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UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARA CURSO DE ESPECIALIZAO EM PSICOPEDAGOGIA CLNICA E INSTITUCIONAL

CESAR AUGUSTO VENANCIO DA SILVA

ANATOMOFISIOLOGIA DO MAPEAMENTO CEREBRAL: Identificao dos distrbios de Aprendizagem e sua interveno Psicopedaggica.

FORTALEZA-2010

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Csar Augusto Venncio da Silva

ANATOMOFISIOLOGIA DO MAPEAMENTO CEREBRAL: Identificao dos Distrbios de Aprendizagem e sua interveno Psicopedaggica.

Monografia apresentada Universidade Estadual Vale do Acara como requisito parcial para obteno do ttulo de Especialista em Psicopedagogia Clnica e Institucional.

Orientador: Professora. MS. Maria do Socorro Tavares de Souza

FORTALEZA 2010

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Csar Augusto Venncio da Silva

ANATOMOFISIOLOGIA DO MAPEAMENTO CEREBRAL: Identificao dos Distrbios de Aprendizagem e sua interveno Psicopedaggica.

Monografia apresentada Universidade Estadual Vale do Acara como requisito parcial para obteno do ttulo de Especialista em Psicopedagogia Clnica e Institucional.

Monografia aprovada em ___/____/_____ Orientador: Professora. MS. Maria do Socorro Tavares de Souza 1.o. Examinador: 2.o. Examinador:

Coordenador do Curso: Professor Esp. Luiz Boaventura de Souza

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Dedicatria

Para entender o que Psicopedagogia, acredito ser importante ir alm da simples juno dos conhecimentos oriundos da Psicologia e da Pedagogia, que ocorre com bastante freqncia no senso comum, isto porque, em sua prpria denominao Psicopedagogia aparece suas partes constitutivas psicologia + pedagogia e que oferece uma definio reducionista a seu respeito, como nos ensina Julia Eugenia Gonalves. Na realidade, a Psicopedagogia um campo do conhecimento que se prope a integrar, de modo coerente, conhecimentos e princpios de diferentes Cincias Humanas com a meta de adquirir uma ampla compreenso sobre os variados processos inerentes ao aprender humano. Enquanto rea de conhecimento multidisciplinar interessa a Psicopedagogia compreender como ocorrem os processos de aprendizagem e entender as possveis dificuldades situadas neste movimento. Para tal, faz uso da integrao e sntese de vrios campos do conhecimento, tais com a Psicologia, a Psicanlise, a Filosofia, a Psicologia Transpessoal, a Pedagogia, a Neurologia, entre outros. Dedico esta monografia a Professora Rayalla Venncio que muito vem fazendo em prol das crianas com necessidades especiais que freqentam o Instituto de Ensino Pesquisa, Extenso e Cultura, atravs do Centro de Atendimento Educacional Especializado do Bom Jardim, em Fortaleza Decreto Federal n 6.571, de 18 de setembro de 2008. Decreto Federal N 6.253, DE 13 DE NOVEMBRO DE 2007. Artigo 14. Dedico esta monografia a todos os colegas da UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARA (DIRETRIO ACADMICO DOS ESTUDANTES UNIVERSITRIOS DA UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARA NA REGIO METROPOLITANA DE FORTALEZA - DCE-UVA-RMF http://wwwdceuvarmfestatuto2006.blogspot.com/) que me fizeram lder no perodo de 2004 a 2010 e juntos mudamos alguns paradigmas. Bem como aos meus colegas da TELEVISO que propiciaram a minha fazer de estgio intelectual na TV. http://televisaoinespec.no.comunidades.net/.

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Agradecimentos

Agradeo a equipe do INESPEC - Instituto de Ensino Pesquisa, Extenso e Cultura, entidade que mantm o Centro de Atendimento Educacional Especializado do Bom Jardim, em Fortaleza, l tive a oportunidade de vivenciar quase 600 horas de estgio terico e prtico na Educao Especial. Estes sentimentos ampliam-se para as gestes dos anos de 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009 e 2010, no DIRETRIO ACADMICO DOS ESTUDANTES UNIVERSITRIOS DA UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARA NA REGIO METROPOLITANA DE FORTALEZA, que por sinal l teve incio o projeto da ESCOLA DE EDUCAO ESPECIAL. Aos colegas de curso, que tiveram muita pacincia para comigo, e promoveram um ato de insanidade elegendo-me lder da turma DO CURSO DE PS GRADUAO EM PSICOPEDAGOGIA nos anos de 2008 e 2009. Minhas cordiais saudaes de voto de admirao e respeito ao seguinte grupo de colegas: Professor Boaventura; Professora Maria Tavares; Professora Tereza (SESI) e Professora Mara Solange Cunha (SESI).

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Epigrafe

Vivenciar Psicopedagogia um estado de ser e estar sempre em formao, projetao e em processo de criao. Criao de sentidos para nossa prpria trajetria enquanto aprendentes. Todas as nossas aes e produes, por serem humanas, esto sempre em processo de permanente mutao, e colocadas em diversos prismas para novas interpretaes e indexao de significados e sentidos. (Csar Venncio)

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Resumo

O mapeamento cerebral no fico cientfica ou delrio fulcrado em imaginaes televisivas. Surgiu da crena nas infinitas possibilidades de desenvolvimento que podem ser oferecidas s crianas, sejam elas especiais ou no. A Psicopedagogia atuando dentro do conceito mapeamento cerebral, deve se constituir em parte a um grupo de apoio a educao, e ser formado por multiprofissionais das reas de Pedagogia, Psicologia, Psicopedagogia, Neurologia, Fonoaudiologia, Fisioterapia, Medicina Clnica e especializada, como por exemplos: Neurologia e Neuropsiquiatria, com a finalidade de orientar o trabalho de atendimento pedaggico tanto para suporte educacional de alunos das redes regulares quanto para o desenvolvimento de crianas e adolescentes com necessidades educacionais especiais. O presente trabalho sugere o uso do mapeamento cerebral com fins de criar condies para permite que a equipe atue de forma integrada, garantindo sempre uma metodologia de ensino e acompanhamento adequada s necessidades individuais de cada aluno, possibilitando trabalhar a incluso e proporcionando a orientao necessria para pais e professores. Assim, no mbito da especificidade psicopedaggica de atuao o mapeamento cerebral deve ser indicado para compreender classes de desenvolvimento infantil e fundamental para alunos com necessidades educativas especiais como Sndrome de Down, Paralisia Cerebral, Autismo e Transtornos do Desenvolvimento, etc. Cr-se que uma das vantagens do MPC que os alunos contam com um servio de avaliao dos possveis distrbios neurolgicos responsveis pelas dificuldades de aprendizagem e transtornos de comportamento e com um atendimento pedaggico peridico para promoo do seu rendimento escolar. Os Distrbios de Aprendizagem e Comportamento se caracterizam por dificuldades experimentadas pela criana no desenvolvimento de habilidades cognitivas especficas e que no estejam associadas a uma reduo global da cognio que caracteriza a deficincia mental. Em geral, a identificao de um distrbio de aprendizagem ou comportamento feita na fase escolar da criana, quando as exigncias especficas de aprendizagem e conduta se impem. Entre os distrbios de aprendizagem mais comuns esto dislexia, disgrafia, disortografia e discalculia. Entre os distrbios de comportamento temos a Hiperatividade, a Impulsividade e o Dficit de Ateno. RESUME-SE dizendo que o trabalho em comento recomenda o uso do Mapeamento Cerebral MPC, com fins de identificar os Distrbios de Aprendizagem e Comportamento, e por fim ser indicada uma conduta pedaggica que possa inserir de forma inclusiva o aluno cidado detentor de dificuldades de aprendizagem. A importncia do

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presente estudo se estabelece como a necessidade de demonstrar ao psicopedagogo a utilizao do MPC na identificao dos distrbios de aprendizagem, e as condies tcnicas que propiciam ao profissional intervir na melhoria da qualidade do aprendizado do aluno, aprendente ou cliente. Dar-se- ainda ao profissional os indicativos para pesquisa e melhoramento de sua capacidade cientfica, de saber, compreender como o crebro humano controla todas as nossas funes fsicas e intelectuais.

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Introduo

O trabalho monogrfico apresentado a banca examinadora junto Universidade Estadual Vale do Acara, com o desejo da obteno do ttulo de Especialista em Psicopedagogia Clnica e Institucional, versa sobre o seguinte tema cientfico: ANATOMOFISIOLOGIA DO MAPEAMENTO CEREBRAL: Identificao dos distrbios de Aprendizagem e sua interveno Psicopedaggica. Nesta introduo se resume a importncia do estudo ora apresentado como a necessidade de demonstrar ao psicopedagogo a utilizao do mapeamento cerebral (MPC). O mapeamento cerebral no fico cientfica ou delrio fulcrado em imaginaes televisivas. Surgiu da crena nas infinitas possibilidades de desenvolvimento que podem ser oferecidas s crianas, sejam elas especiais ou no. A Psicopedagogia atuando dentro do conceito mapeamento cerebral, deve se constituir como parte de um grupo de apoio a educao, e ser formado por multiprofissionais das reas de Pedagogia, Psicologia, Psicopedagogia, e reas mdicas especializadas. O uso do mapeamento cerebral deve criar condies para permite que a equipe atue de forma integrada, garantindo sempre uma metodologia de ensino e acompanhamento adequada s necessidades individuais de cada aluno, possibilitando trabalhar a incluso e proporcionando a orientao necessria para pais e professores. O mapeamento cerebral deve ser indicado para compreender classes de desenvolvimento infantil e fundamental para alunos com necessidades educativas especiais como Sndrome de Down, Paralisia Cerebral, Autismo e Transtornos do Desenvolvimento. Acreditamos ser indiscutvel o conceito que aborda a importncia do mapeamento cerebral, para em alguns casos, definir o xito no aprendizado, sendo que cada aluno para se desenvolver depende da identificao do seu desenvolvimento cognitivo, para que o ensino seja ajustado s suas necessidades especficas. O Psicopedagogo deve estar consciente do seu papel na utilizao do Mapeamento Cerebral (MPC), e saber aplicarem o mtodo de anlise do desenvolvimento cognitivo durante o

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aprendizado escolar, e que so fundamentais para identificar possveis distrbios de aprendizagem. Dificuldade de aprendizagem, por vezes referida como desordem de aprendizagem ou transtorno de aprendizagem, um tipo de desordem pela qual um indivduo apresenta dificuldades em aprender efetivamente. A desordem afeta a capacidade do crebro em receber e processar informao e pode tornar problemtico para um indivduo o aprendizado to rpido quanto o de outro, que no afetado por ela. Nesta ordem, podemos citar alguns exemplos emblemticos: Dislexia, a Disortografia e a Discalculia. Inclui-se nesta conceituao os distrbios de comportamento como dficit de ateno, hiperatividade e impulsividade que muitas vezes se faz necessria a interveno do psicopedagogo com fins de orientar como o ensino deve ser praticado em cada caso. No exerccio da suas atividades psicopedagogicas o profissional se envolve com vrias prticas, entre elas a Anamnese, e ai que refuto importante o conhecimento avaliativo do MPC. Uma das vantagens do MPC que os alunos contam com um servio de avaliao dos possveis distrbios neurolgicos responsveis pelas dificuldades de aprendizagem e transtornos de comportamento e com um atendimento pedaggico peridico para promoo do seu rendimento escolar. Os Distrbios de Aprendizagem e Comportamento se caracterizam por dificuldades experimentadas pela criana no desenvolvimento de habilidades cognitivas especficas e que no estejam associadas a uma reduo global da cognio que caracteriza a deficincia mental. Em geral, a identificao de um distrbio de aprendizagem ou comportamento feita na fase escolar da criana, quando as exigncias especficas de aprendizagem e conduta se impem. O objetivo genrico do trabalho acadmico em voga abordar a importncia do MPC para alguns casos, e ao psicopedagogo definir xito no aprendizado do aluno, sendo que cada aluno para se desenvolver depende da identificao do seu desenvolvimento cognitivo para que o ensino seja ajustado s suas necessidades especificas. O psicopedagogo deve estar consciente de seu papel na utilizao do MPC e saber aplicarem a tcnica direcionada para contribuir com o desenvolvimento cognitivo durante o aprendizado escolar.

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Um objetivo especifico, do trabalho indicar ao psicopedagogo a possibilidade de se utilizar a tcnica do MPC como meio para orientar o ensino que deve ser praticado em cada caso apresentado. Compreendemos que existe a necessidade tcnica profissional do psicopedagogo compreender no mnimo os Distrbios mais recorrentes no dia-a-dia da escola. O aluno pode apresentar os cinco tipos de distrbios em conjunto ou qualquer combinao entre eles. Resumidamente, um indivduo sem rebaixamento intelectual caracterizado como portador de: (1) Dficit de Ateno: quando apresenta dificuldade em manter a ateno em tarefas ou jogos; parece no ouvir o que se fala; dificuldade em organizar tarefas ou atividades; perde coisas; distrai-se com qualquer estmulo, etc.; (2) Hiperatividade: quando freqentemente deixa a classe; est sempre mexendo com os colegas; fala muito; corre e sobe em rvores, mveis,...; etc.; (3) Impulsividade: quando interrompe as atividades de outros; no espera a vez; apresenta crises de agressividade; bate nos colegas; lidera insubordinaes, etc. (4) Dislexia: quando comea a apresentar dificuldades para reconhecer letras ou ler e escrever, embora tenha uma inteligncia no comprometida; (5) Discalculia: quando o indivduo apresenta dificuldades para reconhecer quantidades ou nmeros e/ou realizar os clculos aritmticos. Finalmente justifica-se, pois, a importncia do estudo ora apresentado, como a necessidade de demonstrar ao psicopedagogo a utilizao do MPC na identificao dos distrbios de aprendizagem, e as condies tcnicas que propiciam ao profissional intervir na melhoria da qualidade do aprendizado do aluno, aprendente ou cliente. Dar-se- ainda ao profissional os indicativos para pesquisa e melhoramento de sua capacidade cientfica, de saber, compreender como o crebro humano controla todas as nossas funes fsicas e intelectuais.

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Nos ltimos 4(quatro) anos o governo tem investido no desenvolvimento de pesquisas junto a outras entidades como a Faculdade de Medicina da USP e o Instituto de Radiologia do Hospital das Clnicas, em pesquisas que visam conhecer o funcionamento do crebro - normal ou deficiente - para melhor orientar o planejamento do ensino respeitando a funo cerebral, quer seja normal, quer seja patolgica. O psicopedagogo deve entender e discutir o porqu da existncia desse rgo e tambm algumas das suas propriedades bsicas: principalmente aquelas relacionadas ao que chamamos de inteligncia. Devemos discutir as propriedades bsicas dos neurnios e das sinapses, lanando as bases para a compreenso do crebro como uma mquina de processamento de uma linguagem qumica, onde os sinais eltricos servem para coordenar essas transaes bioqumicas. Promove-se em nvel cientifico discusso da organizao neural para o controle da postura e do movimento. Ressalta tambm a importncia da motricidade na cognio e prope a mmica como forma de representao de conhecimento sobre o meio. A fisiologia dos sistemas sensoriais deve ser compreendida, tomando o sistema visual como um modelo para a discusso das principais caractersticas do processamento sensorial. Devemos ainda discutir tambm, em mais detalhes o sistema somestsico. O psicopedagogo deve estar preparado para a discusso sobre as bases neurais da linguagem humana. Deve-se compreender o modelo para os circuitos neurais envolvidos com as diferentes atividades lingsticos: compreenso, produo, leitura e escrita. Essa nova abordagem simplifica vrios impasses tericos, tais como complexidade da linguagem humana e a facilidade de seu aprendizado pelas crianas. Considerada como uma especializao da mmica motora como representao do conhecimento, a linguagem em boa parte aprendida com o uso e a observao do uso do sistema motor. Na seqncia deve o psicopedagogo ter a capacidade de discutir o Sono e o Sonho: sua fisiologia e o seu por que. Os circuitos elementares de sincronizao da atividade cerebral devem ser conhecidos e apresentados, e sua fisiologia em nvel dos neurnios analisadas, tomando-se como exemplos os neurnios sensoriais talmicos e as clulas corticais piramidais. Esses conhecimentos so, ento, utilizados para modelar os mecanismos bsicos envolvidos com o controle da ateno. Deve o psicopedagogo ter conhecimento para intervir em dois assuntos importantes: memria e aprendizado. A compreenso da fisiologia desses processos de fundamental importncia para a definio de qualquer estratgia de ensino a ser aplicada no desenvolvimento quer de crianas normais, quer com distrbios de aprendizagem ou mesmo portadoras de alguma deficincia cerebral. O estudo da memria remete tambm ao estudo dos mecanismos neurais correlacionados com a compreenso do tempo: quer nas suas dimenses retrospectivas que na sua dimenso de futuro. Os mecanismos neurais para definio e manipulao do espao.

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Definem-se, ento circuitos para referencial ego e alocntrico. Ressalta-se, a importncia do hipocampo na organizao dos episdios vivenciados, como um conjunto de informaes coerentes em um tempo e um espao. Os distrbios da percepo de utilizao do espao so apontados e discutidos. A complexidade bioqumica das emoes deve ser estudada. A emoo deve ser apresentada cientificamente ao psicopedagogo como a ferramenta bsica para avaliao da adaptao do indivduo ao meio. A emoo evolui e se especializa para sinalizar os sucessos e erros associados aos comportamentos, cuja diversidade cresce medida que os animais se diferenciam na escala zoolgica. Os distrbios emocionais so compreendidos como resultados de leses cerebrais e desequilbrios de um complexo sistema neuro-hormonal. O autismo modelado como uma conseqncia de leses cerebrais especficas e desequilbrios do sistema opiides-CRF. Finalmente, para entender o MPC, o psicopedagogo deve ser capaz de compreender as descries dos resultados experimentais da anlise do eletroencefalograma registrado durante a execuo de algumas tarefas cognitivas. Devem-se estudar os resultados obtidos em experimentos realizados com diferentes grupos de indivduos, relacionados com algumas atividades cerebrais que tem papel importante em vrias etapas do aprendizado escolar. Esses resultados so utilizados como suporte de uma teoria sobre a inteligncia em sistemas naturais e artificiais: a Teoria dos Sistemas Inteligentes de Processamento Distribudo. A inteligncia passa a ser considerada uma caracterstica bem definida e mensurvel de uma classe de sistema com uma arquitetura cerebral especfica.

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Justificativa

Como j foi dito o presente trabalho no pode ser considerado fico cientfica ou delrio fulcrado em imaginaes televisivas vislumbrada pelo seu autor. A idia de escrever essa monografia nasceu da necessidade de divulgar um conhecimento do MAPEAMENTO CEREBRAL (MPC) adequado sobre o funcionamento do crebro deixando de lado o rigor da descrio cientfica em prol de uma linguagem mais acessvel aos no especialistas. Se por um lado muitos cursos na rea de sade, como por exemplo, fonoaudiologia, psicologia, fisioterapia, enfermagem, etc., direcionam o conhecimento a sua formao, o psicopedagogo no discute o funcionamento cerebral na profundidade que o bom exerccio da atividade profissional exigiria, por outro lado, o avano acelerado das neurocincias nos ltimos anos tem gerado novas hipteses sobre a fisiologia cerebral, que por sua vez tem um impacto muito grande sobre as teorias vigentes em todas as reas que se dedicam ao estudo das atividades humanas. A monografia sugere a necessidade do desenvolvimento de ferramentas que utilizam a neurobiologia para auxiliar crianas no processo de aprendizagem, alm de fornecer subsdios para a caracterizao da capacidade cerebral dessas crianas. Essa monografia se inspira em princpios avocados como contributo dentro do Programa Toda Criana Aprendendo (MEC). ... uma das causas responsvel por cerca de 10% dos alunos que no conseguem aprender permanece desconhecida por todos os responsveis pela educao. O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica SAEB do Ministrio da Educao detectou uma situao dramtica nas escolas das redes de ensino de todo o pas. Segundo dados de 2001, 59% das crianas da 4 srie, ou seja, com 4(quatro) anos de escolarizao ainda eram analfabetas e o que pior a tendncia detectada foi de uma queda progressiva nos padres de rendimento escolar. Os dados projetam a existncia de cerca de 980.000 crianas na 4a srie do Ensino Fundamental que no sabem ler (desempenho muito crtico) e mais de 1.600.000 que so capazes de ler apenas frases simples (desempenho crtico). Uma explicao trivial para esses resultados alarmantes, e aquela assumida pelo MEC, a de que a falha no processo de ensino decorre de uma m preparao do professor para a

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realizao de suas atividades em sala de aula e que, portanto, a soluo do problema vir com o desenvolvimento de programas de capacitao desses docentes. A m formao profissional um fato real, constatado com uma simples visita a qualquer escola pblica do pas e a muitas escolas particulares tambm. No entanto, uma das causas responsvel por cerca de 10% dos alunos que no conseguem aprender permanece desconhecida por todos os responsveis pela educao. Pesquisas recentes revelaram que por volta de 10% da populao mundial em idade escolar sofre de distrbios de aprendizagem ou comportamento ocasionados por problemas neurolgicos, tais como dislexia, discalculia, hiperatividade, impulsividade e dficit de ateno, que acarretam um desenvolvimento insuficiente desses alunos no rendimento escolar e esto entre as principais causas de reteno e evaso escolar. A dificuldade do aluno em se alfabetizar provoca srios problemas e atritos com o professor e a direo da escola. A combinao desses problemas com a hiperatividade e impulsividade, por um lado, amplifica os problemas disciplinares e por outro lado gera no aluno uma averso ao ambiente escolar. O resultado pode ser o aluno abandonar a escola, principalmente quando sua famlia no bem organizada e no valoriza a educao escolar. Numa sociedade cada vez mais tecnolgica, o indivduo analfabeto ou com deficincia em sua formao acadmica encontra srios problemas na obteno de empregos que lhe garantam uma vida econmica satisfatria. O estresse causado por essa situao vai aumentar em muito da desadaptao do indivduo que abandonou a escola pelos problemas acima expostos. Em particular, sua impulsividade diante de situaes difceis pode rapidamente exacerbar seu comportamento agressivo, resultando em atitudes anti-sociais, que no seu progredir vai resultar na marginalizao do indivduo. Pesquisas recentes tambm vm mostrando que esses problemas neurolgicos podem ser de origem gentica ou ento causada por pequenas leses distribudas por vrias reas do crebro, que, s com tcnicas muito recentes de ressonncia magntica e mapeamento cerebral pode ser detectada. Tais leses podem ser provocadas durante a gestao ou mesmo durante o perodo da primeira infncia da criana. Fatores da gestao pertinentes me e causadores desses problemas so: estresse, m alimentao e uso de drogas (inclusive lcool e cigarro), problemas de sade como presso alta ou baixa, deslocamento de placenta, entre outros. Fatores da primeira infncia pertinentes s crianas podem incluir estresse, espancamento, certas doenas, entre outros. Quanto ao estresse precoce devido a maus tratos experimentados pela criana nos seus primeiros anos de vida e quanto ao rompimento das relaes entre me e filho importante ressaltar que vrios pesquisadores mostram alteraes cerebrais nessas crianas, que se correlacionam tanto a uma reduo do desenvolvimento cognitivo quanto a distrbios psiquitricos. O estresse a que fica submetida criana durante

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a gravidez ou durante sua infncia provoca uma srie de alteraes hormonais que acabam resultando em leses orgnicas do crebro. Dessa maneira o desajuste social se transforma em uma disfuno orgnica, que retroalimenta e amplifica esse desajuste social. O desconhecimento das causas de hiperatividade, desateno, impulsividade e dificuldades de aprendizagem por parte dos professores e responsveis pelo sistema de educao pblica, leva em geral a uma avaliao errnea da capacidade cognitiva e emocional do aluno, que ir adicionar mais um ingrediente para retroalimentar o seu desajuste socio-familiar, e por conseqncia amplificar sua disfuno biolgica. Torna-se, portanto, fundamental a capacitao de professores e dirigentes do ensino pblico sobre os temas acima abordados, para que possam melhor compreender e ajudar o aluno em suas dificuldades e desajustes, ao invs de se constiturem em mais um fator agravante desse desajuste.

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Fundamentao Terica

A Psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem e suas dificuldades, tendo, portanto, um carter preventivo e teraputico. Preventivamente deve atuar no s no mbito escolar, mas alcanar a famlia e a comunidade, esclarecendo sobre as diferentes etapas do desenvolvimento, para que possam compreender e entender suas caractersticas evitando assim cobranas de atitudes ou pensamentos que no so prprios da idade. Terapeuticamente a psicopedagogia deve identificar, analisar, planejar, intervir atravs das etapas de diagnstico e tratamento. o entendimento de que nossa profisso nos dar uma autonomia profissional, e nos coloca como preparados para atender crianas ou adolescentes com problemas de aprendizagem, atuando na sua preveno, diagnstico e tratamento clnico ou institucional. Se o psicopedagogo pode atuar em escolas e empresas (psicopedagogia institucional), na clnica (psicopedagogia clnica), como assim proceder de forma desqualificado? O psicopedagogo atua atravs do diagnstico clnico, a partir da ir identificar as causas dos problemas de aprendizagem. Para isto, ele usar instrumentos tais como, provas operatrias (Piaget), provas projetivas (desenhos), EOCA, Anamnese, e entendo que usar o MPC. O psicopedagogo estar convivendo com o estigma da doena mental. E sua capacidade de distinguir e avaliar far diferena. Pois assim deve enfrentar o conceito para eliminar preconceitos em relao SADE MENTAL. Pois, embora a expresso "sade mental" possa ter significados diferentes para diferentes pessoas, a auto-estima e a capacidade de estabelecer relaes afetivas com outras pessoas so componentes importantes da sade mental universalmente aceito. Pessoas mentalmente saudveis compreendem que no so perfeitas nem podem ser tudo para todos. Elas vivenciam uma vasta gama de emoes, incluindo tristeza, raiva e frustraes, assim como alegria, amor e satisfao. Enquanto caracteristicamente so capazes de enfrentar os desafios e as mudanas da vida cotidiana, sabem procurar ajuda quando tm dificuldade em lidar com traumas e transies importantes: perda de pessoas queridas, dificuldades conjugais, problemas escolares e profissionais ou a perspectiva da aposentadoria. O marco terico deste trabalho monogrfico se estabelece na obra acadmica de KAPLAN, SADOCK e GREBB. Nesta viso se posiciona o autor na afirmao: os distrbios de

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aprendizagem e comportamento se caracterizam por dificuldades experimentadas pela criana no desenvolvimento de habilidades cognitivas especificas e que no estejam associadas a uma reduo global da cognio que caracteriza a deficincia mental. Na metodologia do trabalho buscou-se a descrio terica da fundamentao do uso do MPC no exerccio das atividades funcionais do psicopedagogo. O trabalho fica assim segmentado: Captulo I Neuroanatomia e Fisiologia Cerebral: base da aprendizagem. Mapeamento Cerebral. Tcnica do funcionamento do Mapeamento Cerebral. Tecnologia e mtodos do mapeamento cerebral. Mapas cerebrais de funes vinculadas aprendizagem. Captulo II Exames Complementares. Tomografia Computadorizada. Ressonncia Magntica. Eletroencefalograma e Mapeamento Cerebral. Captulo III Identificao dos Distrbios. Captulo IV Interveno Psicopedaggica.

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Sumrio Capa.............................................................................................................................................I Folha de rosto.............................................................................................................................II Folha de aprovao...................................................................................................................III Dedicatria................................................................................................................................IV Agradecimentos..........................................................................................................................V Epgrafe.....................................................................................................................................VI Resumo....................................................................................................................................VII Introduo................................................................................................................................I.X Justificativa............................................................................................................................XIV Fundamentao terica.........................................................................................................XVII Sumrio.....................................................................................................................................IX Captulo I..................................................................................................................................26 Neuroanatomia e Fisiologia Cerebral: base da aprendizagem..................................................27 1.1. ASPECTOS DE NEUROIMAGEM E NEUROANATOMIA..........................................27 1.2. O SISTEMA NERVOSO...................................................................................................27 1.3. ORGANIZAO DO SISTEMA NERVOSO..................................................................27 1.4. EMBRIOLOGIA DO SISTEMA NERVOSO...................................................................28 2. O CERBRO HUMANO. ...................................................................................................29 2. 1. O crebro (ANEXO II) ....................................................................................................29 2. 2. Hemisfrio Cerebral Esquerdo..........................................................................................31 2. 3. Hemisfrio Cerebral Direito..............................................................................................32 3. Base Cerebral da Aprendizagem...........................................................................................33 3.1. Fisiologia Cerebral: memria na aprendizagem. ..............................................................34 3.1.1. Memria de curto prazo..................................................................................................34 3.1.2. Memria de longo prazo.................................................................................................34 4. CREBRO E APRENDIZAGEM. ......................................................................................35 4.1. A importncia dos primeiros anos.....................................................................................35 4.2. Crescimento do Crebro....................................................................................................36 4.3. Conseqncias prticas......................................................................................................37 4.4. Uso integral do crebro......................................................................................................38 4.5. Ondas cerebrais..................................................................................................................38 5. Mapeamento Cerebral...........................................................................................................40

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5.1. Introduo..........................................................................................................................40 5.1.1. Como funciona o mapeamento cerebral..........................................................................40 5.1.2. Neurnios........................................................................................................................40 5.1.2.1. Introduo....................................................................................................................40 5.1.2.2. Eletroqumica dos neurnios........................................................................................41 5.1.2.3. Estrutura do Neurnio..................................................................................................41 5.1.2.3. O Comportamento Eltrico do Neurnio.....................................................................42 5.1.2.4. O Neurnio de McCulloch-Pitts..................................................................................42 5.1.2.5. Inibio Lateral e Processamento Sensorial................................................................43 5.1.2.6. Associao Linear........................................................................................................44 5.1.2.7. Reflexo.......................................................................................................................45 5.1.2.8. Charles Wilson.............................................................................................................45 6. Tcnica do funcionamento do Mapeamento Cerebral..........................................................47 6.1. Introduo..........................................................................................................................47 6.1.1. Uso da tcnica.................................................................................................................47 6.1.2. Uso da tcnica em Psicopedaggia.................................................................................48 6.1.3. Psicopedagogo identificando distrbios.........................................................................49 6.1.3.1. Recomendaes anteriores a indicao do MPC.........................................................49 7. Tecnologia e mtodos do mapeamento cerebral...................................................................51 7.1. Introduo..........................................................................................................................51 7.2. Extrao de imagens cerebrais...........................................................................................51 7.3. Exames de atividades cerebrais..........................................................................................52 7.3.1. Conectomia.....................................................................................................................53 7.3.1. O mapa do crebro..........................................................................................................53 7.3.2. Conectoma......................................................................................................................54 Captulo II.................................................................................................................................55 Exames Complementares. ........................................................................................................56 1.1. Introduo. ........................................................................................................................56 1.1.1. Anamnese. .....................................................................................................................56 1.1.2. Exame Fsico. ................................................................................................................57 1.1.3. Diagnstico. ...................................................................................................................57 2. Exames que extraem imagens do crebro.............................................................................58 2.1. A tomografia axial computadorizada (TAC).....................................................................59

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2.1.1. Sinopse conceitual..........................................................................................................59 2.1.2. Princpios fsicos.............................................................................................................59 2.1.3. Procedimento..................................................................................................................59 2.1.4. Caractersticas das imagens tomogrficas......................................................................60 2.1.5. Vantagens do TC/MPC...................................................................................................62 2.1.6. Desvantagens do TC/MPC..............................................................................................63 2.1.6.1. TC e Corpo Humano....................................................................................................63 2.1.6.2. TC e Mutaes Genticas............................................................................................63 2.1.6.3. TC e leses celulares por irradiao............................................................................64 2.1.7. Realizao do exame.......................................................................................................64 2.1.8. Concluso........................................................................................................................65 2.2.. Ressonncia Nuclear Magntica.......................................................................................65 2.2.1. Conceito..........................................................................................................................65 2.2.1.1. A estrutura do tomo....................................................................................................65 2.2.1.2. Propriedades magnticas do tomo.............................................................................66 2.2.1.3. Ressonncia do Ncleo................................................................................................67 2.2.1.4. A Imagem Em Ressonncia Magntica.......................................................................69 2.2.1.5. Desvantagens Da Ressonncia Magntica..................................................................70 2.2.2. Prtica da Ressonncia magntica estrutural nos transtornos afetivos...........................70 2.2.2.1. Introduo a justificativa prtica..................................................................................70 2.2.3. Prtica do MPC e Ressonncia magntica em psicticos...............................................71 2.2.3.1. Introduo....................................................................................................................71 2.2.4. Prtica do MPC aplicado a Sade Mental.......................................................................71 2.2.4.1. A Universidade de So Paulo referencia...................................................................71 2.2.5. Prtica do MPC aplicado a Sade Mental Parte II..........................................................72 2.2.5.1. Pesquisas Acadmicas em Portugal em MPC..............................................................72 2.2.6. Concluso........................................................................................................................73 2.3. As imagens por tensores de Difuso DTI..........................................................................73 2.3.1. Introduo.......................................................................................................................73 2.3.2. Pesquisas para aplicaes prticas em MPC...................................................................74 3. Exames de atividades cerebrais.............................................................................................76 3.1 A tcnica da eletroencefalografia indicador de atividade eltrica....................................76 3.1.1. Introduo.......................................................................................................................76

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3.1.2. Eletroencefalograma e Psicopedagogia, viabilidade de uso na interpretao de dados..76 3.1.3. Concluso........................................................................................................................78 3.2 A tcnica da tomografia por emisso de psitrons.............................................................78 3.2.1. Introduo.......................................................................................................................78 3.2.2. Processamento do exame................................................................................................79 3.2.3. Mapeamento Cerebral via PET.......................................................................................79 3.2.3.1. PET cerebral.................................................................................................................79 3.2.3.2. PET oncolgico............................................................................................................79 3.2.3.3. PET cardiolgico..........................................................................................................80 3.2.3.4. Concluso.....................................................................................................................80 3.3 A tcnica da ressonncia magntica funcional...................................................................81 3.3 1. Fundamentos da Ressonncia Magntica Nuclear..........................................................81 3.4 A tcnica da ressonncia magntica funcional farmacolgica............................................82 3. 5. A tcnica da estimulao magntica transcraniana (EMT)..............................................82 Captulo III................................................................................................................................83 Identificao dos Distrbios......................................................................................................84 1. Introduo.............................................................................................................................84 1.1. Viso Terica Ampla.........................................................................................................84 2. Caractersticas do problema..................................................................................................85 2.1. ROMERO, J. F...................................................................................................................85 2.1.1. Interacionista...................................................................................................................85 2.1.1.1. Interacionista Vygotsky...............................................................................................86 2.2. Moojen e Frana................................................................................................................87 2.2.1. Reflexo Abordagem comportamental........................................................................87 3. Conceitos..............................................................................................................................88 3.1. Dificuldade ou e Distrbios de aprendizagem...................................................................88 3.1.1. Etimologia...89 3.1.1.2. National Joint Comittee for Learning Disabilities...90 3.2. Dificuldade e Distrbios de aprendizagem e divergncias na nomenclatura....................91

