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ISSN 1414-3518 e-ISSN 2236-3459
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1 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
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HISTÓRIA DA
EDUCAÇÃO

v. 15, n. 35, set./dez. 2011

História da Educação - RHE

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Set./dez. 2011

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Imagem da capa: Rembrandt Harmensz van Rijn (1606-1669): Tito estudando (1655).

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ISSN 1414-3518 e-ISSN 2236-3459

v. 15, n, 35, set./dez. 2011

REVISTA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

Publicação quadrimestral da Associação Sul-Rio-Grandense de Pesquisadores em História da Educação - Asphe/RS

História da Educação - RHE

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REVISTA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

Publicação quadrimestral da Associação Sul-Rio-Grandense de Pesquisadores em História da Educação - Asphe http://seer.ufrgs.br/asphe

Editores Maria Helena Camara Bastos Maria Stephanou Claudemir de Quadros

Conselho editorial nacional Carlota Reis Boto - USP Dermeval Saviani - Unicamp Elomar Antonio Callegaro Tambara - UFPel Flávia Obino Corrêa Werle - Unisinos Jorge Carvalho do Nascimento - UFSE Jorge Luiz da Cunha - UFSM José Gonçalves Gondra - Uerj Luciano Mendes Faria Filho - UFMG Lúcio Kreutz - UCS Marcus Levy Albino Bencosta - UFPR Maria Juraci Maia Cavalcanti - UFCE Maria Teresa Santos Cunha - Udesc Marta Maria de Araújo - UFRN

Conselho editorial internacional Adrian Ascolani - Universidad Nacional de Rosário, Argentina Antonio Castillo Gómez - Universidade de Alcalá, Espanha Luís Miguel Carvalho - Universidade Técnica de Lisboa, Portugal Antonio Viñao Frago - Universidad de Murcia, Espanha Pierre Caspard - Service d‟Histoire de l‟Éducation, França Joaquim Pintassilgo - Universidade de Lisboa, Portugal

Consultores ad hoc Daniel Revah - Unifesp Eduardo Arrida - UFPel Giani Rabelo - Unesc Luciane Sgarbi Santos Grazziotin - Unisinos Terciane Luchese - UCS

Escopo A Revista História da Educação é uma publicação quadrimestral da Associação Sul- Rio-Grandense de Pesquisadores em História da Educação - Asphe - que tem como finalidade disseminar conhecimentos relacionados à história da educação.

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História da educação / Associação Sul-Rio- Grandense de Pesquisadores em História da Educação - Asphe, v. 15, n. 35 (set./dez. 2011) - Porto Alegre: Asphe/Ufrgs. Quadrimestral. ISSN 1414-3518 e-ISSN 2236-3459

v. 1, n. 1, abr. 1997

1. História da Educação - periódico I. Asphe. CDD: 370-5.

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Associação Sul-Rio-Grandende de Pesquisadores em História da Educação - Asphe/RS

Associação criada em 11 de dezembro de 1995, em São Leopoldo/RS, que tem por finalidade promover estudos e disseminação de informações relacionadas à história da educação. http://www.asphe.com.br

Diretoria (2009-2011)

Maria Stephanou - presidente, Ufrgs Claudemir de Quadros - vice-presidente, UFSM Carla Gastaud - secretário geral, UFPel

Conselho Fiscal (2009-2011)

Giani Rabelo - Unesc Luciane Sgarbi Santos Grazziotin - Unisinos Rita de Cássia Grecco dos Santos - Furg

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SUMÁRIO

Apresentação do dossiê educação rural

Flávia Obino Corrêa Werle

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Notas sobre la historiografía de la educación rural en México

Alicia Civera

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A influência social da divisão histórica do rural e do urbano na organização da educação boliviana

Jaqueline Marcela Villafuerte Bittencourt

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La escolarización en la campaña bonaerense: un campo de disputas en la conformación del poder social (1850-1875)

Lucía Lionetti

50

Crise da educação brasileira: problema da educação rural (São Paulo, década de 1930)

Maria Apparecida Franco Pereira

74

A civilização no meio rural: o livro de leitura como instrumento modernizador

Ana Clara Bortoleto Nery Cleila de Fátima Stanislavski

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Rádio e a educação rural no Rio Grande do Sul

(1940-1960)

Flávia Obino Corrêa Werle

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Resenha

Clássicos da educação brasileira

Aline Morais Limeira Josy Almeida Santos

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Documento

Macht auf das dor

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Orientações aos colaboradores

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DOSSIÊ EDUCAÇÃO RURAL APRESENTAÇÃO

Flávia Obino Corrêa Werle

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Este dossiê é uma forma de ampliar e dar continuidade à discussão sobre educação rural, pela contribuição de um conjunto de investigadores que tem compartilhado o interesse pelo tema a partir de meados da década de 2000. Nos anos de 2007, 2009, 2010 e 2011 foram organizados livros 1 no México, Brasil e Espanha, com a produção de pesquisadores que têm mantido articulações e se encontrado, principal- mente, por ocasião de eventos de história da educação. A rede de pesquisadores que discute educação rural, em diversas perspectivas, tem crescido. Há um debate do conteúdo político do termo rural e da educação do ou no campo, com mobilização de programas e projetos governamentais, bem como de conferências nacionais sobre o

1 WERLE, Flávia Obino Corrêa (org.). Educação rural em perspectiva internacional:

instituições, práticas e formação do professor. Ijuí: Unijuí 2007; PERES, Teresa González; PÈREZ, Oresta López. Educación rural en iberoamérica: experiência histórica y construcción de sentido. Madrid: Anroart, 2009; WERLE, Flávia Obino Corrêa (org.). Educação rural: práticas civilizatórias e institucionalização da formação de professores. São Leopoldo: Oikos/Brasília: Liber Livro, 2010; CIVERA, Alicia; ALFONSECA, Juan, ESCALANTE, Carlos (coord.). Campesinos y escolares: a construção da escola no campo latinoamericano (séculos 19 e 20). México: Colégio Mexiquense, 2011.

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tema. Outros grupos de pesquisadores abordam ruralidades em sua diversificação, pelo eixo de histórias de vida e auto-biografias de professores e ex-alunos de escolas rurais ou, ainda, trazem para o debate as questões pedagógicas envolvidas na multiseriação que vige em muitas escolas. Outras pesquisas analisam a educação rural na proposta de formação profissional e técnica para o trabalho no mundo rural e no agronegócio e debatem o cenário de globalização e relações capitalistas envolvidas. Há, também, investigações que tematizam os movimentos sociais do campo, especialmente a partir das políticas públicas voltadas para estas populações. Outros, ainda, abordam a educação rural numa discussão que se encaminha para a ação cooperativista. Este dossiê poderia incluir inúmeros pesquisadores brasileiros que trabalham com o tema educação rural. Entretanto, o foco deste é, especificamente, a discussão da educação rural em perspectiva histórica. Nele, a abordagem da educação rural é realizada por pesquisadores da Argentina, México, Bolívia e Brasil. O texto de Alicia Civera revisa temas e metodologias do campo da história da educação no México e situa a historiografia da educação rural. Destaca que o debate focalizou, inicialmente, a história política. Depois, passou para uma perspectiva regional que envolveu a análise do trabalho cotidiano de docentes, sua inserção nas comunidades e o funcionamento das escolas. A autora destaca que, na última década, a produção historiográfica tem atentado para as populações atendidas em termos de diferenciações de gênero e de cunho sócio-cultural. Discute, também, processos transnacionais e globais na abordagem do tema da educação rural.

