Vol. 3, n. 2. Mai./Ago. A pratica pedagégica de professores de Ciéncias: investigacao com o 9° ano do Ensino Fundamental na cidade de Cangucu — RS The pedagogical practice of Science teachers: research with the 9th grade of elementary school, in the city of Cangucu RS. Priscila Kriiger Voigt (privoigr@hounail.com) Universidade Federal de Pelotas (UFPel) Francele de Abreu Carlan (fiaucclccaslan@ gmail com) ‘Universidade Federal de Pelotas (UFPel) Resumo: 0 perfil do professor do século XXI implica na construgao de uma identidade profissional receptiva a mudangas. Ser professor passa a ter um cardter dinamico, reflexivo ¢ interdisciplinar. Neste contexto, as diferentes areas das Ciéncias da Natureza (Quimica, Fisica e Biologia) trabalhadas, até entio, de forma fragmentada no Ensino Fundamental precisam soffer mudangas, passando a serem peusadas em uma perspectiva integrada e contextualizada no espaco escolar. Logo, 0 presente artigo tem como objetivo investigar as dificuldades e desafios encontrados por professores de Ciéncias, com formagdo em Cigncias Biologicas, para trabalhar os conceitos quimicos fisicos concentrados no 9° ano do Ensino Fundamental, antes da implantagio da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) em 2020. Os sujeitos da pesquisa foram 04 docentes do municipio de Cangugu-RS, cujos dados foram coletados utilizando-se como instrumento a entrevista semiestruturada. Os resultados indicaram, segundo a visio dos professores de Ciéncias entrevistados, que suas dificuldades recaem, principalmente, sobre as deficiéncias na formaco inicial, Estes, responsabilizaram seus cursos de Licenciatura por aio realizarem a Transposigio Didatica dos couceitos de Quimica e Fisica para a realidade da Educagao Bésica, nem tampouco trabalhavam tais coneeitos de forma integrada com os conceitos biologicos. Palavras-chave: Formagao Inicial e Continuada de Professores. Estratégias de Ensino. 9° ano do Ensino Fundamental. Ensino de Cigneias. Pritica Pedagogica. Abstract: The profile of the 2lst century teacher implies the construction of a professional identity receptive to changes. Being a teacher has a dynamic, reflective and interdisciplinary character. In this context, the different areas of the Natural Sciences (Chemistry, Physics and Biology) worked, until then, in a fragmented way in Elementary Education, need to undergo changes, starting to be throught in an integrated and contextualized perspective in the school space. Therefore, this article aimed to investigate the difficulties and challenges found by Science teachers graduates in biological sciences, to work on the chemical and physical concepts concentrated in the 9th grade of elementary school before the implementation of the Common Curriculum Base (BNCC) in 2020. The research subjects were 04 teachers from the city of Cangugu-RS whose data were collected using a semi-structured interview. The results indicated, according to the view of the Science teachers interviewed, that their difficulties mainly fall on the deficiencies in initial teacher training. These, blamed their Recebido em: 08/05/2020 Aceito em: 28/06/202 386 Revista Insignare ScientiaVol. 3, n. 2. Mai.// Licenciatura courses for not perform the Didactic Transposition with the concepts of chemistry and physics to the reality of Basic Education, neither they work such concepts in an integrated way with the biological concepts Keywords: Initial and Continuing Teacher Training. Teaching Strategies. 9th grade of Elementary School. Science teaching. Pedagogical Practice. 1 INTRODUCAO, A década de 90 foi marcada por pesquisas preocupadas em aprofundar estudos sobre a pratica pedagégica docente dentro do campo de investigagio de formagao de professores, opondo-se, assim, as abordagens que procuravam separar a formagao da pratica cotidiana (NUNES, 2001). Repensando a formagio de professores, a partir da andlise da prética pedagogica, Pimenta (1999) identificou o aparecimento da questo dos saberes como um dos aspectos considerados nos estudos sobréya identidade da profissio do. professor. Fiorentini, Souza e Melo (1998), também destacam a tendéneia das pesquisas em valorizar 0 estudo dos saberes docentes na formagio de professores. Neste sentido, Tardif (2014, p.11) afirma o que entende por saber docente quando destaca que: L...] n0 dmbito dos oficios ¢ profisses nao creio que se possa falar do saber sem relaciond-lo com os condicionantes ¢ com contexto do trabalho: 0 saber € sempre o saber de alguém que trabalha alguma ¢oisa no intuito de realizar um objetivo qualquer. Além disso, 0 saber nao ¢ una coisa que flutua no espaco: o saber dos\professores ¢ saber deles e esti relacionado com a pessoa ¢ a identdade deles, com a sua experiéucia de vida ¢ com a sua historia profissional, com as suas relagées com os alunos cm sala de aula ¢ com os outros atores da escola, ct. Ainda, neste contexto, Pimenta (1999) resgata a importancia de considerar o professor em sua propria formacao, num proceso de autoformacao, de reelaboragao dos saberes iniciais em confronto com sua pritica vivenciada. Assim, seus saberes vao constituindo-se a partir de uma reflexto na ¢ sobre a prética. Essa tendéncia reflexiva vem apresentando-se como um novo paradigma na formacio de professores, sedimentando uma politica de desenvolvimento pessoal e profissional dos professores e das instituigdes escolares. E possivel observar que o processo de formacio de professores reduziu o carater tecnicista de transmissio do conteiido ¢ assumiu uma postura voltada para o social, Recebido em: 08/05/2020 Aceito em: 28/06/2020 387 Revista Insignare ScientiaVol. 