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3.2.1. Manuais internacionais de diagnstico...........................................................................91 3.2.1.1. CID 10 OSM.............................................................................................................91 3.2.1.2. DSM - IV APM.........................................................................................................91 3.2.1.3. DSM IV - Associao Psiquitrica Americana............................................................94 3.2.1.3.1. TDAH DSM IV......................................................................................................95 3.2.1.3.1.1. Diagnosticar TDAH...............................................................................................95 3.2.1.4. International Dislexia Association...............................................................................96 Captulo IV................................................................................................................................97 Interveno Psicopedaggica....................................................................................................98 1.Psicopedagogia.......................................................................................................................98 1.1. Introduo..........................................................................................................................98 1.2. Profisso.............................................................................................................................98 1.2.1. Profisses regulamentadas..............................................................................................99 1.2.2. Concluso......................................................................................................................100 2. O que Psicopedagogia......................................................................................................100 3. Diagnstico Psicopedaggico.............................................................................................103 3.1. MPC.................................................................................................................................103 3.2. Diagnsticos.....................................................................................................................103 3.3. Recursos...........................................................................................................................104 3.3.1. Lei Federal n 4.119,.....................................................................................................104 4. Recursos RDIP....................................................................................................................105 4.1. Diagnstico e Interveno Psicopedaggico....................................................................105 4.1.1. Avaliao Assistida.......................................................................................................105 5. Concluso............................................................................................................................106 5.1. MPC.................................................................................................................................106 5.1.1. TRANSTORNOS DA APRENDIZAGEM..................................................................106 5.1.1.1. Modalidades de aprendizagem...................................................................................106 5.1.1.1. 1. Hiperassimilao....................................................................................................107 5.1.1.1. 2. Hipoacomodao....................................................................................................107 5.1.1.1. 3. Hiperacomodao...................................................................................................108 5.1.1.1. 4. Hipoassimilao.....................................................................................................108 5.2. Categorias.........................................................................................................................108 5.2.1. Acalculia.......................................................................................................................108 5.2.2. Aglossia........................................................................................................................109

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5.2.3. Dificuldades de aprendizagem......................................................................................109 5.2.3.1. CID - Dificuldade de aprendizagem.........................................................................109 5.2.3.2. Transtornos do desenvolvimento psicolgico............................................................110 5.2.4. Discalculia.....................................................................................................................116 5.2.5. Dislexia.117 5.2.5.1. Dislexia. Diseases Database..117 5.2.5.2. Dislexia. Mendelian Inheritance in Man.. .118 5.2.6. Disortografia.................................................................................................................118 5.2.6.1. Caractersticas das Disortografias..............................................................................118 5.2.7. Inibio cognitiva..........................................................................................................119 5.2.8. Transtorno do dficit de ateno com hiperatividade...................................................119 5.3. TRANSTORNO DA LEITURA (F81. 0 - 315.00 Transtornos da Leitura. DSM. IV)...............................................................120 5.3.1. Caractersticas Diagnsticas para o Psicopedagogo....................................................120 5.3.2. Caractersticas e Transtornos Associados.....................................................................121 5.3.3. Caractersticas Especficas Cultura............................................................................122 5.3.4. Prevalncia................................................................................................................... 122 5.3.5. Diagnstico Diferencial................................................................................................122 5.4. TRANSTORNO DA MATEMTICA. (F81. 2 - 315.1 Transtornos da Matemtica. DSM. IV).........................................................123 5.5. TRANSTORNO DA EXPRESSO ESCRITA (F81.8 - 315.2 Transtorno da Expresso Escrita. DSM.IV)....................................................124 5.5.1. Transtorno da Aprendizagem Sem Outra Especificao (F81. 9 - 315.9. DSM. IV).......................................................................................................125 5.6. TRANSTORNO DE DEFICIT DE ATENO..............................................................126 5.7. TRANSTORNO DO COMPORTAMENTO DISRUPTIVO..........................................126 5.7.1. Clnico Psicopedagogo e Transtorno de Conduta.........................................................126 5.7.2. Classificao.................................................................................................................128 5.7.3. Sintomas........................................................................................................................129 5.7.4. Diagnstico...................................................................................................................131 5.7.5. Causas...........................................................................................................................132 5.7.6. MAPEAMENTO CEREBRAL e transtorno de conduta..............................................133 5.8. Psicopedagogia e Psicologia............................................................................................133 5.9. Psicopedagogia e Medicina..............................................................................................134

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Bibliografia.............................................................................................................................135 ANEXOS................................................................................................................................141 ANEXO I................................................................................................................................142 ANEXO II...............................................................................................................................143 ANEXO III..............................................................................................................................144 ANEXO IV.............................................................................................................................145 ANEXO V..............................................................................................................................146 ANEXO VI.............................................................................................................................147 ANEXO VII............................................................................................................................148 ANEXO VIII..........................................................................................................................149 ANEXO IX.............................................................................................................................150 ANEXO X..............................................................................................................................151 ANEXO XI.............................................................................................................................152 ANEXO XII............................................................................................................................157 ANEXO XIII...........................................................................................................................158 ANEXO XIV...........................................................................................................................159 ANEXO XV............................................................................................................................160 ANEXO XVI...........................................................................................................................161 ANEXO XVII.........................................................................................................................162 ANEXO XVIII........................................................................................................................163

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Captulo I - Neuroanatomia e Fisiologia Cerebral: base da aprendizagem. 1.1. ASPECTOS DE NEUROIMAGEM E NEUROANATOMIA. 1.2. O SISTEMA NERVOSO. 1.3. ORGANIZAO DO SISTEMA NERVOSO. 1.4. EMBRIOLOGIA DO SISTEMA NERVOSO. 2. O CERBRO HUMANO. 2. 1. O crebro (ANEXO II). 2. 2. Hemisfrio Cerebral Esquerdo (ANEXO IV - HEMISFRIOS CEREBRAIS HCE E HCD). 2. 3. Hemisfrio Cerebral Direito (ANEXO IV - HEMISFRIOS CEREBRAIS HCE E HCD). 3. Base Cerebral da Aprendizagem. 3.1. Fisiologia Cerebral: memria na aprendizagem. 3.1.1. Memria de curto prazo. 3.1.2. Memria de longo prazo. 4. CREBRO E APRENDIZAGEM. 4.1. A importncia dos primeiros anos. 4.2. Crescimento do Crebro. 4.3. Conseqncias prticas. 4.4. Uso integral do crebro. 4.5. Ondas cerebrais. 5. Mapeamento Cerebral. 5.1. Introduo. 5.1.1. Como funciona o mapeamento cerebral. 5.1.2. Neurnios. 5.1.2.1. Introduo. 5.1.2.2. Eletroqumica dos neurnios. 5.1.2.3. Estrutura do Neurnio. 5.1.2.3. O Comportamento Eltrico do Neurnio. 5.1.2.4. O Neurnio de McCulloch-Pitts. 5.1.2.5. Inibio Lateral e Processamento Sensorial. 5.1.2.6. Associao Linear. 5.1.2.7. Reflexo. 5.1.2.8. Charles Wilson. 6. Tcnica do funcionamento do Mapeamento Cerebral. 6.1. Introduo. 6.1.1. Uso da tcnica. 6.1.2. Uso da tcnica em Psicopedaggia. 6.1.3. Psicopedagogo identificando distrbios. 6.1.3.1. Recomenda-se, pois o seguinte: 7. Tecnologia e mtodos do mapeamento cerebral. 7.1. Introduo. 7.2. Extrao de imagens cerebrais. 7.3. Exames de atividades cerebrais. 7.3.1. Conectomia. 7.3.1. O mapa do crebro. 7.3.2. Conectoma.

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Captulo I Neuroanatomia e Fisiologia Cerebral: base da aprendizagem. 1.1. ASPECTOS DE NEUROIMAGEM E NEUROANATOMIA. Atualmente a evoluo mdica na radiologia tem possibilitado concluses diagnsticas, que podem ser utilizadas na psicopedagogia para compreenso de situaes especificas aqui tratada. Embora no primeiro momento, o uso de neuroimagem tem sido com muita nfase utilizada nas precises cirrgicas e com isso possibilitar uma melhor abordagem teraputica. As incidncias bsicas da radiografia simples de crnio so o AP (ntero-posterior) e perfil, alm da incidncia de Bretton-Revershon indicada em quadros de traumatismo craniano e quando h suspeita de alteraes em mandbula, e que feita com os raios incidindo em obliqidade de 30o. 1.2. O SISTEMA NERVOSO. O Sistema Nervoso divide-se em Sistema Nervoso Central e Perifrico. O Sistema Nervoso Central formado pelo encfalo e pela medula. O encfalo divide-se em crebro, cerebelo e tronco enceflico. O crebro formado pelo telencfalo e pelo diencfalo. O tronco enceflico divide-se em mesencfalo, ponte e bulbo. O Sistema Nervoso Perifrico formado pelos nervos espinhais e cranianos, gnglios e receptores. Os nervos so estruturas especializadas em conduzir impulsos para o Sistema Nervoso Central (impulsos aferentes) e para o Sistema Nervoso Perifrico (impulsos eferentes). 1.3. ORGANIZAO DO SISTEMA NERVOSO. O Sistema Nervoso controla as funes do nosso organismo. atravs dele que recebemos informaes do meio, muitas vezes nos recordamos dessas informaes e at mesmo respondemos de maneira especfica interagindo assim com o meio que nos envolve de forma precisa e altamente elaborada. Os impulsos nervosos seguem atravs dos neurnios em sentido antergrado, indo no sentido do dendrito para o axnio. O axnio, por sua vez, leva esse impulso aos dendritos do neurnio subseqente ou a uma clula efetuadora como, por exemplo, uma clula muscular. Entre um neurnio e outro existe um espao denominado sinapse. A sinapse estabelece a ligao funcional entre dois neurnios, sendo importante para

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a modulao dos impulsos que a seguem, alm de ser considerado o ponto de unio entre esses neurnios. Os neurnios sensitivos recebem informaes provenientes dos receptores e as levam aos neurnios integradores ou de associao, localizados no crtex cerebral. Os neurnios de associao selecionam as informaes sensitivas e elaboram a resposta, a qual deve seguir pelos neurnios motores ou efetuadores. A funo do sistema nervoso central pode ser classificada de acordo com trs nveis principais. So eles o nvel da medula espinhal, o nvel cerebral inferior e o nvel cerebral superior ou cortical. O nvel da medula espinhal est relacionado no apenas com a transmisso de impulsos do centro para a periferia e desta para o centro, mas tambm com a realizao de reflexos motores em resposta a um determinado estmulo. O nvel cerebral inferior est relacionado com a grande maioria das atividades subconscientes. O nvel cerebral superior armazena a grande maioria da nossa memria e o responsvel pelos complexos processos mentais que envolvem o pensamento. Costuma-se dizer que o crtex que abre o mundo para nossa mente. importante ressaltar que o crtex no funciona por si, dependendo, por exemplo, do estmulo da formao reticular para a manuteno do estado de viglia. O neurnio que secreta o transmissor chamado de neurnio pr-sinptico enquanto o neurnio sobre o qual age o transmissor chamado de neurnio ps-sinptico. O neurnio pr-sinptico possui terminaes pr-sinpticas ou botes pr-sinpticos que possuem em seu interior duas estruturas importantes: as vesculas de transmissor e as mitocndrias. A terminao pr-sinptica est separada da soma neural pssinptica, o qual possui protenas receptoras, atravs da fenda sinptica. Quando a onda de despolarizao que caracteriza o impulso chega terminao pr-sinptica, esta faz com que as vesculas transmissoras liberem o neurotransmissor na fenda sinptica, o qual ir agir sobre as protenas receptoras do neurnio ps-sinptico alterando a permeabilidade da membrana, o que leva excitao ou inibio do neurnio ps-sinptico dependendo da caracterstica do receptor. 1.4. EMBRIOLOGIA DO SISTEMA NERVOSO. O Sistema Nervoso origina-se de um espessamento do ectoderma situado acima da notocorda denominado placa neural. A placa neural cresce e surge um sulco longitudinal, o sulco neural ao lado do qual aparecem as duas pregas neurais que se unem para formar o tubo neural. De cada lado do tubo neural interpondo-se entre este e o ectoderma embrionrio forma-se uma crista neural, que ir dar origem aos elementos sensitivos do Sistema Nervoso Perifrico

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como os nervos cranianos, espinhais e viscerais e os gnglios autnomos, cranianos e espinhais. 2. O CERBRO HUMANO. 2. 1. O crebro (ANEXO II). Constitui a parte mais desenvolvida e mais volumosa do encfalo, apresentando uma superfcie rugosa onde se observam circunvolues e compreende os dois hemisfrios, esquerdo e direito, ligado entre si pelo corpo caloso. O esquerdo responsvel pelo controlo da metade direita do corpo e vice-versa, fenmeno fruto de um cruzamento de fibras nervosas no bulbo raquidiano. Erradamente se afirma que o hemisfrio esquerdo de uma forma geral, dominante em relao ao direito. Cada um dos hemisfrios (ANEXO IV) dominante para um grupo de operaes distintas, ou seja, a informao que chega a uma mesma regio dos dois lados do crebro sentida igualmente por ambos, sendo, no entanto interpretada de maneira diferente em cada hemisfrio. Apesar de muito estar ainda por descodificar respectivamente relao entre anatomia e fisiologia cerebral, atribui-se freqentemente ao hemisfrio direito o controlo sobre as percepes artsticas e espaciais e ao esquerdo uma maior envolvncia nas tarefas de seleo de detalhes. Em cada hemisfrio possvel observar uma camada externa de substncia cinzenta, o crtex cerebral, formado por neurnios e por clulas glia, e uma branca, que ocupa o centro, constituda principalmente por axnios e tambm por clulas glia. As diferentes partes do crtex cerebral esto divididas em quatro lobos cerebrais distintos: O lobo frontal que fica localizado na regio da testa; o lobo occipital, na regio da nuca; o lobo parietal, na parte superior central da cabea; e os lobos temporais, nas regies laterais da cabea (ANEXO I). Esta distino feita, pois a diferenciao celular que ocorre durante o desenvolvimento embrionrio, quando parte das clulas se diferenciam em clulas nervosas que migram para zonas especficas do sistema nervoso, consoante a sua especializao, d origem a regies com funcionalidades prprias. Aquilo que hoje se sabe acerca das funes de diferentes partes do crebro foi retirado da observao de leses cerebrais e de ativaes observadas durante a realizao de certas tarefas, com a recente ajuda do amital sdico, substncia que quando injetado diretamente numa artria anula momentaneamente a funo da regio cerebral por ela irrigada. Esta permitiu, por exemplo, verificar que a teoria de que a preferncia pelo uso da mo direita estava relacionada com a dominncia cerebral esquerda da linguagem estava errado. Hoje se

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sabe que o hemisfrio esquerdo responsvel pelos processos de linguagem na maioria dos dextros e em mais de metade dos canhotos e ambidextros, provando-se assim que tal associao no pode ser considerada funcional, e deriva de razes genticas. Convm explicar este conceito de dominncia esquerda relativamente linguagem. Em 1861, o neurologista francs Paul Broca alertou para o fato das alteraes da linguagem estar diretamente ligadas a leses cerebrais no hemisfrio esquerdo e identificou a sua localizao no crebro, ficando esta conhecida por rea de Broca. Alis, foi devido a esta descoberta que se considerou o hemisfrio esquerdo o dominante, j que a linguagem era a sede da razo e aquilo que diferenciava o Homem dos outros animais. Depois da descoberta de Broca verificaram-se diferenas anatmicas entre os dois hemisfrios. Este fato deve ser realado, pois ao contrrio do que muitos possam pensar, os hemisfrios so morfolgica e funcionalmente distintos, existindo assim uma assimetria entre ambos. O desafio que se tem revelado mais difcil na histria da fisiologia cerebral tem sido a atribuio de funes aos lobos temporais. De fato, apesar de existirem regies mais aptas a certos tipos de funo, as funes cerebrais s so possveis no funcionamento de todo o crebro, sendo por isso difcil determinar especificamente as funes de cada uma das partes. Esta separao de funes , contudo mais vlida no caso das regies onde ocorrem eventos ligados ao ato motor (circunvoluo frontal ascendente) e sintetizao de sensaes que se traduzem numa percepo, que se sabem presentes no crtex motor e crtex sensorial, respectivamente, como indica na figura ANEXO I. Com rigor se pode tambm afirmar que o processamento de informaes relacionadas com a viso feita no crtex occipital e que numa determinada rea do lobo occipital, em torno do rego calcarino termina a via da retina que transporta essa informao visual para ser tratada. Quanto ao lobo temporal sabe-se que dispe de uma rea relacionada com a audio. J ao lobo parietal atribuda a funo de receber a informao proveniente dos receptores de sensibilidade que se encontram na pele espalhados por todo o corpo. Podese ainda adiantar que a circunvoluo frontal est ligada ocorrncia de fenmenos bioeltricos relacionados com a motricidade, e a parietal com fenmenos ligados sensibilidade do corpo. No que diz respeito aos lobos frontais, muito resumidamente, admitese que nestes decorra a maior parte da atividade relacionada com a execuo de tarefas complexas, que no necessitam de integrar informao de outras partes do crebro. Quanto ao sistema lmbico, as suas funes dizem respeito memria e a aspectos afetivos. Vrios estudos experimentais foram realizados no sentido de atribuir funes aos lobos temporais e dois pontos foram tomados como cientificamente corretos: o lobo frontal ativa durante o desempenho de provas de memria (com maior envolvncia da face dorso-lateral do crtex) e

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no caso de provas de ateno verifica-se a ativao da face interna dos lobos frontais. O crtex frontal est anatomicamente dividido em crtex motor, ligado motricidade, como j dissemos crtex pr-motor que representa o crtex de associao motora, e crtex pr-frontal que recebe informao do crtex sensorial de associao e que est muito ligado ao sistema lmbico, e a funo deste ltimo pode ser muito dificilmente isolada dado que os mecanismos aqui processados so muito complexos na integrao de funes. A cincia, neurobiologia e neurofisiologia enfrentam assim o desafio de melhorar tcnicas que permitam ultrapassar as dificuldades sentidas na tipificao de mecanismos e funes. Por fim as grandes subdivises anatmicas no crebro nos oferecem um mapa de suas capacidades. RESUMINDO: o crebro bilateralmente simtrico, seus hemisfrios direito e esquerdo conectados pelo corpo caloso e outras conexes axonais. Sua base consiste de estruturas como o bulbo que regula as funes autnomas incluindo respirao, circulao e digesto e o cerebelo que coordena o movimento. Em seu interior est a estrutura que controla o comportamento emocional, a memria e outras funes. A superfcie que envolve os hemisfrios cerebrais chamada crtex. Tem cerca de 2 milmetros de espessura e se esticado pode atingir o tamanho de 1,5 metros quadrado. A parte do crtex que si desenvolve primeiro o sistema lmbico. 0 neocrtex, que surge depois, dividido nos lobos frontal, temporal, parietal e occipital, que so separados por sulcos. Os impulsos nervosos que geram a percepo e o pensamento conheceram dos como potenciais de ao, movem-se atravs do crtex. Algumas regies do crebro com funes especficas tm sido estudadas em detalhe, como o crtex motor e o crtex somatosensorial. ANEXO III 2. 2. Hemisfrio Cerebral Esquerdo (ANEXO IV - HEMISFRIOS CEREBRAIS HCE E HCD). O hemisfrio esquerdo processa a informao seqencialmente, passo a passo, de forma linear. Pensa em palavras e em nmeros, quer dizer contm a capacidade para as matemticas e para ler e escrever. A percepo e a gerao verbal dependem do conhecimento da ordem ou seqncia em que se produzem os sons. Conhece o tempo e o seu transcurso. Guia-se pela lgica linear e binria (sim-no, acima - abaixo, antes - depois, mais-menos, etc.). Este hemisfrio emprega um estilo de pensamento convergente obtendo nova informao ao usar dados j disponveis, formando novas idias ou dados convencionalmente aceitveis. Aprende da parte para o todo e absorve rapidamente os detalhes, fato e regras. Analisa a informao

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passo a passo. Quer entender os componentes um por um. O hemisfrio lgico pensa em smbolos e conceitos abstratos (ANEXOS V ao XIII). 2. 3. Hemisfrio Cerebral Direito (ANEXO IV - HEMISFRIOS CEREBRAIS HCE E HCD). O hemisfrio direito, por outro lado, parece especializado no processo simultneo ou de processo em paralelo; processa a informao de maneira global, partindo do todo para entender as distintas partes que compem esse todo. O hemisfrio holstico intuitivo em vez de lgico, pensa em imagens, smbolos e sentimentos. Tem capacidade imaginativa e fantstica. Este hemisfrio interessa-se pelas relaes. Este mtodo de processar tem plena eficincia para a maioria das tarefas visuais e espaciais e para reconhecer melodias musicais, j que estas tarefas requerem que a mente construa uma sensao do todo ao perceber um modelo em estmulos visuais e auditivos. Este hemisfrio emprega um estilo de pensamento divergente, criando uma variedade e quantidade de idias novas, para alm dos padres convencionais. Aprende do todo para a parte. Para entender as partes necessita partir da imagem global. No analisa a informao, sintetiza-a. relacional, no o preocupam as partes em si, apenas saber como encaixam e se relacionam umas partes com as outras. O hemisfrio holstico pensa em exemplos concretos. Devemos explicar a matria da aula combinando a linguagem dos dois modos de pensamento de cada hemisfrio sempre que seja possvel. Alm disso, deve-se alternar as atividades dirigidas a cada hemisfrio, de tal forma que todos os conceitos chave se trabalhem desde os dois modos de pensamento. Com estudantes em que a preponderncia de um dos dois modos de pensamento seja muito marcada, devemos realizar atividade para potenciar a utilizao equilibrada dos dois hemisfrios. RESUMINDO: Podemos afirmar e ao psicopedagogo dever saber, que alegria, tristeza, medo, prazer e raiva so exemplos do fenmeno da emoo. Para seu estudo, costuma-se distinguir um componente central, subjetivo, e um componente perifrico, o comportamento emocional. O componente perifrico a maneira como a emoo se expressa e envolve padres de atividade motora, somtica e visceral, que so caractersticos de cada tipo de emoo e de cada espcie. Assim por exemplo, a raiva manifesta-se de maneira muito diferente no homem, no gato ou em um galo garnis. A alegria no homem se expressa pelo riso, no cachorro pelo abanar da cauda. O choro uma expresso da tristeza, caracterstica do homem (para um estudo comparativo sobre a expresso das emoes, veja o clssico e ainda atual livro de Charles Darwin The expression of the emotions in man and animals, London, John Murray, 1872). A

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distino entre o componente interno, subjetivo, e o componente externo, expressivo da emoo, , pois, importante para seu estudo. Ela fica mais clara se lembrarmos que um bom ator pode simular perfeitamente todos os padres motores ligados expresso de determinada emoo, sem que sinta emoo nenhuma. Durante muito tempo acreditou-se que os fenmenos emocionais estariam na dependncia de todo o crebro. Coube a Hess, prmio Nobel de medicina h cerca de 50 anos, demonstrar que esses fenmenos esto relacionados com reas especficas do crebro. Este cientista implantou eletrodos em diferentes regies do hipotlamo do gato e observou as mais variadas manifestaes de comportamento emocional, quando estas reas eram estimuladas eletricamente em animais livres e acordados. Sabe-se hoje que as reas relacionadas com os processos emocionais ocupam territrios bastante grandes do encfalo, destacando-se entre elas o hipotlamo, a rea pr-frontal e o sistema lmbico. O interessante que a maioria dessas reas est relacionada tambm com a motivao, em especial com os processos motivacionais primrios, ou seja, aqueles estados de necessidade ou de desejo essenciais sobrevivncia da espcie ou do indivduo, tais como fome, sede e sexo. Por outro lado, as reas enceflicas ligadas ao comportamento emocional tambm controlam o sistema nervoso autnomo, o que fcil de entender, tendo em vista a importncia da participao desse sistema na expresso das emoes. Essas reas so bastante estudadas pela biologia e neurocincias afins. Assim, os dois hemisfrios cerebrais detm funes especificas. ANEXO XIV 3. Base Cerebral da Aprendizagem. Atravs da Histria, vrios pesquisadores se perguntavam como o homem aprendia e como o crebro funcionava para aprender. Para Aristteles, o crebro s servia para resfriar o sangue. Os egpcios guardavam em vasos as vsceras e jogavam o crebro fora, pois no tinha serventia. Os assrios acreditavam que o centro do pensamento estava no fgado. Ento, Hipcrates surge com a demonstrao de que o crebro se dividia em dois hemisfrios e que neles estavam todas as funes biolgicas e da mente. Surge assim a Medicina Moderna. Mais tarde, com os experimentos de Luria e outros, chegou-se ao Paradigma do Crebro em Ao. O ponto de mutao se encontra no fato de que, antes, os dois Homem e Crebro estariam dissociados e, agora, no mais: integram-se dinamicamente, constituindo o sistema funcional do ser Humano em ao para aprender, interagir e se relacionar com o meio que o cerca. A necessidade de conhecimento sobre o sistema nervoso cresceu fantasticamente nas ltimas dcadas. Esta demanda levou a OMS h eleger os anos 90 como a Dcada do Crebro.

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A aprendizagem um processo que se pode definir de forma sinttica como o modo como os seres humanos adquirem novos conhecimentos e habilidades, e forma de desenvolver competncias que mudam comportamentos. Contudo, a complexidade desse processo no pode ser explicada apenas atravs de definies globais. Por outro lado, qualquer definio est, invariavelmente, impregnada de pressupostos poltico-ideolgicos, relacionados com a viso de homem, sociedade e saber. Segundo Johnson & Myklebust o crebro funciona de forma
semi autnoma, ou seja, um sistema pode funcionar sozinho; pode funcionar com dois ou mais sistemas; ou pode funcionar de forma integrada (todos os sistemas funcionando ao mesmo tempo).

3.1. Fisiologia Cerebral: memria na aprendizagem. Independente da escola de pensamento seguida, sabe-se que o indivduo desde o nascimento, utilizando seu campo perceptual, vai ampliando seu repertrio e construindo conceitos, em funo do meio que o cerca. Estes conceitos so regidos por mecanismos de memria onde as imagens dos sentidos so fixadas e relembradas por associao a cada nova experincia. Os efeitos da aprendizagem so retidos na memria, onde este processo reversvel at um certo tempo, pois depende do estmulo ou necessidade de fixao, podendo depois ser sucedido por uma mudana neural duradoura. 3.1.1. Memria de curto prazo. A memria de curto prazo reversvel e temporria, acredita-se que decorra de um mecanismo fisiolgico, como por exemplo um impulso eletro-qumico gerando um impulso sinptico, que pode manter vivo um trao da memria por um perodo de tempo limitado, isto , depois de passado certo perodo, acredita-se que esta informao desvanesce-se. Logo a memria de curto prazo pouco importa para a aprendizagem. 3.1.2. Memria de longo prazo. A memria permanente, ou memria de longo prazo, depende de transformaes na estrutura qumica ou fsica dos neurnios. Aparentemente as mudanas sinpticas tm uma importncia primordial nos estmulos que levam aos mecanismos de lembranas como imagens, odores, sons, etc, que, avulsos parecem ter uma localizao definida, parecendo ser de certa forma

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blocos desconexos, que ao serem ativados montam a lembrana do evento que novamente sentida pelo indivduo, como por exemplo, a lembrana da escola e dos amigos pela associao da lembrana de um determinado conjunto de sentimentos e valores. Como j notrio existem Existem trs formas de aprendizagem. 1)Aprendizagem Intra Neurosensorial. 2) Aprendizagem Inter- Neurosensorial. 3)Aprendizagem Integrativa. A educao uma arte em permanente construo. Tem seu primeiro degrau no olhar sobre a criana de 0 a 6 anos, em creches e pr-escolas, que cresce em importncia medida que a formao desses sujeitos, antes majoritariamente a cargo das famlias, cada vez mais institucionalizada em creches e pr-escolas. Contudo, a educao o feixe central da interdisciplinaridade que engloba aspectos antropolgicos, filosficos, biolgicos e psicolgicos da espcie humana. Transpondo essa colocao para o foco desta pesquisa, podese dizer que o crebro desempenha o papel deste feixe na formao do intelecto humano, atravs de conexes neurais que so a polarizao dos opostos em busca de caminhos para o aprendizado. Por entender a importncia do crebro no processo de aprendizagem, consideram-se, aqui, as contribuies da Neurocincia para a formao de professores, com o objetivo de oferecer aos educadores um aprofundamento a esse respeito, para que se obtenham melhores resultados no processo de ensino-aprendizagem, especialmente, na educao bsica. 4. CREBRO E APRENDIZAGEM. A pesquisa mdica atesta que o perodo mais rpido de desenvolvimento do crebro ocorre nos primeiros anos de vida. Assim, as experincias da infncia afetam de forma duradoura a capacidade posterior de aprendizagem do indivduo. 4.1. A importncia dos primeiros anos. O desenvolvimento cerebral que ocorre antes do nascimento e no primeiro ano de vida mais rpido, extenso e muito mais vulnervel s influncias ambientais do que acreditvamos. A ambiente afeta no s o nmero de clulas cerebrais e conexes entre elas, mas tambm a forma com que essas conexes so realizadas. O desenvolvimento sadio do crebro atua diretamente sobre a capacidade cognitiva. Desse modo, o estresse nos primeiros anos de vida tem um impacto negativo sobre o desenvolvimento do crebro. Uma nutrio inadequada antes do nascimento e nos primeiros anos de vida pode interferir significativamente no

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desenvolvimento cerebral provocando distrbios neurolgicos e de comportamento, dentre eles, as dificuldades de aprendizagem (Carnegie Corporation, 1994). O crebro de um recmnascido composto de trilhes de neurnios, alguns j integrados ao circuito intricado da mente e trilhes e trilhes com potencial quase infinito, de acordo com Begley (1996). A experincia da infncia o assegura, determinam, dentre os neurnios que ligam os circuitos do crebro, quais os que sero utilizados. Os que no forem, podem morrer. Assim, as experincias da infncia determinam se uma criana "ser um adulto inteligente ou no, medroso ou confiante, articulado ou no". Tais descobertas sugerem que h "perodos cruciais" no desenvolvimento, quando o ambiente pode influenciar a maneira como o crebro "ativado" para funes como a linguagem, a matemtica, a arte, msica, ou a atividade fsica. Se tais oportunidades forem perdidas ser mais difcil, porm no impossvel, que possa se reativar futuramente. Segundo Rutter e Rutter (1993), um estrabismo no corrigido na infncia resultar em perda permanente da viso binocular e a perda temporria de audio devida a infeces na infncia leva deteriorao parcial do desenvolvimento da linguagem, fatos que comprovam a importncia desses perodos. Os perodos cruciais da infncia so: controle emocional, 0-2 anos; viso, 0-2 anos; vinculao social, 0-2 anos; vocabulrio, 0-3 anos; segunda lngua, 0-10 anos; matemtica e lgica, 1-4 anos; msica, 3-10 anos (Begley, 1996). O crebro atinge metade de seu peso final j aos seis meses e 90% de seu peso final aos oito anos, tornando-se, em alguns aspectos, mais sujeito a danos durante esse perodo de rpido crescimento de acordo com Rutter e Rutter (1993). Os danos ocorridos antes do nascimento ou nos primeiros meses de vida tm menos probabilidade de causar dficits especficos, porm maior probabilidade de levar a uma reduo geral da capacidade intelectual e escolar. possvel ainda que os efeitos de um dano ocorrido nos primeiros meses, tais como baixo peso, se manifeste mais tarde, acarretando dificuldades escolares, de acordo com pesquisas do mesmo autor. 4.2. Crescimento do Crebro. Os neurocientistas acreditavam, at h pouco tempo, que uma vez completado seu desenvolvimento, o crebro seria incapaz de mudar, principalmente no que diz respeito aos neurnios. Entendiam que estes no podiam se auto-reproduzir ou sofrer mudanas significativas quanto s suas estruturas de conexo com os outros neurnios. Conseqentemente, as partes lesionadas do crebro seriam incapazes de crescer novamente e recuperar, mesmo que parcialmente, suas funes. De modo similar, a experincia e o

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aprendizado poderiam alterar a funcionalidade do crebro, porm no sua anatomia. As pesquisas dos ltimos 10 anos tm revelado um quadro muito diferente. Descobriu-se que sempre que se aprende algo ou uma nova experincia vivenciada as clulas cerebrais se modificam e essa modificao se reflete no comportamento. Nenhum ambiente enriquecedor satisfar a todos os aprendizes igualmente, uma vez que no existem dois crebros humanos idnticos. Entretanto, o que realmente importa o desafio que o ambiente considerado pode oferecer s clulas nervosas. Sabe-se que a observao passiva no suficiente; necessrio que o indivduo interaja com o ambiente. Diante disso, uma forma de garantir o crescimento contnuo manter a curiosidade acesa, atravs da estimulao adequada. Quando dizemos que as crianas possuem uma grande plasticidade diante de situaes novas, estamos nos referindo na realidade s alteraes celulares resultantes do aprendizado e da memria. Isso est relacionado s alteraes na eficincia das sinapses que podem aumentar a transmisso dos impulsos nervosos, modulando assim o comportamento. Em resposta aos jogos, estimulaes e experincias, o crebro exibe o crescimento de conexes neuronais. Experincias realizadas com ratos pela neuroanatomista americana Dra. Marian Diamond demonstram que os animais criados em uma gaiola cheia de brinquedos e dispositivos tais como bolas, rodas, escadas, rampas, entre outros, desenvolveram um crtex cerebral consideravelmente mais espesso do que aqueles criados isoladamente ou em um ambientes limitados. O aumento da espessura do crtex deve-se a um maior nmero de clulas nervosas, mas tambm a um aumento expressivo de ramificao dos dendritos e das interconexes com outras clulas. Parece que esse crescimento acontece tambm nos seres humanos, embora ainda no existam evidncias diretas, como nos experimentos com ratos. Sabe-se, no entanto, que as tarefas de ativao mental so acompanhadas de mudanas, por exemplo, no metabolismo cerebral tais como o consumo de glucose por clulas cerebrais, o aumento do fluxo e temperatura do sangue, observadas diretamente atravs de ressonncia magntica funcional e de tomografia computadorizada. 4.3. Conseqncias prticas. A educao de crianas em um ambiente enriquecedor desde a mais tenra idade pode ter um forte impacto sobre suas capacidades cognitivas e de memria futuras. A diversidade de sensaes, a presena de cor, de msica, a variedade de interaes sociais, dos contatos e exerccios corporais e mentais podem ser benficos, desde que no sejam excessivos. Pessoas que sofreram leses em partes de seu crebro podem recuperar parcialmente as funes

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perdidas e submetendo-se a uma estimulao mental intensa, e diversificada, de maneira similar fisioterapia para msculos debilitados. Alimentos ou drogas artificiais que aumentem a ramificao dos dendritos, o crescimento dos neurnios e seu aumento de volume podem ajudar na melhora do desempenho mental e memria nas pessoas normais ou em pacientes com doenas degenerativas do crebro. Recentes pesquisas cientficas demonstram que as experincias dos 3 primeiros anos de vida tm uma fora singular no desenvolvimento do crebro humano. Crianas que tm pouco estmulo nesta fase inicial da vida deixam de formar certos circuitos neuronais, comprometendo sua capacidade de aprender a falar, ler, cantar, tocar instrumentos, danar, dominar outros idiomas, etc. Quanto mais a criana for exposta linguagem falada, escrita, cantada, maior ser seu repertrio e suas possibilidades de administrar com adequao suas emoes na relao com o ambiente. At os 10 anos, o crebro est formando os circuitos da linguagem, razo pela qual se deve comear a aprender uma lngua estrangeira antes disso. A criana se incumbe do seu papel de aprender quando o ambiente estruturado, afetivo e estimulante; no necessrio for-la, basta ter bom senso e ser sensvel sua natural curiosidade. 4.4. Uso integral do crebro. Ao utilizarmos mais o hemisfrio esquerdo, considerado racional, deixamos de usufruir dos benefcios contidos no hemisfrio direito, tais como a imaginao criativa, a serenidade, a viso global, a capacidade de sntese e a facilidade de memorizar, dentre outros. Atravs de tcnicas variadas poderemos estimular o lado direito do crebro e buscar a integrao entre os dois hemisfrios, equilibrando o uso de nossas potencialidades. Uma das tcnicas sugeridas consiste em fazer determinados desenhos, de forma no convencional, de modo que o hemisfrio esquerdo ache a tarefa enfadonha e desista de exercer o controle total, entregando o cargo ao hemisfrio direito, que se delicia com o exerccio. O uso de msica apropriada que diminui o ritmo cerebral, tambm contribui para que haja equilbrio no uso dos hemisfrios cerebrais. Alguns pesquisadores sugerem que se recorra msica barroca, especialmente o movimento largo, que causa as condies propcias para o aprendizado. Segundo informam, ela possui a mesma freqncia que um feto escuta e nos remete ao lado direito do crebro, fazendo com que as informaes sejam gravadas na memria de longo prazo. 4.5. Ondas cerebrais.