Jaqueline Marcela Villafuerte Bittencourt traça um retrospecto histórico da educação boliviana e contextualiza, em suas dimensões econômicas, sociais, políticas, culturais e tecnológicas, a marca forte da discriminação da origem étnica das populações rurais. Ao identificar a dicotomia presente entre o urbano e o rural nas políticas educativas da

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Bolívia, ao longo do século 20, a autora traça quatro eixos de debate: o Estado liberal oligárquico marcadamente civilizador, a revolução de 1952 e vigência do Código de Educação, quando se altera a denominação de indígenas para campesinos, a reforma educativa de 1994 e, por fim, o momento atual. A autora questiona se o momento atual põe fim à dicotomia, ao que interpõe uma reflexão que considera o movimento histórico e a fragilidade do momento institucional do país. O trabalho de Lucía Lionetti focaliza a educação rural na Argentina, entre as décadas de 1850 e 1870, que tinha como objetivo eliminar o barbarismo, civilizar as populações para um mundo que se pretendia cada vez mais urbano, ordenado e harmônico. O trabalho recupera as políticas educativas na zona rural de Buenos Aires e demonstra que o modelo de escolarização estava inspirado em valores e práticas próprias do mundo urbano os quais, entretanto, entraram em choque com os costumes e práticas culturais das populações rurais. Maria Apparecida Franco Pereira discute a educação rural em São Paulo, a partir da contribuição de três autores que atuaram como professores e políticos na educação paulista e nacional no início do século 20. Contextualiza a situação escolar em São Paulo, nas décadas de 1920 e 1930, a partir de documentos legais e normativos que referem as condições materiais de escolas isoladas de zona rural, a recomendação de organizarem-se como granjas rurais inovadoras, os programas de ensino voltados para a prática, com ênfase em atividades agrícolas, pastoris e marítimas, com vistas à fixação do homem ao seu ambiente. Discute o êxodo para as cidades como conseqüência de vários fatores, entre eles a imigração, as estradas e a riqueza do café. Ana Clara Bortoleto Nery e Cleila de Fátima Stanislavski analisam a obra de Thales Castanho de Andrade, autor de vários livros de leitura publicados pela Companhia Editora Nacional, entre o final da década de 1920 e o início da década de 1960. Estes livros veiculavam modelos de vida que enalteciam o campo frente às condições urbanas. O artigo discute o modelo de homem civilizado para o meio rural através da obra

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de Thales de Andrade, considerando as imagens que povoam seus livros, o analfabetismo, o perfil de professor rural e a organização da escola rural.

O texto final é de minha autoria e tem como foco o rádio e seus usos na zona rural e nas escolas de formação de professores rurais. Refere o rádio como instrumento pedagógico e de extensão rural, veículo civilizador e de comunicação frente à dispersão da população pelo território nacional. Aborda os usos que dele faziam as escolas normais rurais do Rio Grande do Sul e como o Boletim de educação rural, impresso publicado pela Superintendência do Ensino Rural da Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande do Sul, se instituía como disseminador de uma cultura ruralista, com matérias que traziam pautas e conteúdos para serem veiculados pelas rádios locais. Os textos apresentados neste dossiê dialogam entre si e contribuem para a compreensão do panorama latino-americano e brasileiro a respeito da educação rural. Esperamos que instiguem o debate teórico- metodológico sobre este tema e promovam a sensibilização de professores e estudantes de forma a colaborarem na investigação acerca da história da educação rural.

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NOTAS SOBRE LA HISTORIOGRAFÍA DE LA EDUCACIÓN RURAL EN MÉXICO

Alicia Civera

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NOTAS SOBRE A HISTORIOGRAFIA DA EDUCAÇÃO RURAL NO MÉXICO

Resumo Neste artigo, faço uma revisão geral da historiografia acerca da educação rural, promovida após a Revolução de 1910, no México. Inicialmente, analiso a política educativa e, posteriormente, o trabalho cotidiano dos professores, as escolas e as formas pelas quais as comunidades responderam ou fizeram sua esta instituição, sob a intenção de compreender os vínculos entre a escola, a sociedade e a construção do Estado Nação. Na última década se enfatizou a diferenciação sócio-cultural e de gênero da população vinculada ou excluída da escola e as conclusões de estudos regionais se somaram à incorporação de processos transnacionais ou globais. Palavras-chave: historiografia da educação, educação rural no México, escola e comunidades rurais.

NOTES ABOUT THE HISTORIOGRAPHY OF RURAL EDUCATION IN MEXICO

Abstract In this article I review the historiography or rural education that was encouraged by the 1910 Revolution in Mexico. First, researchers analyzed educative polities; later, we studied the everyday works of teachers and schools and the way that rural communities responded to the school or did appropriate it, trying to understand the relationships between school, societies and the National State construction. The last ten years researchers had put more attention to the socio-

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cultural and gender differentiation of the people that has been included or excluded by the school, and had tried to get conclusions from local and regional studies, but from transnational or global processes too. Keywords: historiography of education, rural education Mexico, schools and rural communities.

NOTAS SOBRE LA HISTORIOGRAFÍA DE LA EDUCACIÓN RURAL EN MÉXICO

Resumen En este artículo reviso en forma general la historiografía acerca de la educación rural impulsada tras la Revolución de 1910 en México. Inicialmente se analizó la política educativa y posteriormente el trabajo cotidiano de los maestros, las escuelas y la forma en que las comunidades responden o hacen suya esta institución, bajo la intención de comprender los vínculos entre la escuela, la sociedad y la construcción del Estado-Nación. En la última década se ha puesto énfasis en la diferenciación socio-cultural y de género de la población vinculada o excluida de la escuela, y a la obtención de conclusiones de los estudios regionales se ha sumado la incorporación de elementos vinculados a procesos trasnacionales o globales. Palabras-chave: historiografía acerca de la educación, educación rural en México, escuela y comunidades rurales.

NOTES DU L´HISTORIOGRAPHIE DE L´EDUCATION RURALE AU MEXIQUE

Resumé Dans cet article je revise de forme génerale l´historiographie de l´éducation rurale impulsée aprés la révolution de 1910 au Mexique. Au débout fut analicé la politique éducative et, aprés, le travail quotidien des professeurs, les écoles, et la facón de response des communités a l´école, ou assimilation a cette institution, avec líntention de comprendre les liens entre école, societé et la difference socio- culturelle et de genre de la population approchée ou excluie de l´école et, avec lóbtention de conclusions des études regionnaux, sést ajouté líncorporation dáutres élements vinculés a procés transnationnaux ou globales. Mots-clé: historiographie de l´éducation, éducation rurale Mexique, écoles et communités rurale.