3, n. 2. Mai.// tendo o docente uma preocupagao maior com sua pritica pedagégica. Este proceso, segundo Tardif (2014), abrange 0 fato de que o trabalho modifica o trabalhador ¢ sua identidade; alterando também, sempre com 0 passar do tempo, o seu “saber trabalhar” De fato, em toda ocupagiio, o tempo surge como um fator importante para compreender os saberes dos trabalhadores, uma vez que trabalhar remete a aprender a trabalhar, ou seja, a dominar, progressivamente, os saberes necessirios a realizago do trabalho (TARDIF, 2014, p. 57). Quando se pensa, especificamente, na formagiio de professores de Ciéneias é necessirio compreender que existem muitos desafios a serem superados pelas instituigdes formadoras. Carvalho e Gil-Pérez (1998, p.5), apontam nove aspectos a serem considerados quanto as necessidades formativas e sio elas 1 A ruptura com visdes simplistas sobre o ensino de ciéncias; 2 Conhecer a imatéria a ser-ensinada; 3 Questionar as ieias docentes de “senso comm’ sobre 0 ensino © aprenizagem das ciéncias; 4 Adquirir coubiecimentos tedricos sobre a aprendizagem des ciéncias; § Saber analisarcriticamente 0 ‘ensino tradicional; 6 Saber preparar atividades capazes de. gerar uma aprendizagem efetiva; 7 Saber dirigir o trabalho dos alunos; 8 Saber avaliar; 9 Adquirir a formacdo necessiria para associar ensino e pesquisa didatica. Para além disso, também é importante que o futuro professor procure estabelecer altemnativas metodolégicas para ensinar Ciéneias, conhega diferentes abordagens sobre 0 conhecimento na rea que oferegam diferentes perspectivas teérico-metodoldgicas, bem como uma maior compreensio (por parte do futuro profissional do ensino) dos diversos aspectos que envolvem contexto de aprendizagem em sala de aula, Neste contexto, a sociedade que quer educar (para a Cigncia e pela Cigncia) tem, portanto, o desatio de fornecer elementos para que os sujeitos possam dialogar com a cultura cientifica, interpretando © mundo onde estio inseridos em toda a sua complexidade. Ora, esse proceso de “enculturagao” depende, em larga medida, da formagio de professores de Ciéneias capacitados para as suas diversas fungdes (MARTINS, 2005) Percebendo que a formagio de professores é pega fundamental para o desenvolvimento social @ cognitive dos alunos e que © processo de producao do conhecimento também perpassa pelas reflexGes realizadas durante 0 proceso de formagio, esta pesquisa teve como objetivo investigar as dificuldades e desafios Recebido em: 08/05/2020 Aceito em: 28/06/2020 388 Revista Insignare ScientiaVol. 3, n. 2. Mai.// encontrados por professores de Ciéneias, com formagao em Ciéneias Biologicas, para trabalhar os conceitos quimicos ¢ fisicos que integravam a matriz curricular do 9° ano do Ensino Fundamental até a implantagio da Base Nacional Comum Curricular — BNCC, em 2020. Este estudo foi fruto de um Trabalho de Conclusio de Curso apresentado ao Curso de Licenciatura em Cigncias Biolégicas da Universidade Federal de Pelotas (UFPel) em 2018. A preocupaggo com o 9° ano surgiu a partir de reflexdes da pesquisadora, ainda em estigio supervisionado de regéncia em Ciéncias, onde foram trabalhados os conceitos quimicos e fisicos e dificuldades foram percebidas. A formagao realizada até o 7° semestre do curso nao havia preparado a licencianda para realizar, com seguranga, a Transposigiio Didética de tais conceitos para a Educagio Basica, nem tampouco para trabalhé-los de forma integrada com os conceitos de Biologia, Ainda, foi sentida dificuldade para encontrar recursos didatieos que contextualizassem, com detalhamento e elareza, os conceitos quimicos e fisieos com os conceitos biolégicas. 2, ABORDAGEM METODOLOGICA O presente trabalho apresenta uma abordagem, predominantemente, qualitativa (LUDKE; ANDRE, 1986). A pesquisa ocorreu em 2017 no municipio de Cangucu-RS. onde foram entrevistados 04 professores de Ciéncias, com formacio em’ Ciéncias Biolégicas, que-trabalhavam, naquele| momento, com turmas do 9° ano do Ensino Fundamental, Vale ressaltar que, para este trabalho, foram consideradas apenas as escolas municipais que perfazem um total de 31, entre urbanas ¢ rurais. O contato com as escolas ocorreu através da Secretaria de Educagio do Municipio que nos forneceu e- mails ¢ telefones de contato, Das 31 escolas, 14 retornaram o contato, contudo apenas 04, apresentavam docentes, com formagio em Ciéneias Biolégicas, em atuagio no 9° ano do Ensino Fundamental. As demais, tinham professores de diversas areas do conhecimento, entre elas docentes da area do Portugués, Matematica e Quimica. Das quatro escolas investigadas, trés eram rurais e uma, urbana, atendendo a um piblico diversificado com diferentes realidades socioculturais. Apés, este levantamento foi realizada uma entrevista semiestruturada, contendo 12 perguntas, distribuidas dentro de tés eixos, sendo estes: i) Formagie (contendo 05 perguntas, que buscaram conhecer a realidade da formagio inicial e continuada realizada_ pelos professores); ii) Metodologia (composto por 07 perguntas, que Recebido em: 08/05/2020 Aceito em: 28/06/2020 389 Revista Insignare ScientiaVol. 3, n. 2. Mai.