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Nossa mente regula suas atividades atravs de ondas eltricas que so registradas no crebro, emitindo minsculos impulsos eletroqumicos de variadas freqncias, podendo ser registradas pelo eletroencefalograma. Essas ondas cerebrais so conhecidas como: Beta, Alfa, Teta e Delta. Beta - as ondas betas so emitidas quando estamos com a mente consciente, alerta ou nos sentimos agitados, tensos, com medo, variando a freqncia de 13 a 60 pulsaes por segundo na escala Hertz; Alfa - ondas emitidas quando nos encontramos em estado de relaxamento fsico e mental, embora conscientes do que ocorre nossa volta, sendo a freqncia em torno de 7 a 13 pulsaes por segundo; Teta - ondas de mais ou menos 4 a 7 pulsaes caracterizando um estado de sonolncia com reduzida conscincia; Delta - quando h inconscincia, sono profundo ou catalepsia, emitindo entre 0,1 e 4 ciclos por segundo. As duas ltimas freqncias de onda so consideradas patolgicas. Geralmente costumamos usar o ritmo cerebral Beta. Quando diminumos o ritmo cerebral para alfa, nos colocamos na condio ideal para aprender, guardarmos fatos, dados, elaborarmos trabalhos difceis, aprendermos idiomas, analisarmos situaes complexas. A meditao, os exerccios de relaxamento e as atividades que favorecem a sensao de calma tambm proporcionam esse estado alfa. De acordo com neurocientistas o relaxamento atento ou o profundo, produzem aumentos significativos de beta-endorfina, noroepinefrina e dopamina, ligados a sentimentos de clareza mental ampliada e de formao de lembranas, que duram horas e at mesmo dias. um estado ideal para o pensamento sinttico e a criatividade, funes exercidas pelo hemisfrio direito. Uma vez que fcil para este hemisfrio criar imagens, visualizar, fazer associaes, lidar com desenhos, diagramas e emoes, alm do uso do bom humor e do prazer, o aprendizado ser mais bem absorvido se estes elementos forem acrescentados forma de se estudar. O ideal que nos utilizemos de todo o potencial do crebro. Quando

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levamos uma vida inteira exercitando quase que s as funes do hemisfrio esquerdo, ou s o lado direito ocorre s doenas cerebrais degenerativas, como o mal de Alzheimer. Necessitamos, portanto, estimular as diversas reas do nosso crebro, ajudando os neurnios a fazerem novas conexes, diversificando nossos campos de interesse e de ao. 5. Mapeamento Cerebral. 5.1. Introduo. 5.1.1. Como funciona o mapeamento cerebral. O crebro humano uma complexa via eletro-fisiolgico. Estimada em aproximadamente 100(cem) bilhes de neurnios e clulas auxiliares. Teoricamente se pode armazenar uma vida inteira de vivencias memorial neste emaranhado celular. Neste contexto se desenvolve de tal forma que nele pode ficar um arquivo completo de milhes de sonetos e idias matemticas de como se construir avies. Tamanho claro, no o documento fundamental, no a identidade fisiolgica primordial. O crebro de um elefante indiscutivelmente fisicamente maior, contm mais quilos, e mais pesado e contm mais neurnios, porm no possuem as mesmas capacidades que o crebro humano. Conclui-se, pois, dizendo, que estas razes levam aos cientistas desenvolverem esforos visando mapearem o crebro humano, que na prtica um projeto substancial que pode levar dcadas para ser finalizado. O mapeamento cerebral tenta relacionar a estrutura do crebro com a sua funo ou descobrir quais so as partes que nos do certas habilidades. Por exemplo, que aspecto desse rgo nos permite sermos criativos ou lgicos. Isso chamado de localizao de funo. 5.1.2. Neurnios. 5.1.2.1. Introduo. O Neurnio a estrutura bsica do sistema nervoso, comum maioria dos vertebrados, a mesma da totalidade dos mamferos. Os crebros ou redes neuronais formais no podem resolver certos problemas, mas apenas encontrar solues que podem ser razoveis ou aproximadas da soluo, para classes

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limitadas, mas importantes de problemas. As cifras so estimadas, o crebro humano possui entre 10.000.000.000 e 100.000.000.000 neurnios, estes vo cooperando entre si interagindo uns com os outros, pois cada neurnio do crebro humano est ligado a centenas ou milhares de outros neurnios. Assim, estima-se que existem 100.000.000.000.000 e Nos 1.000.000.000.000.000 de conexes entre os neurnios. Este nmero muito inferior ao nmero estimado para que o conexionismo no crebro seja total. ANEXO XVI mamferos o sistema nervoso protegido por um crnio e por uma coluna vertebral. Para que o tecido nervoso no venha a ser danificado quando em contacto com o osso. Existe entre eles um fludo cerebrospinal que faz com que o sistema cerebral se encontre em suspenso hidrulica. O sistema nervoso vai consumir 25% de energia do seu corpo, devido eletroqumica dos neurnios. Este elevado metabolismo faz com que os tecidos metabolicamente ativos sejam sensveis a venenos e a falhas de combustvel. Para que isto no acontea o crebro regulado atravs de uma barreira sangue-crebro que um mecanismo de filtragem, desempenhado principalmente pela glia, que permite a passagem de um espectro estreito de molculas. Os neurnios dos mamferos tm a particularidade de pouco aps o seu nascimento, no se dividirem mais. No existe a substituio de neurnios logo aps a sua morte. Alguns sistemas neuronais tm a particularidade de existir uma competio para estabelecer conexes entre neurnios e, se os contactos funcionais no forem apropriados, a clula morre. 5.1.2.2. Eletroqumica dos neurnios. Entendemos como eletroqumica: Parte da Qumica que estuda os fenmenos qumicos nos quais a eletricidade desempenha papel preponderante Dicionrio Priberam da Lngua Portuguesa - http://www.priberam.pt/DLPO/Default. aspx Assim, racional definir que a eletroqumica dos neurnios se compe do processamento de funcionalidade da aprendizagem pela condutibilidade de informaes sinpticas. Os neurnios so base de toda a estrutura de processamento de informaes e procedimentos do crebro. De suas conexes depende a percepo do mundo, o aprendizado, o desenvolvimento das paixes, a raiva e o altrusmo. Uma vez estimulado, um neurnio repassa a informao a outro neurnio por meio de um processo eletroqumico. Os sinais eltricos se propagam como ondas pelos axnios, algo como longo tentculos do neurnio 5.1.2.3. Estrutura do Neurnio.

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O neurnio constitudo por uma clula principal (cell body), por dendrites, por um axnio e na sua extremidade existem estruturas designadas por sinapses. As dendrites tm como funo fazer o processamento e integrar as correntes sendo o resultado da computao propagado ao longo do axnio at as sinapses, em que as correntes de sada so as correntes de entrada de outros neurnios. As sinapses fazem com que a clula influencie a atividade das outras clulas. Existe a crena por parte dos cientistas de que a eficincia das sinapses pode variar e estas eficincias so a chave do entendimento da natureza da computao neuronal. 5.1.2.3. O Comportamento Eltrico do Neurnio. Para considerar o potencial da membrana tem que se pensar tambm nos desequilbrios inicos no neurnio. As concentraes de dois ons designados por Sdio e Potssio so desiguais dentro e fora da clula, sendo a concentrao de Na+ maior fora da clula enquanto que a concentrao de K+ maior no interior da clula. Sendo a membrana da clula permevel, a ativao do neurnio provoca perda de potssio e a introduo de sdio na clula provoca o ativamento da bomba sdio-potssio que mantm a concentrao destes ons constante dentro e fora da clula. Os dois estados da clula quanto ao potencial da sua membrana so dois; a clula diz-se hiperpolarizada quando o potencial da membrana mais negativo ou diz-se despolarizada quando se torna menos negativo. Foram feitas experincias sobre o potencial de ao e conclui-se que este no altera a sua forma com o aumento de corrente. Este aspecto designado por tudo ou nada, um passo sutil de verdadeiro-falso dado por McCulloch e Pitts. O estudo da natureza do potencial de ao vai dar origem neurofisiologia. Foi ento estudado, em primeiro lugar por Hodgkin e Huxley, no axnio gigante da lula, Loligo Vulgaris, que tinha a particularidade da sua espessura ter cerca de meio milmetro ou mais de dimetro. O mecanismo que faz com que exista potencial de ao um processo de retroao regenerativa envolvendo alteraes nas condutncias da membrana relativamente aos ons, sdio e potssio. Conclui-se ento que existem duas diferenas entre o interior e o exterior de uma clula nervosa; a primeira que o interior da clula est carregado negativamente relativamente ao exterior e as composies inicas do interior e do exterior so diferentes. 5.1.2.4. O Neurnio de McCulloch-Pitts.

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O neurnio de McCulloch-Pitts o primeiro arqutipo do funcionamento do sistema nervoso baseado em neurnios abstratos e nas suas interligaes. uma mquina caracterizada por um limiar de excitabilidade e acionada por sinapses de igual eficincia e interao linear, em que se pressupe a existncia de um relgio discreto interno. As sinapses inibitrias tm um papel fundamental porque a sua ao absoluta, isto , quando uma sinapse inibitria se encontra ativa o neurnio se inativa. Durante um quantum, ou seja, a abstrao do atraso sinptico existe uma resposta do neurnio atividade das suas sinapses e estas refletem os estados das clulas pr-sinpticas. McCulloch e Pitts escreveram: "A lei do tudo ou nada da atividade nervosa suficiente para assegurar que a atividade de um neurnio pode ser denotada por uma proposio. As relaes fisiolgicas que existem entre aditividades nervosas correspondem, ento, s relaes entre proposies, isto , uma rede de conexes entre proposies simples pode originar proposies complexas." ANEXO XVII. O resultado central do papel de 1943 foi muito importante, pois se chegaram concluso que toda a expresso lgica pode ser processada, executada por uma rede de neurnios, os de McCulloch e Pitts. Assim este resultado vai ser importante relativamente poca em que se insere, a admirvel concluso foi que os elementos simples quando conectados em rede possuam um poder computacional muito grande. Atravs dos trabalhos destes dois cientistas fizeram foi de tal maneia grandioso que se fundou uma tradio na atividade cientifica, em que o crebro observado como um processador que executa operaes lgicas e simblicas, equivalente a um computador digital. Mas o impacto no se fez sentir na neurocincia, mas sim na computao. 5.1.2.5. Inibio Lateral e Processamento Sensorial. O Limulus polyphemos, tem o sistema nervoso mais bem estudado e o qual proporcionou a revelao do poder computacional de um sistema distribudo. A arquitetura do sistema visual deste ser foi muito influente na investigao de arquiteturas de neurnios formados. O olho do Limulus encontra-se dividido em 800 ommatidia, fsica e opticamente separado uns dos outros. Cada ommatidium constitudo por unidades prprias de recepo de luz e de transduo neural e ainda por paredes opacas que os separam dos vizinhos. Os cones transparentes possuem ndices de refrao graduais que focam a luz nos foto sensores. Cada ommatidium cobre um ngulo medido em estereo-radianos e o campo de viso de um olho cerca de um hemisfrio. As clulas fotossensveis de um ommatidium respondem iluminao com pequeno potencial receptor. A clula excntrica converte esta voltagem em freqncias de potencias de ao, o que faz com que exista uma relao de linearidade notvel

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entre o gerador do potencial e a freqncia de disparo da clula. Podemos agora equacionar o comportamento de um ommatidium, atravs da equao do Limulus: (...) n f[i] = a [i, j] f[j] + e [i] J=1. Quando foi tecnicamente possvel ser registrado em simultneo a atividade dos grupos de ommatidia descobriu-se que estes esto interconectados de modo que a atividade de cada um ommatidium iniba a atividade dos outros ommatidia. Podemos agora equacionar o comportamento de um ommatidium, atravs da equao do Limulus. Assim, numa regio de uma rede de neurnios formais e nas circunstncias em que no mais de um neurnio deve encontrar-se ativo, h que enriquecer a arquitetura com uma estrutura adicional que iniba todos os neurnios processadores da regio na presena de um neurnio dominante. 5.1.2.6. Associao Linear. A memria de um sistema auto-regulao que resulta da experincia. A parte substancial da memria humana associativa, pois um acontecimento est relacionado a outro e ao recordarmo-nos somos levados a recordar de um segundo. Existem dois tipos de memria a STM (memria em curto prazo) e a LTM (memria em longo prazo). A STM manifesta-se por perodos de segundos, minutos, talvez horas. Tem, portanto um limite a um pequeno nmero de itens. Existe um nmero mgico o nmero sete, mais ou menos dois, que foi caracterizado por George Miller. Apesar de a capacidade de trs ou quatro itens serem as mais tpicas. O que importante saber sobre a LTM que esta de longo prazo, pois a sua durao superior a um dia e existem indcios de que so quase permanentes. A capacidade desta ltima memria encontra-se entre 1.000.000.000 e 10.000.000.000 bits. A maioria dos neurocientistas cr desde h dcadas que o mecanismo fsico que suporta a memria est relacionado com a plasticidade das sinapses. O primeiro cientista a propor a regra da aprendizagem foi Donald Hebb, em 1949, num grandioso livro de ttulo, Organization of Behaviour, onde defende que a coincidncia entre a excitao das clulas pr-sinptica e pssinptica o fator crtico da aprendizagem: "Quando o axnio da clula A excita a clula B e, repetidamente ou persistentemente, responsvel pela atividade da clula B, ocorre um processo de crescimento, ou uma alterao metablica, tal que a eficincia da clula A entre as clulas que disparam B incrementada." Apesar de idia de aprendizagem por conjuno do estmulo muito mais antiga, pois uma regra similar fora formulada por William James no seu livro, Psychology: Briefer Course, de 1892. A lei de Hebb da aprendizagem refere-se apenas conjuno de excitao. Como sabemos que a inibio igualmente importante, a trs outras conjunes possveis: a excitao pr-sinptica com a inibio ps-sinptica, a

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inibio pr-sinptica com a excitao ps-sinptica e as inibies pr-sinpticas. Existe uma parte do crtex cerebral, designada hipocampo que aproveita a investigao dos mecanismos envolvidos na aprendizagem hebbiana. Este rgo desempenha um papel fundamental, mas ainda no esclarecido, na memria, em particular, uma leso do hipocampo pode afeta severamente a memria. 5.1.2.7. Reflexo.

No ANEXO XIV, ver-se uns Neurnios do crebro humano enquanto trocam informaes entre eles.

At h pouco tempo, os neurocientistas acreditavam que, uma vez completado seu desenvolvimento, o crebro era incapaz de mudar, particularmente em relao s clulas nervosas, ou neurnios. Aceitava-se o dogma segundo o qual os neurnios no podiam se auto-reproduzir ou sofrer mudanas significativas quanto s suas estruturas de conexo com os outros neurnios. As conseqncias prticas dessas crenas implicavam em que: a) as partes lesionadas do crebro, tais como aquelas apresentadas por vtimas de tumores ou derrames, eram incapazes de crescer novamente e recuperar, pelo menos parcialmente, suas funes e b) a experincia e o aprendizado podem alterar a funcionalidade do crebro, porm no sua anatomia. Parece que os neurocientistas estavam errados em ambos os casos. As pesquisas dos ltimos 10 anos tm revelado um quadro inteiramente diferente. Em resposta aos jogos, estimulaes e experincias, o crebro exibe o crescimento de conexes neuronais. Embora os pioneiros da pesquisa em comportamento biolgico, tais como Donald Hebb, do Canad e Jersy Konorski, da Polnia, acreditassem que a memria implicava em mudanas estruturais nos circuitos neurais, ainda no se dispunha de evidncias experimentais que comprovassem essa noo. O crescimento neuronal e a regenerao enquanto resposta a fatores ambientais j no parece impossvel, devido ao que a neurocincia j tem revelado em experincias com animais e seres humanos. Este conhecimento, de par com a descoberta dos mecanismos que tornam isso possvel constituir um porto para um futuro fantstico para a humanidade; um futuro onde talvez possamos manipular e influenciar nossas prprias capacidades mentais de um modo inteiramente imprevisvel. Isso tem constitudo o sonho duradouro tanto da cincia como da fico cientfica e talvez estejamos situados no limiar de sua realizao (ANEXO XV Exame de MAPEAMENTO CEREBRAL durante uma tarefa de matemtica).

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5.1.2.8. Charles Wilson. Os neurnios que so mapeados e interpretados e que do ao neurocientista uma identificao, para avaliaes de aes e parmetros. No mapeamento das funes cerebrais, os cientistas utilizam recursos de imagem para observarem o seu funcionamento em vrias tarefas. Charles Wilson, um neurobiologista da Universidade do Texas, em San Antonio, explica a localizao de funo da seguinte maneira: Existe uma parte do crebro que tem a ver principalmente com a viso e outras partes tm a ver principalmente com a audio. Agora, ns podemos observar o setor da viso e dizermos: existe um pedao especfico do crebro que detecta objetos vermelhos e outro que localiza objetos verdes? Ou a mesma rea detecta objetos de ambas as cores? O mapeamento cerebral tambm observa o lado de fora. Ele examina como o nosso ambiente modifica a estrutura do crebro, estudando, por exemplo, como ele se transforma fisicamente atravs da aprendizagem e dos processos de envelhecimento. O mapeamento tambm examina o que h de errado fisicamente no rgo em doenas mentais e outras doenas cerebrais. E finalmente, o mapeamento cerebral tem o objetivo de nos fornecer um quadro geral da estrutura do crebro. Podemos utilizar alguns exemplos, optamos pelo exemplo do O Google Earth que nos mostra imagens de satlite do nosso planeta e as aproximam de continentes, pases, estados, cidades, estradas, ruas e prdios. O mapa estrutural completo do nosso crebro pode parecer com isso. Ele pode nos mostrar todo o nosso crebro, todas as regies, lobos funcionais, centros especializados, conjuntos de neurnios, partes do rgo que se conectam, circuitos de neurnios, neurnios nicos, junes entre os neurnios e suas partes. Os cientistas ainda esto desenvolvendo pesquisas para melhor compreender os elementos que formam esse gigantesco mapa. O mapeamento cerebral um conjunto de ferramentas diversificadas. Os pesquisadores coletam imagens do crebro, para transform-las em dados e ento, utiliz-las para analisarem o que acontece nesse rgo durante o seu desenvolvimento.

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6. Tcnica do funcionamento do Mapeamento Cerebral. 6.1. Introduo. Os cientistas dentro do mapeamento cerebral conseguiram desenvolver e possvel hoje, vermos um diagrama de como todos os neurnios se conectam. Como Jeff Lichtman coloca: "muito do nosso pensamento sobre o crebro est baseado no conhecimento limitado sobre o que realmente est contido nele. Ento, ns gostaramos de ver o que realmente h nele.". O diagrama eltrico do crebro pode nos ajudar a compreendermos melhor como aprender e nos adaptamos, diz Lichtman. "Ns iniciamos nossas vidas muito menos adaptados ao nosso ambiente do que qualquer outro animal. Quando amadurecemos, podemos utilizar ferramentas que a nossa herana gentica provavelmente no teria ensinado aos nossos neurnios, como os ipods. Nenhum outro animal consegue fazer isso. Durante o nosso desenvolvimento, ns devemos nos conectar para [sermos capazes de] utilizar tais mquinas", esse processo aprendizagem. 6.1.1. Uso da tcnica. Mdicos e cientistas aprenderam mais com o mapeamento cerebral do que esta monografia consegue cobrir Podemos citar alguns destaques: Sarcasmo: ns detectamos o sarcasmo a partir de uma regio do crebro chamada de giro parahipocampal direito. Os pesquisadores descobriram isso utilizando o MPC atravs da ressonncia magntica funcional em pacientes com deteriorao naquela regio e que so irnicos com freqncia (fonte: Hurley - em ingls) Conscincia: de acordo com Rodolfo Linas, da Universidade de Nova Iorque, ns podemos dividir o crebro em um centro de sincronizao de localizao mais interna e em giros cerebrais responsveis pelo pensamento mais complexo. Ns nos sentimos conscientes quando o centro mantm os giros funcionando em harmonia. Mas quando qualquer parte

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danificada, podemos perder um pouco ou toda a conscincia, diz Nicholas Schiff da Faculdade Weill Medical da Universidade Cornell. Isso pode explicar por que pacientes sem nenhum sinal de conscincia durante anos podem ter uma atividade cerebral completamente normal em resposta a uma voz familiar. Eles possuem giros funcionando isoladamente, como as redes neurais que processam a fala (fonte: Zimmer) O mapeamento cerebral tambm muito prtico para os mdicos. Neurocirurgies utilizam esse mapa para planejarem cirurgias com mais segurana. Um tratamento para epilepsia, por exemplo, remove a rea afetada do crebro. Utilizando a ressonncia magntica funcional e a eletroencefalografia os cirurgies conseguem localizar o centro de convulso no crebro do paciente, assim como as reas ativadas durante a fala e o movimento com preciso milimtrica. Essas imagens mostram aos mdicos o que eles devem deixar e o que devem cortar. O mapeamento cerebral no somente utilizado para tratamentos. Tambm usado para diagnosticar doenas neurodegenerativas, como o Mal de Parkinson e a doena de Alzheimer. Utilizando tcnicas de catalogao como a tomografia por emisso de psitrons (PET, sigla em ingls), os mdicos procuram pela diminuio de certas substncias qumicas do crebro. Alm disso, podem utilizar a ressonncia magntica para examinarem a diminuio do tamanho em reas que mostram perda de tecidos. Com o tempo, os especialistas conseguem mapear a aparncia do crebro enquanto a doena progride ou quando os tratamentos funcionam. 6.1.2. Uso da tcnica em Psicopedaggia. Recomenda-se aps passar pela Clnica da Psicopedagogia, avaliando-se a suspeita de dificuldades de aprendizagem por problemas somticos, devemos fazer o encaminhamento para uma clnica especializada. Sem o carter intervencionista o psicopedagogo pode recomendar a realizao exames a serem feitos por uma equipe multidisciplinar, com profissionais das reas, dependendo da suspeita: fonoaudiologia, psicologia neurologia e clinica especializada, e outras. A sugesto deve sem passar pela realizao de exames mdicos com suporte em exames de radiologia, entre estes o MAPEAMENTO CEREBRAL.

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De volta a psicopedagogia, quando o transtorno identificado, so criadas estratgias de estimulao adequadas ao crebro. "A terapia serve para ensinar como lidar com as dificuldades. Mas no para ser uma muleta para sempre", deve-se afirmar nesta posio o psicopedagogo. Identificando se o resultado poder ter benefcios para o aprendente do tipo: reeducao cerebral para adaptao ao processo de aprendizagem. Porm ateno depende de cada caso. No MPC poderemos ter informes para encaminhar solues em outros transtornos comuns que so o dficit de ateno e hiperatividade. A dificuldade de concentrao. A criana com dficit de ateno se distrai facilmente, enquanto a hiperativa fica agitada. H ainda a disgrafia (letra feia), problema em que a criana tem dificuldade transformar a informao do plano vertical para o horizontal, como copiar textos da lousa. E tambm a discalculia: dificuldade com nmeros. 6.1.3. Psicopedagogo identificando distrbios. O ato mdico privativo do mdico habilitado junto ao Conselho Regional de Medicina de seu estado. Porm nada impede que o Psicopedagogo avalie e recomende a outros profissionais a realizao de exames para avaliao de um todo do processo que leva as dificuldades de aprendizagem. 6.1.3.1. Recomendaes anteriores a indicao do MPC. Recomenda-se, pois o seguinte: Check-up: Verifique primeiro as condies de sade da criana. Exames de sangue e de tiride identificam anemias e distrbios hormonais que podem provocar desnimo e reduzir a ateno. Crianas que respiram pela boca tambm podem apresentar distrbios de aprendizagem por falta de oxigenao no crebro. Viso e audio: Exames oftalmolgicos e auditivos devem ser feitos anualmente, de preferncia antes do perodo letivo. Em seis meses, a criana pode apresentar a dificuldade e no sabe identificar sozinha que aquilo no

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normal. H casos de inflamao nos ouvidos que no apresentam dor, a criana apenas sente como se estivesse com um tampo. Aspectos emocionais: Segundo a psicopedagoga Raquel Caruso, a pergunta que os pais devem se fazer : a criana sempre foi assim ou algo do momento? s vezes, um fato especfico, como a troca de uma bab, a perda de um parente ou separao dos pais tambm podem afetar na aprendizagem. M adaptao: H escolas com diferentes mtodos de aprendizagem. Quando a escolha no adequada, a autoestima da criana cai e ela passa a no querer freqentar as aulas. O Psicopedagogo deve procurar conhecer o perfil de aprendizagem ideal para o cliente e viabilizar troca de informaes com os professores do cliente/discente, a escola tem de se posturar dentro de valores honrados que possibilitem esta atuao em prol do interesse da aprendizagem. Se o mtodo for inadequado, o recomendvel matricul-lo em outra instituio. Agenda superlotada: Se a criana cumpre uma srie de atividades extracurriculares, como natao, ingls, bal, futebol, msica, ela no tem tempo para brincar e pode apresentar transtorno de aprendizagem funcional. Nesses casos, o recomendvel que se opte por apenas uma atividade. O ideal que a criana tenha um perodo para descansar, digerir e absorver o que aprendeu na escola. Clnica especializada: Se os problemas citados esto eliminados e a criana permanece com dificuldades, deve

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se recomendar o MAPEAMENTO CEREBRAL a ser feito em clnica especializada para que ela passe por exames feitos por uma equipe multidisciplinar. 7. Tecnologia e mtodos do mapeamento cerebral.

7.1. Introduo.

Os neurocientistas utilizam diversos e variados mtodos para estudarem a estrutura e a funo do crebro. Aplicam-se procedimentos com fins de gerar imagens de rgos saudveis e as comparam com os que esto em supostos estados patolgicos. Inclui-se ai exames cerebrais em humanos, primatas e pequenos mamferos para se compreender ou tentar entender como funciona o pequeno sistema nervoso dos invertebrados. Tambm se procede a exames em nvel microscpico, examinam-se os neurnios. ANEXO XVIII.

7.2. Extrao de imagens cerebrais.

No MAPEAMENTO CEREBRAL se utiliza algumas ferramentas. As tcnicas seguintes extraem imagens do crebro:

A tomografia axial computadorizada (TAC) faz um de muitos ngulos do crebro e mostra

raio-x

anormalidades estruturais.

A ressonncia magntica estrutural usa a gua do

crebro para gerar imagens com resolues melhores do que um exame de TAC.

As imagens por Tensores de Difuso (DTI, sigla em

ingls) mapeiam os neurnios que conectam regies cerebrais seguindo o movimento da gua contida nele.

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7.3. Exames de atividades cerebrais. As tcnicas abaixo examinam a atividade cerebral:

A eletroencefalografia (EEG, sigla em ingls) indica

locais eletricamente ativos do crebro utilizando detectores implantados no rgo ou utilizados sobre a cabea.

A tomografia por emisso de psitrons (PET, sigla

em ingls) gera imagens de marcadores radioativos no crebro.

A ressonncia magntica funcional mostra imagens

da atividade cerebral enquanto as cobaias realizam vrias tarefas.

A ressonncia magntica funcional farmacolgica

mostra a atividade do crebro durante a administrao de medicamentos.

A estimulao magntica transcraniana (EMT) no-

invasiva estimula partes do crebro para despertar certos comportamentos.

Novos mtodos permitem aos pesquisadores observarem todas as conexes entre os neurnios em um crebro intacto. Essa ramificao do estudo chamada de conectomia e conectoma. Lichtman, um bilogo de Harvard que liderou o grupo que desenvolveu algumas das novas tcnicas, afirmou: "Ns podamos observar clulas individuais, mas nunca todas de uma s vez", completa, a fala de outro pesquisador, JEFF, que diz: At recentemente, no espervamos obter esses diagramas eltricos," JEFF se posicionou assim quando descreveu o DIAGRAMA ELETRICO, chamado de conectoma. Outra tcnica conhecida no MPC a Tcnica de Brainbow que cataloga cada neurnio de um animal vivo com uma cor diferente. Com a gerao de imagens, os cientistas podem ver onde e como os neurnios se conectam entre eles. Enquanto o animal cresce e envelhece, eles tambm podem ver como os neurnios modificam essas conexes. Outra tcnica utiliza o ATLUM, ou ultra micrtomo automtico de torno para coleta. Essa mquina l o diagrama eltrico cerebral. "Fazemos algo semelhante a perfurar uma ma," explica Lichtman. "Basicamente, fazemos um corte

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em espiral enquanto giramos o crebro sobre um torno e colocamos esse tecido sobre uma fita. Eventualmente, temos uma fita bastante comprida que , essencialmente, todo o crebro. Utilizando um microscpio eletrnico, ns capturamos isso para observarmos a estrutura do diagrama", diz o bilogo. At agora, o Brainbow e o ATLUM so utilizados somente para o propsito de estudar animais com crebros relativamente pequenos, como os ratos.

7.3.1. Conectomia. 7.3.1. O mapa do crebro. A elaborao de um de um diagrama de como o crebro humano funciona, passando pelo auxlio da engenharia gentica denomina-se como uma experincia chamada de conectomia, elaborada por Jeff Lichtman, de Harvard. O estudo se desenvolve de forma a montar um diagrama completo de como o crebro humano funciona, e se constitui em uma tarefa extensa, principalmente porque este composto por bilhes de neurnios e com trilhes de sinapses. A conectomia divide o crebro em fatias que so ento estudadas e identificadas por diferentes cores que apontam o funcionamento de cada um dos axnios, terminaes nervosa que levam informao de um neurnio a outro. Os mapas depois de concludos podem auxiliar na deteco do incio de desenvolvimento de problemas como autismo e esquizofrenia. A tecnologia de Lichtman permite a visualizao das clulas nervosas em aproximadamente 100 cores, que permitem aos cientistas ver para onde cada axnio leva os dados e, assim, compreender como a informao processada e transferida entre diferentes partes do encfalo. Para criar esta ampla paleta foram testados mtodos de engenharia gentica em ratos, que receberam mltiplas cpias de genes de trs protenas que so iluminadas em diferentes cores - amarelo vermelho ou ciano. Os ratos tambm receberam cdigos DNA de uma enzima que reorganiza aleatoriamente estes genes para que clulas individuais produzam combinaes arbitrrias das protenas fluorescentes, criando novas cores que foram observadas em microscpio. Tm-se notcias que o grupo de Lichtman usou a tecnologia para mapear as conexes num pequeno pedao do cerebelo, parte do crebro que controla o equilbrio e o movimento. Outros cientistas j demonstraram interesse em usar a tecnologia para estudar conexes neurais na retina, no crtex e no nervo olfativo. Esta experincia se apresenta como de relevncia e importncia para o mundo, uma vez que, pode ajudar a decifrar doenas. O conhecimento do crebro ainda no muito evidente e com certeza esta

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experincia pode ajudar em muitos aspectos. de notar a importncia e a criatividade da experincia. Samuel Wang um cientista que em seu laboratrio na Universidade de Princeton procura por informaes bsicas sobre como funcionam os crebros dos seres humanos e dos cachorros. Wang, professor associado na universidade, tambm dedica seu tempo a divulgar os avanos da neurocincia. 7.3.2. Conectoma. O crebro humano normalmente dividido em vrias centenas de pequenas reas que so dadas funes altamente especializadas. Visto ao microscpio, muitas destas reas, que tm uma largura de polegadas, tm padres de clulas so claramente visveis. Cada uma destas reas est ligada por milhes de projees neurais em forma de fio, chamado axnio, que correm em paralelo, rolou para formar o que se parece com um grosso cabo de fibra ptica. O crebro funciona com base em processos e estes processos ocorrem porque h conexes entre essas reas especializadas.

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Captulo II - Exames Complementares. 1.1. Introduo. 1.1.1. Anamnese. 1.1.2. Exame Fsico. 1.1.3. Diagnstico. 2. Exames que extraem imagens do crebro. 2.1. A tomografia axial computadorizada (TAC). 2.1.1. Sinopse conceitual. 2.1.2. Princpios fsicos. 2.1.3. Procedimento. 2.1.4. Caractersticas das imagens tomogrficas. 2.1.5. Vantagens do TC/MPC. 2.1.6. Desvantagens do TC/MPC. 2.1.6.1. TC e Corpo Humano. 2.1.6.2. TC e Mutaes Genticas. 2.1.6.3. TC e leses celulares por irradiao. 2.1.7. Realizao do exame. 2.1.8. Concluso. 2.2.. Ressonncia Nuclear Magntica. 2.2.1. Conceito. 2.2.1.1. A estrutura do tomo. 2.2.1.2. Propriedades magnticas do tomo. 2.2.1.3. Ressonncia do Ncleo. 2.2.1.4. A Imagem Em Ressonncia Magntica. 2.2.1.5. Desvantagens Da Ressonncia Magntica. 2.2.2. Prtica da Ressonncia magntica estrutural nos transtornos afetivos. 2.2.2.1. Introduo a justificativa prtica. 2.2.3. Prtica do MPC e Ressonncia magntica em psicticos. 2.2.3.1. Introduo. 2.2.4. Prtica do MPC aplicado a Sade Mental. 2.2.4.1. A Universidade de So Paulo referencia. 2.2.5. Prtica do MPC aplicado a Sade Mental Parte II. 2.2.5.1. Pesquisas Acadmicas em Portugal em MPC. 2.2.6. Concluso. 2.3. As imagens por tensores de Difuso DTI. 2.3.1. Introduo. 2.3.2. Pesquisas para aplicaes prticas em MPC. 3. Exames de atividades cerebrais. 3.1 A tcnica da eletroencefalografia indicador de atividade eltrica. 3.1.1. Introduo. 3.1.2. Eletroencefalograma e Psicopedagogia, viabilidade de uso na interpretao de dados. 3.1.3. Concluso. 3.2 A tcnica da tomografia por emisso de psitrons com fins de gerar. 3.2.1. Introduo. 3.2.2. Processamento do exame. 3.2.3. Mapeamento Cerebral via PET. 3.2.3.1. PET cerebral. 3.2.3.2. PET oncolgico. 3.2.3.3. PET cardiolgico. 3.2.3.4. Concluso. 3.3 A tcnica da ressonncia magntica funcional. 3.3 1. Fundamentos da Ressonncia Magntica Nuclear. 3.4 A tcnica da ressonncia magntica funcional farmacolgica. 3. 5. A tcnica da estimulao magntica transcraniana (EMT).

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Captulo II Exames Complementares. 1.1. Introduo. Nas cincias da sade, so denominados exames complementares aqueles exames (laboratoriais, de imagem, etc.) que complementam aos dados da anamnese e do exame fsico para a confirmao das hipteses diagnsticas e tratamento. So solicitadas por diversos profissionais, como mdicos, fisioterapeutas, fonoaudilogos, educadores fsicos, nutricionistas, psicopedagogos, etc. Os tericos afirmam que o diagnstico, para o terapeuta, deve ter a mesma funo que a rede para um equilibrista. ele, portanto, a base que dar suporte ao psicopedagogo para que este faa o encaminhamento necessrio. um processo que permite ao profissional investigar, levantar hipteses provisrias que sero ou no confirmadas ao longo do processo recorrendo, para isso, a conhecimentos prticos e tericos. Esta investigao permanece durante todo o trabalho diagnstico atravs de intervenes e da ... escuta Psicopedaggica...", para que ... se possam decifrar os processos que do sentido ao observado e norteiam a interveno". (BOSSA, 2000, p. 24). Na Epistemologia Convergente todo o processo diagnstico estruturado para que se possa observar a dinmica de interao entre o cognitivo e o afetivo de onde resulta o funcionamento do sujeito (BOSSE, 1995, p. 80) 1.1.1. Anamnese. A Psicopedagogia faz uso da tcnica da Anamnese, que significa em grego antigo = lembrana, reminiscncia; e literalmente perda do esquecimento, um termo mais utilizado medicina, filosofia, psicanlise psicopedagogia e religio e pode referir-se a: Anamnese - entrevista realizada pelo mdico ao seu paciente, que tem a inteno de ser um ponto inicial no diagnstico de uma doena. a Anamnese - na filosofia, Plato utiliza o termo anamnese (Anamnesis) na teoria epistemolgica e psicolgica que ele desenvolve em seus dilogos Mnon e Fdon, e faz uma aluso em Fedro.