Introducción Uno de los temas y motores centrales en la historiografía de la educación mexicana ha sido el programa educativo que impulsó el gobierno mexicano después de la revolución social de 1910. Tras treinta años de dictadura, y diez de guerra civil, en 1917 la Constitución dio un lugar especial a la educación obligatoria, gratuita y laica que impartiría el

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Estado. Tres años después se creó la Secretaría de Educación Pública, un ministerio que por primera vez se planteaba el objetivo de tener un alcance federal. El ministro José Vasconcelos apeló a los intelectuales y la ciudadanía en general para encabezar una amplia cruzada educativa, formar misiones culturales para fundar escuelas en todas partes, llevar libros, sobre todo los clásicos, a toda la población, fundar escuelas normales para formar a los maestros que se harían cargo de las escuelas rurales. Durante los años veinte el sistema educativo fue creciendo, inspirado en la escuela de la acción y el objetivo de civilizar a los campesinos, enlazado una fuerte campaña antifanática que culminaría en una guerra civil. En 1934 se modificó nuevamente la Constitución, para estipular que la educación que impartiría el Estado sería socialista y coeducativa, una política que causaría una gran controversia e incluso el saboteo a las escuelas y el asesinato de maestros. Con la educación socialista y la intensificación del reparto agrario, la revolución llegó a su momento más radical con el presidente Lázaro Cárdenas (1934-1940). En la década de los cuarenta, entre la guerra mundial y las consecuencias económicas de la expropiación petrolera (1938), iniciaría una época distinta, encausada a la modernización e industrialización, bajo políticas más conciliadoras. En 1942 una ley de educación quitó el carácter co- educativo a la educación y en 1945 un nuevo artículo constitucional eliminó su orientación socialista para volver al laicismo planteado por los constituyentes del 1917 y encausar un proyecto educativo modernizador y uniformador, que eliminaba el carácter especial de la educación rural que se había impulsado desde 1921. Este proyecto educativo ha sido estudiado desde diferentes puntos de vista y ha sido interpretado de diferentes maneras. A continuación comienzo por explicar algunas de las características principales del campo de la historia de la educación en México, para posteriormente ubicar dentro de ellas a la rica producción existente sobre la educación rural posrevolucionaria.

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Características del campo de la investigación en historia de la educación en el siglo 20 Las políticas seguidas en México para la investigación durante las últimas décadas han perfilado algunas de las características de la producción y distribución de los trabajos de investigación en historia de la educación. Al trabajo que tradicionalmente han realizado instituciones en la ciudad de México, como El Colegio de México, el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados, el Instituto de Estudios sobre la Universidad y la Educación - Iisue, antes Cesu, de la Universidad Nacional Autónoma de México - Unam, la Universidad Pedagógica Nacional - UPN, el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social - Ciesas, la Universidad Autónoma Metropolitana - UAM - y universidades estatales como la de Puebla, Michoacán y Guadalajara, se han sumado investigadores que se han formado en posgrados fuera de México o en estas instituciones, integrando equipos de investigación, algunos ya maduros, otros incipientes, en centros de investigación, como el Colegio de San Luis, El Colegio Mexiquense, e instituciones estatales, cuyos productos ya tienen una presencia importante. También se realiza investigación en Estados Unidos y Europa. En el presente siglo han salido varias obras monográficas como resultado de tesis doctorales, sin embargo, se observa un crecimiento de obras colectivas sobre temas específicos, co-editadas por instituciones de educación superior y casas editoriales privadas, lo cual se asocia a los términos y ritmos marcados por los sistemas de financiamiento a la investigación y el fomento a la formación de grupos o equipos de trabajo, más que a la producción individual. Ahora se escribe en un mayor número de revistas científicas nacionales e internacionales, tanto de historia como de educación y género, ya que, si bien hay más historiadores que producen en el campo que en el pasado, los lectores aun siguen siendo mayoritariamente del área de educación.

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El anuario y revista de la Sociedad Mexicana de Historia de la Educación es un intento por concentrar estudios de historia de la educación de México y otros países. Durante los últimos años, entre las listas de grupo como h-México, Histeducal, Histedbr, y otras, así como las bases de datos electrónicas, las videoconferencias, y la participación de casas editoriales privadas que tienen mayor facilidad para distribuir los libros que las instituciones públicas, los canales de comunicación se han incrementado de manera apreciable. Por otro lado, no existe en México ningún programa de posgrado especializado en historia de la educación, aunque ésta suele ser una línea incluida en maestrías y doctorados de historia y sobre todo de educación en distintas partes del país. El Colegio Mexiquense y la Sociedad Mexicana de Historia de la Educación han impulsado un diplomado de Historia de la Educación que ha tenido ya varias ediciones y el año pasado el Ciesas Oaxaca impulsó un curso de verano sobre educación con un enfoque histórico y antropológico. Varios foros nacionales e internacionales sirven para el intercambio entre los investigadores que sin embargo parecen separarse en dos grupos por periodos históricos y niveles educativos: por un lado los colonialistas y por otro los historiadores del México contemporáneo; por un lado la educación básica e informal, y por otro la educación superior. Sin embargo, en los últimos años se ha prestado más atención a la historia de niveles o subsistemas educativos como la educación técnica y tecnológica, la escuela secundaria, la educación agropecuaria y el normalismo. La participación de investigadores en conferencias internacionales es cada vez mayor, sobre todo en Latinoamérica, Congreso Internacional de Historia de la Educación Latinoamericana y Congreso Internacional de Americanistas, y Europa - International Standing Conference for History of Education - ó de la Asociación de Historiadores Latinoamericanistas. No tantos, y normalmente distintos, son los que participan en los encuentros bianuales de historiadores mexicanos, norteamericanos y canadienses o

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en Lasa. De manera que, aunque la comunidad es pequeña, las redes de circulación de ideas y contacto entre investigadores no son homogéneas. Desde luego, un punto central de intercambio es el bianual Encuentro Internacional de Historia de la Educación en México. Los congresos del área educativa, como el congreso del Consejo Mexicano de Investigación Educativa - Comie -, siguen siendo foros en donde la presencia de la historia de la educación es importante, pero las conferencias de historia van ganando terreno poco a poco. Esto último también se relaciona con una tendencia, existente desde los años ochenta y noventa del siglo pasado, a la diversificación de los objetos de estudio y sobre todo, a la extensión de la historia de la educación de la escuela a otros ámbitos sociales, acercándose a la historia cultural. En los años setenta del siglo 20, la historia de le educación en México se fue profesionalizando, y la historia conmemorativa de las más importantes instituciones escolares fue perdiendo fuerza frente a tres tendencias historiográficas: una de ellas, desde el marxismo, buscó explicar las relaciones entre la política educativa, la política gubernamental y el desarrollo del sistema económico capitalista, así como la dependencia frente a Estados Unidos, desplazando la disciplina de la descripción a la búsqueda de explicaciones de las ciencias sociales, con ayuda de las teorías de la dependencia, las ideas de Althusser sobre los aparatos ideológicos de estado, y sobre todo, las concepciones de la escuela como reproducción, principlamente con Bourdieu pero también con Boudelot y Establet. La segunda tendencia fue la historia social, que con base en la Escuela de los Annales puso un especial empeño en trascender el terreno de la política educativa para comprender el papel de la escuela en la sociedad a través del trabajo sistemático con fuentes de información primarias. Una tercer tendencia, fue la impulsada por historiadores norteamericanos de izquierda, influenciados por las teorías de la modernización o por el marxismo, interesados en los procesos latinoamericanos, y específicamente en la revolución mexicana, como