// investigaram as metodologias que os docentes costumavam utilizar em sala de aula ¢ quais suas concepgdes sobre as mesmas) ¢ iii) Estratégias de Ensino (composto de 05 perguntas referentes aos recursos didéticos comumente utilizados). Os docentes foram identificados, nesta pesquisa, como PO1, PO2, P03 ¢ PO. A metodologia de anélise dos dados utilizada foi Anélise de Contetido (AC) que consiste em uma metodologia de pesquisa que busca, segundo Moraes (1999, p. 02), “descrever © interpretar 0 contetdo (...) de documentos ¢ textos (...), ajudando a reinterpretar as mensagens e a atingir uma compreensio de seus significados num nivel acima da leitura comum”. Fornece ainda, a possibilidade de compreender a ligacao profunda entre caracteres expressos por diferentes sujeitos (BARDIN, 2011), ampliando © entendimento das significagdes. 3. RESULTADOS E DISCUSSAO. A partir da unitarizagio e categorizagio das respostas dos professores foram encontradas duas categoria, sendo elas: 3.1 Formacdo em Ciéncias Biolégicas © 3.2 Metodologias e Estratégias de Ensino. Tais categorias foram divididas em subcategorias ¢ unidades de significado que serao apresentadas no decorrer da discussao desse artigo. 3.1 Categoria Formacao em Ciéneias Biolégicas As 05 perguntas do eixo i) Formago, fizeram emergir a categoria em destaque. A degravagio atenta das respostas permitiu a criagdo das subcategorias e unidades de significado, cujos resultados foram organizados no Quadro 1. Tal categoria contempla a representatividade das respostas dos docentes quanto 4 formagdo inicial e continuada de professores Quadro 1 - Categoria, subcategorias e unidades de significado. Categoria ‘Subcategorias ¢ Unidades de Significado Formagio Inicial em Ciencias Biolégieas: Disciplinas, projetos ‘ou cursos voltados ao ensino de quimica e fisica no 9° ano; Formacio em Ciéncias Biolégicas | Dominio dos Contetidos de Ciencias do 9° ano: Tnseguranca; Formacio Continuada: Auxilia na pratica; Formagao continuada Recebido em: 08/05/2020 Aceito em: 28/06/2020 390 Revista Insignare ScientiaVol. 3, n. 2. Mai.// voltada aos contetidos do 9° ano; Fonte: Elaborado pelas autoras. De forma geral, os resultados encontrados indicaram que as inconsisténcias na formagao inicial, segundo os professores entrevistados, apresentam reflexos em suas priticas pedagégicas, pois os docentes mencionaram possuir dificuldades para ensinar conceitos de Quimica e Fisica e de realizar conexio com os conceitos bioldgicos. até entdo, concentrados apenas no 9° do Ensino Fundamental. A partir deste ano, com a implantagdo da Base Nacional Comum Curricular - BNCC, a matriz curricular de Ciéncias/séries finais do Ensino Fundamental softerd alteragdes € 05 conceitos quimicos e fisicos passardo a serem trabalhados ao longo dos 6° a0 9° anos. Segundo Marcondes (2018, p. 06), uma das preocupagdes da equipe que formulou a BNCC, quanto a organizagio dos conceitos da area das Ciéncias da ‘Natureza, foi: [...] romper com uma certa estrutura de organizacao dos conhecimentos que geralmente acontece no Ensino Fundamental, a de apresentar, quase que isoladamente, contetidos referentes 4 biologia, 4 quimica e a fisica, em diferentes anos escolares, sendo os conhecimentos mais especificos de fisica ¢ de quimica restritos a0 ultimo ano. Esses conhecimentos articulados ‘contribuem para diferentes leituras do mundo fisico ¢ social que as criancas podem fazer desde 0 inicio de sua escolaridade, de mancira que iio se deve estring-to3 aos times anos do Ensino Fundamctal. Desenvolver 0s coneeitos de Quimica e Fisica, a0 longo dos anos finais do Ensino Fundamental, consiste em uma decisio importante para a compreensio integrada das Cigncias pelos alunos. No entanto, vale ressaltar que somente a reestruturagio curricular no capacita os profissionais, com formagio em Ciéneias Biolégicas, mas a realizagao de investimento e suporte em formagdes continuadas que auxiliem os docentes a trabalharem de forma integrada os conceitos quimicos ¢ fisicos. Conforme, Guimaries e Faria (2019) destacam, 0 estudo da Quimica no Ensino Fundamental propde um diilogo amplo ¢ interdisciplinar com a Biologia e com a Fisica e inimeras outras areas, como a Geologia, Além disso, nesta categoria, os professores expressaram diferentes opinides sobre sua formagio inicial no curso de Licenciatura em Cigneias Biolégicas, bem como o papel da formaco continuada como altemativa para suprir as caréneias encontradas no curso. Ainda, foi perguntado se os docentes costumavam realizar formagio continuada e Recebido em: 08/05/2020 Aceito em: 28/06/2020 301 Revista Insignare ScientiaVol. 3, n. 2. Mai.// quais cursos, materiais e leituras utilizavam para auxiliar na pratica pedagogica. A partir dessas constatagdes, emergiram trés subeategorias: Formagio Inicial em Ciéneias Bioldgicas, Dominio dos Contetidos de Cigneias do 9° ano e Formagio Continuada. Com relagio a subcategoria Formagao Inicial em Ciéncias Bioldgicas, os docentes afirmaram nfo terem cursado nenhuma disciplina obrigatoria, nem terem patticipado de nenhum projeto (ensino, pesquisa ou extensio) ou realizado algum curso voltados a ensinar os conceitos quimicos e fisicos integrados aos conceitos biolégicos de forma a prepara-los para trabalhar com tais conhecimentos no Ensino Fundamental, como evidencia-se nas falas a seguir: Tudo voltado para Ciéncias, para Quimica e Fisica ndo (POL): Nao! s6 as disciplinas mesmo [discipliaas do curso, nada além), a formagdo inicial contribu mutto pouco (P02); Nao tive opornmidade de conhecer ow ter informacdo ou alguma coisa do tipo (...) 