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1.1.2. Exame Fsico. A Psicopedagogia no faz uso da tcnica do exame fsico mais se faz necessrio ter uma viso desta natureza de exame avaliativo. O exame fsico ou exame clnico o conjunto de tcnicas e manobras de alguns profissionais de sade com o intuito de diagnosticar uma doena ou problemas de funcionalidade, entre outros. Os profissionais de sade que se utilizam desse instrumento visam a deteco de anormalidades para possveis intervenes e para preveno do agravamento do estado do paciente. Quase sempre realizado depois de uma anamnese, o exame fsico pode utilizar aparelhos, tais como: estetoscpio, esfigmomanmetro, termmetro, entre outros, com o objetivo de melhor avaliar um rgo ou sistema na busca de mudanas anatmicas ou funcionais que so resultantes da doena. Alm disso, serve para a constatao do bom funcionamento dos sistemas. O exame fsico pode ser geral ou focal e se divide em quatro etapas: inspeo, ausculta, palpao e percusso. O exame clnico tem o cfalo-podlico(indo da cabea para os ps). Inspeo: exige a utilizao do sentido da viso. Tem como objetivos detectar dismorfias, distrbios do desenvolvimento, leses cutneas, presena de catteres e tubos ou outros dispositivos. Palpao: obteno do dado atravs do tato e da presso (para regies mais profundas do corpo). Identifica modificaes na estrutura, espessura, consistncia, volume e dureza. Percusso: atravs de pequenos golpes, possvel escutar sons. Cada estrutura tem um som caracterstico. Os sons obtidos podem ser: macio (onde o local tocado "duro", pode indicar hemorragia interna ou presena de secrees), timpnico (indica presena de ar), som claro pulmonar (indica presena de ar nos alvolos) Ausculta: procedimento que detecta sons do organismo, s que diferente da percusso, esse procedimento usa aparelhos para auxlio, por exemplo o estetoscpio. 1.1.3. Diagnstico. A Psicopedagogia precisa ter uma viso para compreenso das tcnicas de diagnstico para poder compreender a leitura de um MAPEAMENTO CEREBRAL. Faz-se ter necessrio ter uma viso de carter avaliativo do diagnstico. Diagnstico vem do grego original , pelo latim diagnosticu = dia= atravs de, durante, por meio de+ gnosticu = alusivo ao conhecimento de, lato sensu, vem a ser:

1.Conhecimento (efetivo ou em confirmao) sobre algo, ao momento do seu exame; ou

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2.Descrio minuciosa de algo, feita pelo examinador, classificador ou pesquisador; ou 3.Juzo declarado ou proferido sobre a caracterstica, a composio, o comportamento, a natureza etc. de algo, com base nos dados e/ou informaes deste obtidos por meio de exame. Tambm se costuma dizer (sinonmia) diagnose, com o mesmo significado. Todavia, a bem do rigor etimolgico e gramaticaltaxononmico no vernculo, deve-se anotar que a forma diagnose, como substantivo originrio, prefervel queloutra diagnstico que tem natureza originria de adjetivo, vindo, a posteriori, com o uso, a adquirir feio de adjetivo substantivado, assim, pois, substantivo autnomo, a ponto tal de ganhar primazia de uso sobre a primordial, quer no significado genrico, quer nos especficos. Exemplo imediato o uso em Medicina. Em compreenso ampla (lato sensu), diagnstico (diagnose) complemento lgico de prognstico (prognose), seu conexo lgico, e pode referir-se a qualquer uma das modalidades das reas avaliadas pela psicopedagogia.

2. Exames que extraem imagens do crebro.

Os exames complementares que se recomenda no MAPEAMENTO CEREBRAL so: A tomografia axial computadorizada (TAC) faz um raio-x de muitos ngulos do crebro e mostra anormalidades estruturais. A ressonncia magntica estrutural usa a gua do crebro para gerar imagens com resolues melhores do que um exame de TAC. As imagens por Tensores de Difuso (DTI, sigla em ingls) mapeiam os neurnios que conectam regies cerebrais seguindo o movimento da gua contida nele. As tcnicas citadas extraem imagens do crebro.

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2.1. A tomografia axial computadorizada (TAC). 2.1.1. Sinopse conceitual. A histria registra que a construo da primeira mquina de tomografia ocorreu em 1972 no "THORN EMI Central Research Laboratories", em Inglaterra, por Godfrey Newbold Hounsfield. Uma grande parte da pesquisa foi suportada graas contribuio da banda The Beatles, sendo considerado um dos seus maiores legados, o par com a sua msica. A tomografia computadorizada ou computorizada (TC), originalmente apelidada tomografia axial computadorizada/computorizada (TAC), um exame complementar de diagnstico por imagem, que consiste numa imagem que representa uma seco ou fatia do organismo corporal. obtida atravs do processamento por computador de informao recolhida aps expor o corpo a uma sucesso de raios X. 2.1.2. Princpios fsicos. Interior de um tomgrafoA TC baseia-se nos mesmos princpios que a radiografia convencional, segundo os quais tecidos com diferentes composies absorvem a radiao X de forma diferente. Ao serem atravessados por raios X, tecidos mais densos (como o fgado) ou com elementos mais pesados (como o clcio presente nos ossos), absorvem mais radiao que tecidos menos densos (como o pulmo, que est cheio de ar). Assim, uma TC indica a quantidade de radiao absorvida por cada parte do corpo analisada (radiodensidade), e traduz essas variaes numa escala de cinzentos, produzindo uma imagem. Cada pixel da imagem corresponde mdia da absoro dos tecidos nessa zona, expresso em unidades de Hounsfield (em homenagem ao criador da primeira mquina de TC). 2.1.3. Procedimento. Para obter uma TC, o paciente colocado numa mesa que se desloca para o interior de um anel de cerca de 70 cm de dimetro. volta deste encontra-se uma ampola de Raios-X, num suporte circular designado gantry. Do lado oposto ampola encontra-se o detector responsvel por captar a radiao e transmitir essa informao ao computador ao qual est conectado. Nas mquinas sequenciais ou de terceira gerao, durante o exame, o gantry descreve uma volta completa (360) em torno do paciente, com a ampola a emitir raios X, que

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aps atravessar o corpo do paciente so captados na outra extremidade pelo detector. Esses dados so ento processados pelo computador, que analisa as variaes de absoro ao longo da seco observada, e reconstri esses dados sob a forma de uma imagem. A mesa avana ento mais um pouco, repetindo-se o processo para obter uma nova imagem, alguns milmetros ou centmetros mais abaixo. Os equipamentos designados helicoidais, ou de quarta gerao, descrevem uma hlice em torno do corpo do paciente, em vez de uma sucesso de crculos completo. Desta forma obtida informao de uma forma contnua, permitindo, dentro de certos limites, reconstruir imagens de qualquer seco analisada, no se limitando portanto aos "crculos" obtidos com as mquinas convencionais. Permitem tambm a utilizao de doses menores de radiao, alm de serem muito mais rpidas. A hlice possvel porque a mesa de pacientes, ao invs de ficar parada durante a aquisio, durante o corte, tal como ocorre na tomografia convencional, avana continuamente durante a realizao dos cortes. Na tomografia convencional a mesa anda e pra a cada novo corte. Na helicoidal a mesa avana enquanto os cortes so realizados. Atualmente tambm possvel encontrar equipamentos denominados DUOSLICE, e MULTISLICE, ou seja multicorte, que, aps um disparo da ampola de raios x, fornecem mltiplas imagens. Podem possuir 2, 8, 16, 64 e at 128 canais, representando maior agilidade na execuo do exame diagnostico. H um modelo, inclusive, que conta com dois tubos de raios-x e dois detectores de 64 canais cada, o que se traduz em maior agilidade para aquisio de imagens cardacas, de modo que no necessrio o uso de beta-bloqueadores. Permite tambm aquisies diferenciais, com tenses diferentes em cada um dos emissores, de modo a se obter, por subtrao, realce de estruturas anatmicas. Com essa nova tecnologia possvel prover reconstrues 3D, MPR (MultiPlanarReconstrucion) ou at mesmo mensurar perfuses sanguneas. 2.1.4. Caractersticas das imagens tomogrficas. Entre as caractersticas das imagens tomogrficas destacam-se os pixeis, a matriz, o campo de viso (ou fov, field of view), a escala de cinza e as janelas. O pixel o menor ponto da imagem que pode ser obtido. Assim uma imagem formada por uma certa quantidade de pixeis. O conjunto de pixeis est distribudo em colunas e linhas que formam a matriz. Quanto maior o nmero de pixeis numa matriz melhor a sua resoluo espacial, o que permite um melhor diferenciao espacial entre as estruturas. E apos processos de reconstruo matemtica, obtemos o Voxel (unidade 3D) capaz de designar profundidade na imagem radiolgica. O campo de viso (FOV) representa o tamanho mximo do objeto em estudo que

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ocupa a matriz, por exemplo, uma matriz pode ter 512 pixeis em colunas e 512 pixeis em linhas, e se o campo de viso for de 12 cm, cada pixel vai representar cerca de 0,023 cm (12 cm/512). Assim para o estudo de estruturas delicadas como o ouvido interno o campo de viso pequeno, como visto acima enquanto para o estudo do abdmen o campo de viso maior, 50 cm (se tiver uma matriz de 512 x 512, ento o tamanho da regio que cada pixel representa vai ser cerca de quatro vezes maior, ou prximo de 1 mm). No devemos esquecer que FOV grande representa perda de foco, e consequentemente radiao x secundaria. Em relao s imagens, existe uma conveno para traduzir os valores de voltagem detectados em unidades digitais. Dessa forma, temos valores que variam de 1000, onde nenhuma voltagem detectada: o objeto no absorveu praticamente nenhum dos ftons de Rx, e se comporta como o ar; ou um valor muito alto, algo como +1000 ou mais, caso poucos ftons cheguem ao detector: o objeto absorveu quase todos os ftons de RX. Essa escala onde 1000 mais escuro, 0 um cinza mdio e +1000 (ou mais) bem claro. Dessa forma quanto mais RX o objeto absorver, mais claro ele na imagem. Outra vantagem que esses valores so ajustados de acordo com os tecidos biolgicos. A escala de cinza formada por um grande espectro de representaes de tonalidades entre branco, cinza e o preto. A escala de cinzas que responsvel pelo brilho de imagem. Uma escala de cinzas foi criada especialmente para a tomografia computadorizada e sua unidade foi chamada de unidade Hounsfield (HU), em homenagem ao cientista que desenvolveu a tomografia computadorizada. Nesta escala temos o seguinte: zero unidades Housfield (0 HU) a gua, ar -1000 (HU), osso de 300 a 350 HU; gordura de 120 a -80 HU; msculo de 50 a 55 HU. As janelas so recursos computacionais que permitem que aps a obteno das imagens a escala de cinzas possa ser estreitada facilitando a diferenciao entre certas estruturas conforme a necessidade. Isto porque o olho humano tem a capacidade de diferenciar uma escala de cinzas de 10 a 60 tons (a maioria das pessoas distingue 20 diferentes tons), enquanto na tomografia no mnimo, como visto acima h 2000 tons. Entretanto, podem ser obtidos at 65536 tons o que seria intil se tivssemos que apresent-los ao mesmo tempo na imagem, j que no poderamos distingui-los. A janela na verdade uma forma de mostrar apenas uma

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faixa de tons de cinza que nos interessa, de forma a adaptar a nossa capacidade de viso aos dados obtidos pelo tomgrafo. Numa janela define-se a abertura da mesma ou seja qual ser o nmero mximo de tons de cinza entre o valor numrico em HU do branco e qual ser o do preto. O nvel definido como o valor (em HU) da mdia da janela. O uso de diferentes janelas em tomografia permite por exemplo o estudo dos ossos com distino entre a cortical e a medular ssea ou o estudo de partes moles com a distino, por exemplo, no crebro entre a substncia branca e a cinzenta. A mesma imagem pode ser mostrada com diferentes ajustes da janela, de modo a mostrar diferentes estruturas de cada vez. No possvel usar um s ajuste da janela para ver, por exemplo, detalhes sseos e de tecido adiposo ao mesmo tempo. As imagens tomogrficas podem ser obtidas em dois planos bsicos: o plano axial (perpendicular ao maior eixo do corpo) e o plano coronal (paralelo a sutura coronal do crnio ou seja uma viso frontal). Aps obtidas as imagens, recursos computacionais podem permitir reconstrues no plano sagital (paralelo a sutura sagital do crnio) ou reconstrues tri-dimensionais. Como na radiografia convencional o que est sendo analisado so diferenas de densidade, que podem ser medidas em unidades Hounsfield. Para descrever diferenas de densidades entre dois tecidos utilizada uma nomenclatura semelhante utilizada na ultrassonografia: isoatenuante, hipoatenuante ou hiperatenuante. Isoatenuante utilizada para atenuaes tomogrficas semelhantes. Hipoatenuantes para atenuaes menores do que o tecido considerado padro e hiperatenuante para atenuaes maiores que o tecido padro (geralmente o rgo que contm a leso considerado o tecido padro, ou quando isto no se aplica, o centro da janela considerado isoatenuante). 2.1.5. Vantagens do TC/MPC. A principal vantagem da TC que permite o estudo de "fatias" ou seces transversais do corpo humano vivo, ao contrrio do que dado pela radiologia convencional, que consiste na representao de todas as estruturas do corpo sobrepostas. assim obtida uma imagem em que a percepo espacial mais ntida. Outra vantagem consiste na maior distino entre dois tecidos. A TC permite distinguir diferenas de densidade da ordem 0,5% entre tecidos, ao passo que na radiologia convencional este limiar situa-se nos 5%. Desta forma, possvel a deteco ou o estudo de anomalias que no seria possvel seno atravs de mtodos invasivos, sendo assim um exame complementar de diagnstico de grande valor.

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2.1.6. Desvantagens do TC/MPC. Uma das principais desvantagens da TC devida ao fato de utilizar radiao X. Esta tem um efeito negativo sobre o corpo humano, sobretudo pela capacidade de causar mutaes genticas, visvel sobretudo em clulas que se multiplicam rapidamente. Embora o risco de se desenvolverem anomalias seja baixo, desaconselhada a realizao de TCs em grvidas e em crianas, devendo ser ponderado com cuidado os riscos e os benefcios. Apesar da radiao ionizante X, o exame torna-se com o passar dos anos o principal mtodo de diagnstico por imagem, para avaliao de estruturas anatmicas com densidade significativa. O custo do exame nao tao caro como outrora, se comparado ao raios x convencional. Oferecendo ao profissional mdico um diagnstico rpido e cada vez mais confivel 2.1.6.1. TC e Corpo Humano. O corpo humano uma estrutura total e material do organismo humano. A desvantagem principal da TC devida a utilizao de radiao X impactante no Corpo Humano. Radiaes so ondas eletromagnticas ou partculas que se propagam com uma determinada velocidade. Contm energia, carga eltrica e magntica. Podem ser geradas por fontes naturais ou por dispositivos construdos pelo homem. Possuem energia varivel desde valores pequenos at muito elevados. As radiaes eletromagnticas mais conhecidas so: luz, microondas, ondas de rdio, radar, laser, raios X e radiao gama. As radiaes sob a forma de partculas, com massa, carga eltrica, carga magnticas mais comuns so os feixes de eltrons, os feixes de prtons, radiao beta, radiao alfa. 2.1.6.2. TC e Mutaes Genticas. Em Biologia, mutaes so mudanas na seqncia dos nucleotdeos do material gentico de um organismo. Mutaes podem ser causadas por erros de copia do material durante a diviso celular, por exposio radiao ultravioleta ou ionizante, mutagnicos qumicos, ou vrus. A clula pode tambm causar mutaes deliberadamente durante processos conhecidos como hipermutao. Em organismos multicelulares, as mutaes podem ser divididas entre mutao de linhagem germinativa, que pode ser passada aos descendentes, e mutaes somticas, que no so transmitidas aos descendentes em animais. Em alguns casos, plantas podem transmitir mutaes somticas aos seus descendentes, de forma assexuada ou sexuada (em casos em que

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as gemas de flores se desenvolvam numa parte que sofreu mutao somtica. Assim, essa classificao pouco eficiente para plantas, se ajustando melhor a animais. Uma nova mutao que no foi herdada de nenhum dos pais chamada de mutao de novo. A fonte da mutao no se relaciona com seus efeitos, apesar de seus efeitos estarem relacionados com quais clulas so afetadas pela mutao. 2.1.6.3. TC e leses celulares por irradiao. A clula representa a menor poro de matria viva. So as unidades estruturais e funcionais dos organismos vivos. A nvel estrutural podem ser comparadas aos tijolos de uma casa, a nvel funcional podem ser comparadas aos aparelhos e electrodomsticos que tornam uma casa habitvel. Cada tijolo ou aparelho seria como uma clula. Alguns organismos, tais como as bactrias, so unicelulares (consistem em uma nica clula). Outros organismos, tais como os seres humanos, so pluricelulares. O corpo humano constitudo por 10 trilhes de clulas mais 90 trilhes de clulas de microrganismos que vivem em simbiose com o nosso organismo; um tamanho de clula tpico o de 10 m; uma massa tpica da clula 1 nanograma. 2.1.7. Realizao do exame. O aparelho tem a forma de um crculo (parecido a um donut) aberto, onde se encontra o aparelho de raios X e do lado contrrio o detector que capta a quantidade de radiao absorvida pelo tecido, e transmite a informao ao computador do sistema do exame. frente deste crculo existe uma maca onde deitada a pessoa. Esta maca desliza ao longo do tomgrafo e fica fixa na zona a estudar, para a ser emitida a radiao. Durante o exame no se pode mexer e orientado pelos tcnicos ao longo do exame, atravs de um intercomunicador. A durao depende da zona a estudar. O aparelho a funcionar emite rudos normais ao funcionamento. Preparao para o exame: Deve estar com jejum de pelo menos 4 horas. Levar exames j realizados. No necessita de preparao ou dieta em casa. No necessita de internamento. Pode trabalhar aps o exame. Informar o mdico se est grvida e medicao que toma. Deve retirar todos os objetos metlicos, pessoais e prteses. Pode ser necessrio vestir uma bata. Consoante o local a observar, ou para se visualizar melhor pode ser necessrio produto de contraste. Este pode ser bebido ou administrado na veia. A TAC permite imagens mais ntidas e com mais pormenor do que o RX. A TAC usa radiaes e as

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imagens so mostradas como se o corpo fosse cortado em fatias horizontais. A ressonncia magntica tem imagens em trs planos do espao e no usa radiaes. So complementares umas das outras, mas cada tem as suas indicaes de realizao. O mdico radiologista faz um relatrio do exame, que ser levantado posteriormente. 2.1.8. Concluso. Conclui-se afirmando que a tomografia axial computorizada (TAC) um exame complementar de diagnstico, pode ser efetuada a qualquer parte do corpo e realizada com raios X. A radiao emitida para o local em estudo e a imagem formada consoante a capacidade de absoro dos tecidos. Durante a TAC so efetuadas vrias imagens dos tecidos, visualizando-se o seu interior e exterior, como se estes fossem cortados em fatias horizontais. Este exame permite detectar tumores, hemorragias, fraturas do crnio, alteraes de rgos, etc. 2.2.. Ressonncia Nuclear Magntica. 2.2.1. Conceito. Ressonncia magntica uma tcnica que permite determinar propriedades de uma substncia atravs do correlacionamento da energia absorvida contra a freqncia, na faixa de megahertz (MHz) do espectromagntico, caracterizando-se como sendo uma espectroscopia. Usa as transies entre nveis de energia rotacionais dos ncleos componentes das espcies (tomos ou ons) contidas na amostra. Isso se d necessariamente sob a influncia de um campo magntico e sob a concomitante irradiao de ondas de rdio na faixa de freqncias acima citada. Os princpios da RNM so bastante complexos e envolvem conhecimentos em diversas reas das cincias exatas. A grande vantagem da RNM reside na sua segurana, j que no usa radiao ionizante, nas diversas capacidades em promover cortes tomogrficos em muitos e diferentes planos, dando uma viso panormica da rea do corpo de interesse e, finalmente, na capacidade de mostrar caractersticas dos diferentes tecidos do corpo. 2.2.1.1. A estrutura do tomo.

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Da estrutura bsica do tomo, sabido que uma nuvem de eltrons (partculas negativamente carregadas) orbita em torno de uma massa nuclear, formada de prtons (positivamente carregados) e nutrons (eletricamente neutros). Diferentemente das imagens de Raios-X, relacionadas com eltrons orbitais, o sinal da RNM surge a partir do centro do tomo, ou ncleo. Embora as propriedades qumicas de um tomo dependam da estrutura de seus eltrons, as propriedades fsicas dependem largamente do seu ncleo, que responsvel por quase a totalidade da massa do tomo. Embora prtons nucleares e eltrons orbitais possuam cargas opostas e de mesma intensidade, a fim de manter neutralidade eltrica do tomo, o nmero de prtons e nutrons freqentemente desigual. Esse principio de desigualdade no ncleo do tomo invoca uma definio em fsica, chamada de momento angular do ncleo. Se no ncleo contem desigual nmero de prtons e nutrons ento, ele possui um momento angular ou uma resultante angular. Se no existe desigualdade entre o nmero de prtons e nutrons, o momento zero. Qualquer outra combinao ter uma resultante diferente de zero. Somente aqueles tomos que possuem nmero impar de prtons e/ou nutrons sero capazes de produzir um sinal em RNM. Embora uma variedade de mais de 300 diferentes tipos de ncleos possuam momento angular, apenas um seleto grupo tem utilidade em medicina. Dentre esses: Hidrognio, Carbono, Sdio, Fsforo, Flor. De todos os tomos, o Hidrognio o mais simples, pois ele possui apenas um prton. Ele o mais importante tomo para a RNM, sobretudo porque em humanos, ele corresponde a mais de dois teros do nmero de tomos encontrados em nosso corpo. Alm de sua abundncia nos sistemas biolgicos, o hidrognio altamente magntico, o que o torna extremamente sensvel a RNM. Outros ncleos tambm podem gerar imagens em RM, mas, porm possuem imagens mais pobres comparadas s do Hidrognio. 2.2.1.2. Propriedades magnticas do tomo. O ncleo do tomo de Hidrognio formado por um prton, que uma pequena partcula positivamente carregada associada a um momento angular (ou spin). A situao representada leva a formao de uma estrutura imaginria semelhante a uma barra magntica com dois plos orientados (norte e sul). Todo o ncleo tem essa propriedade. Pensemos nos tomos como setas apontando em uma direo. Na ausncia de um campo magntico, as setas estaro apontando aleatoriamente no espao. A fim de produzir uma imagem em RNM, o paciente exposto a um poderoso e uniforme campo magntico. Os campos magnticos so medidos em unidades de Tesla (T). Na maioria dos sistemas mdicos em uso atualmente esses campos

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variam de 0,2 T a 2,0 T de intensidade. Para comparar, o campo magntico do planeta Terra de aproximadamente 0, 00005 T, com pequenas variaes em torno da Linha do Equador e dos Plos Glaciais. Quando submetidos a um campo magntico, esses prtons (setas) tendem a alinharem-se contra ou a favor desse campo. Na verdade, aproximadamente metade desses prtons alinha-se contra e metade a favor do campo magntico, com discreta predominncia de prtons na mesma direo do campo. A diferena depende do campo magntico aplicado, mas mnima em qualquer circunstncia. Embora incrivelmente pequena essa diferena seja suficiente para produzir um sinal em RNM. Deveremos sempre ter em mente o nmero de prtons existentes, que da ordem de bilhes e bilhes, 10 elevado a 23 potncia em um cm3 de gua, para ser mais exato. A somatria de todos esses momentos (setas) resultar em uma nica seta, tambm chamada de vetor resultante. Como a discreta maioria da populao de prtons submetida a um campo magntico tende a seguir a direo do campo aplicado, o vetor resultante tambm estar com essa orientao. 2.2.1.3. Ressonncia do Ncleo. A ressonncia um fenmeno comum na natureza. Para entend-la, necessrio discutir outra caracterstica dos prtons. Alm de terem um momento, tambm chamado de spin, esses prtons transladam em torno do eixo do campo magntico, seja o do campo magntico da Terra no nosso dia a dia, seja o do campo magntico aplicado para produzir uma imagem, como ocorre com a lua em volta da Terra, como a Terra em volta do sol. A ressonncia, na verdade, a freqncia com que o prton gira em torno desse eixo, e foi matematicamente definido por um fsico britnico chamado Joseph Larmor. A freqncia, segundo Larmor, proporcional ao campo aplicado e a cada ncleo usado. Cada aparelho de RM, ter, dessa forma, uma freqncia caracterstica, baseada apenas na intensidade de seu campo magntico, j que praticamente usamos sempre o mesmo ncleo (Hidrognio). No espectro eletromagntico temos radiaes ionizantes de alta energia e alta freqncia, que incluem Raios-X e vrias outras formas, usados para imagem mdica, pois podem atravessar o organismo. A desvantagem desse tipo de radiao est no dano que pode causar as clulas do corpo por seus efeitos ionizantes. Seguem-se no espectro, radiaes de baixa freqncia e baixa energia, que incluem a luz visvel, a luz infravermelha e a ultravioleta. So potencialmente mais seguras que as radiaes ionizantes, mas no tem muita utilidade em medicina, j que o corpo humano no transparente a elas. Finalmente, mais baixa freqncia, mais baixa energia, na variao das ondas de rdio, por exemplo, o corpo humano

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uma vez mais se torna transparente e essa janela no espectro eletromagntico que usada em RNM. Para se produzir um sinal em RNM e ento uma imagem, o vetor resultante, orientado de acordo com o campo magntico aplicado, dever ser deslocado dessa posio e induzir a formao de uma corrente eltrica em uma bobina especialmente preparada para perceber a mudana de posio. Em outras palavras, seria como atingir uma bola de sinuca em movimento com outra bola e ento registrar a mudana que ocorre na orientao da primeira. Para mudar a direo do vetor resultante de sua orientao bsica usa-se uma onda de Radio Freqncia (RF) da janela do espectro eletromagntico. A RF dever estar em sintonia com a freqncia de ressonncia do sistema. A amplitude e a durao da RF podero ser controladas para se produzir uma variedade de angulaes e mudanas do vetor resultante. Para tradicionais imagens de RNM usa-se uma RF que varia o angulo de 90 a 180 graus. Existem muitas outras variaes com ngulos menores e que so usados em condies especiais, como para diminuir o tempo de aquisio das imagens, por exemplo. Aps cada pulso de RF aplicado, o sistema representado pelo vetor resultante inicia o que se chama relaxamento, retornando ao equilbrio anterior a RF aps um determinado lapso de tempo, chamado de tempo de relaxamento. Em RNM, esse tempo de relaxamento depende de vrios fatores, como a intensidade da RF e do campo magntico usados, da uniformidade desses campos magnticos, do tipo de tecido orgnico, da interao entre prtons, entre outros. Primeiro, aps a RF, o vetor resultante tende a perder a orientao no plano para o qual fora desviado. Isso resulta da falta de homogeneidade do campo magntico mesmo um campo magntico pode ter pequenas variaes em seu curso. Essa perda natural que ocorre com todos os aparelhos de RM chamada de Tempo 2* de relaxamento ou T2* (leia-se tempo 2 asterisco ou tempo 2 estrelas). Esse tipo de relaxamento danoso e deve ser corrigido para que no interfira na produo da imagem. Para isso, a cada determinado intervalo de tempo, outro pulso de RF aplicado e novamente os prtons tendem a alinharem-se no plano desviado. Esse tempo decorrente chama-se de echo time (do ingls echo = eco; time = tempo), ou ET. Cada prton tem seu prprio campo magntico, que comea a se desorganizar e a afetar ncleos vizinhos em uma reao simultnea, aps cada pulso de RF, transferindo energia entre si e conseqentemente saindo de fase. Essa relao prton-prton (ou spin-spin) tambm chamada de Tempo 2 de relaxamento ou simplesmente T2. A Aplicao de pulsos de RF adiciona energia ao sistema e faz com que os prtons mudem para um estado de maior excitao ou de maior energia. O processo de dissipao dessa energia, no ambiente magntico desses prtons, e o seu retorno ao estado de mais baixa energia, so chamados de Tempo 1 de relaxamento ou T1. Como para se formar uma imagem em RNM vrios pulsos de

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RF so necessrios, imperativo que se aguarde certo tempo de relaxamento para que o prximo pulso de RF seja eficiente, ou seja, deve-se aguardar um determinado T1. 2.2.1.4. A Imagem Em Ressonncia Magntica. O Contraste da imagem em RNM baseado nas diferenas de sinal entre distintas reas ou estruturas que comporo a imagem. A RNM tem um contraste superior a Tomografia Computadorizada (TC) na resoluo de tecidos ou partes moles. Na TC, a atenuao de Raios-X pelo paciente a maior fonte de contraste. Desta forma, a quantidade de atenuao reflete a densidade do eltron do paciente. Por outro lado, o contraste em RNM o resultado da interao de diferentes fatores, incluindo a densidade dos prtons, T1, T2, a suscetibilidade magntica e o fluxo dos lquidos corporais. Se apenas a densidade dos prtons fosse fonte de contraste em RNM, talvez, ento, ela no fosse melhor que a TC em termos de resoluo e contraste. A RNM tem vantagens em outras reas, mas com respeito s partes moles, a relao entre a densidade de prtons e a densidade de eltrons varia da ordem de apenas 10%, o que no seria vantajoso. Felizmente, existem outras e melhores fontes de contraste em RNM. T1 e T2 oferecem contraste em RNM definitivamente superior TC. Isso ocorre porque muitas substncias com similar densidade de prtons e eltrons resultaro em diferentes sinais na RNM devido a diferentes tempos de relaxamento em T1 e T2. Outra forma de contraste em RNM baseia-se na susceptibilidade magntica de vrias substncias, ou seja, a maneira como elas respondem a um campo magntico. Essa susceptibilidade o resultado de propriedades qumicas e fsicas de cada substncia, e largamente explorada na produo de materiais de contraste usados nos exames de RNM. Como exemplo tem substncias ditas diamagnticas (efeito oposto sobre o campo magntico), paramagnticas (efeito positivo, potencializando os efeitos do campo e melhorando a eficincia de T1 e T2) e, finalmente, substncias superparamagnticas e ferromagnticos (metais, por exemplo) que tambm possuem efeitos positivos no campo magntico aplicado. O programa de computador do equipamento realiza o armazenamento dos sinais emitidos pelos vrios tecidos do corpo, sejam eles em T1, T2 ou qualquer outra seqncia e, atravs de uma operao algortmica, os transforma em imagens digitais.

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2.2.1.5. Desvantagens Da Ressonncia Magntica. O campo magntico de altssima magnitude potencialmente perigoso para aqueles pacientes que possuem implantes metlicos em seus organismos, sejam marca passos, pinos sseos de sustentao, clipes vasculares e etc. Esses pacientes devem ser minuciosamente interrogados e advertidos dos riscos de aproximarem-se de um magneto e apenas alguns casos, com muita observao, podem ser permitidos. A RNM possui pouca definio na imagem de tecidos sseos normais, se comparada TC, pois esses emitem pouco sinal. Na verdade, essa uma desvantagem relativa, j que a falta de sinal pode ser delineada em RNM como reas negras, e assim sendo, seria possvel observar todo o curso de partes sseas. Alm disso, alteraes na densidade de prtons desses ossos, promovido por patologias como cncer seriam prontamente acusados pela RNM. 2.2.2. Prtica da Ressonncia magntica estrutural nos transtornos afetivos. 2.2.2.1. Introduo a justificativa prtica. A busca de um substrato anatmico para os transtornos afetivos avanou consideravelmente nas ltimas duas dcadas graas a tcnicas mais precisas e refinadas de novas metodologias de neuroimagem. Mais recentemente, a ressonncia magntica nuclear (RMN) suplantou o uso da tomografia computadorizada (TC) nos estudos em psiquiatria, por no envolver radiao ionizante, gerar imagens de alta resoluo anatmica e permitir medidas volumtricas mais acuradas de diversas regies e estruturas do sistema nervoso central. Em anos recentes, estudos comparando medidas anatmicas cerebrais entre grupos de voluntrios normais e pacientes com transtornos afetivos primrios tm demonstrado algumas alteraes significativas de potencial relevncia para a patofisiologia desses transtornos, tanto regionais quanto generalizadas, questionando a clssica diviso entre doenas psiquitricas funcionais e orgnicas. Baseando-se nesses achados preliminares, pode-se postular um modelo para os circuitos neuronais responsveis pela expresso e pela regulao das emoes, que podem possivelmente estar envolvidos nos transtornos afetivos, abrangendo conexes entre o crtex pr-frontal, o tlamo, o complexo amgdala-hipocampo, os gnglios da base e, possivelmente, o cerebelo
41:86-106). (Soares JC, Mann JJ. The anatomy of mood disorders - Review of structural neuroimaging studies. Biol Psychiatry 1997;

Esse modelo permite testar novas hipteses quanto s bases anatmicas dos

transtornos afetivos. Na presente monografia no irei avanar em conceitos, mais esses

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argumentos aqui citados fortifica a fixao da importncia do MPC na prtica Psicopedaggica, pois da deriva se uma anlise qualitativa e quantitativa. Imaginem a importncia do MPC no estudo dos transtornos afetivos primrios, enfatizando as semelhanas e diferenas encontradas entre pacientes com transtorno afetivo bipolar e unipolar
(Revista Brasileira de Psiquiatria. Print version ISSN 1516-4446. Rev. Bras. Psiquiatr. vol.23 suppl. 1 So Paulo May 2001. doi: 10.1590/S1516-44462001000500005).