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primera revolución social del siglo 20 que no derivó en un sistema socialista, sino en un sistema político fuerte que entonces parecía no tener fin, pero que se enfrentaba a una fuerte resistencia a sus empeños modernizadores (Tanck, 1976; Quintanilla, 1995). Durante los años ochenta las distancias entre estas tres perspectivas se fueron, si no diluyendo, si confluyendo en el desarrollo de la historia regional de la educación. El cuestionamiento de las grandes explicaciones teóricas y el ascenso de la investigación interpretativa tuvo un especial aterrizaje en México en la historia regional que fuera alimentada por la influencia de la microhistoria italiana, especialmente con Giovanni Levi (1993) y el libro El queso y los gusanos de Carlo Ginzburg (1986), pero sobre todo por la influencia de la antropología mexicana y de la obra de Luis González y González. En Pueblo en vilo (1964) e Invitación a la microhistoria (1973), González reivindicaba la narrativa, sencilla y amena, mostrando cómo la realidad de muchos pueblos y regiones en México parecía completamente ajena al paisaje mostrado por

la historiografía, social, marxista o de cualquier otro tipo, realizada desde

la Ciudad de México. La obra de González recogió desde los resentimientos provocados por el centralismo político, cultural y científico

del país, como los afanes por comprender la construcción de una nación desde la inmensa heterogeneidad económica, social y cultural de México. Durante la década de los ochenta y los noventa, la historia de la educación en México fue partícipe del entusiasmo por la historia regional,

más que la microhistoria como la entenderían los italianos, para acercarse

a las prácticas escolares o educativas, descendiendo del plano de los

discursos políticos o las legislaciones, a la vida cotidiana escolar, y de las determinaciones económicas y las ideologías a los imaginarios y el encuentro y desencuentro entre una gama mucho más amplia de sujetos involucrados en lo educativo. La búsqueda de nuevas fuentes de información fue notoria: las normativas oficiales fueron acompañadas de los archivos escolares y los municipales, los libros, los cuadernos y los testimonios orales, que mostraban voces y aspectos antes ignorados por

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los historiadores (Quintanilla, 1995; Staples, 2000; Galván, Quintanilla y Ramírez, 2003; Galván, 2001; Vaughan 2002). Las discusiones sobre la reproducción y la resistencia o las teorías de la modernización se fueron haciendo más complejas al poner en primer plano los procesos de negociación o imposición entre diferentes sujetos políticos y sociales y sus capacidades de agencia. Sin embargo, es necesario admitir que los investigadores en el campo de la historia de la educación no debatimos a profundidad sobre nuestras bases teóricas y metodológicas. En 1999, por ejemplo, se publicó en Hispanic American Historical Review un importante debate acerca de la nueva historia cultural, expresión de un fuerte debate historiográfico en Estados Unidos y otros países en los que la nueva historia cultural buscaba mostrarse como un punto de enlace entre los afanes explicativos de la historia económica, por ejemplo, y las crecientes tendencias posmodernistas que cuestionaban el estatuto científico de la historia y sus posibilidades explicativas a partir de colocar en un lugar central el subjetivismo, el relativismo y las críticas al racionalismo. Este debate parece no haber tenido eco en los historiadores mexicanos en general y tampoco entre los historiadores de la educación mexicana, pese a la cercanía de sus preocupaciones. En ese entonces, algunos pensábamos que carecíamos de una actitud abierta a la crítica y la discusión teórica que se comprendía por una falta de profesionalización, pero lo cierto es que entre los historiadores mexicanos había un ambiente que por entonces se ocupaba más por recoger conclusiones del creciente número de estudios locales y regionales (Picatto, 2002). En el campo de la educación los estudios regionales y locales, especialmente aquellos sobre la educación rural posrevolucio- naria, producían una información sin precedentes sobre las prácticas escolares: un saber que parecía sin fin, que sin embargo era difícil de asir y volver a colocar dentro de una experiencia nacional. Al inicio del siglo 21 las diferencias entre varios enfoques presentes desde entonces se han hecho más evidentes porque han derivado en

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nuevos objetos de estudio que hacen borrosa una delimitación entre historia de la educación y la historia cultural 1 . Durante la última década puede notarse un ensanchamiento en los temas de estudio, así como en las periodizaciones utilizadas. Si bien el enfoque regional sigue existiendo, es menos pujante que en años anteriores. Posiblemente por la influencia de la conmemoración del bicentenario de la independencia y el centenario de la revolución mexicana, más que por el agotamiento de las formas de análisis en boga, ha vuelto el interés por lo nacional, ya no como una imagen monolítica, sino como resultado de una compleja construcción desde la pluralidad cultural y económica de la población mexicana y sus regiones. Quizás más que los contrastes entre regiones distintas en una misma época, existe una preocupación por comprender ciertos procesos en periodos históricos más largos que los marcados por los cambios políticos o los esquemas económicos: las permanencias y los cambios en los procesos culturales, y dentro de ellos los educativos, parecen necesitar más tiempo para ser comprendidos. Una mayor comunicación con investigadores de otros países y la creciente preocupación por los procesos globales han hecho que comience a realizarse estudios comparativos con otros países, sobre regiones trasnacionales o de sectores de población específicos trascendiendo las fronteras nacionales. Aún no obteníamos suficientes conclusiones entre las interrelaciones de lo local, lo regional y lo nacional, cuando lo global comenzaba a asomarse como un punto de vista que no puede pasarse por alto. Asimismo, ha habido una mayor oportunidad de consultar archivos en Estados Unidos y varios lugares de Europa, y gracias a la tecnología, entrar en el análisis de iconografía, sobre todo de fotografía pero también de pintura. Por otra parte, si en los años ochenta y noventa comenzó a innovarse en la difusión de la historia de la educación por medio de videos

1 La revisión historiográfica de la última década está por hacerse. Las observaciones que aquí hago al respecto se sustentan básicamente en la revisión de libros editados.

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y formatos electrónicos, en esta década comenzamos a ver exposiciones

fotográficas como la de Oscar Siguenza sobre la escuela rural en Oaxaca,

o la de Alicia Civera sobre las escuelas normales rurales y regionales campesinas entre 1922 y 1945.

La historiografía de la educación rural posrevolucionaria El proyecto educativo de la revolución mexicana y en especial la escuela rural mexicana fueron seguidas con atención en otros países y ha hechizado a los historiadores de la educación. Para los investigadores en la década de los setenta del siglo 20 había tres interpretaciones generales: para una de ellas, el proyecto educativo representaba un proyecto modernizador que fue rechazado por una población campesina que se oponía, sobre todo, al ataque gubernamental a la Iglesia Católica. Para otros, se trató de un proyecto educativo que buscó, en buena medida con éxito, el mejoramiento de las condiciones de vida de los campesinos. Por último, para otros autores significaba sólo una retórica que buscaba la legitimación de los revolucionarios en el poder, con afanes de manipulación ideológica. El libro de David Raby (1974), Educación y radicalismo en México, inauguraría una nueva vía de análisis. Después de analizar los proyectos educativos, sobre todo en los años treinta, analizó la forma en que la escuela se desarrolló en una región del sureste del país y el trabajo político que desplegaron los maestros dependientes del gobierno federal. Esta vía, con diferentes enfoques, sería seguida por muchos otros, profundizando en las prácticas educativas, con el aliciente de la apertura del Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública. Un gran número de trabajos en los ochenta se concentraron en analizar qué de las objetivos y normativas federales, llegaba a las escuelas, qué hacían los maestros federales en las comunidades rurales

