familia, maestros, sociedad y especialmente las propias percepciones o autoconcepto que se tiene de s mismo.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

68

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

En general presenta un retraso en la madurez afectiva debido a la dependencia del medio, a la necesidad de sentir a su alrededor situaciones estables y firmes, necesidad de autovalorarse y autoestimularse.

5. EVALUACIN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE ESTOS ALUMNOS.

5.1. ASPECTOS MOTORES.

En los alumnos con deficiencia motora es necesario obtener una amplia informacin sobre las posibilidades motrices, con el objeto de tomar decisiones sobre las ayudas que necesitar y de los cambios a introducir en el entorno escolar.

1. Objetivos. Facilitar el mayor nivel de autonoma posible en sus actuaciones. Valorar el control postural en diferentes situaciones del aula. Tomar decisiones sobre el conjunto de materiales necesarios y la organizacin material.

2. Observar, valorar el control postural del nio. Control motrico visomanual. Valoracin msculo-articular. Exploracin de la actitud postural. Posibilidad de mantenerse en pie. Posibilidad de levantar los brazos. Posibilidad de levantarse. Estudio de la bajada y subida de escaleras. Estudio de la marcha. Estudio de la carrera. Anlisis de la funcin respiratoria. Exploracin de la capacidad para la autonoma personal. Higiene corporal. Comida y bebida.
www.enfoqueseducativos.es 69

enfoques@enfoqueseducativos.es

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Vestirse y desvestirse.

N 59 1/04/2010

5.2. COMUNICACIN Y LENGUAJE.

El diagnstico de los problemas del lenguaje debe contemplarse con los datos de otros especialistas. Debemos tener en cuenta:

Evaluar por separado lo que es capaz de expresar y lo que es capaz de entender.

Es necesario encontrar el medio de expresin que utiliza el alumno para comunicarse con los dems.

OBJETIVOS. 1. Valorar si las posibilidades comunicativas del nio. 2. Valorar el nivel de comprensin del lenguaje oral.

PASOS A SEGUIR. 1. Observar si existe intencin comunicativa. 2. Determinar la modalidad expresiva utilizada para responder al medio: Recorridos visuales. Sealizaciones. Empleo de sonrisa. Expresiones faciales. Sonidos voclicos. Palabras.

3. Valorar la respiracin. 4. Valorar los movimientos de los rganos bucofonoarticulares. 5. Control de babeo. 6. Valorar la necesidad de introducir al nio en un sistema alternativo de comunicacin que complemente las posibilidades de comunicacin que tiene el nio.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

70

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 5.3. MOTIVACIN.

N 59 1/04/2010

La propia limitacin que supone su inadecuada movilidad, hace que la mayor parte de las experiencias de estos nios estn fuera de su control. Las personas que se relacionan con el nio tienen que ser conscientes de qu es o puede ser realmente capaz de responder a sus peticiones y de que cuenta con los recursos necesarios para conseguir comunicarse de manera apropiada. En relacin con el desarrollo de patrones adecuados de motivacin para el aprendizaje, es necesario tener en cuenta el tipo de atribucin causal que se hace del resultado que obtenga el nio.

OBJETIVOS. 1. Disear un proceso de enseanza-aprendizaje que facilite la implicacin activa del alumno. 2. Posibilitar que los alumnos se perciban como protagonistas responsables de su proceso de enseanza-aprendizaje.

PASOS A SEGUIR. 1. Evaluacin del alumno. 2. Autoevaluacin del profesional.

5.4. COMPETENCIA CURRICULAR.

OBJETIVOS. 1. Determinar qu nivel de competencia tiene el alumno con respecto a unos objetivos prefijados. 2. Determinar el estilo de aprendizaje del alumno.

PASOS A SEGUIR. 1. Competencias que demuestra tener en las diferentes reas curriculares. 2. Estilo de aprendizaje del alumno.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

71

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 5.5. CONTEXTO.

N 59 1/04/2010

Adems de las propias necesidades educativas del alumno/a con deficiencia motrica, deben identificarse tambin las caractersticas del entorno: centro, aula y familia.

RECURSOS Y ADAPTACIONES A NIVEL DE CENTRO. 1. Accesos fsicos al centro y aula. 2. Acceso y ubicacin de servicios de apoyo. 3. Adecuacin del PCC y PEC.

RECURSOS Y ADAPTACIONES A NIVEL DE AULA. 1. Disposicin fsica del aula e integracin del alumno en ella. 2. Mobiliario. 3. Recursos educativos.

RECURSOS PERSONALES. 1. Recursos personales que necesita. 2. Lugar y calendario de reuniones. 3. Organizacin de los apoyos.

6. INTERVENCIN.

Cualquier intervencin debe partir de las necesidades educativas que ese alumno presente. Las necesidades educativas ms frecuentes:

Necesitan que se mejoren las condiciones de recepcin de la informacin. Necesitan de recursos especficos adaptados a sus caractersticas. Necesitan aumentar las experiencias de aprendizaje. Necesitan poder actuar sobre el medio. Necesitan un sistema de comunicacin adecuado. Necesitan participar activamente en las actividades del aula. Necesitan informacin y asesoramiento de las familias.
enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 72

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS -

N 59 1/04/2010

Necesitan que se potencie la funcionalidad de sus rganos sensitivos. Necesitan de recursos especficos adaptados a sus caractersticas. Necesitan trabajar la atencin. Necesitan conocer e integrar su esquema corporal. Necesitan adquirir hbitos de autonoma personal. Necesitan potenciar o crear un autoconcepto positivo. Necesitan no encontrarse con barreras arquitectnicas. Necesitan subsanar las posibles barreras emocionales.

7. RECURSOS.

Podemos encontrar y consultar una serie de recursos en internet, que pueden facilitarnos el trabajo con el nio con dficit motor:

Recursos para profesionales: www.ceapat.org www.cnice.mecd.es www.pnte.cfnavarr.es/creena

Programas y ayudas tcnicas: Pulsadores. Teclados virtuales. Ratn virtual. Lectores de pantalla. Lectura de textos. Sistemas de estimulacin multisensorial.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

73

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 8. CONCLUSIN.

N 59 1/04/2010

El trabajo con personas con dficit motor tiene como objetivo bsico el desarrollo de interacciones sociales positivas que faciliten el acceso a experiencias nuevas que favorezcan el desarrollo cognitivo. El trabajo debe abordarse desde distintos mbitos, dando especial inters al contexto inmediato del nio/a. Trataremos de dotar al nio/a de estrategias comunicativas y de recursos cognitivos que le ayuden a comprender el mundo que le rodea, a anticipar conocimientos que le aporten seguridad. El diseo de una respuesta educativa adecuada va a favorecer el desarrollo de la comunicacin y de la afectividad bsicos para el bienestar del nio y sus cuidadores. Podremos para todo ello valernos de los recursos existentes y de la creacin de recursos especficos para l.

BIBLIOGRAFA.

Molina, S. (1993). Bases psicopedaggicas de la educacin especial. Alcoy: Editorial Marfil.

Snchez Palomino, A. y Torres Gonzlez, J.A. (1997). Educacin especial II. mbitos especficos de intervencin. Madrid: Editorial Pirmide.

Sotillo, M. (2003). Sistemas alternativos de comunicacin. Madrid: Editorial Trotta.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

74

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59

1/04/2010

LA ORGANIZACIN DE LOS ESPACIOS Y EL TIEMPO Pancorbo Vacas, Beatriz 77.351.320-c Diplomada en magisterio de educacin Infantil

1. Introduccin.

Tradicionalmente, los modelos metodolgicos que, referidos a la estructuracin espacio-temporal, adoptaba la escuela transmisora eran rgidos y cerrados. En efecto, la organizacin del ambiente escolar responda a los criterios fijos en cuanto a espacios y tiempos. Todos los nios realizaban la misma actividad, en el mismo espacio y en el mismo tiempo. A partir de la LOGSE (1/1990) y actualmente con la LOE (2/2006) y la consideracin de un currculo nico, comprensivo y adaptado a la diversidad, nos encontramos con un modelo de escuela integradora, donde los modelos metodolgicos son abiertos y flexibles, y donde la utilizacin de los espacios y del tiempo va a depender de las necesidades de los nios y nias y no al contrario. Estos modelos actuales de organizacin del ambiente colocan al nio y la nia en situacin de ventaja para establecer relaciones con el entorno habitual, experimentar libremente y explorar su mundo circundante de forma autnoma, permitindoles desarrollar cotas de autonoma progresivamente mayores, as como alcanzar niveles de socializacin ms ricos. En el proceso de enseanza-aprendizaje que se realizan en los centros, intervienen una serie de variables ambientales que son fundamentales para el logro de los objetivos expresados en trminos de capacidades. La organizacin del ambiente educativo en el centro/aula ha de plantearse en funcin de las necesidades infantiles. La orden 5/8/2008 pone de manifiesto la necesidad de crear ambientes que favorezcan la integracin de profesores y alumnos en las actividades del aula. En ella se entiende por configuracin del ambiente, un entramado de aspectos: 1. Fsicos: espacio, tiempo y materiales. 2. Culturales: hbitos, normas y valores.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

75

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59

1/04/2010

3. Afectivo sociales: relaciones e interacciones entre nios/as, familias y profesionales. La organizacin del ambiente escolar debe ser aquella que fomente y permita la comunicacin entre los nios/as y el trabajo en grupo desde planteamientos ldicos. Por lo tanto cada maestro/a debe buscar su propio modelo organizativo en funcin de su espacio, sus materiales, sus alumnos, y en general, su propio contexto educativo. 2. La organizacin de los espacios y del tiempo.

2.1.

La organizacin de los espacios.

Malaguzzi (1984), considera que la organizacin espacial y temporal de un centro corresponde a una intencionalidad pedaggica, a una determinada manera de entender el desarrollo del nio y su proceso de aprendizaje y ser el reflejo de la actividad educativa que se desarrolla en l. Para la teora constructivista del aprendizaje es necesaria una adecuada organizacin del espacio. La orden 5/8/2008 establece que todos los espacios debe ser considerados potencialmente educativos, y por tanto deben ser planificados adecuadamente. Los maestros y maestras deben planificar intencionalmente los distintos lugares y espacios del recinto escolar, por lo que los criterios y opciones planteadas deben afectar al conjunto de espacios interiores y exteriores con que contamos. Dicha orden, establece que los espacios educativos deben ser considerados como escenarios de accin-interaccin-comunicacin entre los nios y nias, sus familias y los profesionales. Los espacios compartidos como pasillos, entradas, o el propio aula, han de recoger los procesos de trabajo que nios y nias estn viviendo, bien a travs de producciones realizadas, imgenes, que permitan reconocer la singularidad de cada comunidad educativa. Las zonas e aprendizaje de la escuela Infantil pueden ser organizadas considerando la divisin de stas en rincones: para el encuentro grupal, de biblioteca y lectura, de juego simblico, de naturaleza, de construcciones, de

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

76

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59

1/04/2010

ordenador, de expresin plstica o de actividades tranquilas. Los rincones implican una metodologa ms creativa y flexible. Para la creacin de espacios (rincones) podemos dar una serie de recomendaciones: 1. Las esquinas son lugares apropiados para establecer rincones donde trabajen grupos pequeos. 2. Situar los muebles perpendicularmente a la pared para delimitar dos espacios o rincones. 3. Las plantas, las puertas correderas, los biombos, las celosas, etc., pueden ser objetos (fcilmente cambiables) que se pueden usar para delimitar espacios (rincones). 4. Las alfombras son materiales muy adecuados para utilizar espacios. 5. Utilizar el espacio vertical, para colgar informacin, los trabajos realizados, murales, exposiciones, etc. 6. Las mesas, que ocupan un espacio en el aula, se pueden utilizar para crear o determinar otros espacios. 7. Utilizar el espacio exterior (vestbulo, pasillo, ) como lugares para rincones de juego simblico, para exponer trabajos e informacin, para decoracin de fiestas, etc. El trabajo por rincones en el aula de Educacin Infantil tiene por objetivos: Observar, explorar e investigar a travs de las actividades que se presenten en el rincn. Adquirir una progresiva autonoma en el desarrollo de las actividades. Desarrollar la creatividad y la imaginacin. Iniciarse en el aprendizaje de la lectura, escritura y habilidades numricas bsicas. Trabajar en grupo y relacionarse con los dems. Atender a la diversidad de ritmos, intereses, capacidades,etc. Adquirir hbitos de convivencia, de esfuerzo, colaboracin, respeto, Podemos tener rincones fijos para todo el curso como el rincn de la lectura, escritura y biblioteca, el rincn de la alfombra, etc., y otros pueden cambiarse

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

77

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59

1/04/2010

en funcin de la unidad didctica que estemos desarrollando como por ejemplo en de la naturaleza, msica, experimentos, etc. A continuacin puedo ilustrar un modelo de organizacin espacial de una clase en rincones.