2.2.3. Prtica do MPC e Ressonncia magntica em psicticos. 2.2.3.1. Introduo. Novamente se justifica a relevncia do estudo do MPC na psicopedagogia, pois o MPC e ressonncia tm sido utilizados em pacientes com transtorno afetivo com caractersticas psicticas avaliados no primeiro contato com servio de sade mental. Os transtornos afetivos so altamente prevalentes dentre os transtornos mentais, principalmente Transtorno Afetivo Bipolar (TAB) e Depresso Maior Unipolar (DMU), apresentando altas taxas de morbimortalidade. Estudos prvios de Ressonncia Magntica (RM) tm identificado anormalidades estruturais cerebrais em indivduos com TAB e DMU quando comparados a controles normais. Entretanto, nenhum destes estudos foi realizado a partir da comparao direta entre pacientes com DMU e TAB de incio recente, nem comparou separadamente tais grupos com amostras representativas de controles assintomticos provenientes de mesma regio geogrfica. 2.2.4. Prtica do MPC aplicado a Sade Mental. 2.2.4.1. A Universidade de So Paulo referencia. Tese de Doutorado desenvolveu o uso da MPC e situaes que se requisitou o mapeamento cerebral o (...) estudo, definiu a priori que regies do circuito crtico-lmbico-talmicoestriatal estariam alteradas quando comparados indivduos com TAB, DMU e controles normais diretamente entre si, em amostra de pacientes com quadros graves de sintomatologia psictica e pareada com controles normais selecionados na mesma rea geogrfica dos pacientes. Foram selecionados 46 pacientes (20 com DMU e 26 com TAB) que tiveram contato pela primeira vez com servio de sade mental aps incio de sintomas psicticos e 62

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controles normais. Tanto pacientes quanto controles foram submetidos RM em aparelho de 1,5 Teslas. Os diagnsticos foram baseados no DSM-IV e confirmados aps 1 ano da realizao da RM. As imagens foram analisadas pelo mtodo automatizado de processamento denominado morfometria baseada no voxel (voxel-based morphometry). A comparao entre os grupos mostrou reduo significativa de substncia cinzenta regional em pacientes com DMU comparados aos controles (p<0,05, corrigido para comparaes mltiplas) em duas regies cerebrais selecionadas a priori: crtex pr-frontal dorsolateral (CPFDL) bilateralmente e giro parahipocampal posterior esquerdo. Na comparao direta entre pacientes com DMU e TAB encontramos uma reduo de substncia cinzenta de CPFDL direito em pacientes com DMU, como tendncia a significncia estatstica (p<0,10, corrigido para comparaes mltiplas). Nossos achados mostram que anormalidades volumtricas de CPFDL e regio temporal medial esto presentes em pacientes com DMU em primeiro episdio psictico, mas no em pacientes com TAB com gravidade de sintomas semelhante (Dra. Prico, Cintia de Azevedo Marques USP) 2.2.5. Prtica do MPC aplicado a Sade Mental Parte II. 2.2.5.1. Pesquisas Acadmicas em Portugal em MPC. Mapeamento de reas visuais em crebros sujeitos a reconstruo plana, usando ressonncia magntica estrutural e funcional. O principal objetivo , atravs destas tcnicas, a obteno de mapas funcionais detalhados do crebro, nomeadamente, mapas de reas visuais cerebrais: reas retinotpicas e reas MT, FFA, PPA e LOC. A Universidade desenvolve pesquisas nesta rea e a primeira aqui citada estar publicada na rede mundial de computadores. Assim estar formatada: O relatrio da pesquisa est estruturado em onze captulos: no primeiro captulo feita uma breve introduo ao trabalho. No captulo II so abordados os princpios de ressonncia magntica nuclear e no captulo III os princpios de formao de imagem. O captulo IV introduz alguns fundamentos de ressonncia magntica funcional. No captulo V feita uma abordagem organizao funcional do crtex visual. No captulo VI so apresentados os procedimentos para a obteno de mapas funcionais do crtex cerebral. Nos captulos seguintes abordado o mapeamento retinotpico (captulo VII) e de outras reas visuais (captulo VIII). O captulo IX refere-se ao tratamento dos dados adquiridos (prprocessamento dos dados funcionais e processamento dos dados anatmicos). No captulo X so abordadas as ferramentas de anlise estatstica utilizadas. Por fim, no captulo XI so

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apresentados a anlise e os resultados obtidos (Estudo Geral - Universidade de Coimbra, Gis, Joana Rita Antunes Gonalves Madeira e) 2.2.6. Concluso. A definio do que se considera como distrbio, transtorno, dificuldade e/ou problema orgnicos qu levam as dificuldades de aprendizagem uma das mais inquietantes problemticas para aqueles que se atuam no diagnstico, preveno e reabilitao do processo de aprendizagem, pois envolve uma vasta literatura fundamentada em concepes nem sempre coincidentes ou convergentes. Assim o MPC em particular a RNM oferece informaes que podem dar ao psicopedagogo a segurana na interveno para assegurar a execuo de conduta no trato do problema clnico apresentado. 2.3. As imagens por tensores de Difuso DTI. 2.3.1. Introduo. As imagens por Tensores de Difuso (DTI, sigla em ingls) mapeiam os neurnios que conectam regies cerebrais seguindo o movimento da gua contida nele. Uma tcnica da Ressonncia Magntica Nuclear que permite caracterizar alteraes na mobilidade das molculas de gua no interstcio do parnquima cerebral. A ressonncia magntica com tensor de difuso permite a avaliao da integridade dos feixes de substncia branca e fornece informaes adicionais no disponveis com as tcnicas convencionais de RM. Desde a sua introduo h mais de duas dcadas, as Imagens de Ressonncia Magntica (MRI) no somente permitiram a visualizao da macroestrutura do sistema nervoso central, mas tambm foram capazes de estudar mltiplos processos dinmicos, os quais so o substrato para as variantes atuais da tcnica. Enquanto que as Imagens de Difuso Ponderada permitem uma robusta visualizao de leses, apenas h minutos de iniciar-se a isquemia cerebral, as Imagens de Tensores de Difuso medem a magnitude e direo da difuso, caracterizando a integridade estrutural da substncia branca (WM) cerebral (Revista Brasileira de Psiquiatria. Print version ISSN 1516-4446).

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2.3.2. Pesquisas para aplicaes prticas em MPC. No Brasil encontram-se endamento grupos de pesquisas desenvolvendo aes para o exerccio prtico das atividades de MAPEAMENTO CEREBRAL. Citaremos alguns exemplos: Prof. Dr. Drulio Barros de Arajo. Bacharel e licenciado em Fsica, pela Universidade de Braslia, mestre em Fsica Aplicada, pela Universidade Federal do Cear. Em 2002 conclui o doutorado em Fsica Aplicada em Medicina e Biologia pela Universidade de So Paulo (Campus de Ribeiro Preto), tendo feito parte do trabalho de tese no Departamento de Fsica Mdica, da Universidade de Wisconsin, EUA. Atualmente Professor Doutor MS-3 da Universidade de So Paulo, e atuo na rea de Neurocincias, com nfase em Imagem Funcional por Ressonncia Magntica (MPC). Correio Eletrnico: draulio@biomag.usp.br. Renata Ferranti Leoni. Estudante de doutorado (2006 presente). Estudo a vaso reatividade cerebral induzida por hipercapnia utilizando o sinal BOLD, em voluntrios sadios e em pacientes com estenose carotdea. Bacharel em Fsica Mdica, formada pela Universidade de So Paulo (USP Ribeiro Preto) e, durante a iniciao cientfica, estudou a localizao e a lateralizao da linguagem utilizando ressonncia magntica funcional (Fmri/MPC). renata@biomag.usp.br Khallil Taverna Chaim. Estudante de mestrado (2006 presente). Seu estudo est focado no sistema lmbico, com especial interesse na regio hipocampal, avaliando os processos de lateralizao de memria. Utilizando duas tcnicas: a ressonncia magntica funcional (fMRI) e imagens por tensor de difuso (DTI). Objetivo desenvolver mtodos capazes de disponibilizar essas duas informaes conjuntamente como auxlio avaliao de pacientes com epilepsia de difcil controle. pesquisadora bacharel em Fsica Mdica pela Universidade de So Paulo. khallil@biomag.usp.br Ms. Tiago Arruda Sanchez. Estudante de doutorado (2005 presente). Estuda a influncia de estmulos emocionais sobre o processamento neural, tanto no sistema nervoso central quanto sobre o autnomo. Possui interesse na investigao da natureza do processamento emocional atravs da medida da resposta visceral autonmica (por ex. freqncia cardaca) concomitante ao processamento cerebral e ainda, demonstrar o efeito de drogas moduladoras do humor (por ex. ansiolticos e antidepressivos) sobre a atividade neural. Em suas pesquisas, utiliza

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ressonncia magntica funcional (fMRI), eletrodos para as medidas perifricas do sistema autnomo e anlises comportamentais. formado em Fsica (Licenciatura) pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e fez o mestrado em cincias (Fsica Mdica), com Ressonncia Magntica, na USP de Ribeiro Preto. Tiago@biomag.usp.br. Ms. Fabiana Mesquita Carvalho. Estudante de doutorado (2006 presente). Estuda a influncia das expectativas temporal e espacial no direcionamento da ateno utilizando estmulos realsticos com movimento, em voluntrios sadios e em pacientes com doena de Alzheimer. Alm disso, possui interesse na investigao da natureza da percepo da seta temporal. Em minha pesquisa, utiliza ressonncia magntica funcional (fMRI) e mtodos comportamentais. bacharel em Cincias Biolgicas (Bioqumica) e fez o mestrado em Neuroqumica na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Fabiana@biomag.usp.br Ms. Marcio Junior Sturzbecher. Estudante de doutorado (2006 presente). Estuda mtodos alternativos de anlise para a localizao de sinais interictais de pacientes epilpticos refratrios. Tem interesse na integrao entre dados obtidos a partir da ressonncia magntica funcional (IRMf) e da eletroencefalografia (EEG). Em sua pesquisa, utiliza a aquisio combinada de fMRI-EEG para as medidas de sinais interictais de pacientes epilpticos. licenciado em Fsica pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e fez o mestrado em cincias (Fsica aplicada Medicina e Biologia) na USP-RP. Marcio@biomag.usp.br. Ms. Bruno Fraccini Pastorello. Estudante de doutorado (2007 presente). bacharel em fsica medica pela Faculdade de Filosofia Cincias e Letras de Ribeiro Preto Universidade de So Paulo, mestre em Cincias na rea de Fsica Aplicada Medicina e Biologia, mas especificamente na rea de dosimetria Gel pela mesma faculdade e atualmente estar estudando caractersticas da resposta BOLD em pacientes com doenas de m formao cortical utilizando ressonncia magntica funcional (fMRI) e eletroencefalografia (EEG). bruno@biomag.usp.com Ms. Mara Pereira Jorge. Estudante de doutorado (2006 presente). Durante seu doutorado estuda a reorganizao cortical de pacientes com deficincia auditiva, observada atravs das imagens funcionais por ressonncia magntica. Tem por objetivo observar eventuais padres de reorganizao e ou regenerao de reas corticais auditivas. Mais especificamente procura observar se a reabilitao concomitante ao uso de aparelhos auditivos induz mudanas nas propriedades de resposta de certos neurnios. Formada em fonoaudiologia pela Universidade

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do Sagrado Corao USC-Bauru. Especializao em Distrbios da Comunicao Humana pela Universidade Federal de So Paulo- UNIFESP- Escola Paulista de Medicina. Fez mestrado na Universidade de So Paulo- USP- Ribeiro Preto pelo Departamento de Neurologia - Neurocincias. marajorge@usp.br Kelley Cristine Mazzetto Betti. Estudante de mestrado (2006 presente). Estuda a reatividade cerebrovascular em condio de hipercapnia (inalao de CO2) utilizando estmulo auditivo em voluntrios sadios. Em sua pesquisa, utiliza ressonncia magntica funcional (fMRI). Bacharel em Fisioterapia pela Faculdade de Medicina de Ribeiro Preto Universidade de So Paulo. Kelley_betti@yahoo.com.br 3. Exames de atividades cerebrais. As tcnicas que examinam a atividade cerebral so: eletroencefalografia indicador de atividade eltrica ativas no crebro utilizando detectores implantados no rgo ou utilizados sobre a cabea; . a tomografia por emisso de psitrons com fins de gerar imagens de marcadores radioativos no crebro; a ressonncia magntica funcional que demonstra imagens da atividade cerebral enquanto asse desenvolve vrias tarefas; a ressonncia magntica funcional farmacolgica mostra a atividade do crebro durante a administrao de medicamentos e a estimulao magntica transcraniana (EMT) no-invasiva estimula partes do crebro para despertar certos comportamentos. 3.1 A tcnica da eletroencefalografia indicador de atividade eltrica. 3.1.1. Introduo. Eletroencefalografia (EEG) o estudo do registro grfico das correntes eltricas desenvolvidas no encfalo, realizado atravs de eletrodos aplicados no couro cabeludo, na superfcie enceflica, ou at mesmo dentro da substncia enceflica. A maioria dos sinais cerebrais observados situam-se entre os 1 e 20Hz. 3.1.2. Eletroencefalograma e Psicopedagogia, viabilidade de uso na interpretao de dados. Em psicopedagogia o EEG/Q Qquantitativo pode e deve ser utilizado pelo psicopedagogo como dado avaliativo visando estabelecer diferenas entre vrios diagnsticos, tais como a hiperatividade e os distrbios da ateno em crianas, as demncias senis ou no, a atrofia cerebral, a esquizofrenia, e at alguns casos de depresso. Em psiquiatria e neurologia o EEG Quantitativo, alm dos focos epilpticos, til na monitorao da abstinncia de drogas, em

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infeces do crebro, nos estados de coma, de narcolepsia e no acompanhamento psoperatrio de pacientes que foram submetidos cirurgia cerebral. O Eletroencefalograma (EEG) uma tcnica de exame cerebral usada desde 1929, depois da descoberta do psiquiatra alemo Hans Berger de que o crebro gerava uma atividade eltrica capaz de ser registrada. Na prtica o Eletroencefalograma realizado atravs da colocao de eletrodos na pele da cabea do paciente que so conectados um poderoso amplificador de corrente eltrica. Esse amplificador aumenta a amplitude do sinal eltrico gerado pelo crebro milhares de vezes e, atravs de um dispositivo chamado galvanmetro, as oscilaes para mais ou para menos dessa corrente eltrica so desenhadas numa tira de papel sob a forma de ondas. Os eletroencefalgrafos mais modernos permitem o registro simultneo de at 40 canais (eletrodos). Fisiologicamente sabe-se que as caractersticas das ondas eltricas cerebrais variam conforme o funcionamento (situao funcional) do rgo. As maiores variaes se observam entre os estados de vigilncia, ou seja, entre o estar acordado, dormindo, sonolento, em coma, etc. O eletroencefalograma usado em neurologia e psiquiatria, principalmente para auxiliar no diagnstico de doenas do crebro, tais como as epilepsia, as desordens do sono e alguns tipos de tumores cerebrais. De 1930 at bem pouco tempo atrs, a eletroencefalografia esteve quase estagnada e com aplicao mdica perdendo terreno seguidamente para outros mtodos de diagnstico e de exames. Nas ltimas dcadas, entretanto, a informtica foi acoplada ao mtodo eletroencefalogrfico e novos horizontes se descortinaram. Uma dessas novas aplicaes do EEG tentar localizar com exatido os focos epilpticos ou tumores cerebrais. Os focos epilpticos so pequenas regies no crebro onde a atividade eltrica se apresenta anormal. Pela observao neurologista que interpreta o EEG capaz de deduzir em onde exatamente esta anormalidade est situada. Entretanto, a interpretao pessoal dos traados muito difcil quando o nmero de canais grande ou a natureza da anomalia complexa. Vem da a necessidade de se acoplar ao processo os requintes da informtica. Com isso foi possvel a elaborao de um mapeamento cerebral eletricamente determinado. A informtica, atravs de softwares prprios e de clculos matemticos complexos tem sido usada para realizar mapeamentos cerebrais coloridos. Este tipo de exame chamado de EEG Quantitativo, em contrapartida da avaliao qualitativa da eletroencefalografia tradicional. A topografia cerebral oferecida pelo EEG foi possvel devido ao grande nmero de eletrodos colocados na cabea e da resolutividade dos computadores. O mapeamento cerebral colorido gerado pelos computadores e pelas impressoras coloridas avalia a quantidade da atividade eltrica de uma determinada regio atravs das diversas tonalidades de cor. Nesse mtodo as cores roxas e pretas representam baixa amplitude das

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ondas eltricas, enquanto o vermelho e o amarelo podem representar amplitudes maiores. O EEG Quantitativo proporciona uma avaliao mais precisa da atividade cerebral, dando uma viso grfica mais acurada da localizao de alteraes eltricas. A informtica tambm proporciona animaes dinmicas das imagens cerebrais, facilitando o estudo da funo cerebral e do crebro em ao. Atualmente as principais indicaes do EEG Quantitativo determinar localizao precisa de tumores cerebrais, bem como a localizao precisa de doenas focais do crebro, incluindo entre elas a epilepsia, as alteraes vasculares e derrames. Tambm e principalmente em psiquiatria, o EEG Quantitativo tem sido usado para diagnosticar hiperatividade e distrbios da ateno em crianas. 3.1.3. Concluso. O futuro do EEG Quantitativo ser proporcional ao futuro acoplamento de mtodos digitais de anlise de sinais e de processamento de imagens pelos computadores futuros, sob pena de perder sua eficcia, porm seu uso pela psicopedagogia se constitue em parceria com o mdico um instrumento valioso de diagnstico. 3.2 A tcnica da tomografia por emisso de psitrons com fins de gerar. 3.2.1. Introduo. A tomografia por emisso de psitres ou tomografia por emisso de psitrons, tambm conhecida pela sigla PET, um exame imagiolgico da medicina nuclear que utiliza radionucldeos que emitem um positro aquando da sua desintegrao, o qual detectado para formar as imagens do exame. Utiliza-se glicose ligada a um elemento radioativo (normalmente Fluor radioativo) e injeta-se no paciente. As regies que esto metabolizando essa glicose em excesso, tais como tumores ou regies do crebro em intensa atividade aparecero em vermelho na imagem criada pelo computador. Um exemplo de um grande utilizador de glicose o msculo cardaco - miocrdio. Um computador produz uma imagem tridimensional da rea, revelando quo ativamente as diferentes regies do miocrdio esto utilizando o nutriente marcado. A tomografia por emisso de psitres produz imagens mais ntidas que os demais estudos de medicina nuclear. A PET um mtodo de obter imagens que informam acerca do estado funcional dos rgos e no tanto do seu estado morfolgico como as tcnicas da radiologia propriamente dita. A PET pode gerar imagens em 3D ou imagens de "fatia" semelhantes Tomografia computadorizada.

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3.2.2. Processamento do exame. A imagem da PET formada pela localizao da emisso dos psitrons pelos radionucldeos fixados nos rgos do paciente. Contudo como o positron a partcula de antimatria do electro, ele rapidamente se aniquila com um dos inmeros electres das molculas do paciente imediatamente adjacentes emisso, no chegando a percorrer nenhuma distncia significativa. assim impossvel detectar os positres directamente com o equipamento. Contudo, a aniquilao positro-electro gera dois raios gama com direces opostas e cuja direco e comprimento de onda podem ser convertidos na posio, direco e energia do positro que os originou, de acordo com as leis da Fsica. No exame PET detectores de raios gama (cmera gama) so colocados em redor do paciente. Os clculos so efectuados com um computador, e com a ajuda de algoritmos semelhantes aos da TAC, o computador reconstroi os locais de emisso de positres a partir das energias e direces de cada par de raios gama, gerando imagens tridimensionais (que normalmente so observadas pelo mdico enquanto srie de fotos de fatias do rgo, cada uma separada por 5mm da seguinte). Os PETs e TACs da mesma rea so frequentemente lidos em simultneo para correlacionar informaes fisiolgicas com alteraes morfolgicas. 3.2.3. Mapeamento Cerebral via PET. 3.2.3.1. PET cerebral. PET do crebro: usado Oxignio-15. Usado para avaliar perfuso sangunea e actividade (consumo de oxignio) de diferentes regies do crebro. A F18-DOPA est em estudo enquanto anlogo do precursor de neurotransmissor DOPA. 3.2.3.2. PET oncolgico. PET oncolgico: injectado FDG com Flor-18 no sangue do paciente. O F18-FDG, um anlogo da Glicose, transportado para dentro das clulas pelo mesmo transportador na membrana celular do acar, contudo dentro da clula ele no completamente metabolizado mas transformado em uma forma que conservada (fixada) no interior da clula. Assim ele pode ser utilizado para detectar clulas com alto consumo de glicose e que portanto contenham muitos transportadores membranares (hiperexpresso destes genes), como acontece nas clulas dos tumores de crescimento rpido, os quais so frequentemente malignos (cancro). usado para distinguir (estadiar) massas benignas de malignas no pulmo,

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clon, mama, linfomas e outras neoplasias, e na deteco de metstases. Esta tcnica constitui 90% dos PET feitos actualmente. 3.2.3.3. PET cardiolgico. PET cardaco: FDG-F18 usado para detectar reas isqumicas e fibrosadas, mas o seu benefcio-custo em comparao com a tcnica de SPECT Cintigrafia de Perfuso (discutida em medicina nuclear) duvidoso. Tambm so usados PET em investigao em farmacologia. O frmaco marcado com radionucldeo de modo a estudar a sua absoro, fixao e eliminao. 3.2.3.4. Concluso. PET uma tcnica intensiva apenas practicada nos hospitais centrais. Historicamente o PET foi desenvolvido por Edward Hoffman e Michael E.Phelps em 1973 na Universidade de Washington em St. Louis, EUA. O exame PET ficou limitado a usos de investigao mdica at cerca de 1990. Hoje em dia frequente a combinao dos exames PET e TAC do mesmo rgo. Existem equipamentos que permitem efectuar ambos os exames simultaneamente, inventados por David Townsend e Ron Nutt. O exame de necessrio um ciclotro para produzir continuamente o Flor-18, que tem uma semi-vida curta de apenas algumas horas. Em Portugal (em Maro de 2009) existem dois ciclotres para produo de radionucldeos, um privado, propriedade da HPP Medicina Molecular SA, no Porto[1][2], e outro, pblico, no ICNAS (Instituto de Cincias Nucleares Aplicadas Sade) da Universidade de Coimbra[3]. Existem neste momento (Maro de 2009), em Portugal, oito tomgrafos PET e PET-CT em operao.No Brasil funcionam ciclotrons nos institutos de pesquisa da Comisso Nacional de Energia Nuclear, CNEN. Dois deles (IBA Cyclone 30 e IBA Cyclone 18/18) em So Paulo no IPEN - Instituto de Pesquisas Energticas e Nucleares, dois (TCC CV-28 e SIEMENS RDS 111) no Rio de Janeiro no IEN - Instituto de Engenharia Nuclear, um GE PETTracer 18 MeV em Belo Horizonte no CDTN - Centro de Desenvolvimento da Tecnologia Nuclear e um IBA Cyclone 18/9 em Recife no CRCN - Centro Regional de Cincias Nucleares. Esto tambem em operao dois outros ciclotrons nas empresas privadas em Braslia (SIEMENS RDS 111) e Porto Alegre na R2 (IBA Cyclon2 18/9). Existem (Junho de 2007) em operao 11 tomgrafos PET e PET-CT no Brasil, sendo 4 em So Paulo, 3 no Rio de Janeiro, 2 em Braslia e 1 em Curitiba e 1 em Salvador. Estudos realizados nos EUA, em 1994, demostraram que, mesmo sendo um exame caro, o exame PET vantajoso quando includo nos protocolos para diagnsticos de diversas enfermidades, principalmente em oncologia.

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Como pode substituir vrios outros exames, o PET ao final se torna mais barato. Alm de ser uma das mais modernas e eficazes tcnicas de diagnstico por imagem, seu custo-benefcio pode ser tambm ressaltado quando evita processos invasivos, como bipsias, eliminando assim os riscos inerentes a estes procedimentos. 3.3 A tcnica da ressonncia magntica funcional. 3.3 1. Fundamentos da Ressonncia Magntica Nuclear. A imagem por ressonncia magntica (IRM) o resultado de sinais de freqncia de rdio liberados por ncleos de peso atmico par quando voltam ao seu estado de repouso depois de serem alinhados por um pulso magntico forte e homogneo. No crebro, o ncleo do tomo de hidrognio da gua a principal fonte de sinal na IRM. A leitura do sinal em momentos distintos permite visualizar diferencialmente substncia cinzenta de substncia branca e de fluido cerebrospinal. Ossos densos, que contm pouca gua, so invisveis em tais imagens. Nos ltimos cinco anos a evoluo dos magnetos supercondutores usados para a ressonncia magntica (RM), das bobinas e das seqncias de pulso com capacidade de gerar altos gradientes com excelente homogeneidade de campo nos trs planos, permitiu que a Ressonncia Magntica Funcional (RMF) se estabelecesse como uma das ferramentas mais poderosas, rpidas e eficazes no campo da Neurocincia. O aparecimento recente do mapeamento funcional por ressonncia magntica atravs da manipulao do contraste intrnseco representado pelas propriedades magnticas da hemoglobina (Fig.6b) permite a deteco de alteraes hemodinmicas locais relacionadas a eventos neurais. A atividade neural acarreta elevao do fluxo sanguineo local por mecanismos que envolvem a liberao de oxido ntrico, um gs vasodilatador difusvel (Fig.6c). Como o aumento do aporte de sangue arterial nessa regio supera em muito a discreta elevao da extrao de oxignio,pelo tendo que est mais ativada, no balano final, h um aumento da concentrao local de oxihemoglobina, que diamagntica, em detrimento da reduo da concentrao de desoxihemoglobina. A desoxi-hemoglobina tem propriedade paramagntica, por possuir dois eltrons no pareados, o que gera grande susceptibilidade magntica local, levando a perda de sinal na IMR. O efeito final na imagem consiste em aumento da intensidade do sinal nas reas ativas, quando as imagens de ativao so subtradas das de repouso. A magnitude dessa diferena de sinal pequena, na faixa de 1-5%, e s pode ser determinada aps clculo estatstico da correlao da variao da intensidade do sinal nas fases de controle e estimulao. Essa tcnica, BOLD (por ressonncia magntica funcional) a base da maioria das investigaes em neurocincia. feitas com RMF.

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3.4 A tcnica da ressonncia magntica funcional farmacolgica. A ressonncia magntica funcional farmacolgica mostra a atividade do crebro durante a administrao de medicamentos. Os resultados apresentados ao psicopedagogo dar-lhe- condies de avaliao e indicao teraputica educacional correspondente. 3. 5. A tcnica da estimulao magntica transcraniana (EMT). A Estimulao Magntica Transcraniana repetitiva EMTr (repetitive Transcranial Magnetic Stimulation rTMS) uma nova tcnica de abordagem e tratamento de desordens neuropsiquitricas que permite a explorao, ativao ou inibio das funes cerebrais, de maneira segura, especfica, no invasiva e indolor. O mtodo consiste em atingir o crebro de forma dirigida, atravs de pulsos magnticos sobre o crnio, os quais, atravessando os tecidos, geram uma fraca corrente eltrica capaz de provocar alteraes na atividade das clulas nervosas. A tcnica aprovada para uso clnico em diversos pases, inclusive no Brasil, mostrando-se muito til no tratamento da depresso.

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Captulo III - Identificao dos Distrbios. 1. Introduo. 1.1. Viso Terica Ampla. 2. Caractersticas do problema. 2.1. ROMERO, J. F. 2.1.1. Interacionista. 2.1.1.1. Interacionista Vygotsky. 2.2. Moojen e Frana. 2.2.1. Reflexo Abordagem comportamental. 3. Conceitos. 3.1. Dificuldade ou e Distrbios de aprendizagem. 3.1.1. Etimologia. 3.1.1.2. National Joint Comittee for Learning Disabilities. 3.2. Dificuldade e Distrbios de aprendizagem e divergncias na nomenclatura. 3.2.1. Manuais internacionais de diagnstico. 3.2.1.1. CID 10 OSM. 3.2.1.2. DSM - IV APM. 3.2.1.3. DSM IV - Associao Psiquitrica Americana. 3.2.1.3.1. TDAH DSM IV. 3.2.1.3.1.1. Diagnosticar TDAH. 3.2.1.4. International Dislexia Association.

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Captulo III Identificao dos Distrbios. 1. Introduo. Os distrbios da aprendizagem se apresentam como uma um tema que gera discusses e dificuldades na sua conceituao. Interveno, preveno e tratamento nesses dficits um papel multiprofissional, e nele se encaixa a relevncia misso do psicopedagogo. Nesta monografia se apresenta dentro de seus objetivos, avaliar e realizar uma reviso bibliogrfica acerca da conceituao e etiologia dos chamados distrbios de aprendizagem, alm de ratificar a necessidade e importncia do profissional psicopedagogo em compreender e assumir o seu papel como profissional habilitado para intervir nesses distrbios. Quando nos referimos ao papel multiprofissional, podemos citar como exemplo, O fonoaudilogo, que atravs de sua formao acadmica, o profissional que possui a base terica e prtica para prevenir, habilitar e reabilitar dificuldades de linguagem oral e de linguagem escrita, este profissional paramdico, aliado ao psicopedagogo, podem proceder com intervenes que se adqe a melhoria de qualidade de aprendizagem por parte do aprendente, e em casos fisiologicamente impossvel, possam dar direcionamento de incluso escolar, sem perder de vista o direito a educao e a vislumbrao do exerccio da cidadania por parte do cliente/aprendente.. 1.1. Viso Terica Ampla. Identificar distrbios que levem as dificuldades de aprendizagem requer uma viso terica ampla, que fica difcil aqui discutir pelas limitaes de espao e contedo. Esse seguimento de conhecimento, Distrbios de Aprendizagem, ao Psicopedagogo interessa de perto, pois dar ao profissional, o conhecimento sobre Deficincia mental, Transtornos na infncia, memria e muito mais, como por exemplo: 1. Dificuldades na aprendizagem e desenvolvimento da escrita;

2. Dificuldades de Aprendizagem no verbal; 3. Dificuldades na Fala; 4. Gagueira; 5. Deficincia mental; 6. Transtornos na infncia;

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7. Transtornos de dficit de ateno; 8. Hiperatividade.

2. Caractersticas do problema. A definio do que se considera como distrbio, transtorno, dificuldade e/ou problema de aprendizagem uma das mais inquietantes problemticas para aqueles que se atuam no diagnstico, preveno e reabilitao do processo de aprendizagem, pois envolve uma vasta literatura fundamentada em concepes nem sempre coincidentes ou convergentes. O grande nmero de obras relacionadas temtica impede que se contemplem todas as definies e abordagens sobre os conceitos mencionados. A literatura a respeito do diagnstico e tratamento de distrbios, transtornos, dificuldades ou problemas de aprendizagem vasta fundamentada em concepes muitas vezes divergentes entre si. Devido o grande nmero de obras relacionadas ao assunto, torna-se invivel contemplar todas as possveis definies e abordagens sobre esses conceitos. Porm nesse texto podemos analisar os conceitos mais comumente utilizados na literatura especializada e algumas das muitas perspectivas de anlise sobre as dificuldades de aprendizagem, procurando traar um panorama (ainda que provisrio) sobre essa temtica. 2.1. ROMERO, J. F. Romero (1995) situa as diversas teorias ou modelos de concepo sobre as dificuldades de aprendizagem em uma contnua pessoa - ambiente, defendendo uma posio intermediria, integradora e interacionista, baseada em uma concepo dialtica das dificuldades de aprendizagem, na qual posies aparentemente opostas podem dialogar e serem complementares entre si. 2.1.1. Interacionista. Para entender a relao entre desenvolvimento e aprendizagem, do ponto de vista de Vygotsky, preciso compreender o conceito de zona de desenvolvimento proximal, que no ser aqui discutido, apenas introduzido e remetendo os interessados para uma pesquisa bibliogrfica mais apurada.

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Geralmente, a psicologia avalia aquilo que a criana capaz de fazer sozinha. Esse seria o desenvolvimento real do indivduo, isto , o nvel que indica suas possibilidades de atuao independente. a psicologia que se baseia em testes e escalas, que mede o produto final do processo, sem oferecer qualquer tipo de ajuda. Do mesmo modo, a escola tende a valorizar apenas o produto final dos alunos, ou seja, valoriza o que sabem e no o processo que levou aquisio do conhecimento. Por isso, ao dar uma tarefa ou uma prova, pede que o aluno no converse, no consulte, no interaja com ningum. Com esta atitude, perde-se a oportunidade de observar que muitas questes no respondidas, ou que apresentam respostas erradas, se fossem realizados com a mediao do professor, ou at de colegas com mais experincia, teriam tido respostas positivas. 2.1.1.1. Interacionista Vygotsky. Vygotsky apontou um nvel de desenvolvimento, alm do nvel pessoal, que ele chamou de proximal ou potencial. De acordo com Vygotsky trata-se do nvel em que algum no consegue fazer determinada atividade sozinha, mas com a ajuda de outra pessoa capaz de realiz-la. Isso significa que esse indivduo no tem total autonomia, mas j tem elementos que possibilitam a realizao da tarefa. A partir desse conceito, chega-se a determinadas concluses pedaggicas:

O processo mais importante que o produto; O professor desempenha o papel de mediador entre aluno e conhecimento, e no apenas o de mero transmissor de conhecimentos; A aprendizagem no um ato solitrio, mas de interao com o outro; A aprendizagem exige planejamento e constante reorganizao por parte da escola; A reorganizao de experincias deve levar em conta quanto de colaborao o aluno ainda necessita para poder produzir determinadas atividades de forma independente; O dilogo deve ser

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permanente, permeando o trabalho escolar; A idia de que a classe deve ser homognea abandonada.

2.2. Moojen e Frana. Segundo Moojen (1999), os termos distrbios, transtornos, dificuldades e problemas de aprendizagem tm sido utilizados de forma aleatria, tanto na literatura especializada como na prtica clnica e escolar, para designar quadros diagnsticos diferentes. Na mesma perspectiva, Frana (1996) coloca que a utilizao dos termos distrbios, problemas e dificuldades de aprendizagem um dos aspectos menos conclusivos para aqueles que iniciam a formao em Psicopedagogia. Para o autor, aparentemente os defensores da abordagem comportamental preferem a utilizao do termo distrbio, enquanto os construtivistas parecem ser adeptos do termo dificuldade. Ainda de acordo com o autor, aparentemente a distino feita entre os termos dificuldades e distrbios de aprendizagem esteja baseada na concepo de que o termo dificuldade est mais relacionado a problemas de ordem psicopedaggica e/ou scio - culturais, ou seja, o problema no est centrado apenas no aluno, sendo que essa viso mais freqentemente utilizada em uma perspectiva preventiva; por outro lado, o termo distrbio est mais vinculado ao aluno, na medida em que sugere a existncia de comprometimento neurolgica em funes corticais especficas, sendo mais utilizado pela perspectiva clnica ou remediativa. 2.2.1. Reflexo Abordagem comportamental. Na anlise crtica da abordagem comportamental quanto ao processo ensino aprendizagem nos leva a sugerir que o ensino, segundo a abordagem comportamental, limita-se a cuidar a apresentao da informao, a organizar as contingncias de reforo que facilitam a aquisio de conhecimentos e a definir os resultados finais. Prescinde do contributo das variveis internas do aluno. Segundo Skinner, o ensino programado: deve ser estruturado, por pequenas etapas, com resposta imediata e ativa e deve obedecer ao ritmo prprio de cada aluno. O professor aparece como o centro do processo ensino-aprendizagem, dado que se baseia num ensino transmissivo, tendo fulcro nas exposies orais que transmitem as idias aos alunos. O professor surge como o condutor do ensino e da aprendizagem, ele programa, ensina e avalia. Por sua vez, o aluno passivo, acrtico e mero reprodutor da informao e de tarefas, no

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desenvolve a criatividade, no se d relevo curiosidade, motivao intrnseca, no constri, no h preocupao em ensinar a pensar, a valorizao do aluno como transformador dessa informao no aparece suficientemente representado. No que diz respeito, concepo da aprendizagem, pretendido, segundo este modelo, promover mudanas nos indivduos desejveis e relativamente permanentes as quais devem implicar a aquisio de novos comportamentos e modificao dos existentes. O comportamento moldado a partir de estimulao externa (educao) a qual deve manipular o comportamento em determinada direo, sendo que o homem no visto como um ser livre, mas antes um produto do meio, podendo ser moldado at ser aquilo que se pretende. Segundo o modelo comportamentalista desejado que os alunos sejam seres pensantes e bem comportados, dando-se a aprendizagem quando h uma mudana permanente numa tendncia comportamental, sendo a aprendizagem um refinar progressivo das respostas dos sujeitos a estmulos instrutivos externos. A aprendizagem mantida pela prtica, exerccios e pelas contingncias de reforo constante como fator de motivao da aprendizagem. De acordo com todas estas ilaes podemos afirmar que este tipo de ensino apresenta vantagens e desvantagens, no sendo o ensino pretendido na atualidade. Como vantagens podem evidenciar os fatos de cada aluno aprender ao ritmo prprio, avanando para o prximo contedo apenas quando o anterior est aprendido, o aluno nunca deixado para trs e, alm disso, recebe quase imediatamente a confirmao do seu xito. Por outro lado, este tipo de ensino promove o isolamento social, no permitindo usufruir dos benefcios que o trabalho de grupo pode originar. O aluno no tem opo de discordar, nem de investigar e nem de refletir. 3. Conceitos. 3.1. Dificuldade ou e Distrbios de aprendizagem. Collares e Moyss (1992) analisaram o conceito de distrbios de aprendizagem do ponto de vista etimolgico e a partir do conceito proposto pelo National Joint Comittee for Learning Disabilities (Comit Nacional de Dificuldades de Aprendizagem), Estados Unidos da Amrica.