0 ensino da Biologia é nada voltado para a dred da Fisica e Quimica (P03), Durante a graduacdo ndo 1 Tembrado (P04) A partir das declarag3es acima, percebe-se que a formagio de professores nos cursos de Licenciatura em Ciéncias Bioldgicas', de forma geral, nao tem preparado 0 futuro profissional para trabalhar os conceitos quimicos e fisicos nem de forma isolada, tampouco de forma integrada, Neste sentido, de acordo com Gatti (2014, p.39) isso corre, pois de um modo geral: ‘obseiva-se uas ementas dos eurriculos das licenciatbfas;m seu conjunto, que ‘68 flindamentos da ethicaglio © as questdes das redes educacionais sto tratados com superficialidade excessiva, passando ao largo da possibilidade de oferecer uma formagdo mais sOlida. Hé um grande descompasso entre os projetos pedagégicos desses cursos ¢ a cstrutura curricular realmente oferecida A subcategoria Dominio dos Contetidos de Ciéncias do 9° ano & complementar a subcategoria anterior, pois as lacunas reveladas pelos professores, durante sua formacao inicial, consequentemente, trazem inseguranga no planejamento das aulas e ao longo da pritica pedagégica. Neste sentido, os quatro docentes entrevistados afirmaram que: + Os cursos de Licenciatura do pais para atender as normas exigidas pelo Conselho Federal de Biologia (CEBio) precisam enquacirar-se dentro dos cinco niicleos de formagao basica estabelecidos pelo CFBio. sendo eles: 1) Biologia Celular Molecular e Evolugao: 2) Diversidade Biolégica: 3) Ecologia: 4) Fundamentos das Ciéncias Exatas e da Terra e 5) Fundamentos Filos6ficas e Sociais. As disciplinas de ‘Quimica e Fisica pertencem ao niicleo 4 ¢ devem ser ofertadas no primeiro ano do curso com carga boréria minima de 30h e méxima de 45h (BRASIL, 2012). Recebido em: 08/05/2020 Aceito em: 28/06/2020 392 Revista Insignare ScientiaVol. 3, n. 2. Mai.// A pritica ajudou, mas ndo me senti apta a dar os conceitos com as cadeiras [disciplinas] que tive (P01); Me sinto muito insegura com relagdo a esses conteridos (P02): Tive muita dificuldade, na disciptina do 9°ano, justamente Por ndo me sentir segura (P03); Na minha faculdade eu tive varias disciplinas [..] daquito ali en aproveitei muito pouco (P04). © dominio dos conteiidos consiste em uma das necessidades formativas dos professores e, neste viés, Schnetzler (2000) considera que ¢ importante dominar os contetidos a serem ensinados em seus aspectos epistemologicos e histéricos, explorando suas relagdes com o contexto social, econdmico e politico. Nesse contexto, Niillez & Ramalho (2018, p. 25) afirmam que: A falta de conhecimentos cientificos é 0 principal problema para que 05 professores possam proporcionar um ensino de boa qualidade. Os que nao dominam os conhecimentos sobre a disciplina que ensinam sao inseguros, excessivamente, déceis em relagdo aos livros didaticos e, consequentemente, tem sériasdificuldades de itroduzir qualquer inovagdo em suas aulas, Quando indagados sobre quais conteiidos sentem mais inseguranga para ensinar, a maioria afirma que sfo queles referentes aos conceitos fisicos, conforme declararam a seguir: A parte da Fisica é mais dificil [...] (P01); Eu acho que a maior dificuldade é na parte da Fisica [...] de conseguir passar para eles os conteudos, as formulas e 0 porqué tem aquela formula, para descobrir os restiltados (P02); Acho que na parte da fisica (P03). Apenas um professor declarou possuir dificuldade em trabalhar com os conceitos quimicos, afirmando que: [...] Ali quando comega a entrar em elementos quimicos eu vejo uma certa dificuldade [...] classificagao da tabela periédica, emender e compreender a tabela periddica, ligacdes quimicas, essa parte assim, alguns tiveram bastante dificuldade (P04). A. dificuldade em ensinar Fisica, relatada pela maioria dos professores entrevistados, muitas vezes, leva os docentes a planejarem aulas que priorizam a memorizagio de formulas, sem conseguir realizar as adequadas conexdes com fatos & fendmenos envolvidos no ensino de Ciéneias. De acordo, com Ricardo (2005, p.31) “o ensino de Fisica, atualmente desenvolvido nas escolas, deve libertar-se e transcender 0 ensino tradicional, recheado por conceitos, leis e formulas tratados de forma desarticulada em relagio ao mundo vivido pelo aluno ¢ pelo professor”. Recebido em: 08/05/2020 Aceito em: 28/06/2020 393 Revista Insignare ScientiaVol. 3, n. 2. Mai.// Em que pese, a formagao inicial nao ter atendido as demandas de sala de aula, 0 direcionamento deve ocorrer para a formagio continuada. Neste contexto, a subcategoria Formagéio Continuada discutiri sobre a opinifio dos professores com relagdo a este tema. Os docentes foram undnimes em afirmar que precisam continuar atualizando-se, pois esse investimento apresenta reflexos na pritica, conforme destaca as falas a seguir: Com certeza, qualquer tipo de formagao é sempre bem-vinda (P01); £ muito importante, as vezes temos uma caréneta de seguir e dar continuidadle (P02) A formagao continuada & importante, para qualquer professor de qualquer Jirea, porque nmita coisa da prética pode té sempre sendo aprimorade [..] todo e quaiquer curso sempre & de grande valia (P03); Sim, elas sao fuondamentais (P04). Libaneo (1998), neste Ambito, acredita, que os momentos de formagio continuada Jevam os professores a uma ago reflexiva, buscando, assim, melhorias nas atividades e exercicios que no se mostraram eficientes e eficazes no decorrer do periodo de aula. Nesta diregdo, Silva e Bastos (2012. p. 153), afirmam que “a contifuidade da formacio docente ¢ importante para o efetivo exercicio da profissio”. Quando perguntado aos professores se ja realizaram alguma formaco continuada fou se teriam interesse em formigaes direcionadas ao 9° ano do Ensino Fundamental, as respostas foram: Sempre focado [eurso] na disciptina de Ciéneias, pois o que foge da disciplina 6 0 9° ano [..]