Los talleres son la otra forma de concebir y organizar el trabajo infantil. En los talleres se realizan una serie de actividades que necesitan un espacio especfico para desarrollarlas. En unos casos se utilizan los mismos rincones y en otros se habilitan espacios que de manera ocasional nos sirven para desarrollar las actividades propuestas. Mientras que la accin de los nios/as en los rincones es libre y autnoma y se propicia la investigacin, la deduccin, la imaginacin, la creatividad, etc., en los talleres las actividades que se presentan estn ms sistematizadas y dirigidas por el maestro/a, siendo ellos de gran importancia la colaboracin de los padres. El trabajo por talleres en el aula de Educacin Infantil tiene por objetivos:
enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 78

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Aprender de una tcnica determinada. Conocer, aprovechar y valorar diferentes materiales. Utilizar los materiales elaborados en los talleres.

N 59

1/04/2010

Trabajar en grupo: con otros nios y adultos (maestro/a y padres/madres) Adquirir hbitos de esfuerzo, colaboracin, respeto, orden, limpieza, Desarrollar la observacin, exploracin, anlisis, creatividad, aplicacin, prctica. Como ejemplos de talleres podemos destacar, el taller de la plstica, del movimiento, del juego, de la lectoescritura, de msica, alimentacin Lo esencial de cada rincn o taller, adems de estar concebidos con criterios flexibles y de movilidad, es que tengan el material suficiente para poder desarrollar las actividades propuestas. En definitiva, la etapa de la Educacin Infantil debe propiciar ambientes clidos y afectuosos que proporcionen seguridad a los nios y nias para que estos puedan aprender. 2.2. La organizacin del tiempo.

La orden 5/8/2008 establece que el tiempo ha de organizarse, de manera flexible y natural generando un ritmo sosegado y que se ofrezcan momentos y situaciones donde se cuente con el tiempo necesario para poder jugar, reir, conocer, explorar y aprender junto con la persona adulta y otros compaeros y compaeras. Al organizar la secuencia de tiempos diarios se ha de tener en cuenta un necesario equilibrio entre tiempos (rutinas) definidos por la persona adulta y tiempos donde nios y nias puedan organizar libremente su actividad, dando oportunidad para iniciar-desarrollar-finalizar sus juegos. De manera que permita a los maestros y maestras observar y apoyar el crecimiento a partir de sus ritmos y necesidades personales, esto nos facilitar el equilibrio entre los tiempos de acciones grupales y tiempos de acciones individuales. La organizacin del tiempo en el aula de Educacin Infantil supone coordinar tres tipos de necesidades:

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

79

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59

1/04/2010

1. Las necesidades del nio. Es necesario adecuar el tiempo respetando los ritmos, rutinas, y sus necesidades de actividad, descanso, juego, etc. 2. Las necesidades educativas. Es necesario, garantizar un tiempo de perodo de adaptacin a la escuela, conceder tiempos a las distintas actividades individuales y grupales, conceder tiempo a las iniciativas de los nios en cuanto a actividades, etc. En este sentido, el marco organizador del tiempo debe ser una rutina flexible que compatibilice los tiempos planificados por el maestro/a a los ritmos individuales de los alumnos. 3. Las necesidades sociales. Es necesario adecuar los tiempos a las jornadas reguladas por la Administracin Educativa en las que intervienen las decisiones de los padres.

3. Criterios para una adecuada distribucin y organizacin espacial y temporal.

3.1.

Criterios para una adecuada distribucin y organizacin espacial. Teniendo en cuenta que el Equipo de ciclo y el Equipo docente tienen

autonoma pedaggica para planificar la distribucin de los espacios de acuerdo a su proceso de enseanza y aprendizaje, podemos considerar que para una adecuada distribucin y organizacin del espacio, debemos tener en cuenta los siguientes criterios: 1. Los elementos o instrumentos que configuran el ambiente han de ofrecer distintas posibilidades de accin e invitar al juego y a la creacin. Por ello, es aconsejable ofrecer espacios donde se propicien actividades diferentes. 2. Deben existir zonas de higiene adaptadas a cada edad. 3. Deben existir zonas de alimentacin. En las escuelas donde haya comedores, se debe contar con un espacio destinado a tal efecto. 4. La organizacin y disposicin del espacio debe facilitar las relaciones afectivas, sociales e interacciones del grupo, a la vez que permitan el trabajo individual y los desplazamientos autnomos. 5. El acceso a los espacios ser fcil y los materiales se hallarn al alcance de los nios/as.
enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 80

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59

1/04/2010

6. Es importante ofertar espacios flexibles y abiertos que ofrezcan distintas posibilidades. 7. Una observacin sistemtica y continua sobre las actividades que los pequeos realizan en los distintos espacios y con diferentes materiales, nos darn las pautas necesarias para establecer las modificaciones oportunas. 8. Se debe tener en cuenta a los nios/as con necesidades educativas especficas. 9. En la organizacin y distribucin de espacios hay que tener en cuenta las caractersticas psicoevolutivas de los alumnos. 10. Elegir una decoracin basada en las realizaciones de los nios/as y de sus familias. 11. El aula debe poseer condiciones adecuadas de ventilacin, iluminacin y temperatura, con fcil acceso a los aseos. 12. Los espacios se deben adecuar a la normativa de seguridad.

3.2. Criterios para una adecuada distribucin y organizacin temporal. Si hay necesidad de organizar el tiempo en funcin de ritmos y necesidades infantiles para facilitar a los nios/as la adquisicin de nociones significativas, es evidente que no existen distribuciones de jornadas ideales que pueden ser entendidas como modlicas. Adems uniformar las organizaciones horarias no hara sino contraponerse a los ritmos, necesidades, gustos y aptitudes de los pequeos. Teniendo en cuenta que el Equipo de ciclo y el Equipo docente tiene autonoma pedaggica para planificar la organizacin y distribucin de los tiempos de acuerdo a su proceso de enseanza y aprendizaje, y siguiendo las recomendaciones de Gallego Ortega (2003) podemos destacar entre los criterios generales a tener en cuenta a la hora de organizar el tiempo escolar los siguientes: 1. Partir de la edad de los nios y nias. 2. Respetar su desarrollo psicoevolutivo. 3. Atender a las necesidades, intereses y motivaciones del grupo/nio. 4. Contemplar los ritmos individuales.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

81

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59

1/04/2010

5. Adecuarlo a la distribucin espacial y en consonancia con los recursos materiales y personales. 6. No olvidar la organizacin general del centro. 7. Respetar la globalidad del nio, evitando segmentaciones arbitrarias. 8. Disponer de ritmos, frecuencias rutinas de forma equilibrada. 9. No existen distribuciones modlicas de jornadas escolares que sean vlidas en todas sus aulas.

4. Ritmos y rutinas cotidianas.

Es importante que los profesores de la escuela infantil conozcan la importancia que tienen en los nios la adquisicin de hbitos y rutinas, y el papel que el adulto juega en este proceso. La planificacin de la Educacin Infantil puede hacerse de maneras muy diversas siempre y cuando se respete el carcter de globalidad que caracteriza toda la etapa, pero es muy importante conseguir una distribucin del tiempo en el aula con la que el nio/a se sienta a gusto y le permita tener unos puntos de referencia para saber cmo se va a desarrollar el trabajo de la jornada. El trabajo diario est delimitado por una serie de hbitos y rutinas cotidianas que pueden ser tomadas como puntos de referencia bsicos para planificar y que ayudar a los nios a saber cmo se va desarrollando la jornada y a ir estructurando el tiempo y orientarse en l. Entendemos por rutina, el hbito de hacer algo de forma mecnica, sistemtica y continua a lo largo de la jornada escolar y en el transcurso de los das. Segn Zabalza (2000) las rutinas se basan en la repeticin de actividades y ritmos en la organizacin espacio-temporal de la clase, desempeando importantes funciones en la configuracin del contexto educativo. Es importante, pues, seguir unas pautas que evidencien estas rutinas: 1. Mantener las partes del horario, los grandes ejes temporales en el mismo orden todos los das. 2. En los momentos de conversacin con los nios, recordar las cosas que han ocurrido en el da y el orden temporal en el que han sucedido. 3. Establecer smbolos acsticos y visuales para que cada momento y actividad de forma que marquen el inicio y final de cada actividad.
enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 82

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59

1/04/2010

4. Ir advirtiendo a los nios del tiempo que les falta para iniciar otra actividad sealndoles las cosas que tiene que hacer hasta el final. De acuerdo a la Orden 5/8/2008 por la que se desarrolla el currculo de la Educacin Infantil en Andaluca, al organizar la secuencia de tiempos diarios se ha de tener en cuenta un necesario equilibrio entre los tiempos definidos por la persona adulta y tiempos donde los nios puedan organizar libremente su actividad, dando oportunidad para iniciar, desarrollar y finalizar sus juegos. De manera que permita a los maestros y maestras observar y apoyar el crecimiento a partir de sus ritmos y necesidades personales, esto nos facilitar el equilibrio entre tiempos de acciones grupales y tiempos de acciones individuales. A modo de ejemplo, podemos establecer la siguiente rutina para nios de Educacin Infantil: 9-9,15 Entrada 9,15-9,45 Asamblea de comunicacin 9,45-10 Psicomotricidad, expresin corporal y juego. 10-10,45 Talleres 10,45-11,15 Momento del desayuno sano. 11,15-11,45 Recreo 11,45- 12 Cuento y literatura infantil 12-13 Rincones. 13-13,15 Salida al aseo 13,15-13,45 Actividades musicales 13,45-13,55 Asamblea de recuerda. 13,55-14 Recogida del material, despedida y salida.

5. Evaluacin de los espacios y del tiempo

La LOE (2/2006) establece que es necesario evaluar tanto el proceso de aprendizaje de los nios como los procesos de enseanza.
enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 83

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59

1/04/2010

La evaluacin de la organizacin de los espacios y tiempos corresponde a la evaluacin de los procesos de enseanza. Para ello debemos establecer unos criterios y evaluarnos a travs de la observacin sistemtica del maestro/a y valoracin del Equipo de ciclo. Los criterios a evaluar en cuanto al espacio podamos resumirlos en los siguientes: 1. Si el aprovechamiento que hemos hecho de los espacios es el adecuado, o se podra aprovechar mejor. 2. Si est bien delimitado el espacio de paso en el que se dan las mayores aglomeraciones. 3. Si hay espacio para las reuniones con los padres y para el trabajo en comn con el equipo educativo. 4. Si los espacios creados en el centro y en el aula satisfacen las necesidades de los nios/as. 5. Si el espacio del aula es lo suficientemente abierto. 6. Si el espacio responde a las caractersticas psicoevolutivas de los nios/as. 7. Si hay reas ruidosas junto a las tranquilas. 8. Si la clase es bonita y se sienten a gusto los nios y cmo se podra mejorar. 9. etc. Los instrumentos para desarrollar esta evaluacin sern la observacin sistemtica realizada por el maestro/a y la valoracin del Equipo de ciclo coordinado por el Equipo Tcnico de coordinacin pedaggica. La distribucin del tiempo en el aula debe ser un marco de referencia que nos ayude a: Saber que vamos a hacer despus de lo que hacemos ahora. Conocer el tiempo que tenemos para cada actividad. Realizar las modificaciones pertinentes para la satisfaccin de las necesidades de los alumnos. Una vez planificado y puesto en prctica un horario, debemos evaluar los siguientes criterios: 1. Si se respeta el ritmo biolgico de los nios.
enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 84

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 2. Si se satisfacen las necesidades infantiles.

N 59

1/04/2010

3. Si se compaginan actividades evitando el cansancio y la monotona. 4. Si se dedica tiempo de relacin entre grupo-clase y otros grupos de nios y tutores. 5. Si aprenden a respetar su turno. 6. Si se posibilita la manipulacin-experimentacin y descubrimiento a partir de diversos materiales y objetos. 7. Si es un horario flexible que permite alargar las actividades en que los nios se sientan ms a gusto mientras se acortan otras y se introducen otras nuevas en funcin de la evaluacin de los nios. Los instrumentos para desarrollar esta evaluacin sern la observacin sistemtica realizada por el maestro/a y la valoracin del equipo de ciclo coordinado por el equipo Tcnico de coordinacin pedaggica. 6. Conclusiones. El artculo 91 de la LOE establecen que una de las funciones del maestro es la de planificar, programar y organizar el proceso de enseanza-aprendizaje. La Orden 5/8/2008 establece que se debe realizar una organizacin espacial y temporal que posibilite que no todos los alumnos realicen las mismas actividades al mismo tiempo y que se respete su ritmo de aprendizaje. La organizacin de los espacios es a travs de rincones y talleres, dando respuesta a estas directrices metodolgicas a la vez que posibilitan la observacin, exploracin y el desarrollo de la autonoma del nio/a. Igualmente establece que la organizacin del tiempo en el aula se realice a travs de rutinas flexibles que consideren y equilibren el horario asignado por el maestro/a y los ritmos de aprendizaje de los nios. La organizacin del espacio y del tiempo debe favorecer el enfoque comunicativo de la enseanza-aprendizaje, la realizacin de actividades globalizadas y grupales, as como el desarrollo de actitudes y hbitos de socializacin. La valoracin de la organizacin del espacio y del tiempo, de acuerdo a unos criterios previamente establecidos, nos darn indicadores para la mejora del proceso de enseanza y aprendizaje.
enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 85

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 7. Bibliografa.