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3.1.1. Etimologia. Distrbio tem a classificao morfossinttica: - [distrbio] substantivo masculino singular. uma: (1) condio patolgica da mente ou do corpo; (2) interrupo da seqncia normal de continuidade e (3) um afastamento da norma considerada. Distrbios psicolgicos. Etimologicamente, a palavra distrbio compe-se do radical turbare e do prefixo dis. O radical turbare significa alterao violenta na ordem natural e pode ser identificado tambm nas palavras turvo turbilho, perturbar e conturbar. O prefixo dis tem como significado alterao com sentido anormal, patolgico e possui valor negativo. O prefixo dis muito utilizado na terminologia mdica (por exemplo: distenso, distrofia). Em sntese, do ponto de vista etimolgico, a palavra distrbio pode ser traduzida como anormalidade patolgica por alterao violenta na ordem natural. Nesta conceituao difusa seguindo a mesma perspectiva etimolgica, a expresso distrbios de aprendizagem teria o significado de anormalidade patolgica por alterao violenta na ordem natural da aprendizagem, obviamente localizada em quem aprende. Portanto, um distrbio de aprendizagem obrigatoriamente remete a um entendimento de problema ou a uma doena que acomete o aluno em nvel individual e orgnico. De acordo com Collares e Moyss (1992), o uso da expresso distrbio de aprendizagem tem se expandido de maneira assustadora entre os professores, apesar da maioria desses profissionais nem sempre conseguir explicar claramente o significado dessa expresso ou os critrios em que se baseiam para utiliz-la no contexto escolar. Segundo alguns autores nacionais, a utilizao desmedida da expresso distrbio de aprendizagem no cotidiano escolar seria mais um reflexo da globalizao patolgica da aprendizagem ou da psicobiologia das questes sociais. Esquecendo as questes psicossociais da integrao sujeito escola, etc. Ainda de acordo com a definio estabelecida em 1981 pelo National Joint Comittee for Learning Disabilities (Comit Nacional de Dificuldades de Aprendizagem), nos Estados Unidos da Amrica, Distrbios de aprendizagem um termo genrico que se refere a um grupo heterogneo de alteraes manifestas por dificuldades significativas na aquisio e uso da audio, fala leitura, escrita, raciocnio ou habilidades matemticas. Estas alteraes so intrnsecas ao indivduo e presumivelmente devidas disfuno do sistema nervoso central. Apesar de um distrbio de aprendizagem poder ocorrer concomitantemente com outras condies desfavorveis (por exemplo, alterao sensorial, retardamento de desenvolvimento mental, distrbio social ou emocional) ou influncias ambientais (por exemplo, diferenas culturais, instruo insuficiente/inadequada, fatores psicognicos), no resultado direto dessas condies ou influncias. (Collares e Moyss,

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1992: 32) O National Joint Comittee for Learning Disabilities considerado, nos Estados Unidos da Amrica, como o rgo competente para normatizar os assuntos referentes aos distrbios de aprendizagem. A fim de prevenir a ocorrncia de erros de interpretao o Comit publicou um manual que traz a definio aqui apresentada. 3.1.1.2. National Joint Comittee for Learning Disabilities diz: estas alteraes so intrnsecas ao indivduo e

presumivelmente devidas disfuno do sistema nervoso central, por exemplo, vem acompanhada da explicao de que a fonte do distrbio deve ser encontrada internamente pessoa que afetada e que a causa do distrbio de aprendizagem uma disfuno conhecida ou presumida no sistema nervoso central. Acerca da evidncia concreta de organicidade relacionada ao distrbio de aprendizagem, o Comit afirma que, apesar de no ser necessrio que tal evidncia esteja presente, necessrio que, pelo menos, uma disfuno do sistema nervoso central seja a causa suspeita para que o distrbio possa ser diagnosticado. No entanto, segundo Ross (1979, citado por Miranda, 2000), a utilizao do termo distrbio de aprendizagem, chama a ateno para a existncia de crianas que freqentam escolas e apresentam dificuldades de aprendizagem, embora aparentemente no possuam defeitos fsicos, sensoriais, intelectuais ou emocionais. Esse rtulo, segundo o autor, ocasionou durante muitos anos, que tais crianas fossem ignoradas, mal diagnosticadas ou maltratadas e as dificuldades que demonstravam serem designadas:

(...) de vrias maneiras como hiperatividade, sndrome hipercintica, sndrome da criana hiperativa, leso cerebral mnima, disfuno cerebral mnima, dificuldade de aprendizagem ou disfuno na aprendizagem.

Para Collares e Moyss (1992), os distrbios de aprendizagem seriam frutos do pensamento mdico, surgindo como entidades nosolgicas e com o carter de doenas neurolgicas.

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3.2. Dificuldade e Distrbios de aprendizagem e divergncias na nomenclatura. Os termos dificuldades e distrbios de aprendizagem tm gerado muitas controvrsias entre os profissionais, tanto da rea da educao quanto da sade. Isto porque, h uma sintomatologia muito ampla, com diversidade de fatores etiolgicos, quando se considera o aprendizado da leitura, escrita e matemtica (Moojen apud Bassols, 2003). Entretanto, necessria uma adequao nestas terminologias a fim de possibilitar uma homogeneizao quando estes casos so discutidos pelos profissionais das reas afins. 3.2.1. Manuais internacionais de diagnstico Considerando-se os dois principais manuais internacionais de diagnstico, os transtornos de aprendizagem so assim definidos: 3.2.1.1. CID 10 OSM. 1. CID 10: organizado pela Organizao Mundial de Sade OMS/1992. de "grupos de transtornos Estes manifestados por no comprometimentos especficos e significativos no aprendizado habilidades escolares. comprometimentos aprendizado no so resultados diretos de outros transtornos (tais como retardo mental, dficits neurolgicos grosseiros, problemas visuais ou auditivos no corrigidos ou perturbaes emocionais) embora eles possam ocorrer simultaneamente em tais condies"... (1993, p. 237) 3.2.1.2. DSM - IV APM. 2. DSM IV: organizado pela Associao Psiquitrica Americana/1995. Os transtornos de aprendizagem so diagnosticados quando os resultados do indivduo em testes padronizados e individualmente administrados de leitura, matemtica ou expresso escrita esto substancialmente abaixo do esperado para sua idade, escolarizao ou nvel de

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inteligncia... Os transtornos de aprendizagem podem persistir at a idade adulta (1995, p. 46) Ambos os manuais consideram, basicamente, trs tipos de transtornos, quais sejam, da leitura (dislexia), da escrita (disgrafia e disortografia) e das habilidades matemticas (discalculia). Tambm referem que, em qualquer dos casos, deve haver os seguintes requisitos para o diagnstico de transtorno: - Ausncia de comprometimento intelectual, neurolgico evidente ou sensorial. - Adequadas condies de escolarizao. - Incio situado obrigatoriamente na primeira ou segunda infncia.

Diversos autores, a partir de suas pesquisas, procuram esclarecer os pontos divergentes na literatura em relao s alteraes na aprendizagem escolar e, por conta dos seus enfoques (pedaggico ou clnico), tm-se as variaes na conceituao e caracterizao dos mesmos no processo de ensino-aprendizagem. Para Fonseca (1995), a criana com dificuldade de aprendizagem no deve ser classificada como deficiente. Trata-se de uma criana normal que aprende de uma forma diferente, a qual apresenta uma discrepncia entre o potencial atual e o potencial esperado. No pertence a nenhuma categoria de deficincia, no sendo sequer uma deficincia mental, pois possui um potencial cognitivo que no realizado em termos de aproveitamento educacional. O risco est em no se detectar esses casos, no se proporcionando no momento propcio s intervenes pedaggicas preventivas nos perodos de maturao mais plsticos. Se no se detectarem esses casos, a escola com o seu critrio seletivo de rendimento podem influenciar e reforar a inadaptao, culminando, muitas vezes, mais tarde, no atraso mental, na delinqncia ou em sociopatias. Na mesma linha de raciocnio, Soares (2005) refere que, exigir de todos os alunos a mesma atuao, um caminho improdutivo; cada um diferente, com o seu prprio tempo lgico e psicolgico, e cada um tem uma maneira especfica de lidar com o conhecimento. Respeitar essa veia, este ritmo para o ato de aprender preservar o crebro de uma possvel sobrecarga que contribuiria para uma desintegrao total do processo ensino- aprendizagem.

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Conforme Castao (2003), o termo dificuldade de aprendizagem pode ser caracterizado por alteraes no processo de desenvolvimento do aprendizado da leitura, escrita e raciocnio lgico-matemtico, podendo estar associadas ou no a comprometimentos da linguagem oral. J para Frana (1996), a distino feita entre os termos dificuldade e distrbios de aprendizagem est baseada na concepo de que o termo dificuldade est relacionado a problemas de ordem pedaggica e/ou scio-culturais, logo, o problema no est centrado apenas no aluno, sendo que essa viso mais freqentemente utilizada em uma perspectiva preventiva; por outro lado, o termo distrbio est vinculado ao aluno que sugere a existncia de comprometimento neurolgico em funes corticais especficas, sendo mais utilizado pela perspectiva clnica ou remediativa. Zorzi (2003) relata que, crianas que no tenham apresentado quaisquer dificuldades no desenvolvimento da linguagem oral, podem vir a apresentar dificuldades especficas de linguagem escrita. Para estas, as dificuldades comeam a surgir a partir do processo de alfabetizao, manifestando-se em termos de alteraes de leitura, assim como, de escrita. Alteraes nos processos lingsticos, envolvendo especificamente a linguagem escrita, so caractersticos nesses casos. Conforme a AID (International Dislexia Association, 1994), a dislexia um distrbio de linguagem, de origem constitucional, caracterizado pela dificuldade em decodificar palavras simples. Mostra uma insuficincia no processo fonolgico, sendo que essas dificuldades em decodificar palavras simples no so esperadas para a idade. Apesar da instruo convencional, adequada inteligncia, oportunidade scio-cultural e ausncia de distrbios cognitivos e sensoriais fundamentais, a criana falha no processo de aquisio da linguagem com freqncia, includa a os problemas de leitura, aquisio e capacidade de soletrar. De acordo com Ciasca, o distrbio de aprendizagem considerado como: Sendo uma disfuno do SNC, relacionada a uma falha no processo de aquisio ou do desenvolvimento, tendo, portanto, carter funcional: diferentemente de dificuldade escolar DE que est relacionada especificamente a um problema de origem e ordem pedaggica (2003, p. 27). Para Capellini (2004), sinais como reduo de lxico, sintaxe desestruturada, dificuldade para processar sons nas palavras, dificuldade para lembrar sentenas ou histrias, entre outros, podem ocorrer tanto em distrbios como em dificuldades de aprendizagem, sendo fator diferenciador a no contribuio do histrico familiar negativo somente nas crianas com distrbios de aprendizagem. Revela ainda, que no devemos inserir todas as crianas com o distrbio no mesmo grupo. Existem aquelas com deficincia mental, sensorial ou motora que apresentam o distrbio de leitura e escrita como resultante desses problemas. H, tambm, aquelas nas quais o distrbio de aprendizagem decorre de disfunes neuropsicolgicas que comprometem o

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processamento da informao. Neste sentido, o termo dificuldade estaria mais relacionado quelas manifestaes escolares decorrentes de uma situao problemtica mais geral, como, por exemplo, inadaptao escolar, proposta pedaggica e desenvolvimento emocional. A criana manifestaria, tambm, na escola, comportamentos sugestivos de alguma dificuldade, que no seria especfica de aprendizagem. Diversos autores sugerem que o diagnstico envolve a aplicao de testes que qualificam e quantificam as habilidades cognitivolingsticas, alm do desenvolvimento escolar da leitura, escrita e raciocnio lgicomatemtico, baseados em idade cronolgica, mental e escolaridade. 3.2.1.3. DSM IV - Associao Psiquitrica Americana. O DSM IV (ou DSM-IV), abreviatura de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders - Fourth Edition (Manual Diagnstico e Estatstico de Doenas Mentais - Quarta Edio), publicado pela Associao Psiquitrica Americana (APA) em Washington em (1994), corresponde quarta verso do DSM e a principal referncia de diagnstico para os profissionais de sade mental dos Estados Unidos da Amrica e de Portugal na prtica clnica. comumente tambm utilizado no Brasil por estes profissionais. O DSM-IV usa um sistema categrico. As categorias so prottipos, e um paciente com uma estreita aproximao com o prottipo classificado como possuidor da doena. Para aproximadamente metade dos transtornos, preciso que os sintomas causem significantes transtornos ou prejuzos nas reas sociais, ocupacionais ou outra rea importante de funcionamento. O DSM-IV organiza cada condio psiquitrica em cinco nveis (eixos), relacionados com os diferentes aspectos da doena:

Eixo I: Desordens clnicas, incluindo as principais doenas mentais, como tambm desordens de desenvolvimento ou aprendizado; Eixo II: Condies invasivas e transtornos de personalidade, como tambm retardo mental; Eixo III: Doenas mentais agudas e doenas fsicas; Eixo IV: Fatores ambientais e psicosociais contribuintes com a doena; Eixo V: Avaliao global de funcionamento, ou (no caso dos menores de idade) avaliao global de funcionamento de crianas. As avaliaes so feitas com base numa escala de 100 a 0.

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Doenas comuns ao Eixo I incluem depresso, transtornos de ansiedade, distrbio bipolar, TDAH e esquizofrenia. 3.2.1.3.1. TDAH DSM IV. O Transtorno do Dficit de Ateno com Hiperatividade (TDAH) um transtorno neurobiolgico. Os sintomas principais so a atividade motora excessiva e o dficit de ateno (no entanto existe tambm o Distrbio do dficit de ateno sem hiperatividade). O transtorno nasce com o indivduo e j aparece na primeira infncia, quase sempre acompanhando o indivduo por toda a sua vida (TDAH: Causas, Sintomas, Diagnsticos e Tratamento. Portal Banco de Sade. 2009). 3.2.1.3.1.1. Diagnosticar TDAH. O diagnstico de TDAH fundamentalmente clnico, realizado por profissional que conhea profundamente o assunto, que necessariamente deve descartar outras doenas e transtornos, para ento indicar o melhor tratamento. O termo hiperatividade tem sido popularizado e muitas crianas rotuladas erroneamente. preciso cuidado ao se caracterizar uma criana como portadora de TDAH. Somente um mdico (preferencialmente psiquiatra) psiclogo especializado ou terapeuta ocupacional podem confirmar a suspeita de outros profissionais de reas afins, como fonoaudilogos, educadores ou psicopedagogos, que devem encaminhar a criana para o devido diagnstico. Existem testes e questionrios, que auxiliam o diagnstico clnico. Hoje j se sabe que a rea do crebro envolvida nesse processo a regio orbital frontal (parte da frente do crebro) responsvel pela inibio do comportamento, pela ateno sustentada, pelo autocontrole e pelo planejamento para o futuro. Entretanto, importante frisar que o crebro deve ser visto como um rgo cujas partes apresentam grande interligao, fazendo com que outras reas que possuam conexo com a regio frontal possam no estar funcionando adequadamente, levando aos sintomas semelhantes aos de TDAH. Os neurotransmissores que parecem estar deficitrios em quantidade ou funcionamento, em indivduos com TDAH, so basicamente a dopamina e a noradrenalina, que precisam ser estimuladas atravs de medicaes. Algumas pessoas precisam tomar estimulantes como forma de minorar os sintomas de dficit de ateno/hiperatividade, entretanto nem todas respondem positivamente ao tratamento. importante que seja avaliada criteriosamente a

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utilizao de medicamentos em funo dos efeitos colaterais que os mesmos possuem. Em alguns casos, no apresentam nenhuma melhora significativa, no se justificando o uso dos mesmos. A durao da administrao de um medicamento tambm decorrente das respostas dadas ao uso e de cada caso em si(TDAH: Questionrios e escalas. Associacao Brasileira do Dficit de Ateno). 3.2.1.4. International Dislexia Association. A IDA - Associao Internacional de Dislexia uma organizao sem fins lucrativos, dedicada a ajudar indivduos com dislexia, suas famlias e as comunidades que lhes do auxlio. a mais antiga organizao para dificuldades de aprendizagem do EUA, fundada em 1949 em homenagem a Samuel T. Orton um destacado neurologista. Atravs de sua histria, a IDA tem como objetivo promover o mais amplo frum de debates para pais, educadores e pesquisadores que compartilham suas idias, experincias e conhecimento. A IDA (International Dyslexia Association) uma organizao cientfica, sem fins lucrativos, dedicada ao estudo e tratamento das dificuldades de aprendizado e dislexia. Tem 13.000 scios, 60% dos quais, educadores e 20% dislxicos e pais de dislxicos. Mais de 40 regionais nos Estados Unidos e Canad e tambm, Parceiros Globais como: Brasil, Repblica Checa, Israel e Filipinas. O oramento anual de 2,1 milhes de dlares tem origem em doaes, mensalidades de scios, bolsas para pesquisa, vendas de publicaes, conferncias, etc. A IDA no recebe doaes do governo, e seu Conselho Diretor formado integralmente por voluntrios.

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Captulo IV - Interveno Psicopedaggica. 1. Psicopedagogia. 1.1. Introduo. 1.2. Profisso. 1.2.1. Profisses regulamentadas. 1.2.2. Concluso. 2. O que Psicopedagogia. 3. Diagnstico Psicopedaggico. 3.1. MPC. 3.2. Diagnsticos. 3.3. Recursos. 3.3.1. Lei Federal n 4.119. Avaliao 4. Recursos RDIP. 4.1. Diagnstico e Interveno Psicopedaggico. 4.1.1. Assistida. 5. Concluso. 5.1. MPC. 5.1.1. TRANSTORNOS DA

APRENDIZAGEM. 5.1.1.1. Modalidades de aprendizagem. 5.1.1.1. 1. Hiperassimilao. 5.1.1.1. 2. Hipoacomodao. 5.1.1.1. 3. Hiperacomodao. 5.1.1.1. 4. Hipoassimilao. 5.2. Categorias. 5.2.1. Acalculia. 5.2.2. Aglossia. 5.2.3. Dificuldades de aprendizagem. 5.2.3.1. CID - Dificuldade de aprendizagem. 5.2.3.2. Transtornos do desenvolvimento psicolgico. 5.2.4. Discalculia. 5.2.5. Dislexia. 5.2.5.1. Dislexia. Diseases Database. 5.2.5.2. Dislexia. Mendelian Inheritance in Man. 5.2.6. Disortografia. 5.2.6.1. Caractersticas das Disortografias. 5.2.7. Inibio cognitiva. 5.2.8. Transtorno do dficit de ateno com hiperatividade. 5.3. TRANSTORNO DA LEITURA (F81. 0 - 315.00 Transtornos da Leitura. DSM. IV). 5.3.1. Caractersticas Diagnsticas para o Psicopedagogo. 5.3.2. Caractersticas e Transtornos Associados. 5.3.3. Caractersticas Especficas Cultura. 5.3.4. Prevalncia. 5.3.5. Diagnstico Diferencial. 5.4. TRANSTORNO DA MATEMTICA (F81. 2 - 315.1 Transtornos da Matemtica. DSM. IV). 5.5. TRANSTORNO DA EXPRESSO ESCRITA(F81.8 - 315.2 Transtorno da Expresso Escrita. DSM.IV). 5.5.1. Transtorno da Aprendizagem Sem Outra Especificao (F81. 9 - 315.9. DSM. IV) 5.6. TRANSTORNO DE DEFICIT DE ATENO. 5.7. TRANSTORNO DO COMPORTAMENTO DISRUPTIVO. 5.7.1. Clnico Psicopedagogo e Transtorno de Conduta, 5.7.2. Classificao. 5.7.3. Sintomas. 5.7.4. Diagnstico. 5.7.5. Causas. 5.7.6. MAPEAMENTO CEREBRAL e transtorno de conduta. 5.8. Psicopedagogia e Psicologia. 5.9. Psicopedagogia e Medicina.

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Captulo IV Interveno Psicopedaggica. No h razo para que o psicopedagogo faa uso de recursos especficos da Psicologia uma vez que possui recursos diversificados. Teresinha de Jesus de Paula Costa. Pedagoga, Psicopedagoga, Mestranda em Educao pela UNISAL 1. Psicopedagogia. 1.1. Introduo Existem diversas preocupaes em relao s tcnicas a serem utilizadas em face do diagnstico e interveno psicopedaggica. Discordo da posio da ilustre Teresinha de Jesus de Paula Costa, quando afirma: Psicopedagogia... no se constituiu (em) uma profisso ... uma rea de prestao de servios, embora a Associao Brasileira de Psicopedagogia esteja empenhando-se para seu reconhecimento enquanto profisso regulamentada. O presente trabalho na comporta uma longa discusso sobre a problemtica. Porm no podemos deixar passar uma reflexo necessria relativa a questo da profisso. 1.2. Profisso. Profisso um trabalho ou atividade especializada dentro da sociedade, geralmente exercida por um profissional. Tais trabalhos e atividades geralmente requerem estudos extensivos e a masterizao de um dado conhecimento, tais como biomedicina, advocacia ou engenharia, por exemplo. O trabalho um fator econmico. Usualmente os economistas medem o trabalho em termos de horas dedicadas (tempo), salrio ou eficincia.

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1.2.1. Profisses regulamentadas. Profisses Regulamentadas, que so aquelas definidas por Lei e com uma regulamentao prpria, de direitos e garantias, tais como piso salarial, jornada de trabalho, adicionais, exames mdicos, e outras garantias, etc. As Profisses regulamentadas possuem regimento prprio, no importando a categoria predominante dos demais empregados da empresa ou empregador que o referido profissional est inserido, trabalhando [ex. arquitetos, telefonistas, etc...]. O site do Ministrio do Trabalho apresenta lista dessas Profisses. A regulamentao feita e reconhecida pelo Ministrio do Trabalho a todas as profisses que necessitam de leis e regras para demarcao de limites quanto a valores morais e ticos de cada uma. Entretanto, a regulamentao no vista por especialistas como essencial em todas as profisses, e no deve ser vista pelos estudantes como processo eliminatrio na hora da escolha da carreira. Isso acontece, pois uma profisso que regulamentada no significa ser melhor ou pior, mais ou menos importante do que as profisses no-regulamentadas. Um fator a ser observado que, o mercado escolhe se o profissional dever ter diplomas, certificados ou formao especfica, pois depende da demanda e das reas de atuao. Algumas profisses nem requerem o ensino superior como base. Contudo, quem possui diploma tem um diferencial a mais no mercado de trabalho. Se o profissional no possui ensino superior, ele pode ainda recorrer a cursos tcnicos ou de especializao, oferecidos pelas instituies ou escolas especficas da rea. A regulamentao como garantia de insero no mercado vista como mito. O que garante se o profissional vai se dar bem ou no a qualidade de sua formao acadmica e sua competncia. A profisso no-regulamentada, tambm, no significa que ela no seja reconhecida no mercado pelo Ministrio do Trabalho. Diversas so as profisses em curso de discusso poltica de regulamentao: rbitro e mediador; Psicomotricista Psicanalista Psicopedagogo. Parapsiclogo.

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1.2.2. Concluso. A Psicopedagogia uma profisso e no uma prestao de servios. Em relao

regulamentao da profisso de psicopedagogo, podemos afirmar que a psicopedagogia no exclusivamente de psiclogos sendo assim, CFP (Conselho Federal de Psicologia), foi impedido de regulamentar a Psicopedagogia como especialidade exclusiva do Psiclogo. Ela tambm especialidade do Psiclogo, mas no exclusiva. Hoje no Brasil, a entidade associativa, que no rgo de classe a ABPp (Associao Brasileira de Psicopedagogia), e a associao no pode promover credenciamento oficial, sobre a alegativa de reconhecimento profissional, funciona como associao de pessoas, e no pode funcionar com fiscal do exerccios da atividade do psicopedagogo. Deve se considerar neste aspecto profissional que os candidatos a cursos de psicopedagogia possuem formao acadmica diversificada oriunda de vrios cursos de graduao, como por exemplo, Pedagogia, Letras, Fonoaudiologia, Matemtica, Psicologia e reas afins e visto que, os cursos de ps-graduao nesta rea no delimitam a graduao dos candidatos, portanto, atendem clientelas diversificadas, ainda que o tempo de durao dos cursos de ps-graduao variam de instituio para instituio, a preocupao com os recursos a serem utilizados na Psicopedagogia necessria j que alguns psicopedagogos carecem de base de diagnstico. Nessa concepo a permanente atuao da Associao Brasileira de Psicopedagogia como entidade recicladora relevante. 2. O que Psicopedagogia. Para SISTO (1996) uma rea de estudos que trata da aprendizagem escolar, quer seja no curso normal ou nas dificuldades. CAMPOS (1996), considera que os problemas de aprendizagem constituem-se no campo da Psicopedagogia. A Psicopedagogia vista por SOUZA (1996), como rea que investiga a relao da criana com o conhecimento. A Psicopedagogia uma rea de estudos nova que pode e est atendendo os sujeitos que apresentam problemas de aprendizagem. Segundo BOSSA (1994), a Psicopedagogia nasce com o objetivo de atender a demanda - dificuldades de aprendizagem. Segundo FERREIRA (1982, p. 1412), Psicopedagogia " o estudo da atividade psquica da criana e dos princpios que da decorrem, para regular a ao educativa do indivduo". Neste sentido, a Psicloga e Psicopedagoga Ndia A. BOSSA (1995) considera que o termo Psicopedagogia parece deixar claro que se trata de uma aplicao da Psicologia Pedagogia: por isso esta definio no reflete o verdadeiro significado do termo. De fato, a Psicopedagogia vai alm da aplicao da

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Psicologia Pedagogia, pois ela no pode ser vista sem o carter interdisciplinar BORGES (1994) e SOUZA (1996), o qual implica na dependncia da contribuio terico prtica de outras reas de estudos para se constituir como tal. Por outro lado, a Psicopedagogia no "o estudo da atividade psquica da criana e dos princpios que da decorre,..., visto que ela no se limita aprendizagem da criana, mas abrange todo processo de aprendizagem. Conseqentemente, inclui quem est aprendendo, independente de ser criana, adolescente ou adulto. "A Psicopedagogia um campo de atuao em Sade e Educao que lida com o Conhecimento, sua ampliao, sua aquisio, distores, diferenas e desenvolvimento por meio de mltiplos processos..." Nesta definio, enfatiza-se a Sade e a Educao como campo de atuao da Psicopedagogia, tambm, limita-o Cognio, refere-se a mltiplos processo, mas no esclarece se "mltiplos processos" so as mltiplas tcnicas de diagnstico e interveno dos problemas de aprendizagem. Ndia Aparecida BOSSA (1994, p. 01), psicopedagoga, (em sua tese de mestrado em Psicologia da Educao na PUC , em abril de 1993), afirma que "...no momento, a validade da Psicopedagogia, como corpo terico organizado, no lhe assegura a qualidade de saber cientifico, devendo-se fazer realmente ainda muito no sentido de ela sair da esfera emprica e poder vir a estruturar-se como tal...". Ndia Aparecida BOSSA afirma que Psicopedagogia, ainda est construindo seu corpo terico, portanto se constituindo como cincia. Assim sendo, a Psicopedagogia uma rea de estudos muito nova, portando pode ser vista com desconfiana por alguns. Por outro lado, o fato de ser jovem, permite que se construa para atender os problemas enfrentados no processo ensino-aprendizagem. So crescentes os problemas referentes s dificuldades de aprendizagem no Brasil. A Pedagogia embasada em tericos conceituados como Piaget, Vygotsky, Freinet, Ferreiro, Teberosky e outros, tem sido insuficiente para prevenir ou intervir nas dificuldades de aprendizagem. Para tanto, a Psicopedagogia surge para auxiliar na interveno e preveno dos problemas de aprendizagem. BOSSA (1994) afirma que os problemas de aprendizagem possuem origem na constituio do desejo do sujeito. As explicaes para o fracasso escolar tm sido dadas com justificativa na desnutrio, nos problemas neurolgicos e genticos. Poucas so as explicaes que enfatizam as questes inorgnicas, ou seja, as de ordem do desejo do sujeito. Contudo, para entender os problemas de aprendizagem realizar diagnsticos e intervenes tornam-se necessrio considerar os fatores tanto internos quanto externos desse sujeito, no devendo ser ignoradas as causas exgenas e endgenas. Os cursos de Ps-Graduao, os quais do formao terica e s prticas (com estgios), aos estudantes enfatizam o carter interdisciplinar desta atuao, pois este enfoque exige a integrao de profissionais de diversas reas, tanto para o enfoque

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preventivo quanto para o teraputico. Ressalta BOSSA (1998,p8) que "os psicopedagogos tm construdo sua teoria a partir do estudo dos problemas de aprendizagem. E a clnica tem se constitudo em eficiente laboratrio da teoria". Tanto na clnica quanto na instituio, o psicopedagogo atua intervindo como mediador entre o sujeito e sua histria traumtica, ou seja, a histria que lhe causou a dificuldade de aprender. No entanto, o profissional no deve fazer parte do contexto do sujeito, j que ele est contido numa dinmica familiar, escolar ou social da qual o profissional deve manter-se ciente do problema de aprendizagem, fazer a leitura e a interveno no mesmo. Assim, com o auxlio do psicopedagogo, o sujeito pode reelaborar sua histria de vida reconstruindo fatos que estavam fragmentados e retomar o percurso normal de sua aprendizagem. Neste ngulo, o trabalho clnico do psicopedagogo se completa com a relao entre o sujeito, sua historia pessoal e a sua modalidade de aprendizagem. O trabalho preventivo, objetiva "evitar" os problemas de aprendizagem, enfatizando a instituio escolar, os processos didticos e metodolgicos, a dinmica institucional com todos profissionais nela inseridos. A sustentao do trabalho Psicopedaggico ocorre atravs das diversas reas do conhecimento humano. Eis algumas delas: Psicologia, Pedagogia, Psicanlise, Psicologia gentica, Lingstica. Neste sentido, ressalta BOSSA (1998, p.8), que "A psicopedagogia vem constituindo seu corpo terico na articulao da psicanlise e psicologia gentica. Articulao que fica evidente quando se trata de observar os problemas de aprendizagem, pilar da teoria da psicopedagogia. Para Psicopedagogia fundamental que o profissional faa uso do trabalho interdisciplinar; pois os conhecimentos especficos das diversas teorias contribuem para o resultado eficiente da interveno ou preveno psicopedaggica. Por exemplo, a Psicanlise pode fornecer embasamento para compreender o mundo inconsciente do sujeito; a Psicologia Gentica proporciona condies para analisar o desenvolvimento cognitivo do sujeito; a Psicologia possibilita compreender o mundo fsico e psquico do sujeito; a Lingstica permite entender o processo de aquisio da linguagem, tanto oral quanto escrita. Nestas reas encontramos autores renomados que contribuem para o crescimento da Psicopedagogia , tanto em nvel preventivo quanto em nvel clnico. Em nvel preventivo, segundo BOSSA (1994), a Psicopedagogia tenta detectar perturbaes no processo ensino - aprendizagem, conhecer a dinmica da instituio educativa, orientar a instituio quanto metodologia de ensino utilizada. Isto, atravs de orientao de estudos e apropriao dos contedos escolares Pode-se concluir que o campo de atuao do psicopedagogo a aprendizagem, sua interveno preventiva e curativa, pois se dispe a detectar problemas de aprendizagem e "resolv-los", tambm, preveni-los evitando que surjam outros. No enfoque preventivo,

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BOSSA(1994), enfatiza que a funo do psicopedagogo detectar possveis problemas no processo ensino-aprendizagem; participar da dinmica das relaes da comunidade educativa, objetivando favorecer processos de integrao e trocas; promover; realizar orientaes metodolgicas para o processo ensino-aprendizagem, considerando as caractersticas do indivduo ou grupo; colocar em prtica processo de orientao educacional, vocacional e ocupacional em grupo ou individual. 3. Diagnstico Psicopedaggico. 3.1. MPC. O MAPEAMENTO CEREBRAL uma das ferramentas a ser utilizada pela Psicopedagogia. Neste sentido, cabe questionar como o psicopedagogo atua para detectar e intervir nos problemas de aprendizagem? 3.2. Diagnsticos. O psicopedagogo usa o diagnstico psicopedaggico para detectar os problemas de aprendizagem. RUBINSTEIN (1996) compara diagnstico psicopedaggico a um processo de investigao, onde o psicopedagogo assemelha-se um a detetive a procura de pistas, selecionando-as e centrando-se na investigao de todo processo de aprendizagem, levando-se em conta a totalidade dos fatores envolvidos neste processo. O pesquisador assevera que o diagnstico psicopedaggico em si mesmo uma interveno, pois o psicopedagogo tem que interagir com o cliente, a famlia, e a escola, partes envolvidas na dinmica do problema de aprendizagem. Ilustra que durante e aps o processo diagnstico sero construdos um conhecimento e uma compreenso a respeito do processo de aprendizagem. (1996, p128) Isto permite que o psicopedagogo tenha maior clareza a respeito dos objetivos a serem alcanados no atendimento psicopedaggico. O diagnstico psicopedaggico clnico, segundo RUBINSTEIN deve concentrar sua ao no sentido de "... levantar hipteses, verificar o potencial de aprendizagem, mobilizar o aprendiz e o seu entorno (famlia e escola) no sentido da construo de um olhar sobre o no aprender.

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3.3. Recursos. Quais recursos o psicopedagogo usa para realizar o diagnstico e a interveno psicopedaggica? Defendemos postura tica recomendada por organismos associativos, como por exemplo: (...) que o psicopedagogo pode utilizar procedimentos prprios da Psicopedagogia. Neste sentido, realizando o diagnstico psicopedaggico, o psicopedagogo est utilizando procedimentos prprios de sua rea de atuao (...) se deve enfatizar o carter interdisciplinar da Psicopedagogia, destaca o uso de recursos das vrias reas do conhecimento humano para a compreenso do ato de aprender, deve tambm, proceder com cautela no uso de mtodos e tcnicas prprias. 3.3.1. Lei Federal n 4.119, RUBINSTEIN (1996) destaca que o psicopedagogo pode usar como recursos a entrevista com a famlia; investigar o motivo da consulta; realizar procurar a histria de vida da criana realizando Anamnese; entrevistar o cliente; fazer contato com a escola e outros profissionais que atendam a criana; manter os pais informados do estado da criana e da interveno que est sendo realizada; realizar encaminhamento para outros profissionais, quando necessrio. Os recursos apontados por RUBINSTEIN (1996) constituem-se em instrumentos para a realizao do diagnstico e interveno psicopedaggica. Porm, BOSSA (1994), destaca outros recursos para o diagnstico psicopedaggico, referindo-se a Provas de Inteligncia (Wisc); Testes Projetivos; Avaliao perceptomotora (Teste Bender); Teste de Apercepo Infantil (CAT.); Teste de Apercepo Temtica (TAT.); tambm, refere-se a provas de nvel de pensamento (Piaget); Avaliao do nvel pedaggico (nvel de escolaridade); Desenho da famlia; Desenho da figura Humana; H.T. P - Casa Arvore e Pessoa (House, Tree, Person); Testes psicomotores: Lateralidade; Estruturas rtmicas. BOSSA assim como FERNNDEZ (1991) e PAN (1985) sugere, ainda, o uso de jogos considerando que o sujeito atravs deles pode manifestar, sem mecanismos de defesa, os desejos contidos em seu inconsciente. Alm do mais, no enfoque psicopedaggico os jogos representam situaes-problemas a serem resolvidas, pois envolvem regras, apresentam desafios e possibilita observar como o sujeito age frente a eles, qual sua estrutura de pensamento, como reage diante de dificuldades. Levando-se em conta que o sujeito possui poucos recursos (vocabulrio, por exemplo) para se comunicar, expressar o que sente, o que deseja, pode fazer uso de jogos, desenhos e brincadeiras para manifestar o que sente. Sendo assim, cabe ao psicopedagogo estar atento

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para fazer a leitura e anlise das mensagens que o sujeito est lhe enviando. Quanto ao uso de testes, BOSSA (1994), no apresenta restries quanto ao uso quanto ao uso dos instrumentos a que ela se refere para o diagnstico psicopedaggico. Alguns so testes so de uso exclusivo de psiclogos, como as Provas de Inteligncia (Wisc), Testes Projetivos, Avaliao perceptomotora (Teste Bender), Teste de Apercepo Infantil (CAT.), Teste de Apercepo Temtica (TAT.). Porm, a autora chama ateno para as recomendaes dos autores dos testes, como no CAT Infantil, no manual, afirma-se que o mesmo poder ser aproveitado por psiquiatras, psicanalistas, psiclogos, assistentes sociais e professores. Considerando que h um grande receio por parte dos psiclogos e Conselho Federal de Psicologia (CFP), que profissionais no formados em psicologia faam uso de testes ditos especficos da psicologia, principalmente, os que medem o nvel de inteligncia e testes projetivos, a leitura atenta s indicaes dos autores quanto ao uso dos mesmos pode evitar posturas antiticas no que se refere a relaes com outros profissionais, em especial com os da rea da Psicologia. BOSSA (1994, p.51), diz que a legislao que regulamenta a profisso de psiclogo a Lei Federal n 4.119, de 27 de agosto de 1962 no especifica quais so os testes especficos de uso dos psiclogos. Recomenda-se, portanto que para evitar conflitos de ordem meramente ticos, as atividades do psicopedagogo sejam feita com moderao. As suas aes devem possibilitar melhoria de qualidade nos aspectos da inteligncia e da projeo e, se o profissional achar que os testes psicolgicos so importantssimos para concluir um diagnstico, pode encaminhar o cliente para uma avaliao psicolgica, efetivando um trabalho multidisciplinar. Considerando que a Psicopedagogia uma rea multidisciplinar, deve o psicopedagogo desenvolver trabalho integrado com outros profissionais, respeitando o seu cliente e resguardando, para os psiclogos, a exclusividade do uso dos testes psicolgicos, pois a Psicopedagogia conta com uma srie de recursos que permite ao psicopedagogo desenvolver seu trabalho em harmonia com outras reas do conhecimento humano, trabalhando nos estritos limites das atividades que lhes so concedidas pelo direito consuetudinrio da prtica profissional. 4. Recursos RDIP. 4.1. Diagnstico e Interveno Psicopedaggico. 4.1.1. Avaliao Assistida.