. Sim! {tem interesse] (P01): Nao! [FealiZou]. Sim, bastante [interesse] (P02); Especifico com o 9° ano, ndo (P04). As respostas, da maioria dos docentes, indicaram que eles teriam interesse em participar de cursos que os auxiliassem a trabalhar com os conceitos fisicos e quimicos, no entanto, declararam nfo encontrar formagées voltadas ao 9° ano do Ensino Fundamental. Possivelmente, a realidade destes docentes seja muito proxima das dificuldades e desafios encontrados por muitos professores que atuam na Educagio Basica brasileira. Nesse viés, Carvalho (1991) traz a necessidade dos cursos de atualizagdo tratarem de maneira especial os conteiidos especificos, garantindo, com isso, atualizagiio dos conhecimentos dos professores em determinadas areas. As discussées realizadas na categoria Formacao Inicial de Professores de Ciéncias Biolégicas auxiliaram na compreensio que se a formagio inicial nio supriu todas as necessidades formativas, € necessirio que © professor invista em diferentes formagdes continuadas. Tardif (2014, p. 58), nos lembra que Recebido em: 08/05/2020 Aceito em: 28/06/2020 304 Revista Insignare ScientiaVol. 3, n. 2. Mai.// ‘a construcio da identidade profissional nfo esta diretamente relacionada & instituicdo formadora, mas sim atrelada a toda esfera social do qual professor esta inserido, sendo moldada também com o passar de seus anos de experiéncia na docéncia, 3.2 Categoria Metodologias e Estratégias de Ensino No decorrer das andlises, observou-se que a questio metodolégica consistiu em um ponto de preocupagio dos docentes, além de ter sido muito evidenciada por eles. Neste contexto, foi criada a segunda categoria, deste trabalho, que emergiu a partir dos eixos: ii) Metodologia (composto por 07 perguntas, cujo intuito foi investigar as metodologias, comumente, utilizadas pelos docentes em sala de aula e quais suas concepgdes sobre as mesmas) ¢ iii) Estratégias de Ensino (composto de 05 perguntas referentes aos recursos didéticos mais utilizados). Abaixo, sio apresentadas as subcategorias ¢ unidades de significado da segunda categoria (Quadro 2). Quadro 2 - Categoria, subeategorias e unidades de significado Categoria ‘Subcategorias e Unidades de Significado ‘Materiais Didaticos Empregados no 9° ano: Utilizacto de diferentes recursos, Elaboragtio de recursos; Busca constante; Metodotogias e | Atslllo ma Aprendizagem: Despertar o interesse; Favilitar 0 Estratégias de ensino | *tendimento dos alunos; Dificuldades para Desenvolver os Contewdos do 9° ano: Estrutura; Material de Apoio; Atrapalhar o andamento da aula; Fonte: Elaborado pelas autoras. Com base na unidade de significado Materiais Didaticos Empregados no 9° ano observou-se que os professores costumavam utilizar variadas estratégias de ensino para trabalhar Quimica e Fisica, entre elas. Livros, trabathos com maquete, trabalho pritico (embora ndo tenkanos laboratério na escola), confeccdo de microscdpio caseiro [..}) PowerPoint também, atividades Iidicas, videos (POL); PowerPoint, videos (gosto muito ddesse tivo de recurso, por que acho que para fensinar] Quimica e Fisica se forma mais féell a compreensdo), faco também algunas maquetes, experimentos (P02); Alguns exercicios [..] fago junto uma tabela periédica em sala de aula e videos (P03): Quadro, slides, livros, internet (de sites confides), revistas (P04), Recebido em: 08/05/2020 Aceito em: 28/06/2020 395 Revista Insignare ScientiaVol. 3, n. 2. Mai.// Grande parte dos professores mencionaram utilizar videos em suas aulas, 0 que corrobora com os estudos de Rosa (2000), que destaca que os recursos audiovisuais melhoram, significativamente, a aprendizagem de determinados conteiidos no ensino de Ciéncias. Além disso, a escolha dos recursos diditicos a serem utilizados em aula, segundo os docentes, varia de acordo com o assunto a ser trabalhado e a disponibilidade de material, Segundo Krasilehik (2008, p. 77): a escolha da modalidade diditica deve estar de acordo com os conteides € objetivas selecionados, bem como a concepeio de Cigncia, valores © conviegdes do professor, sendo importante que o professor posss utilizar as diversas modalidedes diditicas, uma vez que cada uma exige uina solugto propria, além de permitir o atendimento as diferencas individuais possibilitando 0 sucesso da aprendizagem. Foi perguntado, também, aos quatro professores, se eles costumavam elaborar TRCUISOS didsticos para ensinar os COREEitos quimicos e fisicos e eles afirmaram: Sim! Microscépio e maquete (P01); Sim! Maqueres e experimentos (P02); Esse contetidaeu-ndo costumo elaborar nito, 0 que utilizo mesmo & 0 ‘material impresso, assim como evercicios, textos interessantes, Por exemplo, cesses dias nha que dar anna arividace para casa e ext até levei um texto sobre tatagem e os elementos quimicos da tabela periédica, relacionando (P03); Alm dos Tivos, busco wn ocimentario, tem muito documentario bom. E aquilo que eu falo [tem que] € contextualizar (P04). De acordo, com seus relatos, os docentes sinalizaram buscar a diversificaglo de sua