N 59

1/04/2010

Gallego Ortega, J.L. (1994): Educacin infantil. Mlaga: Aljibe. Ibaez Sandn, Carmen (2003): El proyecto de Educacin Infantil y si prctica en el aula. Madrid: La muralla. Zabalza, M.A. (2000): Didctica de la Educacin Infantil. Madrid: Narcea. 8. Referencias Legislativas.

Orden 13 de mayo de 1999, por la que se regula el calendario y la jornada escolar en los centros docentes no universitarios.

Ley orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E.).

Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

86

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59

1/04/2010

ME HE PREPARADO PARA LAS TIC! BUENO, CREO QUE ME PREPAR PARA LAS TICS QUE EXISTAN POR ENTONCES

Robles Morales, Germn 74.688.205-Y Ingeniero tcnico industrial: especialidad en electricidad

1. INTRODUCCIN. La conexin entre dispositivos Bluetooth sigue un esquema maestro-esclavo El nmero mximo de unidades que pueden participar activamente en una simple piconet es de ocho En la especificacin Bluetooth se han definido dos tipos de enlaces para soportar aplicaciones de voz y datos La convergencia de tecnologas ha convertido algunos mviles en aparatos inteligentes, con capacidades ofimticas, posicionamiento por satlite, navegacin por Internet y videollamadas Pues bien, son numerosas las frases que continuamente estamos leyendo en artculos de prensa, libros especializados, medios de telecomunicacin como televisin, radio que se refieren en definitiva a las nuevas tecnologas y su aplicabilidad, tanto para la comunicacin, por ejemplo, utilizar un telfono, como para la transmisin de la cultura, un ejemplo puede ser el uso de una aplicacin informtica en las aulas de los institutos, que es el tema que nos ocupa en este artculo. El sistema educativo no puede quedar al margen de los nuevos cambios sociales, econmicos y tecnolgicos. Debe atender a la formacin de los nuevos ciudadanos y la incorporacin de las nuevas tecnologas ha de hacerse con la perspectiva de favorecer los aprendizajes y facilitar los medios que sustenten el desarrollo de los conocimientos y de las competencias necesarias para la insercin social y profesional. Debe tambin

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

87

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59

1/04/2010

evitar que la brecha digital 1 genere capas de marginacin como resultado de la analfabetizacin digital. Las nuevas tecnologas dan acceso a una gran cantidad de informacin, que no ha de confundirse con el saber. Para que la informacin cuaje en conocimientos el individuo debe apropirsela y construir sus propios conocimientos (constructivismo). En este sentido juega un papel importantsimo el tipo de aprendizaje, basado en metodologas activas y por descubrimiento para lograr este aprendizaje significativo.

2. EN BUSCA DE LA EVOLUCIN. Nos encontramos en una continua evolucin de las nuevas tecnologas as como de sus aplicaciones. Como se indicaba en el ttulo del enunciado formarse en el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin no consiste en realizar, en un momento dado, un curso que nos prepare en alguna materia. En ese caso podremos decir, que tal da me prepar y aprend a manejar, por ejemplo, un procesador de textos en concreto, una base de datos, un editor de planos o una hoja de clculo. Imaginemos aquel profesor que en su da aprendi a usar el retroproyector de diapositivas en blanco y negro. Si no hubiera tenido intencin de seguir actualizndose, seguro que hoy en da estara desfasado, su metodologa de enseanza slo captara la atencin de los alumnos por lo arcaica que resultara. Oye! Sin intencin de quitarles el mrito a aquellos profesores que en su da se actualizaron en el uso de las nuevas tecnologas, si, con esos que hemos estudiado y

La Brecha Digital es una expresin que hace referencia a la diferencia

socioeconmica entre aquellas comunidades que tienen Internet y aquellas que no. Se trata de una cuestin de alcance poltico y social. Este trmino tambin hace referencia a las diferencias que hay entre grupos segn su capacidad para utilizar las TIC (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin) de forma eficaz, debido a los distintos niveles de alfabetizacin y capacidad tecnolgica.
enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 88

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59

1/04/2010

aprendido una gran cantidad de alumnos que hoy en da recogemos el testigo de seguir actualizndonos para continuar formando a nuevos estudiantes. Pues bien, volviendo al ejemplo anterior, cuando aparecieron las diapositivas, las primeras fueron en blanco y negro, el siguiente paso fue convertirse en diapositivas en color y por ltimo la aparicin de aparatos de mini diapositivas que se cargaban un conjunto de diapositivas en una especie de cajn y que las proyectaba a golpe de botn cuando las seleccionaba del citado cajn. (Recordis esas clases de historia en las que nos presentaban una gran serie de obras de arte?)

El siguiente paso de la aplicabilidad de las nuevas tecnologas en las aulas ha sido la incorporacin de ordenadores, as como sistemas de audio y video. En un principio estos ordenadores eran de sobremesa, en algunos sitios se intentaba disimular su presencia integrndolos con el mobiliario, y por ltimo estos ordenadores han pasado a ser porttiles, en algunos casos personales, que facilitan la maniobrabilidad en su transporte. Por ltimo, adems de la incorporacin de los porttiles, se estn introduciendo las llamadas Pizarras Digitales.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

89

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59

1/04/2010

Una pizarra digital consiste bsicamente en integracin de dos equipos complementarios como son el ordenador y el videoproyector o can. Su funcionamiento es sencillo: las aplicaciones educativas y recursos manejados, en su mayora material multimedia, por el docente en el ordenador se vern proyectados por el can en una pantalla o en la misma pared blanca del aula. De esta forma, convertimos el aula en una especie de cine virtual donde no slo se proyectarn videos. Todo lo que el docente vea por la pantalla de su ordenador ser visualizado por la clase. Pero aqu no acaba la historia, el siguiente paso de las pizarras digitales ha sido convertirlas, adems, en pizarras digitales interactivas (PDI).

Una pizarra digital interactiva se podra decir que es una pizarra digital, en la que permite hacer anotaciones sobre la misma y controlar el ordenador utilizando un

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

90

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59

1/04/2010

puntero especial e incluso con los dedos, a modo de lpiz o ratn, y todo ello, desde una gran pantalla tctil que es la propia proyeccin. Esta aparentemente pequea diferencia, abre la puerta a la interactividad lo que promueve tcnicas de aprendizaje activas. Esta interaccin o interactividad se produce en dos sentidos: el primero de ellos en cuanto al alumno con el medio y los contenidos y el segundo entre alumnos. La interaccin en la PDI se refleja en la mejora de funcionalidad de la pizarra digital normal aadiendo entre otras funciones como interactuar con programas y personas, escribir directamente sobre la pizarra, subrayados...; interactuar desde la pantalla con los programas. Gracias a este tipo de tecnologa se ha permitido el acceso a internet de una forma interactiva, de manera que los alumnos pueden percibir la informacin a la vez que el profesor interacta, tanto con ellos como con la conexin a la web, en sus explicaciones de la materia.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

91

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59

1/04/2010

3. LAS NUEVAS TECNOCOGAS EN EL MBITO EDUCATIVO El uso de las nuevas tecnologas en el mbito educativo no es fruto de la casualidad. El actual sistema educativo destaca la importancia de las tecnologas de la informacin y comunicacin en el currculo, as la LOE (2/2006) establece que las tecnologas de la informacin y comunicacin se trabajarn en todas las enseanzas. La aplicacin prctica que podemos realizar en los ciclos formativos en relacin al uso de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones las podemos concretar en: Conocimiento y uso de los recursos audiovisuales. Conocimiento y uso de los recursos informticos. Conocimiento y uso del ordenador. Utilizacin de programas informticos para el conocimiento del mdulo o ciclo formativo. Bsqueda de informacin a travs de internet. Uso del correo electrnico.

Se hace una entusiasta apuesta a los computadores como herramientas capaces de cambiar la educacin de manera radical y para siempre, rpidamente creci la expectativa general sobre estos dispositivos bajo el supuesto de que su sola presencia en las instituciones educativas bastaba para mejorar la enseanza y el aprendizaje y dar un salto cualitativo sin precedentes en la historia reciente de la educacin. El impacto de la sociedad de la informacin en el mundo educativo conlleva cambios que alcanzan todos los mbitos de la actividad humana. Sus efectos se manifiestan de manera muy especial en las actividades laborales y en el mundo educativo, donde todo debe ser revisado: desde la razn de ser de la escuela y dems instituciones educativas, hasta la formacin bsica que precisamos las personas, la forma de ensear y de aprender, las infraestructuras y los medios que utilizamos para ello, la estructura organizativa de los centros y su cultura...

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

92

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59

1/04/2010

En la actualidad, se estn llevando a cabo en un gran nmero de centros escolares el llamado Proyecto para la incorporacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin (Centros TIC). Estos centros tienen como objetivo integrar las Tecnologas de la Informacin y de las Comunicaciones -TIC- en su actividad diaria, a fin de incrementar su eficiencia global, Dentro del marco del desarrollo de la actividad docente e investigadora y de su compromiso con el desarrollo de la Sociedad del Conocimiento promoviendo el establecimiento de canales y redes de comunicacin que favorezcan la creacin, intercambio, difusin y aprendizaje del conocimiento cientfico y cultural sobre la base del uso de las nuevas tecnologas que contribuyan a fortalecer los procesos de renovacin pedaggica. Esta visin propugna la tecnologa como agente promotor del cambio del paradigma en el modelo docente, y define las Tecnologas de la Informacin y de las Comunicaciones como el mecanismo dinamizador del binomio causa-efecto.

4. TEORAS SOBRE EL USO DE LAS TIC. Numerosos estudios revelan que gracias a ellas, se consigue mayor rendimiento en los alumnos, gracias al aumento de motivacin que les ocasiona y a la mayor participacin que tienen en su aprendizaje. Llegado a este momento, podremos afirmar que segn Jean Piaget en su teora del constructivismo, los alumnos construyen ideas sobre significados adecuados en torno a los contenidos que configuran el currculum escolar, pedaggicamente construyen sus aprendizajes. En esta construccin del aprendizaje est presente la mayor motivacin que presentan los alumnos/as a la hora de realizar las tareas encomendadas por los profesores, que cuando estn en colaboracin de las nuevas tecnologas resultan ms dinmicas y atractivas.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

93

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59

1/04/2010

En cuanto al dinamismo de las tareas, stas pueden ser animadas con msica que denote alegra cuando sean correctas las respuestas y msica que denote derrota cuando sean fallidas. De igual modo, las tareas no solamente podrn contener textos, habr algunas en las que se incluya videos demostrativos, vdeos de bsqueda de errores, vdeos que contengan ancdotas para recordar cuyo porcentaje de captacin y retencin en la memoria ser mayor que aquellos textos que intentan explicar lo ms detallado posible la materia a impartir. Con lo anteriormente indicado, estamos en condiciones de poder afirmar que, haciendo uso de las TIC, el aprendizaje deja de ser un intento fracasado de grandes lecciones magistrales por parte del docente, cobra mayor auge un aprendizaje por descubrimiento por parte del alumno, que ser tutorizado por el profesor, guiando ste por buen cauce al alumno hasta conseguir los objetivos marcados al inicio de la unidad didctica. Por otro lado, tenemos que un exceso en el uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin, puede llegar a provocar un efecto contrario al uso que le queramos dar, porque claro, al alumno hay que estar continuamente motivndolo con recursos innovadores, pero llega el momento en el que los recursos se repiten hasta el punto de que pueden llegar a aburrir. A partir de ese momento, las tareas se vuelven en una rutina como antes de empezar a utilizar las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, llegando al caso de que estas tareas no lleguen a producir aprendizaje en los alumnos.

5. INVOLUCRACIN DE LA ADMINISTRACIN EDUCATIVA. En el mbito de las nuevas tecnologas, la administracin educativa est realizando un gran esfuerzo, con el fin de afianzar el uso de las mismas en el marco educativo. Recientemente, se ha repartido ordenadores porttiles a los alumnos de quinto y sexto de primaria, con esto lo que se pretende es que las nuevas generaciones de

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

94

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59

1/04/2010

alumnos crezcan haciendo uso de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin. Es decir, se est creando la cultura de las nuevas tecnologas, ya que como hemos dicho anteriormente, el buen uso de las mismas ayuda a que el aprendizaje sea ms dinmico, fcil de obtener, ms interiorizado El sistema operativo que utilizan estos ordenadores es el denominado GUADALINEX. Se trata de un sistema operativo adaptado a los nuevos tiempos, cubriendo ste las necesidades de la poblacin, garantizando el acceso a la informacin virtual. Se trata de un software libre que puede ser copiado por los usuarios, del mismo modo que tambin pueden copiar, distribuir, ejecutar e ir mejorando los programas. GUADALINEX se puede obtener libremente, es decir, de forma gratuita, por ejemplo a travs de un CD, que podemos insertar en el ordenador; si se adapta a nuestras necesidades, lo instalamos y si no lo rechazamos sin ningn compromiso. Lo importante de este proyecto es que los alumnos crezcan haciendo uso de un software libre, sin necesidad de realizar desembolsos econmicos importantes para poder hacer uso de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin.