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A avaliao assistida a combinao entre avaliar e intervir ensinando diretamente o examinando durante o processo de avaliao. O diagnstico psicopedaggico, segundo RUBINSTEIN (1996), possui uma dinmica muito particular, fazendo com que o psicopedagogo participe ativamente do processo psicopedaggico, contrariando os padres onde o terapeuta adota uma atitude esttica diante da dinmica do caso. A conduta dinmica proposta por RUBINSTEIN no diagnstico psicopedaggico a Avaliao Assistida. LINHARES (1995, p.23), A avaliao assistida ou avaliao dinmica est fundamentada na teoria scio-construtivista proposta por VYGOTSKY, a qual aborda a aprendizagem mediada e a zona de desenvolvimento proximal. Na aprendizagem mediada, LINHARES (1995) enfatiza que os eventos so selecionados, ordenados, filtrados e dotados de significado especfico por agentes mediadores, com o objetivo de modificar o repertrio das crianas e estimular a manifestao de nveis mais elevados de funcionamento, com o objetivo de a criana revelar seu potencial para a aprendizagem. Este conceito de aprendizagem mediada influenciou a avaliao do desempenho intelectual, e vrios estudiosos propuseram maior nfase no potencial de aprendizagem do que no desempenho real. Este novo enfoque est fundamentado na Teoria de VYGOTSKY, precisamente em seu conceito de "zona de desenvolvimento proximal". Neste sentido, o "examinador" verifica a convergncia entre desenvolvimento e aprendizagem. A diferena entre avaliao assistida e a avaliao padronizada, segundo LINHARES, est no fato de que a primeira se caracteriza pelo fator dinmico, j a segunda se caracteriza como esttica. 5. Concluso. 5.1. MPC. Em relao ao mapeamento cerebral o uso das imagens por parte do Psicopedagogo pode auxiliar na identificao dos seguintes problemas: TRANSTORNOS DA APRENDIZAGEM; TRANSTORNO DA LEITURA; TRANSTORNO DA MATEMTICA; TRANSTORNO DA EXPRESSO ESCRITA; TRANSTORNO DE DEFICIT DE ATENO. TRANSTORNO DO COMPORTAMENTO DISRUPTIVO. 5.1.1. TRANSTORNOS DA APRENDIZAGEM. 5.1.1.1. Modalidades de aprendizagem.

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Para falar em Modalidades de Aprendizagem sintomtica, que so popularmente conhecidas por dificuldades de aprendizagem, faz-se necessrio compreender o processo denominado adaptao. O processo de adaptao, conforme Piaget, cumpre-se graas a um duplo movimento complementar de assimilao e acomodao. Atravs do primeiro o sujeito transforma a realidade para integr-la s suas possibilidades de ao e, atravs do segundo, transforma e coordena seus prprios esquemas ativos, para adequ-los s exigncias da realidade.(Pan, 1989, p.46). A Psicopedagogia volta seu olhar para o modo como o sujeito aprende, portanto, aprofunda o estudo do processo de adaptao formulado por Piaget. Pan (1989) descreve as Modalidades de Aprendizagem sintomtica tomando por base o postulado piagetiano. Descreve como a assimilao e a acomodao atuam no modo como o sujeito aprende e como isso pode ser sintomatizado, tendo assim caractersticas de um excesso ou escassez de um desses movimentos, afetando o resultado final. Na abordagem de Piaget, o sujeito est em constante equilibrao. Pan parte desse pressuposto e afirma que as dificuldades de aprendizagem podem estar relacionadas a uma hiperatuao de uma dessas formas, somada a uma hipo-atuao da outra, o que descrito a seguir. 5.1.1.1. 1. Hiperassimilao. Sendo a assimilao o movimento do processo de adaptao pelo qual os elementos do meio so alterados para serem incorporados pelo sujeito, numa aprendizagem sintomatizada pode ocorrer uma exacerbao desse movimento, de modo que o aprendiz no resigna-se ao aprender. H o predomnio dos aspectos subjetivos sobre os objetivos. Esta sintomatizao vem acompanhada da hipoacomodao. 5.1.1.1. 2. Hipoacomodao. A acomodao consiste em adaptar-se para que ocorra a internalizao. A sintomatizao da acomodao pode dar-se pela resistncia em acomodar, ou seja, numa dificuldade de internalizar os objetos (Fernndez, 1991 p.110).

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5.1.1.1. 3. Hiperacomodao. Se acomodar-se abrir-se para a internalizao, o exagero disto pode levar a uma pobreza de contato com a subjetividade, levando submisso e obedincia acrtica. Essa sintomatizao est associada a hipoassimilao. 5.1.1.1. 4. Hipoassimilao. Nesta sintomatizao ocorre uma assimilao pobre, o que resulta na pobreza no contato com o objeto, de modo a no transform-lo, no assimil-lo de todo, apenas acomod-lo. A aprendizagem normal pressupe que os movimentos de assimilao e acomodao esto em equilbrio. O que caracteriza a sintomatizao no aprender predomnio de um movimento sobre o outro. Quando h o predomnio da assimilao, as dificuldades de aprendizagem so da ordem da no resignao, o que leva o sujeito a interpretar os objetos de modo subjetivo, no internalizando as caractersticas prprias do objeto. Quando a acomodao predomina, o sujeito no empresta sentido subjetivo aos objetos, antes, resigna-se sem criticidade. O sistema educativo pode produzir sujeito muito acomodativos se a reproduo dos padres for mais valorizada que o desenvolvimento da autonomia e da criatividade. Um sujeito que apresente uma sintomatizao na modalidade hiperacomodativa/ hipoassimilativa pode no ser visto como tendo problemas de aprendizagem, pois consegue reproduzir os modelos com preciso. 5.2. Categorias. Podemos incluir entre esta categoria: Acalculia; Aglossia; Dificuldades de aprendizagem; Discalculia; Dislexia; Disortografia; Inibio cognitiva e Transtorno do dficit de ateno com hiperatividade. 5.2.1. Acalculia. Acalculia (no confundir com discalculia) do grego "a" (no) e do latim "contare" (contar) trata-se de um tipo de incapacidade que dificulta a realizao de simples clculos matemticos, devido a uma leso cerebral.

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5.2.2. Aglossia. Aglossia, que no contexto mdico significa a ausncia do desenvolvimento do rgo da lngua, tambm uma forma de perturbao da capacidade de expresso pela linguagem da verbal. No se refere s deficincias de articulao, nem deformao vocabular, nem ao tartamudeio. Designa a distoro no plano sintagmtico. Em vez de "o menino estava a brincar no jardim", surgem sintagmas como "menino est brinca jardim". H uma inadequao quanto ao sistema de estruturas da lngua respectiva. Quando procura corrigir-se, o aglssico procede por tentativas. Uma das manifestaes particulares da aglossia o agramatismo em que falta a capacidade de utilizao dos morfemas presos, segundo a respectiva norma lingustica. A aglossia pode incluir a lngua materna ou verificar-se exclusivamente na expresso em idioma de outra comunidade lingustica. Pelo que diz respeito lngua materna, a aglossia determinvel a partir dos 4 anos de idade, em que uma criana normal, unilingue, de ambiente social mdio, e cuja vida decorreu em condies normais, utiliza cerca de mil palavras e d poucos erros de sintaxe ou ao menos pode corrigilos sozinha, quando exprime factos correntes. A sndrome da aglossia muito complexa, e podem concorrer predominantemente causas psicolgicas. O mbito da aglossia estende-se, por vezes, a toda uma comunidade tnica. 5.2.3. Dificuldades de aprendizagem. Dificuldade de aprendizagem, por vezes referida como desordem de aprendizagem ou transtorno de aprendizagem, um tipo de desordem pela qual um indivduo apresenta dificuldades em aprender efetivamente. A desordem afeta a capacidade do crebro em receber e processar informao e pode tornar problemtico para um indivduo o aprendizado to rpido quanto o de outro, que no afetado por ela. 5.2.3.1. CID - Dificuldade de aprendizagem. Classificao e recursos externos. CID-10 F80F81. CID-9 315.0-315.2. http://www.datasus.gov.br/cid10/v2008/cid10.htm Classificao internacional de doenas - A Classificao Estatstica Internacional de Doenas e Problemas Relacionados com a Sade, frequentemente designada pela sigla CID ( em ingls: International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems - ICD)

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fornece cdigos relativos classificao de doenas e de uma grande variedade de sinais, sintomas, aspectos anormais, queixas, circunstncias socias e causas externas para ferimentos ou doenas. A cada estado de sade atribuda uma categoria nica qual corresponde um cdigo, que contm at 6 caracteres. Tais categorias podem incluir um conjunto de doenas semelhantes. A CID publicada pela Organizao Mundial de Sade (OMS) e usada globalmente para estatsticas de morbilidade e de mortalidade, sistemas de reembolso e de decises automticas de suporte em medicina. O sistema foi desenhado para permitir e promover a comparao internacional da coleco, processamento, classificao e apresentao do tipo de estatsticas supra-citado. ICD A CID uma classificao base da Famlia Internacional de Clasificaes da OMS (WHO-FIC). A CID revista periodicamente e encontra-se, data (Novembro de 2006), na sua dcima edio. A CID-10, como conhecida, foi desenvolvida em 1992 para registar as estatsticas de mortalidade. Actualizaes anuais (menores) e tri-anuais (maiores) so publicadas pela OMS. 5.2.3.2. Transtornos do desenvolvimento psicolgico.
http://www.datasus.gov.br/cid10/v2008/webhelp/f80_f89.htm

F80-F89 Transtornos do desenvolvimento psicolgico. Os transtornos classificados em F80-F89 tm em comum: a) incio situado obrigatoriamente na primeira ou segunda infncia; b) comprometimento ou retardo do desenvolvimento de funes estreitamente ligadas maturao biolgica do sistema nervoso central; e c) evoluo contnua sem remisses nem recadas. Na maioria dos casos, as funes atingidas compreendem a linguagem, as habilidades espaos-visuais e a coordenao motora. Habitualmente o retardo ou a deficincia j estava presente mesmo antes de poder ser posta em evidncia com certeza, diminuir progressivamente com a idade; dficits mais leves podem, contudo, persistir na idade adulta. F80 Transtornos especficos do desenvolvimento da fala e da linguagem. Transtornos nos quais as modalidades normais de aquisio da linguagem esto comprometidas desde os primeiros estdios do desenvolvimento. No so diretamente atribuveis a anomalias neurolgicas, anomalias anatmicas do aparelho fonador, comprometimentos sensoriais, retardo mental ou a fatores ambientais. Os transtornos especficos do desenvolvimento da fala e da linguagem se acompanham com freqncia de problemas associados, tais como dificuldades da leitura e da soletrao, perturbao das relaes interpessoais, transtornos emocionais e transtornos comportamentais.

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F80.0 Transtorno especfico da articulao da fala. Transtorno especfico do desenvolvimento na qual a utilizao dos fonemas pela criana inferior ao nvel correspondente sua idade mental, mas no qual o nvel de aptido lingstica normal. Dislalia Lalao Transtorno (do): desenvolvimento (da): articulao (da fala) fonolgico funcional de articulao

Exclui: comprometimento da articulao (da fala) (associada) (devida a) (um) (uma): afasia SOE (R47.0) apraxia (R48.2) perda de audio (H90-H91) retardo mental (F70-F79) transtorno do desenvolvimento da linguagem: expressivo (F80.1) receptivo (F80.2)

F80.1 Transtorno expressivo de linguagem Transtorno especfico do desenvolvimento no qual as capacidades da criana de utilizar a linguagem oral so nitidamente inferiores ao nvel correspondente sua idade mental, mas no qual a compreenso da linguagem se situa nos limites normais. O transtorno pode se acompanhar de uma perturbao da articulao. Disfasia ou afasia de desenvolvimento do tipo expressivo Exclui: afasia adquirida com epilepsia [Landau-Kleffner] (F80.3) disfasia ou afasia: SOE (R47.0) do desenvolvimento, tipo receptivo (F80.2)

mutismo eletivo (F94.0) retardo mental (F70-F79) transtorno global do desenvolvimento (F84.-) F80.2 Transtorno receptivo da linguagem Transtorno especfico do desenvolvimento no qual a capacidade de compreenso da linguagem pela criana est abaixo do nvel correspondente sua idade mental. Em quase todos os casos, a linguagem expressiva estar tambm marcadamente prejudicada e so comuns anormalidades na articulao. Agnosia auditiva congnita Surdez verbal Transtorno de desenvolvimento (do tipo): afasia de Wernicke afasia ou disfasia de compreenso (receptiva)

Exclui: afasia adquirida com epilepsia [Landau-Kleffner] (F80.3) autismo (F84.0-F84.1)

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disfasia e afasia: SOE (R47.0) do desenvolvimento, tipo expressivo (F80.1)

mutismo eletivo (F94.0) retardo (de): aquisio de linguagem devido surdez (H90-H91) mental (F70-F79)

transtorno global do desenvolvimento (F84.-) F80.3 Afasia adquirida com epilepsia [sndrome de Landau-Kleffner] Transtorno no qual a criana, tendo feito anteriormente progresso normal no desenvolvimento da linguagem, perde tanto a habilidade de linguagem receptiva quanto expressiva, mas mantm uma inteligncia normal; a ocorrncia do transtorno acompanhada de anormalidades paroxsticas no EEG, e na maioria dos casos h tambm convulses epilpticas. Usualmente o incio se d entre os trs e os sete anos, sendo que as habilidades so perdidas no espao de dias ou de semanas. A associao temporal entre o incio das convulses e a perda de linguagem varivel com uma precedendo a outra (ou inversamente) por alguns meses a dois anos. Tem sido sugerido como possvel causa deste transtorno um processo inflamatrio encefaltico. Cerca de dois teros dos pacientes permanecem com um dficit mais ou menos grave da linguagem receptiva. Exclui: afasia (devida a): SOE (R47.0) autismo (F84.0-F84.1) transtornos desintegrativos da infncia (F84.2-F84.3)

F80.8 Outros transtornos de desenvolvimento da fala ou da linguagem Balbucio F80.9 Transtorno no especificado do desenvolvimento da fala ou da linguagem Transtorno de linguagem SOE F81 Transtornos especficos do desenvolvimento das habilidades escolares Transtornos nos quais as modalidades habituais de aprendizado esto alteradas desde as primeiras etapas do desenvolvimento. O comprometimento no somente a conseqncia da falta de oportunidade de aprendizagem ou de um retardo mental, e ele no devido a um traumatismo ou doena cerebrais. F81.0 Transtorno especfico de leitura A caracterstica essencial um comprometimento especfico e significativo do desenvolvimento das habilidades da leitura, no atribuvel exclusivamente idade mental, a transtornos de acuidade visual ou escolarizao inadequada. A capacidade de compreenso da leitura, o reconhecimento das palavras, a leitura oral, e o desempenho de tarefas que necessitam da leitura podem estar todas comprometidas. O transtorno especfico da leitura se acompanha freqentemente de dificuldades de soletrao, persistindo comumente na adolescncia, mesmo quando a criana haja feito alguns progressos na leitura. As crianas que apresentam um transtorno especfico da leitura tem freqentemente antecedentes de transtornos da fala ou de linguagem. O transtorno se acompanha comumente de transtorno emocional e de transtorno do comportamento durante a escolarizao.

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Dislexia de desenvolvimento Leitura especular Retardo especfico da leitura Exclui: alexia SOE (R48.0) dificuldades de leitura secundrias a transtornos emocionais (F93.-) dislexia SOE (R48.0) F81.1 Transtorno especfico da soletrao A caracterstica essencial uma alterao especfica e significativa do desenvolvimento da habilidade para soletrar, na ausncia de antecedentes de um transtorno especfico de leitura, e no atribuvel baixa idade mental, transtornos de acuidade visual ou escolarizao inadequada. A capacidade de soletrar oralmente e a capacidade de escrever corretamente as palavras esto ambas afetadas. Retardo especfico da soletrao (sem transtorno da leitura) Exclui: agrafia SOE (R48.8) dificuldades de soletrao: associadas a transtorno da leitura (F81.0) devidas a ensino inadequado (Z55.8)

F81.2 Transtorno especfico da habilidade em aritmtica Transtorno que implica uma alterao especfica da habilidade em aritmtica, no atribuvel exclusivamente a um retardo mental global ou escolarizao inadequada. O dficit concerne ao domnio de habilidades computacionais bsicas de adio, subtrao, multiplicao e diviso mais do que as habilidades matemticas abstratas envolvidas na lgebra, trigonometria, geometria ou clculo. Acalculia de desenvolvimento Discalculia Sndrome de Gerstmann de desenvolvimento Transtorno de desenvolvimento do tipo acalculia Exclui: acalculia SOE (R48.8) dificuldades aritmticas: associadas a um transtorno da leitura ou da soletrao (F81.3) devidas a ensino inadequado (Z55.8)

F81.3 Transtorno misto de habilidades escolares Categoria residual mal definida de transtornos nos quais existe tanto uma alterao significativa do clculo quanto da leitura ou da ortografia, no atribuveis exclusivamente a retardo mental global ou escolarizao inadequada. Deve ser utilizada para transtornos que satisfazem aos critrios tanto de F81.2 quanto aos de F81.0 ou F81.1. Exclui: transtorno especfico (de) (das): leitura (F81.0) habilidades aritmticas (F81.2) soletrao (F81.1)

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F81.8 Outros transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares Transtorno de desenvolvimento da expresso escrita F81.9 Transtorno no especificado do desenvolvimento das habilidades escolares Incapacidade (de): aprendizagem SOE aquisio de conhecimentos SOE

Transtorno de aprendizagem SOE F82 Transtorno especfico do desenvolvimento motor A caracterstica essencial um comprometimento grave do desenvolvimento da coordenao motora, no atribuvel exclusivamente a um retardo mental global ou a uma afeco neurolgica especfica, congnita ou adquirida. Na maioria dos casos, um exame clnico detalhado permite sempre evidenciar sinais que evidenciam imaturidade acentuada do desenvolvimento neurolgico, por exemplo movimentos coreiformes dos membros, sincinesias e outros sinais motores associados; assim como perturbaes da coordenao motora fina e grosseira. Debilidade motora da criana Sndrome da criana desajeitada Transtorno (da) (do): aquisio da coordenao desenvolvimento do tipo dispraxia

Exclui: anomalias da marcha e da mobilidade (R26.-) falta de coordenao (R27.-) secundria a retardo mental (F70-F79)

F83 Transtornos especficos misto do desenvolvimento Categoria residual de transtornos nos quais existem ao mesmo tempo sinais de um transtorno especfico do desenvolvimento da fala e da linguagem, das habilidades escolares, e das funes motoras, mas sem que nenhum destes elementos predomine suficientemente para constituir o diagnstico principal. Esta categoria mista deve estar reservada aos casos onde existe uma superposio importante dos transtornos especficos do desenvolvimento citados anteriormente. Os transtornos mistos se acompanham habitualmente, mas sem sempre, de um certo grau de alterao das funes cognitivas. Esta categoria deve assim ser utilizada para transtornos que satisfazem aos critrios de ao menos duas das categorias F80.-, F81.- e F82. F84 Transtornos globais do desenvolvimento Grupo de transtornos caracterizados por alteraes qualitativas das interaes sociais recprocas e modalidades de comunicao e por um repertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Estas anomalias qualitativas constituem uma caracterstica global do funcionamento do sujeito, em todas as ocasies. Usar cdigo adicional, se necessrio, para identificar uma afeco mdica associada e o retardo mental. F84.0 Autismo infantil Transtorno global do desenvolvimento caracterizado por a) um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da idade de trs anos, e b) apresentando uma perturbao caracterstica do funcionamento em cada um dos trs domnios seguintes: interaes sociais, comunicao, comportamento focalizado e

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repetitivo. Alm disso, o transtorno se acompanha comumente de numerosas outras manifestaes inespecficas, por exemplo fobias, perturbaes de sono ou da alimentao, crises de birra ou agressividade (auto-agressividade). Autismo Psicose Sndrome de Kanner Transtorno autstico Exclui: psicopatia autista (F84.5) F84.1 Autismo atpico Transtorno global do desenvolvimento, ocorrendo aps a idade de trs anos ou que no responde a todos os trs grupos de critrios diagnsticos do autismo infantil. Esta categoria deve ser utilizada para classificar um desenvolvimento anormal ou alterado, aparecendo aps a idade de trs anos, e no apresentando manifestaes patolgicas suficientes em um ou dois dos trs domnios psicopatolgicos (interaes sociais recprocas, comunicao, comportamentos limitados, estereotipados ou repetitivos) implicados no autismo infantil; existem sempre anomalias caractersticas em um ou em vrios destes domnios. O autismo atpico ocorre habitualmente em crianas que apresentam um retardo mental profundo ou um transtorno especfico grave do desenvolvimento de linguagem do tipo receptivo. Psicose infantil atpica Retardo mental com caractersticas autsticas Usar cdigo adicional (F70-F79), se necessrio, para identificar o retardo mental. F84.2 Sndrome de Rett Transtorno descrito at o momento unicamente em meninas, caracterizado por um desenvolvimento inicial aparentemente normal, seguido de uma perda parcial ou completa de linguagem, da marcha e do uso das mos, associado a um retardo do desenvolvimento craniano e ocorrendo habitualmente entre 7 e 24 meses. A perda dos movimentos propositais das mos, a torso estereotipada das mos e a hiperventilao so caractersticas deste transtorno. O desenvolvimento social e o desenvolvimento ldico esto detidos enquanto o interesse social continua em geral conservado. A partir da idade de quatro anos manifesta-se uma ataxia do tronco e uma apraxia, seguidas freqentemente por movimentos coreoatetsicos. O transtorno leva quase sempre a um retardo mental grave. F84.3 Outro transtorno desintegrativo da infncia Transtorno global do desenvolvimento caracterizado pela presena de um perodo de desenvolvimento completamente normal antes da ocorrncia do transtorno, sendo que este perodo seguido de uma perda manifesta dos habilidades anteriormente adquiridas em vrios domnios do desenvolvimento no perodo de alguns meses. Estas manifestaes se acompanham tipicamente de uma perda global do interesse com relao ao ambiente, condutas motoras estereotipadas, repetitivas e maneirismos e de uma alterao do tipo autstico da interao social e da comunicao. Em alguns casos, a ocorrncia do transtorno pode ser relacionada com uma encefalopatia; o diagnstico, contudo, deve tomar por base as evidncias de anomalias do comportamento. Demncia infantil Psicose: desintegrativa infantil

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simbitica

Sndrome de Heller Usar cdigo adicional, se necessrio, para identificar a afeco neurolgica associada. Exclui: sndrome de Rett (F84.2) F84.4 Transtorno com hipercinesia associada a retardo mental e a movimentos estereotipados Transtorno mal definido cuja validade nosolgica permanece incerta. Esta categoria se relaciona a crianas com retardo mental grave (QI abaixo de 34) associado hiperatividade importante, grande perturbao da ateno e comportamentos estereotipados. Os medicamentos estimulantes so habitualmente ineficazes (diferentemente daquelas com QI dentro dos limites normais) e podem provocar uma reao disfrica grave (acompanhada por vezes de um retardo psicomotor). Na adolescncia, a hiperatividade d lugar em geral a uma hipoatividade (o que no habitualmente o caso de crianas hipercinticas de inteligncia normal). Esta sndrome se acompanha, alm disto, com freqncia, de diversos retardos do desenvolvimento, especficos ou globais. No se sabe em que medida a sndrome comportamental a conseqncia do retardo mental ou de uma leso cerebral orgnica. F84.5 Sndrome de Asperger Transtorno de validade nosolgica incerta, caracterizado por uma alterao qualitativa das interaes sociais recprocas, semelhante observada no autismo, com um repertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Ele se diferencia do autismo essencialmente pelo fato de que no se acompanha de um retardo ou de uma deficincia de linguagem ou do desenvolvimento cognitivo. Os sujeitos que apresentam este transtorno so em geral muito desajeitados. As anomalias persistem freqentemente na adolescncia e idade adulta. O transtorno se acompanha por vezes de episdios psicticos no incio da idade adulta. Psicopatia autstica Transtorno esquizide da infncia F84.8 Outros transtornos globais do desenvolvimento F84.9 Transtornos globais no especificados do desenvolvimento F88 Outros transtornos do desenvolvimento psicolgico Agnosia de desenvolvimento F89 Transtorno do desenvolvimento psicolgico no especificado Transtorno do desenvolvimento SOE

5.2.4. Discalculia. Discalculia (no confundir com acalculia) definido como uma desordem neurolgica especfica que afeta a habilidade de uma pessoa de compreender e manipular nmeros. A discalculia pode ser causada por um dficit de percepo visual. O termo discalculia usado frequentemente ao consultar especificamente inabilidade de executar operaes matemticas ou aritmticas, mas definido por alguns profissionais educacionais como uma inabilidade

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mais fundamental para conceitualizar nmeros como um conceito abstrato de quantidades comparativas. uma inabilidade menos conhecida, bem como e potencialmente relacionada a dislexia e a dispraxia. A discalculia ocorre em pessoas de qualquer nvel de QI, mas significa que tm frequentemente problemas especficos com matemtica, tempo, medida, etc. Discalculia (em sua definio mais geral) no rara. Muitas daquelas com dislexia ou dispraxia tem discalculia tambm. H tambm alguma evidncia para sugerir que este tipo de distrbio parcialmente hereditario. A palavra discalculia vem do grego (dis, mal) e do Latin (calculare, contar) formando: contando mal. Essa palavra calculare vem, por sua vez, de clculo, que significa o seixo ou um dos contadores em um baco. Discalculia um impedimento da matemtica que v adiante junto com um nmero de outras limitaes, tais como a introspeco espacial, o tempo, a memria pobre, e os problemas de ortografia. H indicaes de que um impedimento congnito ou hereditrio, com um contexto neurolgico. Discalculia atinge crianas e adultos. Discalculia pode ser detectada em uma idade nova e medidas podem ser tomadas para facilitar o enfrentamento dos problemas dos estudantes mais novos. O problema principal est em compreender que o problema no a matemtica e sim a maneira que ensinada s crianas. O modo que a dislexia pode ser tratada de usar uma aproximao ligeiramente diferente a ensinar. Entretanto, a discalculia o menos conhecida destes tipos de desordem de aprendizagem e assim no reconhecida frequentemente 5.2.3.5. Dislexia. Dislexia (do grego , ["difcil"] e ["palavra"]) caracteriza-se por uma dificuldade na rea da leitura, escrita e soletrao. A dislexia costuma ser identificada nas salas de aula durante a alfabetizao, sendo comum provocar uma defasagem inicial de aprendizado. Sally(2007). 5.2.3.5.1. Dislexia. Diseases Database. CID-10 F81.0, R48.0 . CID-9 315.02, 784.61. OMIM 127700 604254 606896 606616 608995 300509. Diseases DB 4016. MeSH D004410. Diseases Database um web site gratuito que fornece informaes sobre as relaes entre doenas, sintomas e medicamentos.

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5.2.3.5.2. Dislexia. Mendelian Inheritance in Man. O projeto Mendelian Inheritance in Man uma base de dados que cataloga todas as doenas humanas que tenham uma componente gentica. O projeto Mendelian Inheritance in Man uma Tabela baseada no FAQ OMIM. Quando possvel faz a ligao dessas doenas aos respectivos genes. O cdigo MIM. A cada doena e gene atribudo um dgito com seis algarismos. O primeiro algarismo reflete o tipo de hereditariedade. Primeiro dgito Cdigo MIM Hereditariedade 1 100000-199999 Loci autossmicos ou fentipos 2 200000-299999 Loci autossmicos ou fentipos 3 300000-399999 Loci no cromossomas X ou fentipos 4 400000-499999 Loci no cromossomas Y ou fentipos 5 500000-599999 Loci mitocondriais ou fentipos 6 600000- Loci autossmicos ou fentipos 5.2.6. Disortografia. Disortografia a dificuldade do aprendizado e do desenvolvimento da habilidade da linguagem escrita expressiva. Esta dificuldade pode ocorrer associada ou no a dificuldade de leitura, isto , a dislexia. Considera-se que 90% das disortografias tm como causa um atraso de linguagem; estas so consideradas disortografias verdadeiras. Os 10% restantes tm como causa uma disfuno neurofisiolgica. 5.2.6.1. Caractersticas das Disortografias. Disortografia se constituem em: 1.Troca de grafemas: Geralmente as trocas de grafemas que representam fonemas homorgnicos acontecem por problemas de discriminao auditiva. Quando a criana troca fonemas na fala, a tendncia que ela escreva apresentando as mesmas trocas, mesmo que os fonemas no sejam auditivamente semelhantes; 2. Falta de vontade de escrever; 3. ificuldade em perceber as sinalizaes grficas (pargrafos, travesso, pontuao e acentuao); 4. Dificuldade no uso de coordenao/subordinao das oraes; 5. Textos muito reduzidos; 6. Aglutinao ou separao indevida das palavras.

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5.2.7. Inibio cognitiva. Entende-se por inibio cognitiva a uma diminuio da atuao de algum aspecto da cognio, enquanto o sintomatizar a sua transformao. A inibio cognitiva, nessa tica, a diminuio dos processos cognitivos os quais a adaptao mobiliza, o que expresso na forma de sintoma, entendido como dificuldade de aprendizagem. A inibio de um dos movimentos do processo de equilibrao impede a permanente reconstruo pessoal da modalidade a partir dos quatro nveis (organismo, corpo, inteligncia e desejo). O sintoma cristaliza a modalidade de aprendizagem em um determinado momento, a partir da, esta perde a possibilidade de ir transformando-se e de ser utilizada para transformar. O sintoma implica colocar em outro lado, jogar fora, atuar o que no se pode simbolizar, enquanto a simbolizao permite ressignificar, e a ressignificao possibilita que a modalidade possa ir se modificando. Ao no poder estabelecer este processo de ressignificao interno prpria modalidade de aprendizagem, esta modalidade fica enrijecida, impedindo ou dificultando a aprendizagem de determinados aspectos da realidade. A Inibio Cognitiva de fundo emocional, ou de ordem das relaes, pode ser questionada se o psicopedagogo no tiver a afetividade como variante no processo de aprendizagem. Por esta razo, vale tomar como premissa a afirmao de Paulo Freire sobre afetividade, quando diz que na verdade, preciso descartar como falsa a separao radical entre seriedade docente e afetividade. No certo, sobretudo do ponto de vista democrtico, que serei to melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e cinzento me ponha nas minhas relaes com os alunos, no trato dos objetos cognoscveis que devo ensinar. A afetividade no se acha excluda da cognoscibilidade
conhecer) (sf. cognoscvel + i + dade - Qualidade do que cognoscvel. cognoscvel - adj. Que se pode

. 5.2.8. Transtorno do dficit de ateno com hiperatividade. O Transtorno do Dficit de Ateno com Hiperatividade (TDAH) um transtorno neurobiolgico. Os sintomas principais so a atividade motora excessiva e o dficit de ateno(no entanto existe tambm o Distrbio do dficit de ateno sem hiperatividade). O transtorno nasce com o indivduo e j aparece na primeira infncia, quase sempre acompanhando o indivduo por toda a sua vida.

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5.3. TRANSTORNO DA LEITURA (F81. 0 - 315.00 Transtornos da Leitura. DSM. IV). A caracterstica essencial do Transtorno da Leitura consiste em um rendimento da leitura (isto , correo, velocidade ou compreenso da leitura, medidas por testes padronizados administrados individualmente) substancialmente inferior ao esperado para a idade cronolgica, a inteligncia medida e a escolaridade do indivduo. A perturbao da leitura interfere significativamente no rendimento escolar ou em atividades da vida cotidiana que exigem habilidades de leitura. Na presena de um dficit sensorial, as dificuldades de leitura excedem aquelas habitualmente a estas associadas. O Transtorno da Matemtica e o Transtorno da Expresso Escrita em geral esto associados ao Transtorno da Leitura, sendo relativamente rara a apresentao de qualquer destes transtornos na ausncia do Transtorno da Leitura. Dos indivduos diagnosticados com Transtorno da Leitura, 60 a 80% so do sexo masculino. Os procedimentos de encaminhamento podem com freqncia apresentar a tendncia identificao de indivduos do sexo masculino, uma vez que estes exibem, com maior freqncia, os comportamentos diruptivos associados aos Transtornos da Aprendizagem. O transtorno ocorre em propores mais equilibradas entre ambos os sexos quando se empregam cuidadosa determinao diagnstica e critrios rgidos, ao invs dos procedimentos tradicionais de encaminhamento realizados por escolas. A prevalncia do Transtorno da Leitura difcil de estabelecer, pois muitos estudos se concentram na prevalncia dos Transtornos da Aprendizagem, sem uma cuidadosa separao em transtornos especficos da Leitura, Matemtica ou Expresso Escrita. O Transtorno da Leitura, sozinho ou em combinao com o Transtorno da Matemtica ou Transtorno da Expresso Escrita, responde por aproximadamente quatro em cada cinco casos de Transtorno da Aprendizagem. Com a identificao e interveno precoces, o prognstico bom em uma percentagem significativa dos casos. O Transtorno da Leitura pode persistir at a idade adulta. biolgicos em primeiro grau de indivduos com Transtornos da Aprendizagem. 5.3.1. Caractersticas Diagnsticas para o Psicopedagogo. Os transtornos da aprendizagem so diagnosticados quando os resultados do indivduo em testes padronizados e individualmente administrados de leitura, matemtica ou expresso escrita esto substancialmente abaixo do esperado para sua idade, escolarizao e nvel de inteligncia. Os problemas de aprendizagem interferem significativamente no rendimento O Transtorno da Leitura apresenta agregao familial, tendo maior prevalncia entre parentes

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escolar ou nas atividades da vida diria que exigem habilidades de leitura, matemtica ou escrita. O diagnstico do MPC tem que ser visto dentro de um enfoque multidisciplinar, entre Psiquiatria, Psicopedagogia e Psicologia, para entender e direcionar o TRATAMENTO DA APRENDIZAGEM. 5.3.2. Caractersticas e Transtornos Associados. Desmoralizao, baixa auto-estima e dficits nas habilidades sociais podem estar associados com os transtornos da aprendizagem. A taxa de evaso escolar para crianas ou adolescentes com Transtornos da Aprendizagem de aproximadamente 40% (cerca de 1,5 vezes a mdia). Os adultos com Transtornos da Aprendizagem podem ter dificuldades significativas no emprego ou no ajustamento social. Muitos indivduos (10-25%) com Transtorno da Conduta, Transtorno Desafiador Opositivo, Transtorno de Dficit de Ateno / Hiperatividade, Transtorno Depressivo Maior ou Transtorno Distmico tambm tm Transtornos da Aprendizagem. Existem evidncias de que atrasos no desenvolvimento da linguagem podem ocorrer em associao com os Transtornos da Aprendizagem (particularmente Transtorno da Leitura), embora esses atrasos possam no ser suficientemente severos para indicarem o diagnstico adicional de Transtorno da Comunicao. Os Transtornos da Aprendizagem tambm podem estar associados com uma taxa superior de Transtorno do Desenvolvimento da Coordenao. Anormalidades subjacentes do processamento cognitivo (por ex., dficits na percepo visual, processos lingsticos, ateno, memria ou uma combinao destes) freqentemente precedem ou esto associadas com os Transtornos da Aprendizagem. Os testes estandardizados para a medio desses processos em geral so menos confiveis e vlidos do que outros testes psicopedaggicos. Embora predisposio gentica, danos perinatais e vrias condies neurolgicas ou outras condies mdicas gerais possam estar associados com o desenvolvimento dos Transtornos da Aprendizagem, a presena dessas condies no o prediz, invariavelmente, e existem muitos indivduos com Transtornos da Aprendizagem sem essa histria. Esses transtornos, entretanto, freqentemente so encontrados em associao com uma variedade de condies mdicas gerais (por ex., envenenamento por chumbo, sndrome alcolica fetal ou sndrome do X frgil).