y cuáles eran las reacciones de la población. Los análisis se realizaban en

distintos niveles: entre las relaciones del gobierno federal y los gobiernos

estatales, de las escuelas y los maestros con las fuerzas políticas y

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sociales en distintas regiones, de los maestros con los padres de familia y los niños en las comunidades rurales. Las preguntas iniciales y las conclusiones previas se fueron haciendo mucho más complejas (Quintanilla, 1995; Alfonseca, 2003; Civera, Galván y Escalante, 2003; Quintanilla y Vaughan, 1997; Somehide, 2005; Martínez y Padilla, 2006). Una revisión de los libros de historia de la educación publicados en México desde el año 2000, nos muestra que los estudios sobre la educación rural siguen teniendo un peso importante y se vinculan, aunque no exclusivamente, con la historiografía norteamericana y la antropología, entre la nueva historia cultural y la antropología histórica, así como en la microhistoria italiana. Suelen ser estudios que utilizan fuentes documentales sobre prácticas como, por ejemplo, la documentación burocrática a distintos niveles, los archivos municipales y desde luego el Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública y la historia oral. La mayoría, véase la bibliografía, trabajan desde perspectivas estatales, regionales o locales, aunque no exclusivamente (Loyo, 1998 y 1999a; Palacios, 1999; Civera, 2008). En estos trabajos se suele hacer mención de la resistencia y la economía moral (James Scott), la apropiación (Chartier), la negociación, la configuración (Elias), la microhistoria (Giovanni Levi), las tácticas y las estrategias (De Certeu), la cultura escolar (Viñao, Escolano y otros), lo dialógico (Vigotzky), lo contencioso, pero sobre todo a la discusión en torno a la hegemonía (Gramsci, Roseberry), la construcción cotidiana del Estado (Joseph, Nugent), y a la conformación del Estado (Alan Knight) sólo por mencionar a algunos autores más citados. En esta línea se tiende a observar procesos de ciudadanía, las relaciones entre la escuela y la comunidad, a examinar procesos de reforma, y las relaciones entre los cambios en las esferas política y económica con la escolar. Los componentes simbólicos y materiales de la lucha por el poder es algo que casi siempre está presente en este tipo de estudios, en los que sin embargo, a veces se ha descuidado un poco lo específicamente pedagógico y didáctico.

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Muchos estudios, véase la bibliografía al final, demostraron que el gobierno federal no tenía la fuerza suficiente para capacitar a los maestros en los objetivos del proyecto educativo, o para romper las resistencias de las autoridades estatales y municipales al intervencio- nismo del gobierno central. Donde pudo hacerlo, muchas veces fue por el impulso de las propias comunidades o el apoyo de organizaciones campesinas, obreras y magisteriales. Buena parte de la producción demostró que la oposición que en muchas partes tuvo la escuela no se debió únicamente a aspectos religiosos o ideológicos, ni su opuesto, que sus éxitos estuvieron ligados al agrarismo gracias a la reforma agraria, con el reparto de tierras y creación de programas de crédito. Cantidad de maestros respaldaron al gobierno federal y sobre todo, apoyaron a las comunidades campesinas a mejorar sus condiciones de vida, pero muchos otros aprovecharon sus saberes para obtener posiciones de poder aliándose con caciques tradicionales. La escuela tampoco fue un aliado infalible del fortalecimiento del Estado Nacional. Mary Kay Vaughan (2000) hizo un estudio comparativo de la escuela federal en el México posrevolucionario en dos regiones distintas que le sirvió de rendija para ver la forma en que pudo construirse un discurso hegemónico capaz de sostener un régimen político por largo tiempo. Dicho discurso se apropió del sostenido por varios sectores sociales y fue negociado de tal manera que la longevidad del gobierno de la revolución puede explicarse por el apoyo popular, es decir, por la generación de un amplio consenso. Elsie Rockwell (2007) se acerca a las escuelas como construcciones locales a las que llega el gobierno federal revolucionario. La pregunta inicial es otra: qué tanto una revolución cambió o no, y cómo, a la escuela. La respuesta que plantea es también diferente: parte importante de los éxitos del gobierno revolucionario fue su posibilidad de usar la violencia física y simbólica, pero la fuerza de lo estatal no está garantizada, sino siempre disputada por distintos sectores sociales y políticos.

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Este debate, mucho más complejo si introducimos los aportes de otros investigadores, sigue aún abierto, si bien el carácter consensual de la escuela rural ha perdido lugar frente a las evidencias de imposición cultural y sobre todo política y física del gobierno revolucionario (Greaves 2008; Civera 2008). Dentro de esta línea de análisis recientemente se pueden observar dos tendencias: una, presente sobre todo en las investigaciones norteamericanas por la influencia de los llamados estudios culturales, es salir de la escuela para estudiar otros procesos culturales como el cine, la radio, la televisión, la pintura, la educación informal, etc. (Vaughan y Lewis, 2006). Otra, es a seguir el análisis sobre la escuela ampliando los periodos de estudio, analizando las diferencias dentro de las comunidades, el faccionalismo, y volviendo a los aspectos más pedagógicos y de cultura material de la escuela que se han dejado de lado por mucho tiempo (Martínez y Padilla, 2006; Siguenza, 2007; Acevedo, 2000 y 2005; Alfonseca 2005a y 2005b; Arteaga 2005; Gillingham, 2006; Civera 2007; Valdés 1999; Cueva, 2001). A la vez, se retoma el debate más sociológico para repensar la estructuración, centralización y jerarquización del sistema educativo, y las relaciones entre la economía y la educación, mientras se analiza a mayor profundidad el trabajo cotidiano de las escuelas, a las maestras y a los maestros (Loyo 1999, 2001 y 2004; Vaughan 2000; Rockwell, 2008; Galván y López, 2008; Torres, 1998; Anguiano y Vaca 2000; Civera 2008). En particular, se ha tenido un mayor cuidado que en el pasado en la atención a diferentes tipos de población, por género y origen sociocultural y económico. Hoy en día existe una importante producción impulsada por los estudios de género. La preocupación sobre la educación de las mujeres, la escuela mixta, la co-educación, la feminización del magisterio, las condiciones de trabajo de las mujeres, ha logrado agrupar a investigadores de distintas perspectivas y de distintas épocas, lo cual resulta sumamente refrescante.

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En general hay una tendencia a tratar de comprender, más que sólo denunciar, las distancias entre los procesos educativos vividos por hombres y mujeres de diferentes estratos socio-económicos y culturales, y al centrar la mirada en las formas de organización del trabajo escolar y el trabajo docente, así como cuestionar lugares comunes que en realidad cuentan con poca evidencia empírica (Fernández, Ramos y Porter2003; López, 2001a, 2001b y 2007; Galván y López, 2008; Cortina y San Román, 2008; Fowler y Vaughan, 2003; Martínez y Padilla, 2006; Civera 2009 y 2010; Arredondo, 2004; Luna, 2000; Castillo, Dorantes y Tuñon,

2000).