pratica pedagdgica. Souza (2007), destaca que na pritica docente é necessério ter formagio e competéncia para utilizar os recursos didaticos que esto ao seu alcance e muita criatividade, ou até mesmo, construir juntamente com seus alunos, pois a0 manipular esses objetos 0 educando tem a possibilidade de intemalizar melhor o contetido, Além disso, os professores afirmaram que, para tornar 0 ensino de Cigncias do 9° ano interessante, realizam uma busea constante por material como forma de manté-los atualizados. Segundo os docentes: ‘A busca é constante [..] procurei muito e ainda procuro muitos materiais, trabalho muito buscando na imernet, busco em livros [..] ner minha concepcito como educadora acredito que tenho que estar sempre procurado, pois a cada dia ea cada aula & uma experiencia nova e devemos aproveitar a questio dat midia, ja que esta mutio ligada a eles Recebido em: 08/05/2020 Aceito em: 28/06/2020 396 Revista Insignare ScientiaVol. 3, n. 2. Mai.// (PO; [busco] na internet, com a construgdo de slides [..] em livros (P02): A Imerodologia eu costo buscar na interne [.] nmita coisa jd tem promta no YouTube, de onde en costumo retirar (P03); Busco na internet (mas, em sites seguros, sempre saliento), em livros (P04). © estudo e atualizagiio constantes do professor & fundamental, conforme Schnetzler (2002) e Maldaner (2003) afirmam, pois apenas a formagio inicial nao tem se mostrado suficiente para atender as exigéneias escolares, deixando certas lacunas que podem refletir na pratica do professor e, portanto, defendem a necessaria continuidade na formagio do profissional. Rodrigues ¢ Carvalho (2002), ainda destacam que é preciso que os professores busquem por inovagdes durante todo © processo de ensino/aprendizagem. Neste contexto, Silva e Bastos (2012, p. 164) chamam a atengao a respeito do papel docente € da diversificagdo metodolégica ao anuneiar que: O proféssor possui um papel fundamental como mediador na constructio do conhecimento pelo aluno ¢ isto compreende uma triangulacdo insepardvel: aluno‘conhccimento/professor. A uilizagio de_préticas pedagépicas que instiguem os estudantes a participarem ativamente na construglo do seu prsprio conhecimento, em se mostrado eficaz [...] Ainda, neste contexto, de inovagio e mudanca na pritica pedagégica do professor, €nnecessario destacar e levar em consideracao, em sala de aula, a modifieagao no perfil os alunos ao longo das) getagbes, Conforme Krause, Felber ¢ Venguiaruto (2018), a sociedade atual permite aos jovens aprender a qualquer hora e em qualquer lugar, e estes tomam-se, cada vez mais, resistentes a cultura da transmissio de conhecimento dos mais velhos para os mais novos. Estes autores salientam uma caracteristica importante desta juventude que representa um desafio a ser refletido pelos professores no momento do planejamento de suas aulas. Logo, os professores devem estar preparados para realizarem as conexdes necessirias entre os conceitos cientificos, levando em consideragio 0 contexto dos alunos, a faixa etiria, os interesses e as necessidades. Cientes de que a diversificagio de estratégias de ensino, bem como a busca constante por atualizagio sto fundamentais para auxiliarem na aprendizagem dos alunos, diante deste cenirio emergin a subcategoria “Auxilio na Aprendizagem” Recebid em: 08/05/2020 “Aceito em: 28/06/2020 397 Revista Insignare ScientiaVol. 3, n. 2. Mai.// Os docentes entrevistados, em 2017, acreditavam auxiliar na aprendizagem dos conhecimentos cientificos de seus alunos, utilizando, para isso, diferentes estratégias de ensino, no sentido de despertar o interesse pelos conteiidos, quando mencionaram: O aprendizado & muito mais significative para eles, vendo que eles gostam muito [..] No aprendizado diario podemos acompanhar, a gente nota que quemdo leva coisas novas, experimentos novos, o elo que eles fazem entre teoria e pratica & muito mais significative (P01); Utilize eles [diferentes recursos] por que acl que & wma memeira ficil de compreensao, pela parte deles facilita o ensino e a aprendizagem (P02); Eles [alunos] vém de uma cultura bem diferente {rural] ¢ tendem a ndo ter nuita informagao, entdo qualquer coisa que possa visualizar e facilitar o entendimento, acho que ja é de grande valia, agrega e acrescenta (P03); Chegar prévimo da reatidade deguele aluno, saber 0 que ele gosta, qual a realdade da familia, quais sao cas projegdes dele para o futuro e o que ele gosta de fazer [..] tem que ‘ontersalizar;ehegar provino da realidade (buscando exemplificar](PO4). Em relagio ao professor realizar adequadas conexdes com conhecimento cientifico, trazemos Chevallard (1991) que afirma que a Transposigao Didatica ocore por intermédio de um sistema diditico formado por 3 elementos fundamentais: 0 professor, o aluno eo saber que os faz interagir entre si, em um movimento de funcionamento didatico. Realizando a devida interpretagao para o ensino de Cigncias. a Transposigio Didética pode ser entendida como a passagem do saber cientifico para o saber ensinado, Assim, de acorda com Barroso et al. (2013, p. 03), “[...] essa passagem & um proceso de transformagio/deformagao do saber, que se tora outro tipo de conhecimento em relago ao saber ensinado, ou seja, 0 saber cientifico perde suas caracteristicas originais [...]”