6. CONCLUSIN El empleo de las TIC es un fenmeno que toca a la sociedad en todas sus dimensiones y rebasa con mucho los aspectos especficamente tcnicos y tecnolgicos, pues es un acontecimiento que tiene implicaciones en los niveles poltico, cultural, econmico y social (Cabero, 2001). Las TIC tienen el potencial de elevar la capacidad de comunicacin del profesorado. No es lo mismo la voz, la imagen o el texto aislados, que la combinacin de todos ellos. Si los docentes presentamos imgenes, movimientos, colores, sonidos e informacin en distintos formatos, permitir a los alumnos realizar elaboraciones

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

95

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59

1/04/2010

cognitivas significativas con mayor facilidad que cuando les presentamos todos estos recursos de forma independiente. Las TIC estn produciendo cambios en la formas de enseanza y aprendizaje. En la mayor medida en que los profesores y aprendices se involucren con el conocimiento nuevo, mayores podrn ser los resultados positivos. Est en nuestras manos un mejor proceso de enseanza y aprendizaje! A por l con las nuevas tecnologas.

7. BIBLIOGRAFA Ausubel D., Novak J. y Hanesian H. (1997). Psicologa educativa. Un punto de vista cognitivo. Trillas. Woolfolk, Anita E. (2006) (9Ed.). Psicologa educativa. Prentice Hall. Mxico. Bruner J. (1988). Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid. Morata Novak J. y Gowin D. B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona. Martnez Roca. Marqus, Pere: (1998). La evaluacin de programas didcticos, Comunicacin y Pedagoga, n 149, pp. 53-58. Barcelona. Cabero, J. (2001). La aplicacin de las TIC: esnobismo o necesidad educativa?, Red Digital, 1. http://reddigital.cnice.mecd.es/1/firmas/firmas_cabero_ind.html Referencias legislativas. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006).

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

96

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Internet http://contexto-educativo.com.ar/ http://tec-quest.com/ http://www.tecnoedu.com/ http://www.eduteka.org/ http://www.comunicacionypedagogia.com/ http://www.cnice.mecd.es/profesores/ http://es.wikipedia.org/wiki/Portada http://www.pedagogia.com/

N 59

1/04/2010

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

97

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

ASPECTOS DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES EN LA GESTIN DEL AULA

Rojo Dommering, Eduardo 74.188.753-E Licenciado en Ciencias Econmicas y Empresariales

1.- INTRODUCCIN.

Es frecuente que surgen conflictos en las aulas. Esta conflictividad se da con mayor intensidad en la enseanza obligatoria. Pues el alumnado de esta etapa est en una edad que no acepta la obligacin porque s. Esta situacin conflictiva, aparte de impedir el normal desarrollo del aprendizaje del alumnado, provoca entre el profesorado malestar e insatisfaccin. Ante esta nueva situacin el profesorado debe aprender a convivir con estos conflictos y a gestionarlos con eficacia.

Si partimos de la idea de que el conflicto es algo normal en los grupos de humanos, podremos afrontar mejor esta realidad de las aulas. As pues, el crear un clima cordial y acogedor en el aula que favorezca el proceso de enseanza y aprendizaje va ser la mejor forma de enfrentarse a los conflictos. Por tanto, una adecuada gestin del aula reduce la probabilidad de conflictos.

Para esta gestin de aula y crear un clima cordial y acogedor se debe actuar sobre tres aspectos:

1. Control mnimo. 2. Relaciones interpersonales satisfactorias entre el profesor-alumno y entre alumno-alumno. 3. Rendimiento ptimo del alumnado.

Dentro de cada aspecto podemos distinguir diversas variables. Las variables de cada aspecto se interrelacionan. De igual manera, las variables de un aspecto y de otro se interrelacionan. La consecuencia de estas interrelaciones determinar el clima en el aula. Entre estos variables significamos las siguientes en funcin del aspecto:
enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 98

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

Variables de control Lmites Advertencias Compromisos Respeto Sanciones Subgrupos Poder

Variables de relacin Autocontrol Asertividad Autoestima Empata Familias Comunicacin Roles

Variables de rendimiento Disposicin favorable Expectativas Motivacin Atencin Atencin a la diversidad Fuerza de voluntad Actividad Atribucin causal Tcnicas de aprendizaje

Por tanto, se entender la gestin del aula como aquella forma que tiene el profesorado de planificar su proceso de enseanza, orientado a favorecer la prevencin de conflictos y a contribuir a la mejora del clima del aula y convivencia.

En el artculo, como su ttulo indica, slo vamos a tratar el aspecto de las relaciones interpersonales en la gestin del aula, analizando algunas de sus variables, que van a contribuir a mejorar el clima del aula.

2.- RELACIONES INTERPERSONALES.

Uno de los aspectos de la gestin del aula son las relaciones interpersonales que se dan en el grupo/clase. Si estas relaciones interpersonales de tipo profesor-alumno y alumno-alumno son satisfactorias, se est contribuyendo a crear un clima cordial y acogedor en el aula.

Veamos las variables de las relaciones interpersonales:

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

99

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 2.1.- LA EMPATA.

N 59 1/04/2010

Para que las relaciones interpersonales sean satisfactorias deben darse la empata entre profesor y alumno. Esto implica que el profesor debe conocer a los alumnos, cmo son, y saber cmo ven los alumnos al profesor.

El profesorado puede utilizar como herramientas para conocer cmo son los alumnos, los cuestionarios de conocimiento, las conversaciones informales, saber qu les gusta y qu se les da bien, diferenciar en el alumno lo acadmico de lo personal, la comunicacin fluida y bidireccional, y tener una actitud de ayuda y positiva.

En cuanto a los instrumentos a utilizar para saber cmo ven los alumnos al profesor, pueden ser los cuestionarios de perfil personal, las encuestas 3X3X3 ( tres cosas que te agraden del profesor, tres que te desagraden, tres propuestas de cambio), cambiar el perfil personal a cambio de(compromisos mutuos), y cambiar el estilo comunicativo si no es satisfactorio.

Ante los conflictos el profesorado debe tener una serie de cualidades emocionales como:

Respetar a los alumnos, an cuando est enfadado. Ser capaz de manejar la propia indignacin. Tener una autoestima estable, que permita no convertir cada provocacin en un ataque personal. Regular y controlar el tono en el trato con el alumnado. Comprender los motivos del alumnado.

2.2.- LA AUTOESTIMA.

La autoestima se refiere a cmo se ve cada alumno como estudiante. A su vez, la autoestima est relacionada a dos necesidades bsicas: valer para algo (tener xito) y valer para alguien (que le reconozcan el xito o el esfuerzo).

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

100

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

Los resultados acadmicos y la autoestima se alimentan mutuamente, creando entre ellos una relacin espiral. As pues, aquellos alumnos con un autoconcepto acadmico negativo no van a realizar las tareas, pues dudan de su capacidad para resolver tareas. Estas conductas son mecanismos de defensa debido a que estos alumnos tienen dificultades de aprendizaje y son una forma de protegerse del probable fracaso. Por ello, intentarn destacar en otros aspectos para tener xito.

Entre las posibles actuaciones del profesorado para mejorar la autoestima del alumnado estn las siguientes:

Crear un clima favorable. Entrevista individual tutor-alumno. No adoptar enfoques competitivos. Adaptar los objetivos y nivel de dificultad de las tareas (metas alcanzables). Equilibrio entre crticas y alabanzas. Intentar que el alumno se sienta seguro, respetado y aceptado, conociendo sus capacidades y limitaciones. Ensear a considerar el error como una ocasin de aprender y avanzar. Dar oportunidades de xito a los alumnos con dificultades. Control de las relaciones sociales y las posibles influencias negativas. Atender consultas.

2.3.- ROLES DEL ALUMNADO EN EL AULA.

En las aulas cada alumno va a interpretar un papel. Este papel le va a permitir a realizarse satisfactoriamente, mas aqul que no consigue una satisfaccin acadmica tender a desempear un rol alternativo que suele interferir el desarrollo de la clase.

Los roles que desempean los alumnos van a depender del ocupante del rol, de sus compaeros y del profesor.

El conocimiento de los roles del alumnado le va a permitir al profesorado comprender mejor las conductas en el aula y mejorar el clima del aula.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

101

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

Una forma de determinar los roles del alumnado de un aula es el siguiente procedimiento:

1. Partimos de las consideraciones y las descripciones de roles de Bales, que obtiene los mismos combinando las dimensiones del poder (ascendentedescendente), de la aceptacin (positivo-negativo) y de la contribucin al trabajo (cooperador-reacio). 2. El profesor, una vez que tenga un cierto grado de conocimiento del alumnado y mediante la observacin, trata de asignar a cada alumno un rol anotndolo en una tabla de asignacin de roles en el aula. Es conveniente ir rellenando esta tabla paulatinamente segn se vaya encajando a cada alumno en su rol. Pasado un tiempo es posible que se deba reasignar un rol a un determinado alumno. Es probable que un alumno pueda desempear ms de un rol. 3. En el momento de asignar un rol a un alumno, el profesor debe averiguar cmo afectan las tres dimensiones del rol a cada alumno: al asignar el rol de mandn (ANC) a un alumno, lo habr percibido como ascendente (A), negativo (N) y cooperador (C). 4. La tabla de asignacin de roles en el aula:

Combinacin ANC AC APC AN A AR ANR AR APR NC C PC N

Rol Mandn Organizador Lder de equipo Matn Dominante Lder social Desafiante Comediante Sociable Pelota Trabajador Buen compaero Aislado

Alumno

Alumno

Alumno

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

102

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS P NR R PR DNC DC DPC DN D DP DNR DR DPR N AR Amigo Pasota Inconformista Contemporizador Mrtir Sumiso Comparsa Solitario Inhibido Mascota Alienado Distante Mueco Sabelotodo Charlatn

N 59 1/04/2010

Una vez que se haya asignado los roles de los alumnos, se procede a realizar un anlisis de estos datos que abarca tres aspectos:

1. Anlisis grupal. Nos permite determinar la estructura del aula: cuntos lderes hay, cuntos alumnos con ascendencia sobre otros, parejas idneas, porcentaje de colaboradores y reacios, cohesin del grupo, En funcin de los rasgos predominantes podemos aplicar una determinada estrategia de intervencin. 2. Anlisis de subgrupos. Permite averiguar el nmero y composicin de los subgrupos consolidados en el aula. El profesor deber potenciar los subgrupos positivos y reconducir o disolver los negativos. Este anlisis permite al profesor detectar a los lderes y sus satlites de cada subgrupo y componer grupos de trabajo equilibrados. 3. Anlisis individual. A partir de cada rol detectado se pueden desarrollar estrategias que conduzcan a tratar a cada rol en beneficio del desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

103

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 2.4.- LA FAMILIA.

N 59 1/04/2010

La actitud de las familias responde a varios patrones, como son colaboradoras, ausentes, hostiles e impotentes.

El centro debe tener los telfonos de emergencia de las familias: el nmero de la casa, del mvil y del trabajo.

Cuando se cita a la familia debe darse a entender que la asistencia es obligatoria. En caso de no poder asistir, debe comprometerse a acudir al centro otro da, no dejando la posibilidad de la ausencia.

Al principio de curso el tutor como una forma de contacto inicial puede enviar un saluda, donde se indica la hora de atencin a la familia. Despus se realiza una citacin a las familias para informar de las normas del centro, las pautas bsicas de funcionamiento y las vas de contacto durante el curso. Con respecto a aquellas familias que no hayan acudido a la reunin debe ponerse en contacto el tutor.

En las reuniones con las familias es interesante que haya un intercambio de informacin sobre aspectos acadmicos y personales del alumnado. Se aconseja a las familias el control de las relaciones sociales de sus hijos, que den responsabilidades a sus hijos, que presten atencin a los estudios de sus hijos y les escuchen, que den afecto y mantengan un contacto frecuente a sus hijos, no deben actuar de forma permisiva (saber decir no) y conocer los intereses e inquietudes de sus hijos.

El tutor cuando hay indicios de futuros problemas de rendimiento y/o conducta debe citar a las familias a la hora de tutora. En caso de que no haya problemas es conveniente mantener un contacto regular y en caso contrario el contacto es ms estrecho.

Las familias deben recibir informacin de todas las quejas existentes sobre el alumnado, de los progresos y aspectos positivos del rendimiento y conducta del alumnado, y de las faltas de asistencia.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

104

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

En las entrevistas con las familias se debe tener claro el objetivo perseguido, segn el caso, puede ser el conseguir su colaboracin o compromisos, el informar, el orientar o asesorar, el recabar informacin o adoptar estrategias comunes.

De todas las reuniones y entrevistas el tutor dejar constancia de las mismas mediante un registro escrito.

El objetivo es afianzar la colaboracin de todas las familias, para ello podemos determinar las actuaciones del tutor en funcin de la actitud de las mismas, as ante:

Familias colaboradoras. Proponerles medidas conjuntas de colaboracin y/o actividades extraescolares. Familias ausentes. Hacerlas presentes, mediante contacto telefnico regular y/o citaciones peridicas. Ofrecerles ayuda. Familias hostiles. Convertirlas en colaboradoras, pedirles su ayuda y colaboracin, y ofrecerles informacin y ayuda. Familias impotentes. Ayudarlas y adoptar medidas conjuntas centro-familia, firmar compromisos, y ofrecerles formacin para la educacin.

2.5.- EL PROFESOR.

En el desarrollo de la clase hay una serie de aspectos que influyen en el profesor, como son su situacin personal, profesional, terica, cognitiva, laboral y social.