Un tratamiento similar ha tenido la educación indígena o para indígenas. Si en el pasado prevalecía en la historiografía el discurso de la revolución sobre los campesinos como genérico, actualmente hay una mayor distinción de la población rural según factores socioeconómicos y sobre todo étnicos. Varios trabajos analizan las particularidades de la experiencia escolar para grupos indígenas o intentan acercarse a las diferencias entre la educación dirigida a los mestizos y aquella específica para los indígenas. Ello se ha basado en buena parte de la literatura que trata de acercarse a lo étnico desde una perspectiva relacional y no como cultura esencial (Giraudo, 2008; López, 2001a; Greaves, 2008; Rockwell, 2007; Vaughan, 2000; Escalante, 2003a, 2003b y 2008; Bertely, 2005). Se puede afirmar, entonces, que la historia de la educación rural en México en este siglo es más una historia de prácticas culturales, y dejando atrás una historia social que busca ver en las relaciones entre las prácticas y los discursos lo representativo de una época, opta por concentrarse en las fracturas e intersticios presentes entre lo poderoso y lo que reta y puede retar al poder, entre lo viejo que no deja de morir y lo que comienza callada o estruendosamente. La mirada sobre los procesos culturales ha hecho que las relaciones entre la escuela y la población sean comprendidas desde procesos cuyos móviles sobrepasan a coyunturas políticas, económicas ó pedagógicas. Las características y consecuencias de la escolarización en los medios

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rurales, la forma en que la población hace suya a la escuela, o las

maneras en que la escuela excluye a varios sectores de población no

puede relacionarse únicamente con las características que el proyecto de

educación rural obtuvo en el contexto de la revolución. Procesos como el

esparcimiento de la cultura escrita o la aceptación de las propuestas

modernizadoras de la escuela, si bien tuvieron particularidades durante el

periodo posrevolucionario, estuvieron presentes antes del movimiento

armado y prevalecieron después del abandono de las pedagogías

ruralistas.

La especificidad del carácter ruralista de la escuela revolucionaria

mexicana también ha sido cuestionada, y a la vez valorada, a la luz de la

comparación con la adopción de pedagogías ruralistas y procesos de

escolarización en otras partes de América Latina (Gonzalbo y Ossenbach

1999; Werle 2007 y 2010; González y López 2009; Giraudo 2010; Civera

y Lionetti, 2010; Civera, Alfonseca y Escalante, 2011). Esta última es una

incipiente pero creciente veta de investigación que seguramente dará

muchos frutos, aunada a otra más, cuyo fortalecimiento habría que

impulsar: la preocupación por el papel de la escuela ya no sólo en la

formación de ciudadanos, sino también en el moldeo de los cuerpos, las

emociones y las subjetividades.

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Occidente Guadalajara/Jalisco. Investigadora en El Colegio Mexiquense desde octubre 1993. Profesora de licenciatura y posgrado en diversas instituciones de México. Contacto: 16 de septiembre, 215 - casa 3 - barrio de San Miguel, Metepec - Estado de México, México - CP 52140. E-mail: acivera@cmq.edu.mx.

Recebido em 10 de maio de 2011 Aceito em 25 de julho de 2011.

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LA INFLUENCIA SOCIAL DE LA DIVISIÓN HISTÓRICA DE LO RURAL Y DE LO URBANO EN LA ORGANIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN BOLIVIANA

Jaqueline Marcela Villafuerte Bittencourt

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A INFLUÊNCIA SOCIAL DA DIVISÃO HISTÓRICA DO RURAL E DO URBANO NA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BOLIVIANA

Resumo A organização da educação na Bolívia está marcada, historicamente, pela divisão entre o rural e o urbano. Essa divisão é uma explicação para a profunda segregação social na sociedade boliviana. Este artigo analisa essa dualidade ao longo século 20 e descreve como o sistema educativo boliviano foi estruturado de forma a distinguir entre educação urbana e educação rural, sintetizando as relações étnico-separatistas no desenvolvimento social, econômico e cultural. O método utilizado é bibliográfico e documental. O estudo tem como objetivo discutir como as opções de organização da educação respondem às posições políticas e econômicas, à fragmentação social e à possibilidade de emergência de uma sociedade mais coesa. Palavras-chave: educação boliviana, história da educação rural, rural e urbano.

THE SOCIAL INFLUENCE OF THE HISTORY IN THE DIVISION OF RURAL AND URBAN IN THE ORGANIZATION OF THE BOLIVIAN EDUCATION

Abstract The organization of education in Bolivia is historically marked the division between rural and urban. This division is one explanation for the profound social

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segregation in Bolivian society. This article analyzes this historical duality of the long twentieth Century showing how the Bolivian educational system is structured to distinguish between urban education and rural education, synthesizes the separatist-ethnic social relations of social, economic and cultural development. The method used is bibliographic and documentary. The article aims to discuss how the options for school organization respond to political and economic positions, social fragmentation and the possible emergence of a more cohesive society. Keywords: education in Bolivia, history of rural education, rural and urban.

LA INFLUENCIA SOCIAL DE LA DIVISIÓN HISTÓRICA DE LO RURAL Y DE LO URBANO EN LA ORGANIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN BOLIVIANA

Resumen La organización de la educación en Bolivia está marcada históricamente por la división entre lo rural y lo urbano. Esta división es una de las explicaciones para la profunda segregación social de la sociedad boliviana. En este artículo se analiza esta dualidad histórica a lo largo del siglo 20 mostrando cómo el sistema educativo boliviano, estructurado para distinguir entre la educación urbana y educación rural, sintetiza las relaciones sociales etnico-separatistas de la vida social, económica y cultural del país. El método utilizado es bibliográfico y documental. El artículo propone discutir cómo las opciones de organización escolar responden a posiciones político-económicas, a la fragmentación social y a la posibilidad del surgimiento de una sociedad más cohesa. Palabras-clave: educación boliviana, historia de la educación rural, rural y urbano.

L'INFLUENCE SOCIALE DE LA DIVISION HISTORIQUE RURALE ET URBAINE ET LA L'EDUCATION BOLIVIENNE

Resumé L'organisation de l'éducation en Bolivie est historiquement marquée par la division entre les régions rurales et urbaines. Cette division est une des raisons de la ségrégation sociale profonde de la société bolivienne. Cet article analyse cette dualité historique tout au long du 20 eme siècle, en décrivant comment le système éducatif bolivien a été structuré de façon a bien distingué l'éducation en milieu urbain et l'éducation en milieu rural, que synthétise les relations ethniques séparatistes du développement social, économique et culturel. Par la méthode bibliographique et documentaire, l'article vise à discuter à quel point l'organisation du système scolaire répond à des orientations politiques et économiques, à la fragmentation sociale et à l'émergence possible d'une société plus solidaire. Mots-clés: l'éducation en Bolivie, histoire de l'éducation en milieu rural, rurale et urbaine.