. Apesar da constante busca por atualizagio ¢ do esforgo dos professores em tentar tomar os contetidos de Ciéneias do 9° ano do Ensino Fundamental mais interessantes, a0 utilizar diferentes materiais didéticos, estes também argumentaram apresentar “Dificuldades para Desenvolver os Contetidos do 9° ano” — titulo de outra subeategoria desta pesquisa. Nesta subcategoria, trazemos a discussio sobre a infraestrutura escolar e a auséncia de laboratério de Cigncias como fatores negativos. Segundo os docentes, este fator impede-os de elaborar aulas mais interessantes e contextualizadas que possam auxilié-los a mostrar, na pritica, os conceitos quimicos e fisicos para os alunos. Quando perguntado aos docentes se em suas escolas havia laboratérios de Ciéncias, obteve-se as seguintes respostas: Recebido em: 08/05/2020 Aceito em: 28/06/2020 398 Revista Insignare ScientiaVol. 3, n. 2. Mai.// ‘Nao! Faz muita falta. Demais! As vezes nao cabe s6 a vontade, tem que ter ‘material necessério, sim. Como te fatei do microscépio, é um microscépio caseito (que confeccione?), eu consigo fazer sim, consigo fazer a didatica, tuna prética bem pedagégica, mas ndo é a mesma coisa que eit ter ran materia eficaz para isso (P01); Nao! Essa escola que eu 16 agora nao tem laboratorio [..] faz muita fata (P02); Ndo tem laboratério (POS), Compreende-se que a presenga do laboratério auxilia na promogio da alfabetizagao cientifiea. Krasilchik (2000), por exemplo, afirma que 0 trabalho em laboratério é motivador da aprendizagem, levando ao desenvolvimento de habilidades técnicas e, principalmente, auxiliando no conhecimento sobre os fendmenos ¢ os fatos. Apesar destas constatagdes, é necessirio entender que a precariedade estrutural das escolas piblicas também nao pode ser empecilho para o desenvolvimento de atividades alternativas Comoborando, com o que afinma POI, que na falta de laboratério de Cigucias confeccionava microseépios de baixo custo, pesquisas como as de Possobom, Okada Diniz. (2003) ¢ Maia, Assis ¢ Vannier-Santos (2011), tamb infraestrutura exige que os professores aprendam a contomar essa situagao, usando da criatividade, Possobom, Okada e Diniz (2003, p. 121-122), em estudo realizado em uma Escola Estadual do municipio de Botucatu — SP afirmam: coneluiram que a falta de ‘Apesar das precirias condigSes apresentadas com relaclo a materials e espago para atividades de laboratério, foi verificado que'é possivel contornar todos os problemas, ow sua maioria, adaptando ambientes utilizando materiais simples de baixo custo, proporcionando um aprencizado mais eficiente € mais motivador que as tadicionais aulas expositivas. Ainda, 05 professores apontaram como dificuldade a falta de material de apoio para os docentes, com formacio em Ciéucias Biolégicas, contendo explicagdes detalhadas dos conceitos que os auxiliem a realizar a Transposigdo Didética, assim como os ajude a explorar os assuntos de Quimica e Fisica de forma contextualizada Segundo os docentes: Necessita materiais de facil acesso, pois ainda & muito restrito para nos professores formados em Ciéncias Bioldgicas, 0 material de Quimica e Fisica [..] para nds professores de Ciéneias ainda falta bastante material (POL): Zw acho que é necessdrio ier um material voltado mais para 0 9° ano, os livros deveriam desenvolver mais essa parte, mais prética. Tem alguns livres que mostram 56 muita teoria, niéo mostram pra gente wma maneira de Recebido em: 08/05/2020 Aceito em: 28/06/2020 399 Revista Insignare ScientiaVol. 3, n. 2. Mai.// wabalhar diferente, para que eles possam realnente emender o que aguilo quer dizer (P02). Estes fatos, revelados pelos professores, indicaram relagdo com a formacio realizada nos cursos de Licenciatura em Cigncias Biolégicas que nao trabalham os conceitos das Cigncias da Natureza de forma integrada, Hamburger ¢ Matos (2000), trazem uma discussio importante referente 4 formagdo inicial nao ser holistica, quando mencionam que ha despreparo dos professores para realizarem, por exemplo, aulas priticas, pelo fato, de nfo serem graduados na Licenciatura da disciplina que trabalham na escola. Ainda, quanto a auséneia de material de apoio, os professores declararam que utilizé-los nao atrapalharia suas aulas, pelo contrario s6 os auxiliaria em sua pritica pedagégica e na mediagio diditica dos conceitos de Ciéneias, como observa-se nas falas a seguir: Acredito que nao, Falando por mim nao atrapatha, porque eu vou trabalhar ‘9 recursos em cima do contetido (POL); Esses recursos vo servir como uma Jferramenta, uina ajuda, s6 vido ajudar (B02); Eu acho que nto atrapatia utilizar materiais didaticos [...], pelo contrario, en acho que agrega, facilita € 0 alumo com certeza tem muito mais facilidade no momento. O que falta, as -vezes, & 0 tempo para o professor poder se dedicar sé para isso, mas eu sou, totalmente, @ favor ao uso de qualquer tipo de recurso (P03); Tudo é wna questo de planejamento, 0 professor tem que estar planejade [...] ele tem gue preparar a aula dele, saber 0 tempo, tem que ter uma nogdo de tempo, se cronometrar direitinho, dai dé tempo pra tudo [...] iinica coisa é se estender muito [..] tem aquele compromisso de fechar as notas e passa muito rapido (POH. Além disso, se © professor no domina o contetido, isso pode gerar desinteresse pela disciplina, limitar a atuagdo e 0 uso da criatividade para o planejamento das aulas e © desenvolvimento de projetos, conforme afirma P03: ‘Nao sei se eu me sinto apta para desenwolver um projeto voltado s6 com 0 contetido do 9° ano. Sinceramente, eu acho, como eu disse antes, aptidéo tem aver com o interesse do professor em se dedicar; como é corrido na escola e é pouco tempo e tal, se tivesse uma idela bacana até eu desenvolverla, mas eu no momento nao teria interesse [descuvolver projeto}. professor que possui inseguranga em sua pritica pedagogica, deve buscar sanar suas dlividas ¢ incertezas, buscando rever suas priticas e continuar seu processo de formagao. Nesse sentido, Jardilino e Oliveri (2013) declaram que situagdes de formacao Recebido em: 08/05/2020 Aceito em: 28/06/2020 400 Revista Insignare ScientiaVol. 