Las relaciones profesor-alumno conllevan un choque de expectativas tanto del profesor respecto a sus alumnos como de stos respecto al profesor.

Recibimos el trato que nosotros damos. As pues, es interesante que el profesor llegue a conocer cmo le ven sus alumnos y qu rasgos prefieren stos de sus profesores. El alumnado prefiere un profesor con cualidades afectivas, de respeto, de comprensin, claro en la exposicin, de buen mantenedor del control de la clase, de nivel de exigencia justo, comunicativo, actitud dialogante, entre otras.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

105

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

El profesorado para maximizar su grado de satisfaccin como docente no debe descuidar su estado fsico y psquico. En este sentido vamos a destacar algunos aspectos que se deben tener en cuenta:

Tener confianza en s mismo y ser optimista. Dar la importancia justa a los problemas, sin exagerarlos. A su vez distinguir y separar los problemas personales de los profesionales. Plantear los problemas, afrontarlos y no ocultarlos. Para ello se conveniente dividirlos en unidades manejables y afrontarlos de forma secuencial. Controlar el nivel de ansiedad y averiguar sus causas. La expresin de los propios sentimientos sirve de desahogo y de intercambio con otras personas. Pedir ayuda y/o consulta a otro profesor del grupo: compartir los problemas. Medir esfuerzos para contrarrestar la fatiga. Procurar mantenerse relajados. Controlar la respiracin y saber respirar nos va a permitir relajarnos.

Para finalizar este epgrafe, vamos a hablar de algunas actuaciones del equipo educativo y del tutor como coordinador del mismo: la evaluacin actitudinal del grupo y las reuniones del equipo educativo.

La evaluacin actitudinal del grupo sirve para intercambiar informacin sobre la actitud del alumnado de un grupo entre los profesores de un equipo educativo. Se puede obtener de forma peridica (por ejemplo, mensual) y por medio de una tabla. El profesorado miembros del equipo educativo del grupo va anotando slo la actitud de aquellos alumnos con una actitud significativamente positiva o negativa, y que merecen una reaccin conjunta del equipo educativo.

Cuando se observa una actitud generalizada de un alumno en varias materias, el tutor con la colaboracin de forma opcional del Jefe de Estudios mantiene una entrevista con el alumno y le emplaza a una mejora de la actitud mediante advertencias o compromisos. Si persiste en su actitud, se debe aplicar sanciones. La puede evitar slo con un compromiso y slo en el caso de que lo pide.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

106

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

En caso de que la actitud negativa es slo con algunos profesores. Se procede a convocar al alumno y los profesores afectados y stos hablan conjuntamente con l.

Respecto a las reuniones del equipo educativo, slo se convocan cuando son imprescindibles. As pues, cuando son problemas muy particulares o concretos de resolucin simple no se convocan.

En caso de convocatoria, las reuniones deben estar preparadas previamente y tener claros los objetivos a conseguir, de tal forma que a la salida de la reunin no se tenga la sensacin de haber perdido el tiempo. Esto implica no determinar demasiados objetivos en cada reunin. Igualmente es importante la duracin limitada de las reuniones y que haya un moderador que agilice las mismas.

Toda reunin de resolucin de problemas se puede determinar las siguientes fases:

Preparacin de la misma, fijando los objetivos. Introduccin, debe ser muy breve y es una motivacin de la reunin. Delimitacin del problema a resolver: identificacin, anlisis, valoracin y reparto de material si lo hay. Aportacin de informacin. Propuestas de alternativas y soluciones. Valoracin de propuestas. Seleccin de propuestas y decisiones. Preparacin de la puesta en accin: elaboracin de un plan de accin, designacin de responsables de cada accin, previsin del seguimiento y valoracin de las medidas, y fijacin de fecha de posterior reunin si es necesario.

2.6.- LA COMUNICACIN.

Podemos decir de la comunicacin que es una construccin permanente de sentido a dos niveles, el verbal y la no verbal. Es importante que haya una congruencia entre estos dos niveles.
enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 107

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

En la comunicacin verbal se ha de aplicar y aprovechar bien los componentes paralingsticos, como son el volumen de la voz, la entonacin, la fluidez, el tiempo de habla, la claridad o la velocidad, para que llegue mejor el mensaje. En cuanto a la comunicacin no verbal, ayuda a suponer y deducir.

Un aspecto importante de la comunicacin es la escucha activa, ya que escuchar demuestra la intencin de atender al otro. La escucha activa se puede realizar de distintas formas, como son:

Mostrar inters: preguntar o atender. Intentar comprender: reformular, no interrumpir. Comentarios de aceptacin. Tomarse todo el tiempo necesario para escuchar, no tener prisa. No anticipar conclusiones. Mantener contacto ocular frecuente con el que habla. Resumir o reafirmar lo que dice el otro de vez en cuando. Eco o repeticin textual de lo dicho por el interlocutor. Invitar al otro a seguir hablando mediante preguntas abiertas o cerradas.

Podemos resaltar algunos patrones de comunicacin negativa como son la agresividad, la indiferencia, el ocultamiento, los bloqueos, las sobrevaloraciones, el hipercontrol, las sumisiones, las justificaciones, el egocentrismo, las crticas destructivas, o el abatimiento.

2.7.- ASERTIVIDAD.

La asertividad hace referencia a aquella conducta que defiende los derechos propios sin menospreciar los ajenos.

Describimos a continuacin algunas situaciones asertivas:

Repetir insistentemente y de forma tranquila nuestro punto de vista.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

108

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

Admitir una parte de la crtica que parezca razonable, pero manteniendo nuestra postura. Escuchar la versin de la otra persona y despus contar nuestra versin. Reconocer una crtica justa sin dar demasiadas explicaciones. Llegar incluso a criticarse. Pedir aclaraciones. Aunque haya desacuerdo en 99%, centrarse en el 1%, esto puede convertir una actitud hostil en amistoso. Admitir que se ha cometido un error, pero sin pensar ni admitir ser una mala persona. No defenderse, ni contraatacar. Comentar expresivamente y de forma similar lo que ha dicho el otro. Repetir lo dicho por el otro, sin mostrar acuerdo alguno en lo que se dice. Dejar pasar si es leve. Si es grave, responder slo a comentarios ajenos asertivos, pero no a los no asertivos. Dar la razn sin ms. Asentir en trminos de probabilidad.

3.- CONCLUSIONES.

Es frecuente encontrarse en las aulas conflictos que dificultan el proceso de enseanza y aprendizaje. Ante esta situacin de conflictividad, el profesorado tendr que aceptarla como algo consustancial a los grupos de humanos para poder afrontarla con xito. As pues, una forma de enfrentarse a los conflictos con eficacia es crear un clima cordial y acogedor en el aula que favorezca el proceso de enseanza y aprendizaje.

Para una adecuada gestin del aula que crea un clima cordial y acogedor se debe actuar sobre el control, las relaciones interpersonales y el rendimiento del alumnado.

En este artculo slo hemos tratado el aspecto relacionado con las relaciones interpersonales que se dan en el grupo/clase.

As hemos destacado la importancia de la empata entre el profesor y alumno/a, debiendo conocer el profesor al alumnado, cmo son y saber cmo le ve el alumnado.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

109

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

Igualmente el profesorado mediante determinadas actuaciones debe reforzar la autoestima del alumnado y especialmente de aquellos alumnos que tengan una baja o negativa autoestima. Pues stos al tener dificultades de aprendizaje y dudar de su capacidad de resolver las tareas, no las realizarn. Esta conducta disruptiva es un mecanismo de protegerse del probable fracaso. Posible foco de conflictos.

Cuando el profesorado conoce los roles del alumnado le permitir comprender mejor las conductas en el aula y mejorar el clima del aula. Para descubrir los roles del alumnado, el profesor podr hacer uso de la tabla de asignacin de roles en el aula, que hemos descrito anteriormente.

En cuanto a las familias, es fundamental su colaboracin y que haya un intercambio de informacin sobre aspectos acadmicos y personales del alumnado para reforzar el proceso de socializacin e implicar a las familias en el proceso de enseanza y aprendizaje.

A la hora de dar la clase hay aspectos que afectan al profesorado como son su situacin personal, profesional, terica, cognitiva, laboral y social. Adems, para maximizar su grado de satisfaccin como docente no debe descuidar su estado fsico y psquico.

La evaluacin actitudinal es una herramienta interesante para mejorar el clima del aula. Consiste en realizar un seguimiento actitudinal del alumnado de un aula peridicamente por parte del equipo educativo con el objetivo de reconducir aquel alumnado con actitudes negativas.

Las reuniones del equipo educativo slo deben ser convocadas cuando son imprescindibles y deben estar preparadas previamente. Esto significa tener claros los objetivos, limitar su duracin y designar un moderador que agilice las mismas.

Debe haber una sintona entre la comunicacin verbal y no verbal. En cuanto a la comunicacin verbal se ha de aprovechar bien los componentes paralingstico. Sealar la importancia en la comunicacin la escucha activa en las relaciones interpersonales.
enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 110

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

Una variable de suma importancia en las relaciones interpersonales es la asertividad. Recordar que una conducta asertiva es aquella que defiende los derechos propios sin menospreciar los ajenos. El clima del aula debe estar regulado por las relaciones de respeto y reciprocidad, as como la base de estas relaciones en el aula ha de ser la asertividad.

Concluyendo, el profesorado ha de tener en cuenta todas estas variables, que afectan a las relaciones interpersonales en la gestin del aula, a la hora de planificar el proceso de enseanza y aprendizaje. Su importancia radica en que, si estas relaciones interpersonales de tipo profesor-alumno y alumno-alumno son satisfactorias, contribuyen a crear un clima cordial y acogedor en el aula y a favorecer dicho proceso de enseanza y aprendizaje.

4.- BIBLIOGRAFA.

Fontana, D. (1989). La disciplina en el aula. Madrid: Santillana.

Gotzens, C. (1997). La disciplina escolar. Barcelona: ICE de Barcelona-Horsori.

Fernndez, I. (1998). Prevencin de la violencia y resolucin de conflictos. Madrid: Narcea

Vaello Orts, J. (2003). Resolucin de conflictos en el aula. Madrid: Santillana.

Luca de Tena, C., Rodrguez, R.I. Programa de habilidades sociales en la Enseanza Secundaria Obligatoria. Mlaga: Aljibe.

Vaello Orts, J. (2005). Habilidades sociales en el aula. Madrid: Santillana.

Vaello Orts, J. (2007). Cmo dar clase a los que no quieren. Madrid: Santillana.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

111

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

LAS ASAMBLEAS EN EL AULA DE EDUCACIN INFANTIL

Segovia Garca, Inmaculada 77.325.540-T Diplomada en Educacin Infantil

1. INTRODUCCIN.

La asamblea es un hecho comunicativo que se produce entre el maestro/a y sus alumnos/as. Contribuye directamente a la consecucin del objetivo g), recogido en la Orden 5/8/2008 por el que desarrolla el currculo de Educacin Infantil en Andaluca: utilizar el lenguaje verbal de forma cada vez mas adecuada a las diferentes situaciones de comunicacin para comprender y ser comprendido por los otros.

La asamblea constituye una de las rutinas ms importantes de todas las tareas que realizamos a lo largo de la jornada escolar. Es la primera actividad de la maana y de ella y de su estructuracin va a depender en gran medida el xito de la jornada escolar.

Segn RONDAL (1992) la interaccin comunicativa que desarrolla la asamblea permite que el nio/a alcance todas las capacidades propuestas para nuestra etapa educativa: desarrollo del lenguaje, pautas de convivencia, relaciones afectivas y sociales, desarrollo de habilidades, desarrollo de la creatividad y atiende a la diversidad.

2. CONCEPTO E IMPORTANCIA DE LAS ASAMBLEAS EN EDUCACIN INFANTIL.

Entendemos por asamblea un momento de intercambio y comunicacin entre los nios/as, donde tiene cabida la expresin de ideas, hiptesis, vivencias, emociones, imaginaciones donde el adulto prctica una escucha atenta, de acogida y de respeto a las opiniones y juicios de los nios/as.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

112

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

La asamblea desempea un papel fundamental en la Educacin Infantil porque nos ayuda a: 1. Conseguir objetivos y contenidos. 2. Desarrollar y adquirir competencias bsicas, principalmente lingstica, social y ciudadana, matemtica, aprender a aprender, cultural y artstica y la de autonoma e iniciativa personal. 3. Trabajar normas entre las que podemos destacar: Sentarse bien. Estar callados mientras el maestro/a habla. Escuchar a los compaeros/as cuando hablan. Mostrar inters por lo que cuentan los compaeros/as. No gritar. Cuidar los materiales. Respetar el turno de palabra.

4. Averiguar los conocimientos previos de los alumnos/as. 5. Desarrollar la estructuracin temporal, anticipando que actividades realizaremos despus.