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Introducción La organización de la educación en Bolivia está marcada históricamente por la división entre lo rural y lo urbano. Esta división es una de las señales que explican la profunda segregación social de la sociedad boliviana. Este modelo educativo, similar al de otros países de América Latina, queriendo o no, fue un modo de perpetuar la dependencia, la pobreza y el atraso. El método utilizado en este trabajo es bibliográfico y documental. En él se estudia esta dualidad histórica a lo largo del siglo 20. Se muestra cómo el sistema educativo boliviano, estructurado para distinguir entre la educación urbana y la educación rural, resultó en realidad, en una forma explícita de diferenciar entre los españoles, criollos, mestizos e indignas. Con esta finalidad se repasa la historia de la organización de la educación, mostrando cuatro cortes: él de los Liberales, la Revolución de 1952, La Reforma Educativa de 1994 y el momento actual. Inicialmente, a modo de diseñar el contexto, se presenta un breve relato histórico sobre la educación desde la época precolombina hasta llegar al periodo de la república. La idea es mostrar la escasez de esta atención para con los indígenas y mestizos pobres y, cuándo esto ocurre la oferta educacional posee claro matiz étnico-separatista. Reflejando las reales relaciones sociales, económicas y culturales del país. Se pretende mostrar, también, cómo las opciones de organización escolar son las respuestas a las posiciones político-económicas y cómo influyen en el tejido social.

Pinceladas de la historia de la educación boliviana Los pueblos que habitaban la actual patria boliviana remontan a 1580 antes de la era cristiana. Durante este periodo se desarrollaron varios pueblos de los que se tienen algunos datos sobre su forma de educación. Uno de los más importantes fue el Imperio Tiawanacota y durante su vigencia la educación era una obligación de la familia y ella se daba por el ejemplo, su lengua era el Aymara.

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En otro periodo, aproximadamente por los años 1000ac, en el Imperio Colla-Aymara la educación continuaba siendo obligación de la familia y del grupo social, su objetivo era preparar los ciudadanos a las necesidades en y para la vida, los niños participaban de las tareas junto con los adultos para adquirir conocimientos. Más adelante el Imperio de los Incas dominó aquellos territorios e impuso una nueva forma de educación. Ella pasó a ser una obligación del Estado que utilizaba los amautas, que eran los sabios del imperio, para transmitir los conocimiento. La educación para los hijos de los nobles era un de los argumentos con que el Inca se comprometía con los jefes de los pueblos, al someterlos a su domino. Se respetaban las lenguas locales pero se adoptaba el quechua como lengua del Imperio. La educación incaica giraba en los tres ejes de los valores incaicos: ama sua - no seas ladrón; ama llulla - no seas mentiros; ama kjella - no seas flojo. Estos continúan siendo algunos de los valores de los pueblos del altiplano y de los valles bolivianos (OIE, 1997). La llegada de los españoles desorganizó todo el sistema económico y social Inca. Sometiendo a los pueblos originarios a duras condiciones de vida. La educación entró en un periodo obscuro e incierto. Dentro de los propios colonizadores existía una gran diversidad de ideas sobre la educación, o no educación de este grupo. Ellos eran considerados bestias y solo en 1516 los frailes consiguieron la autorización del Papa Paulo III para poder catequizarlos, al reconocer que se trataba de seres racionales con derechos humanos como descendientes de Adán y Eva. Para los religiosos, desde ese entonces, era importante iniciar la evangelización y la castellanización con la finalidad de salvar sus almas (Vasquez, 1991). Las primeras escuelas de Bolivia son las fundadas por y para los españoles. Su organización seguía los moldes europeos clásicos. En 1571 fue fundado el primer colegio en La Paz por el padre Alonso Bágano. En 1599 el obispo Alonso Ramírez fundó el primer colegio seminario de Chuquisaca, llamado de San Cristóbal, en la misma ciudad, posteriormente nominada sede del Virreinato de Charcas, fue fundado el

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Colegio Santiago en 1621. Crear colegios en la época era una forma de estimular que las familias españolas establezcan su residencia en las nuevas tierras conquistadas (Vasquez, 1991). Recién en 1792 el fray José San Alberto en su calidad de arzobispo de la Plata, fundó en Chuquisaca la escuela de Niñas Pobres San Alberto. Su función era la de estimular el progreso del Estado y al mismo tiempo, cuidar de los niños mestizos que comenzaban a proliferarse, así como algunos pocos indígenas (Vasquez, 1991). La creación de universidades fue muy importante para la educación básica boliviana, pues la formación de los profesores pudo ser iniciada en estas instituciones. En el año de 1624 el Colegio Santiago fue transformado en la Universidad Real y Pontificia de San Francisco Javier de Chuquisaca, con las prerrogativas de graduar: bachilleres, licenciados, maestros y doctores en Artes, Teología, Cánones y Leyes. Hasta ese momento la educación estaba siempre bajo la responsabilidad de religiosos europeos. Por ese tiempo, la educación sufre un golpe y una transformación con la expulsión de los jesuitas de las colonias españolas, eran ellos los que abrazaron la causa indigenista, fueron ellos los primeros a desarrollar métodos adaptados para este grupo social. Indudablemente, en 1785 queda muy evidente que no había interés, de parte de la Corona Española en que los americanos adquiriesen ninguna ilustración, en pasaje descrito por Juan Ginés de Sepúlveda es descrita la cédula que el Rey Carlos IV establecía: “no conviene ilustrar a los americanos. Su majestad no necesita de filósofos, sino buenos y obedientes súbditos”, autorizando, únicamente, a los conventos y parroquias a establecer escuelas de adoctrinamiento y de enseñanza de primeras letras, para hijos de españoles y criollos es decir un educación de casta (Vásquez, 1991). Hasta este momento, verificamos que solo las iniciativas jesuitas fueron las que se preocuparon con las indígenas y que esos siglos los pueblos transmitían sus propios conocimientos solamente por la

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convivencia familiar y comunitaria. Perdiendo, sin duda, muchos rasgos culturales y de conocimientos acumulados.

El tiempo de la república Una de las primeras preocupaciones de la nueva república, proclamada en 1825, fue organizar la educación, con este fin el libertador Mariscal Simón Bolívar llamó su propio maestro don Simón Rodríguez. Juntos Bolívar e Rodríguez elaboraron el decreto de 11 de diciembre de 1825 en el que se establece que la educación es el primer deber del gobierno, además de este tener que poseer un carácter uniforme y general. Con esta afirmación ellos imaginaban estar sancionando educación para todos los ciudadanos bolivianos: criollos, mestizos e indígenas. Bajo el ideario de que “la salud de la República depende de la moral que por la educación adquieren los ciudadanos en la infancia” (OIE, 1997, p. 4) se decreta la creación de escuelas en cada capital de departamento y donde haya poblados con ciudadanos con esta necesidad, estableciendo, también, sobre los mecanismos de financiamiento. Ya la ley publicada en 9 enero de 1827 estipulaba la creación de un plan de enseñanza. Este configuraba la estructura escolar que proponía el establecimiento de escuelas primarias, secundarias y centrales; colegios de ciencias y artes, un instituto nacional, sociedades de literatura y maestranzas de artes y oficios:

En la escuela primaria se debía enseñar a leer y a escribir por el método de la enseñanza mutua, así como los rudimentos de la religión, de la moral y de la agricultura. En las capitales de provincia, además de las primarias se debían establecer escuelas secundarias para perfeccionar la lectura y la escritura, la religión y la moral; se debían impartir rudimentos generales de la gramática castellana, las cuatro reglas de aritmética, la agricultura, la industria y veterinaria. En las Capitales de Departamentos, además de las mencionadas, se debían establecer escuelas centrales para enseñar completa- mente la aritmética, la gramática, el dibujo y el diseño. A