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5.3.3. Caractersticas Especficas Cultura. O profissional psicopedagogo deve assegurar-se de que os procedimentos de testagem da inteligncia refletem uma ateno adequada bagagem tnica ou cultural do indivduo. Isto geralmente pode ser conseguido com o uso de testes nos quais as caractersticas relevantes do indivduo so representadas na amostra de estandardizao do teste ou pelo emprego de um examinador familiarizado com aspectos da bagagem tnica ou cultural do indivduo. A testagem individualizada sempre necessria, para fazer o diagnstico de Transtorno da Aprendizagem. 5.3.4. Prevalncia. Estimativas da prevalncia dos Transtornos da Aprendizagem variam de 2 a 10%, dependendo da natureza da averiguao e das definies aplicadas. Um Transtorno da Aprendizagem identificado em aproximadamente 5% dos estudantes de escolas pblicas, ressaltando que a referncia aqui a escola norte americana. 5.3.5. Diagnstico Diferencial. Os Transtornos da Aprendizagem devem ser diferenciados das variaes normais na realizao acadmica e das dificuldades escolares devido falta de oportunidades, ensino fraco ou fatores culturais. A escolarizao inadequada pode resultar em fraco desempenho em testes estandardizados de rendimento escolar. Crianas de bagagens tnicas ou culturais diferentes daquelas dominantes na cultura da escola ou cuja lngua materna no a lngua do pas, bem como crianas que freqentaram escolas com ensino inadequado, podem ter fraca pontuao nesses testes. As crianas com essas mesmas bagagens tambm podem estar em maior risco para faltas injustificadas escola, em virtude de doenas mais freqentes ou ambientes domsticos empobrecidos ou caticos. Um prejuzo visual ou auditivo pode afetar a capacidade de aprendizagem e deve ser investigado, por meio de testes de triagem audiomtrica ou visual. Um Transtorno da Aprendizagem pode ser diagnosticado na presena desses dficits sensoriais apenas quando as dificuldades de aprendizagem excedem aquelas habitualmente associadas aos mesmos. Alertamos aos colegas da psicopedagogia que qualquer anamnese deve ser precedida de uma investigao ds condies mdicas gerais ou neurolgicas concomitantes a avaliao do retardo mental, nessas condies as dificuldades

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de aprendizagem so proporcionais ao prejuzo geral no funcionamento intelectual. Entretanto, em alguns casos de Retardo Mental Leve, o nvel de realizao na leitura, matemtica ou expresso escrita est significativamente abaixo dos nveis esperados, dadas a escolarizao e a gravidade do Retardo Mental do indivduo. Nesses casos, aplica-se o diagnstico adicional de Transtorno da Aprendizagem. Um diagnstico adicional de Transtorno da Aprendizagem deve ser feito no contexto de um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento apenas quando o prejuzo escolar estiver significativamente abaixo dos nveis esperados, levando em conta o funcionamento intelectual e a escolarizao do indivduo. Em indivduos com Transtornos da Comunicao, o funcionamento intelectual pode precisar ser avaliado por medies estandardizadas da capacidade intelectual no-verbal. Em casos nos quais o rendimento escolar estiver significativamente abaixo desta medida de capacidade, aplica-se diagnstico de Transtorno da Aprendizagem. O Transtorno da Matemtica e o Transtorno da Expresso Escrita ocorrem, com maior freqncia, em combinao com o Transtorno da Leitura. Quando so satisfeitos os critrios para mais de um Transtorno da Aprendizagem, todos devem ser diagnosticados. 5.4. TRANSTORNO DA MATEMTICA (F81. 2 - 315.1 Transtornos da Matemtica. DSM. IV). A caracterstica essencial do Transtorno da Matemtica consiste em uma capacidade para a realizao de operaes aritmticas (medida por testes padronizados, individualmente administrados, de clculo e raciocnio matemtico) acentuadamente abaixo da esperada para a idade cronolgica, a inteligncia medida e a escolaridade do indivduo. A perturbao na matemtica interfere significativamente no rendimento escolar ou em atividades da vida diria que exigem habilidades matemticas. Em presena de um dficit sensorial, as dificuldades na capacidade matemtica excedem aquelas geralmente a estas associadas. Diferentes habilidades podem estar prejudicadas no Transtorno da Matemtica, incluindo habilidades "lingsticas" (por ex., compreender ou nomear termos, operaes ou conceitos matemticos e transpor problemas escritos em smbolos matemticos), habilidades "perceptuais" (por ex,. reconhecer ou ler smbolos numricos ou aritmticos e agrupar objetos em conjuntos), habilidades de "ateno" (por ex., copiar corretamente nmeros ou cifras, lembrar de somar os nmeros "levados" e observar sinais de operaes) e habilidades "matemticas" (por ex., seguir seqncias de etapas matemticas, contar objetos e aprender tabuadas de multiplicao). O Transtorno da Matemtica em geral encontrado em combinao com o

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Transtorno da Leitura ou o Transtorno da Expresso Escrita. A prevalncia do Transtorno da Matemtica difcil de estabelecer, uma vez que muitos estudos se concentram na prevalncia dos Transtornos da Aprendizagem, sem o cuidado de separar transtornos especficos da Leitura, Matemtica ou Expresso Escrita. A prevalncia do Transtorno da Matemtica isoladamente (isto , quando no encontrado em associao com outros Transtornos da Aprendizagem) estimada como sendo de aproximadamente um em cada cinco casos de Transtorno da Aprendizagem. Estima-se que 1% das crianas em idade escolar tm Transtorno da Matemtica. Embora os sintomas de dificuldade na matemtica (por ex., confuso para conceitos numricos ou incapacidade de contar corretamente) possam aparecer j na pr-escola ou primeira srie, o Transtorno da Matemtica raramente diagnosticado antes do final da primeira srie, uma vez que ainda no ocorreu suficiente instruo formal em matemtica at este ponto na maioria dos contextos escolares. O transtorno em geral torna-se visvel durante a segunda ou terceira srie. Particularmente quando o Transtorno da Matemtica est associado com alto QI, a criana pode ser capaz de funcionar no mesmo nvel ou quase no mesmo nvel que seus colegas da mesma srie, podendo o Transtorno da Matemtica no ser percebido at a quinta srie ou depois desta. 5.5. TRANSTORNO DA EXPRESSO ESCRITA(F81.8 - 315.2 Transtorno da Expresso Escrita. DSM.IV). A caracterstica diagnstica essencial do Transtorno da Expresso Escrita consiste de habilidades de escrita (medidas por um teste padronizado individualmente administrado ou avaliao funcional das habilidades de escrita) acentuadamente abaixo do nvel esperado, considerando a idade cronolgica, a inteligncia medida e a escolaridade apropriada idade do indivduo. A perturbao na expresso escrita interfere significativamente no rendimento escolar ou nas atividades da vida diria que exigem habilidades de escrita. Em presena de um dficit sensorial, as dificuldades nas habilidades de escrita excedem aquelas geralmente a estas associadas. Geralmente existe uma combinao de dificuldades na capacidade do indivduo de compor textos escritos, evidenciada por erros de gramtica e pontuao dentro das frases, m organizao dos pargrafos, mltiplos erros ortogrficos e caligrafia excessivamente ruim. Este diagnstico em geral no dado quando existem apenas erros ortogrficos ou fraca caligrafia, na ausncia de outros prejuzos na expresso escrita. Em comparao com outros Transtornos da Aprendizagem, sabe-se relativamente menos acerca dos Transtornos da Expresso Escrita e sobre seu tratamento, particularmente quando ocorrem

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na ausncia de Transtorno da Leitura. exceo da ortografia, os testes padronizados nesta rea so menos apuradamente desenvolvidos do que os testes de leitura ou capacidade matemtica, podendo a avaliao do prejuzo nas habilidades escritas exigir uma comparao entre amostras amplas do trabalho escolar escrito do indivduo e o desempenho esperado para sua idade e QI. Este especialmente o caso de crianas pequenas, das sries escolares iniciais. Tarefas nas quais a criana solicitada a copiar, escrever um ditado e escrever espontaneamente podem ser necessrias para o estabelecimento da presena e extenso deste transtorno. O Transtorno da Expresso Escrita em geral encontrado em combinao com Transtorno da Leitura ou Transtorno da Matemtica. Existem algumas evidncias de que dficits de linguagem e percepto-motores podem acompanhar este transtorno. A prevalncia do Transtorno da Expresso Escrita difcil de estabelecer, uma vez que muitos estudos se concentram na prevalncia dos Transtornos da Aprendizagem em geral, sem ter o cuidado de separar transtornos especficos da leitura, matemtica ou expresso escrita. O Transtorno da Expresso Escrita raro, quando no associado a outros Transtornos da Aprendizagem. Embora as dificuldades na escrita (por ex., caligrafia ou capacidade de copiar particulamente fracas ou incapacidade de recordar seqncias de letras em palavras comuns) possam aparecer j na primeira srie escolar, o Transtorno da Expresso Escrita raramente diagnosticado antes do final da mesma, uma vez que a instruo formal da escrita habitualmente ainda no ocorreu at este ponto na maioria dos contextos escolares. O transtorno em geral visvel na segunda srie. O Transtorno da Expresso Escrita ocasionalmente pode ser visto em crianas mais velhas ou em adultos, e pouco se sabe sobre seu prognstico em longo prazo. Um transtorno apenas de ortografia ou caligrafia, na ausncia de outras dificuldades da expresso escrita, em geral no se presta a um diagnstico de Transtorno da Expresso Escrita. Quando a m caligrafia se deve a um prejuzo na coordenao motora, cabe considerar um diagnstico de Transtorno do Desenvolvimento da Coordenao. 5.5.1. Transtorno da Aprendizagem Sem Outra Especificao (F81. 9 - 315.9. DSM. IV) Esta categoria envolve os transtornos da aprendizagem que no satisfazem os critrios para qualquer Transtorno da Aprendizagem especfico, podendo incluir problemas em todas as trs reas (leitura, matemtica, expresso escrita) que, juntos, interferem significativamente no rendimento escolar, embora o desempenho nos testes que medem cada habilidade isoladamente no esteja acentuadamente abaixo do nvel esperado, considerando a idade cronolgica, a inteligncia medida e a escolaridade apropriada idade do indivduo.

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5.6. TRANSTORNO DE DEFICIT DE ATENO. J citado neste trabalho, um transtorno neurobiolgico, se constituindo como uma mudana anormal de atitude ou comportamento provocada por mau funcionamento das estruturas neurais ou de alguma de suas enzimas. Pode se apresentar de formas diversas, desde simples e quase imperceptveis palavras ou gestos at ato de grandes propores, como agresses verbais ou fsicas. Os principais aspectos sintomatolgicos so a atividade motora excessiva e o dficit de ateno (no entanto existe tambm o Distrbio do dficit de ateno sem hiperatividade). O transtorno nasce com o indivduo e j aparece na primeira infncia, quase sempre acompanhando o indivduo por toda a sua vida. 5.7. TRANSTORNO DO COMPORTAMENTO DISRUPTIVO. Transtorno de dficit de ateno e do comportamento disruptivo pode estar associado com abuso fsico na infncia. H um interesse cada vez maior a respeito do impacto que os maustratos causam a crianas, pois muitas delas so atingidas de forma silenciosa e dissimuladas. Os maus-tratos cometidos contra crianas incluem a violncia intrafamiliar, nas modalidades: abusos fsico, sexual e psicolgico, e a negligncia/abandono (Ministrio da Sade. Secretaria de Polticas de Sade. Violncia Intrafamiliar: Orientaes para Prticas em Servio. Braslia: MS; 2001). Mas neste trabalho a questo que fica em aberto se os fatores de risco, entre eles os eventos traumticos, como os maus-tratos cometidos contra crianas, podem vir a desencadear algum transtorno mental do grupo dos TDACD, ou se esses transtornos deixam as crianas vulnerveis aos maus-tratos. 5.7.1. Clnico Psicopedagogo e Transtorno de Conduta, Dentro da psiquiatria da infncia e da adolescncia, necessria a compreenso por parte do Clnico Psicopedagogo de um dos quadros mais problemticos da escola e que tem sido o chamado Transtorno de Conduta, anteriormente (e apropriadamente) chamado de Delinqncia, o qual se caracteriza por um padro repetitivo e persistente de conduta antisocial, agressiva ou desafiadora, por no mnimo seis meses (segundo a CID10). E um diagnstico problemtico exatamente por situar-se nos limites da psiquiatria e da psicopedagogia, e confrontar-se com a moral e a tica sem contar as tentativas de atribuir delinqncia aspectos tambm polticos. Trata-se, sem dvida, de um srio problema

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comportamental, entretanto, muitos so os autores que se recusam a situ-lo como uma doena, uma patologia capaz de isentar seu portador da responsabilidade civil por seus atos, responsabilidade esta comum a todos ns. De fato, soa estranho a alguns psiquiatras a necessidade de se considerar doena um quadro onde o nico sintoma uma inclinao voraz ao delito. No mnimo, seria de bom senso medicina ter em mente que, para problemas mdicos aplicam-se solues mdicas e para problemas ticos devem ser aplicadas solues ticas. Entendam como oportunamente quiserem (inclusive do ponto de vista criminolgico e penalista estatal). Para ser considerado Transtorno de Conduta, esse tipo de comportamento problemtico deve alcanar violaes importantes, alm das expectativas apropriadas idade da pessoa e, portanto, de natureza mais grave que as travessuras ou a rebeldia normal de um adolescente, ainda que extremamente enfadonhos. Este tipo comportamento delinqencial parece preocupar muito mais os outros do que a prpria criana ou adolescente que sofre da perturbao. Seu portador pode no ter considerao pelos sentimentos alheios, direitos e bem estar dos outros, faltando-lhe um sentimento apropriado de culpa e remorso que caracteriza as "boas pessoas". Normalmente h, nesses delinqentes, uma demonstrao de comportamento insensvel, podendo ter o hbito de acusar seus companheiros e tentar culpar qualquer outra pessoa ou circunstncia por suas eventuais ms aes. A baixa tolerncia a frustraes das pessoas com Transtorno de Conduta favorece as crises de irritabilidade, exploses temperamentais e agressividade exagerada, parecendo, muitas vezes, uma espcie de comportamento vingativo e desaforado. Entende-se por baixa tolerncia a frustraes uma incapacidade em tolerar as dificuldades existenciais comuns a todas as pessoas que vivem em sociedade, uma falta de capacidade em lidar com os problemas do cotidiano ou com as situaes onde as coisas no saem de acordo com o desejado. Essas crianas ou adolescentes costumam apresentar precocemente um comportamento violento, reagindo agressivamente a tudo e a todos, supervalorizando o seu exclusivo prazer, ainda que em detrimento do bemestar alheio. Elas podem tambm exibir um comportamento de provocao, ameaa ou intimidao, podem iniciar lutas corporais freqentemente, inclusive com eventual uso de armas ou objetos capazes de causar srio dano fsico, como por exemplo, tacos e bastes, tijolos, garrafas quebradas, facas ou mesmo arma de fogo. Outra caracterstica no comportamento do portador de Transtorno de Conduta a crueldade com outras pessoas e/ou com animais. No raro que a violncia fsica possa assumir a forma de estupro, agresso ou, em outros casos, homicdio. O padro de comportamento no Transtorno de Conduta se caracteriza pela violao dos direitos bsicos dos outros e das normas ou regras sociais. Esse comportamento pode ser agrupado em 4(quatro) tipos principais:

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1. Conduta agressiva que causa ameaa ou danos a outras pessoas e/ou animais; 2. Conduta no-agressiva, mas que causa perdas ou danos a propriedades; 3. Defraudao e/ou furto e; 4. Violaes habituais de regras. As perturbaes do comportamento no Transtorno de Conduta acabam por causar srios prejuzos no funcionamento social, acadmico ou ocupacional, favorecendo uma espcie de crculo vicioso: transtornos de conduta, prejuzo scio-ocupacional, represses sociais, rebeldia, mais transtorno de conduta. O Transtorno de Conduta um diagnstico especialmente infantil ou da adolescncia, pois, depois dos 18 anos, persistindo os sintomas bsicos (contraveno), o diagnstico deve ser alterado para Transtorno da Personalidade Anti-Social. Outra caracterstica do Transtorno de Conduta que esse padro socioptico de comportamento costuma estar presente numa variedade de contextos sociais e no apenas em algumas circunstncias, ou seja, no s na escola, no s no lar, s na rua..., por exemplo. O portador desse transtorno causa mal estar e rebulio na comunidade em geral. O diagnstico de Transtorno de Conduta deve ser feito muito cuidadosamente, tendo em vista a possibilidade dos sintomas serem indcio de alguma outra patologia, como por exemplo, o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade, ou Retardo Mental, Episdios Manacos do Transtorno Afetivo Bipolar ou mesmo a Esquizofrenia. Devido excelente capacidade das pessoas com Transtorno de Conduta manipular o ambiente e dissimular seus comportamentos anti-sociais, o psicopedagogo precisa recorrer informante para avaliar com mais preciso o quadro clnico/aprendizagem. Tambm a destruio deliberada da propriedade alheia um aspecto caracterstico do Transtorno de Conduta, podendo incluir a provocao deliberada de incndios com a inteno de causar srios danos ou destruio de propriedade de outras maneiras, como por exemplo, quebrar vidros de automveis, praticarem vandalismo na escola, etc. Atualmente a medicina psiquitrica tende a considerar dois subtipos de Transtorno de Conduta com base na idade de incio, isto , o Tipo com Incio na Infncia e Tipo com Incio na Adolescncia. Ambos os subtipos podem ocorrer de 3 formas: leve, moderada ou severa. 5.7.2. Classificao.

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Uma das dvidas de quem no est familiarizada com os Transtornos de Conduta saber onde, dentro da psiquiatria, se classificam esses quadros. Essa categoria de diagnstico classificada naquilo que chamamos de Transtornos de Comportamentos Disruptivos (TCDs), segundo o DSM. IV. Os TCDs englobam o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade, o Transtorno Desafiador e Opositivo e o Transtorno de Conduta, propriamente dito, sob o cdigo 312.8. Na CID.10 os Transtornos de Conduta so chamados de Distrbios de Conduta e esto classificados como uma categoria isolada no cdigo F91. Quando dissemos no incio que os Transtornos de Conduta se situam nos limites da psiquiatria com a moral e a tica, porque o diagnstico desses casos se baseia em conceitos sociolgicos, uma vez que se pautam nas conseqncias que as relaes sociais divergentes e mal adaptadas podem ter sobre a argio das pessoas. O comportamento de portadores de Transtorno de Conduta definitivamente mau para todos os envolvidos. Com freqncia o resultado desse tipo de conduta, alm dos dissabores boa convivncia social, acaba por determinar investimentos em classes de educao especial, colocaes em lares adotivos, hospitais e clnicas psiquitricas e programas de tratamento de abuso de substncias, cadeias, alm da periculosidade social qual toda sociedade se sujeita. Mesmo que esses comportamentos da infncia e adolescncia acabem por desaparecer com a idade, muitas vezes deixam importantes cicatrizes policiais, jurdicas, familiares e sociais durante toda a idade adulta. Se eles persistirem (transformando-se em Transtornos Anti-Social da Personalidade), a regra ser perda de emprego, crimes, priso e falhas terrveis de relacionamentos. Uma vez que os Transtornos de Conduta se apresentam, h uma forte tendncia do entorno scio-familiar em reagir, e essa resposta da famlia, da escola, dos pares, do sistema policial e da justia criminal podem acompanhar a pessoa a vida toda, empurrando-o definitivamente para a marginalidade. 5.7.3. Sintomas. Como afirmamos as pessoas com Transtorno de Conduta costumam ter pouca empatia e pouca preocupao pelos sentimentos, desejos e bem-estar dos outros. Elas podem ter uma sensibilidade grosseira para as questes sentimentais e emocionais (dos outros) e no possuem sentimentos prprios e apropriados de culpa, tica, moral ou remorso. Entretanto, como essas pessoas so extremamente manipuladoras e aprendem que a expresso de culpa pode reduzir ou evitar punies, no titubeiam em demonstrarem remorso sempre que isso resultar em benefcio prprio. Por outro lado, costumam delatar facilmente seus companheiros e tentar

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culpar outras pessoas por seus atos. Uma caracterstica marcante nesse quadro a baixssima tolerncia frustrao, irritabilidade, acessos de raiva e imprudncia quando contrariados. O Transtorno de Conduta est freqentemente associado com um incio precoce de comportamento sexual, consumo de lcool, uso de substncias ilcitas e atos imprudentes e arriscados. Os comportamentos do Transtorno de Conduta podem levar suspenso ou expulso da escola, problemas de ajustamento no trabalho, dificuldades legais, doenas sexualmente transmissveis, gravidez no planejada e ferimentos por acidentes ou lutas corporais. Os sintomas do transtorno variam com a idade, medida que o indivduo desenvolve maior fora fsica, capacidades cognitivas e maturidade sexual. Comportamentos menos severos (por ex., mentir, furtar em lojas, entrar em lutas corporais) tendem a emergir primeiro, enquanto outros (por ex., roubo, estupro...) tendem a manifestar-se mais tarde. Entretanto, existem amplas diferenas entre os indivduos, sendo que alguns se envolvem em comportamentos mais prejudiciais em uma idade mais precoce. O diagnstico de Transtorno de Conduta importante, tendo em vista o grande nmero de encaminhamentos psicopedaggicos e pedaggicos aos consultrios psiquitricos motivados por comportamentos anti-sociais e agressivos, notadamente depois da criao do Estatuto do Menor e do Adolescente. Interessa ao sistema (famlia, juizado de menores e polcia, nessa ordem) que adolescentes problemticos sejam deixados aos cuidados mdicos, psiquitricos e psicopedaggicos, poupando a muitos o dissabor de deparar-se com o fato de "no ter o que fazer". Boa parte da importncia do diagnstico est no fato de, muito freqentemente, o Transtorno de Conduta ser um precursor do Transtorno Anti-social no adulto. De modo geral, muito incomum encontrar um adulto com Transtorno Anti-social da personalidade na ausncia de uma histria pregressa Transtorno de Conduta na infncia ou adolescncia. Apesar dos modismos atrelados ao comportamento inconseqente e irrequieto da juventude, as estatsticas sobre a delinqncia refletem o fato de que, embora algum tipo de comportamento delinqente seja relativamente comum na adolescncia, apenas um pequeno percentual de jovens torna-se infrator crnico ou anti-social depois de adulto. H alguma crena de que o Transtorno de Conduta seja mais freqente nas classes sociais mais baixas, notadamente em famlias que apresentam, concomitantemente, instabilidade familiar, desorganizao social, alta mortalidade infantil e incidncia mais alta de doenas mentais graves. Entretanto, essa no uma opinio unnime, acreditando-se que entre o comportamento delinqencial das classes mais baixas e mais altas hajam diferenas apenas no modo de apresentao do comportamento, sugerindo assim uma falsa idia de que os mais pobres tm mais esse transtorno. A prevalncia do Transtorno de Conduta tem aumentado nas

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ltimas dcadas, podendo ser superior em circunstncias urbanas, em comparao com a rural. As taxas variam amplamente, mas tm sido registradas, para os homens com menos de 18 anos, taxas que variam de 6 a 16%; para as mulheres, as taxas vo de 2 a 9%. O Transtorno de Conduta pode se iniciar j aos 5 ou 6 anos de idade, mas habitualmente aparece ao final da infncia ou incio da adolescncia. O incio aps os 16 anos raro. Alguns pesquisadores crem que a maioria dos portadores o Transtorno de Conduta apresenta remisso na idade adulta, entretanto, acreditamos que essa viso otimista reflita mais um erro de diagnstico que uma evoluo benfica do quadro. O incio muito precoce indica um pior prognstico e um risco aumentado de Transtorno Anti-Social da Personalidade e/ou Transtornos Relacionados a Substncias na vida adulta. As pessoas que no apresentam mais o quadro delinqencial depois de adulto eram, exatamente, aquelas que tinham essa postura motivada por modismo ou adequao ao grupo social. 5.7.4. Diagnstico. O diagnstico de Distrbio de Conduta deve ser feito somente se o comportamento anti-social continuar por um perodo de pelo menos seis meses, e assim representar um padro repetitivo e persistente. Devem estar presentes algumas caractersticas importantes para o diagnstico: 1. Roubo sem confrontao com a vtima em mais de uma ocasio (incluindo falsificao). 2. Fuga de casa durante a noite, pelo menos duas vezes enquanto vivendo na casa dos pais (ou em um lar adotivo) ou uma vez sem retornar. 3. Mentira freqente (por motivo que no para evitar abuso fsico ou sexual). 4. Envolvimento deliberadamente em provocaes de incndio. 5. Gazetas freqentemente na escola (para pessoa mais velha, ausncia ao trabalho). 6. Violao de casa, edifcio ou carro de uma outra pessoa. 7. Destruio deliberadamente de propriedade alheia (que no por provocao de incndio). 8. Crueldade fsica com animais. 9. Forar alguma atividade sexual com ele ou ela.

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10. Uso de arma em mais de uma briga. 11. Freqentemente inicia lutas fsicas. 12. Roubo com confrontao da vtima (por exemplo: furto, roubo de carteira, extorso, roubo mo armada). 13. Crueldade fsica com pessoas. 5.7.5. Causas. No est estabelecida ainda uma causa nica para o Transtorno de Conduta. Uma multiplicidade de diferentes tipos de estressores sociais e a vulnerabilidade de personalidade parece associada com esses comportamentos anti-sociais. Durante muitos anos, as teorias sobre comportamentos eram de natureza sociolgica. O princpio bsico desta tendncia afirmativa era que jovens socialmente e economicamente desprivilegiados, incapazes de adquirirem sucesso atravs de meios legtimos e socialmente aceito, se voltariam para o crime. Atualmente os socilogos tm se mostrado mais dispostos a considerar como fatores causais a integrao entre caractersticas individuais e foras ambientais (veja elementos histricos em Personalidade Criminosa). Certamente devem influenciar no desenvolvimento do Transtorno de Conduta as atitudes e comportamentos familiares, assim como a excluso scio-econmica, a m distribuio de rendas, a inverso dos valores, a desestruturao familiar e mais um sem nmero de ocorrncias sociais, polticas e econmicas propaladas por pesquisadores das mais variadas reas. De qualquer forma essas tentativas de explicaes causais so sempre muito vagas e imprecisas. difcil estabelecer claras relaes causais entre condies familiares adversas e caticas com delinqncia, pois, como se exige em medicina, no se observa constncia satisfatria dessa regra e, muitas vezes, jovens provenientes de famlias conturbadas ou mesmo sem famlias no desenvolvem a delinqncia, enquanto seus irmos, que vivenciam o mesmo ambiente, sim. Observa-se, variavelmente em diversas estatsticas, que muitos pais de delinqentes sofrem de psicopatologias assim como histrias de crianas com perturbaes comportamentais graves podem revelar, muitas vezes, um quadro de abuso fsico e/ou sexual por adultos, geralmente os pais e padrastos.

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5.7.6. MAPEAMENTO CEREBRAL e transtorno de conduta. Existem estudos mostrando relaes entre certos tipos de violncia episdica e transtornos do SNC, particularmente do sistema lmbico. Alguns portadores de Transtornos de Conduta podem mostrar, no exame clnico, sinais e sintomas indicativos de algum tipo de disfuno cerebral. Uma das ocorrncias neuropsiquitricas mais comumente encontradas nos Transtornos de Conduta o de Hiperatividade com Dficit de Ateno, outras vezes o diagnstico se confunde com casos atpicos de depresso grave em crianas e adolescentes. Um dos fatores que mais desanimam a psiquiatria em relao aos portadores de Transtornos de Conduta o fato de no haver nenhum tratamento efetivo e reconhecido especificamente para esse estado. Este um fator que contribui, significativamente, para alguns autores no considerarem este modo de reagir vida como doena. Tratar-se-ia de uma alterao qualitativa do carter que caracteriza uma maneira de ser, no exatamente um processo ou desenvolvimento patolgico. Evidentemente quando esse Transtorno de Conduta reflete uma depresso subjacente ou uma Hiperatividade o tratamento dirigido para esses estados patolgicos de base e, claro, o prognstico substancialmente melhor. Outros programas tm tentado lidar com o comportamento disruptivo dessas crianas com frmacos, tais como o carbonato de ltio, a carbamazepina ou antidepressivos, conforme o caso. O sucesso no tem sido muito animador. 5.8. Psicopedagogia e Psicologia. . Pode-se concluir que o Psicopedagogo dispe de muitos recursos para diagnstico e interveno psicopedaggica possibilitando ao este profissional desenvolver seu trabalho de maneira eficiente e eficaz, contribuindo assim para melhorar a qualidade do ensino, quer sua atuao seja na clnica ou na institucional escolar, quer seu enfoque de trabalho seja preventivo ou curativo, no sentido de intervir no problema de aprendizagem j apresentado pela criana ou no sentido de prevenir a instalao de problemas nos educandos. Deste modo, no h razo para que o psicopedagogo faa uso de recursos especficos da Psicologia uma vez que possui recursos diversificados. Se houver necessidade de uma avaliao do nvel emocional ou inteligncia deve encaminhar a criana para um psiclogo, pois ele poder realizar a avaliao e, se necessrio uma interveno nesses nveis os dois profissionais, psicopedagogo e psiclogo, podero atuar juntos, at mesmo porque a Psicopedagogia uma rea de atuao multidisciplinar.

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5.9. Psicopedagogia e Medicina. bvio que o psicopedagogo no vai promover exerccio ilegal de medicina, mais pode fazer uso de recursos especficos das imagens radiolgicas como recurso avaliativo. Se houver necessidade de uma avaliao do nvel neurolgico, neuropeditrico e psiquitrico deve encaminhar a criana para um mdico especializado, pois ele poder realizar a avaliao mdica correspondente e determina a interveno nesse nvel, e com retorno ao psicopedagogo este pode adequar o processo educacional as necessidades e condies anatomofisiolgicos do aprendente, os dois profissionais, psicopedagogo e mdico(s) podero atuar juntos, at, repito porque a Psicopedagogia uma rea de atuao multidisciplinar.

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67. KAPLAN, Harold I., SADOCK, Benjamin J. Trad. Ivan Mario Braun, Patrcia Lydie Voeux Pinho. Manual de psiquiatria clnica. Rio de Janeiro : MEDSI, 1990. 410p. 68. KAPLAN, Harold I., SADOCK, Benjamin J. Trad. Maria Cristina Monteiro, Daise Batista. Compndio de psiquiatria. 2.ed. Porto Alegre : Artes Mdicas, 1990. 750p. 69. KAPLAN, Harold I., SADOCK, Benjamin J. Trad. Rose Eliane Starosta. Manual de farmacologia psiquitrica. Porto Alegre : Artes Mdicas Sul, 1995. 368p. 70. KAPLAN, Harold I., SADOCK, Benjamin J., GREBB, Jack A. Trad. Dayse Batista. Compndio de psiquiatria: cincias do comportamento e psiquiatria clnica. 7.ed. Porto Alegre : Artes mdicas, 1997. 1.169p. 71. KAPLAN, Harold I., SADOCK, Benjamin J., org. Trad. Jos Octvio de Aguiar Abreu, Dayse Batista. Compndio de psicoterapia de grupo. 3.ed. Porto Alegre : Artes Mdicas, 1996. 72. KAPLAN, Helen Singer. A nova terapia do sexo : tratamento dinmico das disfunes sexuais. 6.ed. Rio de Janeiro : Nova Fronteira, S.d. 494p. 73. KAPLAN, Helen Singer. Trad. Micio arajo Jorge Honkis. Enciclopdia bsica de educao sexual. Rio de Janeiro : Record, 1983. 183p. 74. KAPLAN, Helen Singer. Trad. Urias Corra Arantes. Manual ilustrado de terapia sexual. So Paulo : Manole, 1978. 185p. 75. KAPLAN, Helen Singer. Transtornos do desejo sexual: regulao disfuncional da motivao sexual. Porto Alegre : Artmed, 1999. 303p. 76. KAPLAN, Robert-Michael. Trad. Ana Gibson. Veja sem culos: como melhorar sua viso naturalmente. Rio de Janeiro: Campus, 1998. 155p.

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ANEXOS

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ANEXO I
As diferentes partes do crtex cerebral esto divididas em quatro lobos cerebrais distintos: O lobo frontal que fica localizado na regio da testa; o lobo occipital, na regio da nuca; o lobo parietal, na parte superior central da cabea; e os lobos temporais, nas regies laterais da cabea (ANEXO 1).

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ANEXO II

Constitui a parte mais desenvolvida e mais volumosa do encfalo, apresentando uma superfcie rugosa onde se observam circunvolues e compreende os dois hemisfrios, esquerdo e direito, ligado entre si pelo corpo caloso. O esquerdo responsvel pelo controlo da metade direita do corpo e vice-versa, fenmeno fruto de um cruzamento de fibras nervosas no bulbo raquidiano. ANEXO II

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ANEXO III

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ANEXO IV HEMISFRIOS CEREBRAIS HCE E HCD.

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ANEXO V

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ANEXO VI

Ressonncia nuclear magntica de crnio realizada aps a cirurgia. Com a nova tcnica cirrgica chamada hemisferotomia (Wen HT, Rhoton AL Jr, Marino R: Anatomical landmarks for hemispherotomy and their clinical application. J Neurosurg 101, 747-755, 2004), o hemisfrio cerebral esquerdo desse paciente foi totalmente desconectado, no sendo necessria a sua remoo. A paciente est livre de crises h 4 anos

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ANEXO VII

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ANEXO VIII

Fluxo Sanguneo Cerebral (CBF) durante uma tarefa de ativao mental. O sujeito controle normal, linha de base (esquerda) e tarefa matemtica (direita). Nesse indivduo, o aumento da perfuso durante as tarefas matemticas visvel tanto na rea frontal inferior e parietal esquerda. Fonte: Villanueva-Meyer et. cols. - Alasbimn Journal

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ANEXO IX

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ANEXO X

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ANEXO XI RESSONNCIA MAGNTICA

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Hemisfrios cerebrais. CORTES AXIAIS.

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ANEXO XII

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ANEXO XIII

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ANEXO XIV

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ANEXO XV

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ANEXO XVI

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ANEXO XVII

Leses cerebrais. Plasticidade Cerebral

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ANEXO XVIII