3. OBJETIVOS QUE SE TRABAJAN EN LAS ASAMBLEAS EN EDUCACIN INFANTIL.

Los objetivos que tratamos de conseguir a travs de la asamblea son, entre otros, los siguientes: Desarrollar y valorar el lenguaje oral como medio de relacin con los dems. Utilizar el lenguaje para comunicar deseos, sentimientos y emociones. Respetar las normas de conversacin. Realizar construcciones lingsticas correctas desde el punto de vista lxico, gramatical y sintctico. Fomentar el uso creativo del lenguaje. Desarrollar y utilizar un vocabulario que ample el mundo cognitivo y social del nio/a. Pronunciar fonemas de manera cada vez ms adecuada.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

113

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS -

N 59 1/04/2010

Fomentar la atencin de los nios/as ante los mensajes que les comunican otros nios/as y los adultos.

Compensar deficiencias lingsticas. Conocer y respetar las diferentes formas de comunicacin de otras culturas. Utilizar el lenguaje escrito para conocer vocablos de su entorno ms cercano. Interiorizar las normas de convivencia del grupo. Usar el lenguaje para la resolucin de conflictos.

4. CAPACIDADES A DESARROLLAR EN LAS ASAMBLEAS.

Segn GALLEGO ORTEGA (1994) entre las capacidades que podemos desarrollar en la asamblea destacamos las siguientes:

1. Capacidades Sociales: La asamblea constituye uno de los momentos en los que ms se fomenta la socializacin del nio/a, ya que en ella se potencia el compaerismo, la amistad, la solidaridad y el respeto: - Reconocimiento de los compaeros/as. - Vivenciacin de la pertenencia a un grupo. - Respeto a las normas de convivencia. - Aceptacin de responsabilidades. - Respeto de los turnos establecidos. - Hbitos de puntualidad a la entrada.

2. Capacidades lingsticas: La asamblea es uno de los momentos en los que se fomenta el desarrollo lingstico de los alumnos/as, ya que se les da la oportunidad de hablar, de expresar sus sentimientos, necesidades y emociones: - Ampliacin de las estructuras vocales. - Respeto al turno de palabra. - La expresin oral. - Aumento de vocabulario. - Adquisicin de conceptos relacionados con el espacio. - Adquisicin de conceptos temporales. - Adquisicin de fluidez verbal al hablar en pblico.
enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 114

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS - Compartir experiencias. - Contar cuentos.

N 59 1/04/2010

3. Capacidades afectivas: La asamblea desarrolla relaciones afectivas entre los nios/as y el maestro/a: - Establecimiento del vnculo con el maestro/a y los iguales. - La estabilidad emocional que proporciona la seguridad de las rutinas. - La adaptacin diaria de la vida escolar. - Aprecio por el maestro/a y los compaeros/as. - La regularidad en los hbitos de trabajo. - La superacin de la timidez al participar en las actividades de la Asamblea. - El desarrollo de la autoestima.

4. Capacidades cognitivas: La asamblea fomenta el desarrollo del pensamiento del nio/a, se realizan muchos aprendizajes relacionados con los centros de inters o unidad didctica que se este trabajando adquiriendo conceptos bsicos: - Desarrollo de la atencin y la observacin. - Conocimiento de la realidad prxima. - Establecimiento de las relaciones causa-efecto. - Desarrollo de la memoria. - Discriminacin de detalles.

5. CONCEPTOS Y MATERIALES A UTILIZAR EN LAS ASAMBLEAS.

Los conceptos que tratamos de trabajar en las asambleas en Educacin Infantil y que permiten desarrollar las capacidades de los nios/as son los siguientes:

- Las figuras geomtricas: en el aula dispondremos de un dibujo con las principales figuras (cuadrado, crculo, tringulo). Pediremos a los nios/as que nombren elementos que contengan esa forma determinada.

- El abecedario: En el aula tendremos un panel con el abecedario completo:


enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 115

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

o En tres aos nombraremos la letra y una palabra que empiece por esa letra. o En cuatro aos nombraremos la letra y escribiremos una palabra que empiece por ella. o En cinco aos cada nio/a saldr a la pizarra, diremos la letra y copiar una palabra con la ayuda del maestro/a.

- Los colores: En el aula tendremos los colores bsicos (rojo, amarillo, verde y azul): o En tres aos recordaremos los colores bsicos. o En cuatro aos nombraremos muchos mas colores, adems de los bsicos, el rosa, naranja, violeta, marrn, negro, gris o En cinco aos realizaremos mezclas de colores bsicos para que observen que obtenemos otro color.

- Los nmeros: En el aula dispondremos de lminas con los nmeros del 1 al 9: o En tres aos mostraremos los nmeros identificndolos y asignndoles a cada nmero un color. o En cuatro aos los nios/as debern buscar el nmero de cosas correspondiente con el nmero que le mostremos. o En cinco aos debern escribir en la pizarra el nmero que digamos.

En la zona de la asamblea o rincn de la alfombra debemos tener determinados materiales que estn a nuestro alcance para no desviar la atencin de los nios/as cada vez que necesitemos un material. Los materiales que no pueden faltar son:

Espejo. Pizarra. Panel de anuncios. Fotos de los nios y nias. Lminas y objetos estimuladores de conversaciones y reflexiones.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

116

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

6. TIPOS DE ASAMBLEAS Y ACTIVIDADES A DESARROLLAR.

Entre las distintas asambleas que podemos trabajar podemos destacar las siguientes: 1. Asamblea de acogida o bienvenida: La entrada a clase debe ser agradable y divertida para el nio/a. En estos primeros momentos, los intercambios comunicativos sirven para dar la bienvenida, organizar la entrada y preparar la posterior asamblea de comunicacin.

Entre las actividades que se pueden desarrollar en esta asamblea de acogida podemos destacar: - Entrada. - Colocacin de abrigos, merienda - Ponerse el baby y sentarse en sus mesas. - Firmar por grupos en sus mesas. - Se da la bienvenida. - Se canta una cancin de bienvenida. Por ejemplo: Al entra por la maana tengo ganas de jugar, de hablar con mis amigos y ponerme a trabajar. - Se indica que vamos a comenzar la jornada escolar.

2. Asamblea de comunicacin: En la asamblea de comunicacin debemos tener en cuenta una serie de recomendaciones: En la asamblea es muy importante la flexibilidad, la adaptabilidad y el dinamismo. Aunque es aconsejable tener una secuencia de trabajo en la rutina de la asamblea de comunicacin, no siempre se repiten los momentos de la asamblea en el mismo orden, ni todos los das se realizan de la misma forma. La temporalizacin de la asamblea de comunicacin aunque suele ser a primera hora de la maana, no tiene siempre que coincidir
enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 117

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

con esa hora. Debemos adaptar el momento horario a las caractersticas y necesidades de los nios/as y a la planificacin que tengamos realizada, teniendo en cuenta lo previsto y lo improvisto.

Entre las actividades que se pueden realizar en la asamblea de comunicacin podemos destacar las siguientes: Nombrar al responsable o ayudante del da. Pasar lista y poner en la casa a aquellos nios/as que no hayan venido a clase, contando cuntos hay y cuntos no han venido. Hacer la suma en la pizarra de los nios/as que han faltado mediante dibujos. Ubicar el da de la semana. Rodear el da en el calendario y quitar el anterior. Poner la fecha en la pizarra y repasarla. Comprobar el tiempo atmosfrico asomndose a la ventana. Recordar la estacin del ao en la que nos encontramos y repasar los meses del ao. Recordar quien viene hoy a nuestra clase. Trabajar la lmina de la unidad que estemos viendo, potenciando la observacin dirigida. Repasar el abecedario, los colores y los nmeros. Repasar los conceptos bsicos que estemos trabajando en la unidad. Trabajar los bits de inteligencia. Trabajar las normas de convivencia. Establecer dilogos con el maestro/a y con los otros nios/as a partir de lo que viven, imaginan, ven y sienten. Realizar narraciones de sus vivencias: que han hecho en el fin de semana, con quien han estado, como se lo han pasado Trabajar el vocabulario de la unidad didctica.
enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 118

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

Trabajar las poesas, canciones, adivinanzasque estemos viendo en la unidad. Reparto de tareas y organizacin de los grupos. Trabajar el cuento que tengamos preparado para motivar la unidad. Leeremos el cuento y le haremos preguntas sobre el mismo. Con la ayuda de los nios/as cambiaremos los elementos del cuento, equivocaremos las historias, introduciremos palabras extraas en el cuento utilizando las tcnicas de RODARI (1999). Respetar los turnos para hablar, levantar la mano, escuchar y no interrumpir al compaero/a o al maestro/a. Explicar y motivar la ficha que realizaremos, ya que dependiendo de la motivacin de la misma conseguiremos que los alumnos/as la realicen adecuadamente.

3. Asamblea de recuerda: Se realiza al terminar la sesin diaria para que los nios/as comuniquen y recuerden que actividades han realizado.

Entre las actividades que podemos trabajar en la asamblea de recuerda podemos destacar las siguientes: Realizar secuencias temporales: Que han hecho antes y que despus. Decir que cosas les ha gustado mas y que menos. Realizar un anlisis de la organizacin de la jornada: en que espacios hemos desarrollado cada actividad, con que nios/as las hemos trabajado Recordar los conflictos que se han producido durante en da. Recordar los compromisos que hemos adquirido para hacer en casa, preferentemente referidos a actitudes y hbitos de comportamiento, higiene, alimentacin Cantar una cancin de despedida, por ejemplo: la maana se ha acabado, el col ya termin, ahora voy a mi casa, te echar de menos un montn.
enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 119

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

4. Asamblea de descripcin y explicacin de talleres, juegos, rincones, actividades psicomotoras Es aconsejable realizar una asamblea al inicio y trmino de los talleres: - En el inicio para describir las actividades, que vamos a hacer, cmo, con que materiales, que dificultades podemos encontrar. - Al trmino para saber las opiniones de los nios/as sobre el trabajo desarrollado, que les ha gustado ms, que dificultades han tenido, que le gustara cambiar de la actividad

4. Asambleas ocasionales: En determinados momentos de una programacin abierta y flexible es necesario realizar asambleas ocasionales siempre que la explicacin del desarrollo de una actividad lo requiera.

Entre las actividades que podemos trabajar en algunos momentos ocasionales en los que es necesario interrumpir la rutina de la clase podemos destacar: * Resolver conflictos puntuales. * Solicitar opiniones de los alumnos/as ante situaciones no previstas y ocasionales. * Sucesos ocasionales sobre los cuales es necesario hablar con inmediatez.

Las actividades que trabajamos en las asambleas y las dems que trabajamos a lo largo del da, a lo largo del proyecto y a lo largo del curso, deben desarrollar en los nios/as los objetivos y capacidades propuestas en el currculo de Educacin Infantil:

Hablando, conocindonos, trabajando en grupoaprenden a relacionarse con los dems y adquieren pautas elementales de convivencia. Trabajando todos los das el vocabulario se fomenta la lectura. Escribiendo vocabulario o palabra de la unidad se fomenta la escritura. Introduciendo algunas palabras de vocabulario en ingles, especialmente en el ltimo ao de Educacin Infantil, se inicia en el conocimiento de una lengua extranjera.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

120

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Introduciendo elementos numricos,

N 59 1/04/2010 semejanzas, diferencias,

clasificaciones se fomenta las habilidades numricas y la lgicomatemtica. Trabajando actividades de imaginacin, interpretacin,

descubrimientosse desarrolla la creatividad. Trabajando todos los das las normas, el trabajo en grupo, el esfuerzo, la coeducacin, la educacin para la vida en sociedad, la educacin ambientalse fomenta la educacin en valores. Respetando los ritmos de aprendizaje, las opiniones y propuestas de todos los nios/as, atendiendo a los intereses de los nios/as se atiende a la diversidad.

7. CONCLUSIONES.

La asamblea es una actividad muy importante en Educacin Infantil. A travs de las interacciones comunicativas que se desarrollan en las asambleas se puede trabajar todos los objetivos y contenidos del currculo. La asamblea esta entendida como un sistema de motivacin, porque en ella se realizan actividades que estimulan y enriquecen la motivacin de los nios/as por el aprendizaje de una forma notable y afianzan su autonoma y autoestima fortaleciendo la construccin de su imagen personal. La asamblea en Educacin Infantil constituye un momento de reunin entre el maestro/a y sus alumnos/as en la que los nios/ expresan sus sentimientos, ideas, vivencias En la asamblea se trabajan conocimientos, valores, normas, hbitos y lo mas importante es que se producen relaciones sociales entre el grupo de aula, viviendo experiencias gratificantes y necesarias para el nio/a.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

121

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 8. BIBLIOGRAFA.

N 59 1/04/2010

RONDAL, J. A. (1992): El desarrollo del lenguaje. Mdica y tcnica. Barcelona. GALLEGO ORTEGA, J. L. (Coord.) (1994): Educacin Infantil. Aljibe. Mlaga. RODARI, G. (1999): Gramtica de la fantasa. Panamericana.

9. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

- ORDEN

de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo

correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

122

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS EL ADOLESCENTE Y LA ESCUELA

N 59

1/04/2010

Sumariva Quintero, Catalina 52.330.863-K Licenciada en C. Econmicas y Empresariales .