3, n. 2. Mai.// contimada favorecem reflexdes sobre o sere agir profissional e permitem que os docentes contraponham pensamentos, crengas © conviegdes sobre sie sobre suas priticas, levando os envolvidos ao questionamento ¢ identificagdo de suas concepcdes. Diante da dificuldade de os alunos compreenderem os conceitos da area das Ciéncias da Natureza, de forma integrada, ¢ que a atual proposta curricular da Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018) organizou o curriculo das Ciéncias em trés unidades teméticas (Matéria e Energia, Vida ¢ Evolugdo, Terra e Universo) que se repetem ao longo de todo o Ensino Fundamental. Discutindo, especificamente, sobre a unidade “Matéria e Energia”, que tratam dos conceitos quimicos € fisicos, seu objetivo é que as criangas, desde as séries iniciais, sejam capazes de construir as primeiras nogdes sobre os materiais, seus usos e suas propriedades, bem como sobre suas interagSes com luz, som, calor, eletricidade © umidadey entre outios elementos, Jé, fas séries finais do Ensino Fundamental, a partir da ampliagio da relagdo dos jovens com o ambiente possibilita que se estenda a exploragao dos fendmenos relacionados aos materiais e @ energia ao ambito do sistema produtivo ¢ ao seu impacto na qualidade ambiental (BRASIL, 2018). Vale ressaltar que as 3 tnidades foram pensadas para serem trabalhadas integradas na disciplina de Ciéneias. No entanto, a maioria dos professores, com formago em Cigneias Biolégicas, em atuagio nas escolas atualmente, foram formados dentro de uma proposta de Licenciatura que nio qualificava os futuros docentes para trabalharem os conceitos das Cigncias da Natureza de forma holistica. Sendo assim, de acordo com as mudangas propostas pela BNC, autores como Tenfen (2016), por exemplo, afirmam que seriam necessirias mudangas significativas no process de formagio inicial & contimuada dos professores de Cigncias, bem como na infiaestrutura das escolas. Logo, o desafio para lecionar Cigncias aumentou, a partir de agora, com a implantacio da BNCC, pois se antes era apenas no 9° ano que residia os maiores desafios dos docentes, com formagio em Ciéneias Biologicas, agora os educadores tém que serem capazes de realizar a Transposigdo Didatica dos conceitos de Quimica e Fisica nas séries finais do Ensino Fundamental (6° a 9° ano). Diante do atual cenério educacional, é importante o professor compreender seu papel e refletir, constantemente, sobre sua pritica pedagégica, apropriando-se do conhecimento cientifico de forma a conseguir realizar a mediagio didética. Mesmo gue sejam grandes os desafios do Recebido em: 08/05/2020 Aceito em: 28/06/2020 401 Revista Insignare ScientiaVol. 3, n. 2. Mai.// professor de Cigncias, é preciso compreender a necessidade de inovar, auxiliando, dessa forma, no processo de aprendizagem dos alunos 4. CONSIDERACOES FINAIS Este estudo, ainda que muito incipiente para conclusdes contundentes, sinalizou que dificuldades e desafios sio percebidos pelos professores de Cigncias, com formagio em Ciéncias Biolégieas, para ensinar os conceitos quimicos € fisicos no 9° ano do Ensino Fundamental, Tal problemitica esbarra, genvinamente, em sua formagao inicial onde os conhecimentos cientificos nio foram trabalhados de forma integrada, dificultando a Transposigao Didatica. Apesar da falta de infraestrutura na escola e das inconsisténcias na formagio dos docentes entrevistados, o5 resultados indicaram serem eles dedicados e comprometidos, pois utilizavam diferentes estratégias de ensino durante suas aulas, embora se saiba que, apenas isso, nfo seja garantia de aprendizagem. O atual cenario educacional, com a implantagao da BNCC no Ensino Fundamental neste ano, traz mudangas significativas ¢ desafios para o ensino de Cigneias através da transversalizagio dos conhecimentos de Quimica e Fisica ao longo das séries finais (6° a 9° ano) do Ensino Fundamental. E nevessério que os professores de Cigncias, aproveitem este momento de transigZo, com a implantagio da BNC, para repensarem seus papéis’€ stias priticas pedagégicas, enquanto educadores que formam cidadios, compreendendo que na natureza os fendmenos e eventos cientificos ocorrem de forma integrada, diferente de como tém sido trabalhados em sala de aula, Para além disso, é fundamental que os cursos de Licenciatura reflitam sobre a forma como vém realizando a formagio de seus profissionais, compreendendo que as diferentes disciplinas que compdem a matriz curricular precisam ser trabalhadas de forma contextualizada e integrada para que os reflexos desta formagao reverberem no espago da escola, trazendo significado para os alunos aprender Cigneias. 5. REFERENCIAS BARDIN, L. Anillise de contetido, Sie Paulo: Edigdes 70, 2011 BARROSO, E.G. et al. Transposigao no Ensino de Ciéneias na Escola do Campo. Revista Eletronica de Ciéncias da Edueagao (RECE), v.12, n. 2, 2013. 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