1. INTRODUCCIN.

El ser humano pasa una serie de etapas a lo largo de su vida, una de estas etapas es la adolescencia y es una de las etapas ms complicadas. En la etapa de adolescencia el ser humano sufre muchos cambios fsicos que hacen que pasen de la niez a la edad adulta. Adems coincide con experiencias que pueden afectar positiva o negativamente. Los adolescentes pretenden conseguir independencia emocional y tienen el deseo de descubrir lo que podran hacer como seres independientes. Durante la adolescencia, los nios desarrollan la capacidad para:
Comprender contenidos abstractos, como conceptos de matemtica

superior, y desarrollar filosofas morales, incluyendo derechos y privilegios


Mantener relaciones personales satisfactorias, comparten intimidades. Ir gradualmente hacia un sentido ms maduro de identidad y propsitos Cuestionar valores, que antes nunca se haban planteado.

En la etapa de adolescente, es apropiado comenzar a separarse de los padres, y comenzar adquirir autonoma. En la etapa de adolescencia, los chicos/as tienen conflictos con el entorno que le rodea. Entendemos por conflicto un proceso el cual tiene un desarrollo, una evolucin y un desenlace.
enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 123

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 2. LA FAMILIA

N 59

1/04/2010

Segn la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, la familia es el ncleo o el epicentro donde se forma la sociedad o el pas. Por ello no debe ser ignorada, maltratada o esclavizada. El concepto de familia y su composicin ha cambiado mucho en la ltima dcada, cabe destacar el papel que desempean las familias monoparentales en la Sociedad actual. En la actualidad el nmero de familias monoparentales est aumentando en un porcentaje muy elevado en ocasiones muchas familias pasan a ser monoparentales bruscamente y ello puede afectar muy negativamente a los adolescentes ya que no saben interpretar y enfrentarse a esta nueva situacin de sus vidas, ellos ven como su vida cambia y lo que antes era normal, tener a su padre y madre a la vez ahora no lo es. Por este motivo en ocasiones intentan llamar la atencin mostrando rebelda, apata, desgano etc. Los padres que deciden separarse deben de ser consciente de que los hijos se ven afectados y por ello hay que explicarles lo que est ocurriendo en la familia y que aunque los padres estn separados pueden contar tanto con su madre como con su padre. Si la familia pasa a ser monoparental por el fallecimiento de uno de los dos cnyuges el adolescente requiere de la ayuda de un profesional para afrontar esta nueva situacin. La familia y sobre todo los padres, deben de estar muy atentos en la etapa de adolescencia de sus hijos, deben de tener paciencia y sobre todo empata. Los padres deben de ser padres y no adquirir otro rol, ello puede llevar a determinados comportamientos inadecuados, se debe de comprender a los jvenes pero ello no implica dejarles hacer todo lo que ellos quieran.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

124

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59

1/04/2010

En muchas familias existen grandes conflictos con sus hijos adolescentes, ya que los adolescentes suelen ser rebeldes. Muchos adolescentes sufren depresiones debido a las presiones y conflictos que pueden surgir en sus familias, el colegio, y relaciones personales. La depresin es un trastorno que se presenta durante los aos de la adolescencia e implica tristeza, desnimo, prdida de la autoestima, al igual que prdida de inters en actividades habituales. Dependiendo del grado que alcance se debe de requerir de los consejos de un profesional, ya que el adolescente, aunque sufra muchas emociones, no las comparte con nadie. En el caso de que el adolescente est padeciendo algn tipo de trastorno, la familia tiene que en primer lugar aceptar que existe un trastorno e intentar comprenderlo, para ello tiene que acercarse al adolescente escucharle y mostrarle su comprensin. La prdida de un familiar, los adolescentes las afronta de forma muy distinta que los adultos, en ocasiones se muestran rebeldes, en otras ocasiones intentan aparentar ser fuertes y que nada les afecta, suelen ser estos los casos que requieren una mayor atencin y en ocasiones es aconsejable requerir la ayuda de un especialista. Los adolescentes necesitan gozar de privacidad en la que puedan contemplar los cambios que est sufriendo su cuerpo. Es aconsejable que tengan habitacin propia. No es aconsejable bromear sobre sus cambios fsicos, ya que puede provocar timidez y vergenza. Cambios tales como barba, bigote, cambios en el tono de voz. En esta etapa si adems de cambios fsicos, emocionales, le aadimos un cambio familiar tales como separacin de los padres, cambio de pareja de los padres, etc. puede ser muy peligroso para los chicos/as. Es importante ayudar a los adolescentes a aprender mecanismos psicolgicos de adaptacin as como estrategias de defensa que les ayude a relacionarse satisfactoriamente y a desarrollar todas sus potencialidades.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

125

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59

1/04/2010

El ambiente familiar es importante para un buen desarrollo del adolescente. Es importante que padre y madre se impliquen en la educacin de sus hijos. En esta etapa los padres muchas veces tienen miedo de que sus hijos tomen drogas, alcohol, se metan en problemas etc. por ello es bueno tener charlas con los hijos, en momentos tales como en la cena en los intermedios de los programas etc. Es ms adecuado las pequeas charlas que grandes charlas, sobre estos temas que tanto preocupan a los padres, adems siempre estas charlas deben ser positivas y optimista. Es muy importante tener buena comunicacin con los adolescentes y que ellos sepan que ante cualquier problema sus padres estarn con ellos. En esta etapa el adolescente tiene conflictos con su entorno familiar, y tiene que aprender afrontarlos, ya que los conflictos forman parte de la vida y surgen en todas las relaciones humanas. Podemos decir que los conflictos son un hecho natural de la vida. Existen factores que son desencadenantes de conflictos tales como las barreras en la comunicacin, la ausencia de motivacin y la fijacin de metas y objetivos distintos. Muchos adolescentes entran en conflictos con sus padres por falta de comunicacin, por falta de motivacin, por distintas formas de percibir los mismos hechos y situaciones, incluso por que sus objetivos y metas no son las mismas que la de sus padres.

3. EL ADOLESCENTE EN LA ESCUELA

El trabajo de profesor

en las etapas de secundaria puede llegar a ser

agotador. El profesor tiene que mantener un tira y afloja pero siempre con mucha cautela. Es un trabajo que produce satisfaccin pero en determinadas etapas como en el primer ciclo de secundaria las relaciones con los alumnos/as en ocasiones es difcil y bastante complicada. Existe un alto ndice de baja laboral de profesores con depresin y ansiedad.
enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 126

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59

1/04/2010

El profesor tiene que decidir en ser un mero transmisor de conocimientos y ajustarse al programa o bien implicarse con sus alumnos e intentarle ayudar en esta etapa de sus vidas. El verdadero docente elige la segunda opcin y utiliza sus dotes de empata e intenta llevar a buen trmino la educacin secundaria. En esta etapa de la vida el cerebro llega a su mximo desarrollo, y debido a sus cambios hormonales, comienza a interesarse por el sexo opuesto. Una forma de trabajar con los adolescentes es hacerles trabajar en equipo con ellos se les desarrollar el sentido de pertenencia, es importante que el profesor reparta dentro del grupo los roles que van a desempear cada uno de los componentes del grupo. El buen profesor debe cuidar mucho sus acciones, ya que los alumnos observa al profesor, un buen profesor no es aqul que permite todo a sus alumnos y les protege, ya que no protege a sus alumnos se protege l. La escuela est cambiando y se est adaptando a los cambios tecnolgicos, en la actualidad se utilizan recursos educativos tales como pizarra digital, internet, correo electrnico etc. Los docentes estn incorporando gradualmente las nuevas tecnologas en la escuela. Las nuevas herramientas tecnolgicas que poco a poco se incorporan en los centros educativos, implican que se lleven a cabo muchas transformaciones y cambios educativos. Estas nuevas tecnologas implican que el personal docente est

continuamente reciclndose ya que la tecnologa utilizada cambiar rpidamente. Por poner un ejemplo prctico los sistemas operativos, programas, cambian rpidamente y el docente tiene que adquirir nuevos conocimiento, al igual que cualquier trabajador tiene que estar continuamente formndose, o en unos aos estar totalmente obsoleto. Actualmente en Andaluca se han repartido 173.000 porttiles de kilo y medio y cuatro horas de bateras, con esta medida se pretende acercar la tecnologa a los centros educativos y segn el presidente de la Junta de Andaluca

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

127

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59

1/04/2010

uno de los objetivos es garantizar la igualdad de oportunidades en el acceso a las nuevas tecnologas . La idea es que esta herramienta de trabajo que se ha repartido a los alumnos/as de 5 y 6 de primaria la tengan hasta 2 de ESO, para ello necesita la colaboracin de los padres para un buen aprendizaje y para mantener en buen estado de conservacin esta herramienta. Se pretende que los centros educativos cuenten con pizarras digitales y can de proyeccin, adems de otras tecnologas. Estas nuevas tecnologas nunca van a desplazar al docente, lo que pretende es ayudar al docente y al sistema educativo, ya que el mercado laboral ha cambiado y la forma de trabajar es muy distinta a la de hace unos aos. Las clases pueden ser ms divertidas utilizando los nuevos recursos tecnolgicos con los que en la actualidad existen. Internet puede llegar a ser un soporte didctico para el aprendizaje, ya que a travs de internet el profesor puede explicar o completar la materia, as como ayudar aquellos alumnos/as que presentan un mayor grado de dificultad, otra de las grandes ventajas es que internet nos permite estar comunicados profesores, alumnos, padres y administradores de los centros. En la escuela el adolescente tambin tiene conflictos por los mismos motivos que entran en conflicto con sus padres y es el docente el que tiene que realizar una labor de intermediacin, labor difcil pero no imposible de llevar a cabo. Formas adecuadas de manejar un conflicto:

Confrontacin: es decir con voluntad de ambas partes para resolver el conflicto de la manera ms factible. Compromiso: es decir intentado solucionar el conflicto por medio de discusin y bsqueda de remedios Conciliacin destacando los aspectos en los que ambas partes estn de acuerdo, a la misma vez que se le resta relevancia a las diferencias.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

128

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 4. PLANTEAMIENTO DIDCTICO.

N 59

1/04/2010

a. En una clase de 2 de ESO, los alumnos tienen edades comprendidas entre los 12 y 15 aos, estn en plena adolescencia y en la clase existen muchos conflictos ya que adems de la edad hay un grupo de alumnos que intentan destacar y tratan mal al resto de compaeros.

El profesor desde el momento que observa este comportamiento en sus alumnos tiene que actuar, debe de dejar claro que en la clase son compaeros y que bajo ningn concepto se permitir ningn tipo de comportamiento vejatorio, hacia un compaero. El profesor nunca puede mirar hacia otro lado y evadirse del problema, el docente que tenga esa actitud, debe plantearse cambiar de profesin ya que en la enseanza es un absoluto fracasado. Ya que ser docente no consiste en tener muchos conocimientos sobre una materia determinada, se debe de tener unas actitudes y cualidades idneas para ser docente, al igual que para ser mdico se exige unas cualidades o para ser Azafata/o otras. Ante este tipo de situaciones es conveniente realizar asambleas de aula y trabajar con los chicos/as determinados valores. En la asamblea de aula distinguimos una serie de fases: Preparacin Iniciacin Debate Resumen y conclusiones. Es muy importante el papel que desempea en la asamblea de aula el resumen y conclusiones. Tiempo: En la asamblea de aula debe fijarse un tiempo determinado de forma que cada parte disponga de un tiempo en relacin con el objetivo marcado.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

129

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59

1/04/2010

El docente puede medir y valorar las actitudes de sus alumnos, una vez establecidos los objetivos se debe de analizar las tcnicas a utilizar, y los distintos procedimientos. Otros aspectos a tener en cuenta son los factores tales como edades de los sujetos, caractersticas familiares y morales. Para la evaluacin de las actitudes, se pueden emplear procedimientos cuantitativos tales como los autoinformes y las reacciones fisiolgicas o as como la observacin directa y las tcnicas

procedimientos cualitativos proyectivas.

b. En una clase de 1 de ESO, pretende conseguir el objetivo de fomentar la cooperacin y la colaboracin entre los miembros de la clase, para ello va utilizar la tcnica de grupo de investigacin , en la que se distinguen las siguientes fases:

Determinar el problema, y exponer los recursos de que dispone el alumnado para trabajar el tema.

Investigacin, en esta fase cada miembro del grupo elige las preguntas con las que se identifica y se establece los recursos que se van a utilizar.

Desarrollo, consiste en la bsqueda de informacin de varias fuentes.

Planificacin de exposiciones, todos los participantes del grupo estudian y planifican cmo van a realizar la exposicin para toda la clase.

El docente tiene que asignarle un tiempo determinado en funcin de lo que cada grupo exponga.
enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 130

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59

1/04/2010

Por ltimo se realiza las exposiciones y se lleva a cabo la evaluacin de contenidos y conclusiones tanto por el docente como del alumnado.

5. CONCLUSIN.

Cabe destacar el importante papel que desempea la escuela con el docente y la familia en una etapa tan importante como la adolescencia. Los padres tienen que tomar conciencia de que los hijos necesitan dedicacin y entrega, nadie puede hacer el papel de los padres y estos no pueden ser sustituidos por clases extraescolares, profesores particulares, cuidadores etc. Los padres tienen que tener paciencia y empata con sus hijos. Si en algn momento la situacin es muy tensa se debe de recurrir a los consejos de un profesional. El adolescente necesita tener en su entorno personas en las que confiar aunque se equivoque, tiene que sentirse querido. El docente desempea una funcin importante en la etapa adolescente, la escuela y el entorno son factores esenciales en el buen desarrollo de un

adolescente. Ya que en esta etapa de la vida del ser humano, es esencial la pandilla y el grupo al que pertenecen. En todas la etapas educativas el docente tiene que implicarse y no ser un mero trasmisor de conceptos, pero en la etapa del primer ciclo de secundaria 1 y 2 de ESO, es cuando el profesor tiene que ser ms profesor que nunca e implicarse con el alumno/a tiene que desarrollar todas sus cualidades y poner todo su empeo para que sus alumnos/as superen esta etapa que coincide con plena adolescencia y donde algunos se sienten perdidos y se muestran rebeldes , apticos, etc. intentan llamar la atencin .

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

131

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59

1/04/2010

Padres y docente tienen que estar coordinados y trabajar en el mismo sentido, ya que el objetivo es ayudar al alumno/a en esta etapa de su vida. Algunos docentes son reticentes a la incorporacin de los nuevos recursos tecnolgicos en el aula, aunque afortunadamente el porcentaje de docentes que se niegan a la utilizacin de las nuevas tecnologas en el aula se est reduciendo, ya que stos son consciente de que la Sociedad va evolucionando y el Sistema Educativo tiene que evolucionar Enseanza. Pero en definitiva lo ms importante es que en la Educacin, padres y Escuela tienen un mismo objetivo ayudar al alumno/a hacerse una buena persona, a conseguir ser lo que desean y sobre todo a ser felices aceptndose tal y como son con sus cualidades y limitaciones. En la etapa adolescente un buen profesor y unos padres responsables son esenciales para el buen desarrollo del adolescente. La labor de mediacin en la resolucin de conflictos es fundamental y para ello padres y profesores tienen que tomar decisiones acertadas y ser resolutivos aplicando las tcnicas que tienen en sus manos. Entre las cualidades y actitudes para la resolucin de conflicto destacan la autoestima, comunicacin es decir la capacidad para expresar lo que sentimos y establecer una buena retroalimentacin y cooperacin. e incorporar las nuevas tecnologas a la

6. BIBLIOGRAFA.

Baron Byrne (1998). Psicologa Social. Madrid. Prentice Hall. Fernndez Ballesteros, Roco (1992). Introduccin a la evaluacin psicolgica. Madrid. Ed. Pirmide, S.A. Jolis, Mara Dolores (1999). Adolescentes en la Escuela y en la Universidad. Editorial Lumen.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

132

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

TALLER DE CORRIENTE ELCTRICA

Villn Prez, M Araceli 26.047.005-B Licenciada en Qumica

1. INTRODUCCIN A da de hoy y sin ninguna duda, una de las herramientas fundamentales para la vida humana, extendida ya en todos los continentes y que mayor repercusin ha tenido en el desarrollo de la humanidad, es la electricidad. Los alumnos en el aula aprenden sus conceptos bsicos y su explicacin cientfica pero este taller consistir en que ellos mismos vean cmo funciona un circuito elctrico, que puedan observar en primera persona en qu consiste todo lo que estudian tericamente y que descubran este fenmeno y muestren su inters hacia l. Para que los alumnos aprendan algo que tericamente puede ser tedioso o aburrido o incluso difcil de entender como es la electricidad, nada mejor que talleres demostrativos, que reclamen su atencin y que necesiten de su implicacin y

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

133

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

colaboracin para animarlos a estudiarlos y sientan la curiosidad necesaria para aprenderlo correctamente. Adems parece intolerable que a da de hoy, los alumnos completen la ESO sin ver un circuito elctrico, sin saber como se llaman cada uno de los componentes bsicos de los que consta y sepan las distintas posibilidades de interconectar estos elementos. En definitiva, este taller quiere mostrar a los alumnos el funcionamiento de un circuito elctrico bsico, ensear los componentes de los que debe constar y hacer que se impliquen y colaboren para que estos conceptos se les fijen correctamente sin apenas necesidad de estudio. 2. CONCEPTO DE CORRIENTE ELCTRICA. EXPLICACIN TERICA.

Antes de meternos en materia, es bueno que el profesor recuerde el concepto bsico de corriente elctrica para que los alumnos lo recuerden con facilidad y, seguramente muestren mayor atencin que en una clase normal, puesto que saben que van a utilizar este concepto, a continuacin, para formar sus circuitos elctricos:

Corriente elctrica: Se denomina corriente elctrica al flujo de carga elctrica a travs de un material sometido a una diferencia de potencial.

Corriente continua: Se denomina corriente continua (CC en espaol, en ingls DC, de Direct Current) al flujo de cargas elctricas que no cambia de sentido con el tiempo. Es continua toda corriente cuyo sentido de circulacin es siempre el mismo, independientemente de su valor absoluto. Y que los alumnos deben saber que una pila genera corriente continua. Para ver el sentido de la intensidad en una pila, nada mejor que una representacin grfica, para fijar el concepto de que la intensidad, en una pila, va del polo positivo al negativo:

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

134

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

Figura 1. Circuito elctrico bsico donde se ve la direccin de la intensidad.

Conductor elctrico: Un material conductor es aquel que posee una gran cantidad de electrones libres, por lo que permite el paso de la electricidad a travs del mismo. Los electrones libres, aunque existen en el material, no se puede decir que pertenezcan a algn tomo en concreto.

Circuito elctrico: Se denomina circuito elctrico a una serie de elementos o componentes elctricos, tales como resistencias, condensadores, fuentes, y/o dispositivos electrnicos semiconductores, conectados elctricamente entre s con el propsito de generar, transportar o modificar seales elctricas.

3. MATERIALES NECESARIOS Para la realizacin de este taller, el profesor deber avisar a los alumnos con una semana de antelacin, ya que aunque los materiales son muy sencillos de encontrar en cualquier ferretera, debemos asegurarnos de que a todos les da tiempo de conseguirlos. Sera tambin bueno que se realizara en parejas, ya que as, el coste de los materiales, que an as es bastante reducido, se abaratara y conseguiramos la colaboracin entre los alumnos, el poder facilitar que entre las parejas se comente el fenmeno ocurrido y aprendan tambin a trabajar en grupo. Materiales necesarios: 1. Tablero de contrachapado de 25x40 cm: Que servir de base para construir nuestro circuito elctrico, es barato y resistente, ideal para nuestro propsito.

2. Pila alcalina de 4,5V o conocida como de petaca: Ser nuestro generador elctrico y al ser nicamente de 4,5V no tendremos ningn problema de electrocuciones o chispazos, por lo que ideal para trabajar en el aula, ya que

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

135

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

sera demasiado peligroso enchufar nuestros circuitos ala corriente elctrica de un enchufe. Este taller tambin debe ser seguro y por supuesto el profesor debe explicarles a los alumnos que bajo ningn concepto conecten sus circuitos ala corriente elctrica de un enchufe, ni en el aula ni en casa porque sera peligrossimo y podran electrocutarse.

3. Cables conductores: Que servirn de enlace entre los distintos elementos del circuito, conduciendo la corriente elctrica. . Es bueno que el profesor explique que se recubren de aislante ya que sino cualquier contacto con ellos provocara electrocuciones, que si bien con una pila de 4,5 V no seran perjudiciales para la salud humana, s haran que hubiese prdidas y que, a gran escala, en cables de circuitos elctricos reales, son fundamentales, ya que en esos casos el peligro es, incluso, mortal.

4. Bombillas pequeas: Adems de ser perfectas para el experimento, ya que as veremos con facilidad si la corriente pasa o no a travs de ellas, son muy baratas y fciles de conseguir. Deben pequeas y apropiadas para este tipo de experimentos para que la pila tenga duracin.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

136

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

5. Casquillos apropiados para estas bombillas: Sern el soporte de nuestras bombillas en el circuito elctrico. En ellos adems los cables conductores se conectan muy fcilmente.

6. Un destornillador de estrella y tornillos: Para fijar los casquillos a la base de contrachapado. 7. Chinchetas y clips: Para fabricar nosotros mismos los interruptores que de otra manera nos saldran muy caros.

4. REPRESENTACIN DE LOS COMPONENTES EN UN CIRCUITO El profesor debe explicar a los alumnos que existe un Sistema Internacional para representar los circuitos elctricos para que en todo el mundo las personas puedan entenderlos. Para nuestros elementos bsicos las representaciones sern las siguientes:

1. Pila:

2. Conductor elctrico:

3. Bombilla:

Apagada.

Encendida
www.enfoqueseducativos.es 137

enfoques@enfoqueseducativos.es

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

4. Interruptor:

Abierto.

Cerrado.

5. CONSTRUCCIN DEL CIRCUITO ELCTRICO Una vez que tenemos todos los componentes necesarios y estamos en un aula habilitada para este taller ya podemos comenzar. Lo ideal sera que una vez el profesor explique las representaciones grficas, pinte en la pizarra un circuito elctrico que nos sirva para explicar varios conceptos, como el de circuito abierto, circuito cerrado, diseo en serie y en paralelo y que pasa si alguno de nuestros componentes falla. El circuito ms bsico que puede explicar todos estos conceptos podra ser el siguiente:

Figura 2. Circuito elctrico bsico

Una vez que los alumnos hayan sido capaces de construirlo pasaremos a explicar todas las posibles combinaciones que se podran dar en el circuito, fijando as, de manera sencilla y clara a los alumnos, todos los conceptos que queremos que aprendan.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

138

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 6. COMBINACIONES POSIBLES DEL CIRCUITO

N 59 1/04/2010

En este punto el profesor ya puede explicarle a los alumnos lo que sera: 1. Un circuito abierto: En este caso veramos como si el interruptor I1 est abierto ninguna de las bombillas se encendera, ya que el paso de corriente est totalmente impedido.

2. Un circuito cerrado: Con ambos interruptores, I1 e I2 cerrados todas las bombillas se iluminaran, ya que nada imposibilita el paso de corriente.

Una vez visto esto y demostrado en los circuitos de los alumnos, podemos pasar a explicar tambin que se entiende por combinaciones en serie y en paralelo y ver que diferencias habra entre unas y otras, identificando ventajas y desventajas de ambas, interaccionando siempre con el alumno, haciendo que se implique y resolviendo todas las dudas que surjan en el momento, ya que es un taller muy entretenido y distendido en

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

139

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

el que buscamos que los alumnos trabajen en grupo y aprendan estos conceptos de manera sencilla y fcil de comprender. Ahora, tambin sera un buen momento para explicar a los alumnos que se pueden dar dos combinaciones bsicas de bombillas u otros elementos como resistencias (por ejemplo un radiador elctrico, siempre hay que poner ejemplos fciles para que los alumnos lo comprendan y lo identifiquen rpidamente); o motores elctricos como el de un secador de pelo, una estufa casera, una lavadora, etc. Estos dos tipos de combinaciones distintas son: 1. COMBINACIN EN SERIE: En este tipo de combinaciones si uno de los elementos est abierto (en caso del interruptor) o est fundido (en caso de la bombilla) ninguna bombilla se encender. En nuestro caso seran las siguientes combinaciones: A. I1-B1-I2-B5:

En este caso deberamos probar las variantes posibles para demostrar a los alumnos que es cierto lo que hemos estudiado, es decir, si ambos interruptores estn cerrados, las bombillas se encendern, si alguno est abierto, o quitamos una de las dos bombillas (lo que tendra el mismo efecto que si alguna de ellas estuviese fundida, e igual que un interruptor abierto), ninguna se encender.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

140

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

B. I1-B1-B2-B4:

Este caso es muy similar al anterior y al haber un nico interruptor las posibilidades solamente son dos, con circuito abierto todo estara apagado y con circuito cerrado todas las bombillas luciran:

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

141

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS C. I1-B1-B2-B3:

N 59 1/04/2010

Que sera exactamente igual al anterior, si I1 est abierto ninguna bombilla se encender y si I1 se cierra tanto B1, B2 como B3 se encendern.

2. COMBINACIN EN PARALELO: En este tipo de combinacin no importa que uno de los circuitos paralelos est abierto funcionando los dems con independencia.

En nuestro circuito se dir que las ramas siguientes estn en paralelo: la que contiene a B3, la que contiene a B4 y la que contiene a B5 e I2 y podremos ver como su funcionamiento es totalmente independiente, todo lo contrario que suceda en las combinaciones en serie, logrando las posibles combinaciones siguientes:

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

142

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

N 59 1/04/2010

6. CONCLUSIONES En los tres distintos casos veremos como las tres ramas en paralelo funcionan independientemente entre s, siendo una ventaja sobre las lneas en serie. La clara desventaja es que consumiremos mucho ms cableado elctrico que cuesta mucho dinero y ocupa ms espacio. Adems el objetivo est cumplido de que hagan algo con sus propias manos, experimenten la ciencia, fijen conceptos con facilidad y sepan trabajar en equipo.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Emerson M. Pugh. (1965). Fundamentos de Electricidad y Magnetismo. Madrid. Aguilar Kurt Rowland. (1970). La ciencia al descubierto. Salamanca. Anaya.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

143

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS

N 59 1/04/2010

Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (L.O.E.)

Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (L.E.A)

Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establece las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria-

Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca.

Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el Currculo correspondiente a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca.

enfoques@enfoqueseducativos.es

www.enfoqueseducativos.es

144

Você também pode gostar