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estas escuelas sólo debían pasar los que hubiesen demostrado aptitudes a juicio de los maestros. En las ciudades de Potosí y La Paz se establecerían escuelas de mineralogía en donde se enseñase geometría y arquitectura subterránea; elementos de química y mineralogía; el arte de beneficiar y fundir toda clase de metales, construyendo para ello pequeños laboratorios. (OIE, 1991, p. 5)

Sin duda, este plan era avanzado y llevaba en cuenta todos los ciudadanos del territorio nacional. Sin embargo, él no solo no se realizó en su plenitud, como también, provocó el afloramiento de las cuestiones raciales que, rápidamente, impidieron que el plan se concretase. La nueva sociedad local, después de la declaración de la independencia, estaba dominada por el pongueaje 1 . Situación de garantizaba a los nuevos dueños de las tierras a poseer también a los indígenas, cual fuesen esclavos de su propiedad. Por ese y otros motivos Simón Rodríguez es echado de lado y posteriormente él abandona el proyecto y el país. Cómo en el resto de América Latina, el método lancasteriano tomó verdadera vigencia, él tomaba por base la disciplina como base del aprendizaje. Al mismo tiempo, queda muy evidente la falta de profesores para todos los niveles y modalidades, hecho que impulsa la creación de nuevas universidades. En 1830 la Universidad Menor de La Paz, en 1832 la Universidad San Simón en Cochabamba. Las Escuelas de Mineralogía en base a las escuelas de Ciencias y Artes de Oruro y Potosí y en Santa Cruz la Escuela de Ciencias Naturales. Obviamente, en ninguna de estas instituciones acogían indígenas. Los próximos años de la República estuvieron marcados por movimientos pendulares entre la atención dada para los indígenas y por ignorarlos. En 1851 la educación aparece como un derecho en la educación boliviana, impulsando la educación de las niñas y declarando la

1 La relación de dominación amo-esclavo, que establecía la relación de patrones e pongos o indios que estaban bajo una forma de paternalismo que describía una relación de dominación y explotación.

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enseñanza primaria gratuita y bajo la responsabilidad del Estado. Estas intenciones no fueron completamente atendidas, nuevamente, a la falta de profesores y la falta de recursos para la mantención del sistema educacional fueron los motivos. En medio de una crisis, en 1859 se publica el Reglamento para las Escuelas Primarias, en él se establecía el programa único para todas las escuelas fiscales, particulares, municipales y de hogares domésticos. La enseñanza quedaba dividida en dos grados el elemental y el superior. La fuerza política de los criollos garantizó que los recursos para las universidades sean mayores que los de la escuela primaria. Ya en este tiempo se sentía la pugna existente dentro del sector educativo entre el gobierno, la iglesia y las asociaciones civiles. Los diferentes gobiernos intentan mantener el control de esta área utilizando la estrategia de centralización y descentralización. A veces, trasfiriendo la responsabilidad por esta labor a los municipios, como en 1871 durante el gobierno Agustín Moral, momento en que se instituye la Ley Básica de Educación, por este documento que afirma la libertad y gratuidad abre las puertas para la educación popular boliviana, sin embargo, en poco tiempo ella sucumbe ante la falta de recursos de los municipios. Muchos de ellos iniciaron su labor, solamente, en las áreas urbanas. Los equipamientos escolares de la Iglesia Católica eran los que recibían una atención más regular. Durante el periodo anterior y posterior a la guerra entre Bolivia y Chile, la educación sufrió duros golpes ideológicos y pedagógicos. En 1879 se suspenden las labores educacionales en función de la guerra. En ese mismo año se aprobó el decreto que transfería la enseñaza secundaria y superior a empresas particulares. Sometiendo la educación al sistema francés Guillet-Damitt 2 . Después de la Guerra del Pacifico, en algunas ciudades se iniciaron escuelas nocturnas para obreros y ex- combatientes, muchos de ellos de origen campesina, esos números son muy pequeños.

2 El método francés Guillet-Damitt fue mejor analizado por Fernando Reimers (2002).

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En 1884 fue realizada la segunda gran transformación en la estructura de la educación. La enseñanza primaria en tres niveles: grado primaria elemental (1º y 2º); escuela intermedia (3º y 4º) y primaria superior. En este período fue creada la primera Escuela Normal de Instrucción con 6 años de estudio y tres categorías: título de 3ra. clase al vencer el 1º y el 2º cursos, con derecho a dirigir las escuelas unitarias. Título de 2a. clase, para los que vencían el 3º y el 4º cursos, para maestros de las escuelas elementales incompletas. Título de 1ra. clase, terminado el plan de estudios, permitía regentar escuelas de instrucción primaria completa. Lo pintoresco está en que estos títulos podían ser revocados antes de los 15 años por mala conducta o incompetencia. No contentos con el método francés, fueron impulsadas algunas experiencias alternativas, como es el caso de Potosí, bajo la dirección del dr. Modesto Omiste, presidente municipal, con la colaboración de Misael Saracho, Federico Bustillos y el dr. Germán Zambrana. Ellos tradujeron programas de Holanda y difundieron los primeros principios de pedagogía en Bolivia. Impulsaron la instrucción primaria mediante las escuelas municipales. La secundaria y la superior las dejaban a la iniciativa privada y a los intereses de las élites. La participación de extranjeros fue muy frecuente en el principio del siglo 20. Siempre trayendo novedades y métodos pedagógicos, trajeron avances y retrocesos al sistema educativo. Se advierte la participación de holandeses, chilenos y belgas como los más influyentes. Los belgas llamaron la atención para la necesidad de organizar una educación diferenciada para los indígenas. Es bajo su inspiración que fueron organizadas las primeras escuelas rurales, no solo de formación general como la formación de profesores, específicos para esta área. Esta parte de la historia que se desarrolla en el siglo 20 que será analizada a continuación.

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Identificando la dicotomía histórica de la organización de las políticas educativas en Bolivia: lo urbano/lo rural, en el siglo 20 Como pudo ser advertido en el pasaje anterior, desde el tiempo de la colonia, la primera época de la república y en el siglo 20 las políticas educativas estuvieron siempre en constante disputa. Varias de las experiencias educativas fueron impuestas y fueron elaboradas e importadas, por diferentes tipos de gobiernos, métodos y formas de enseñanza que estuvieron siempre al servicio de las élites latifundiarias y mineras (Sanjinés, 2005). Sin embargo, en el inicio del siglo 20 surgen ideas contrarias que contenían la preocupación de crear y desarrollar una pedagogía boliviana. Esta idea que fue propuesta y defendida por Franz Tamayo (1944) en su libro Pedagogía nacional, declara la necesidad de organizar una educación a la medida de nuestras fuerzas y de acuerdo a nuestras costumbres. Conforme su percepción habría que diferenciar entre la educación y la instrucción como medio de inserir al indígena a la ciudadanía. Cuñando el dictamen que dice que “los bolivianos deberían saber lo que quieren y querer lo que saben” (Tamayo, 1944) este intelectual boliviano hacía eco de una necesidad olvidada, la educación de los indígenas. Para Sanjinés (2005) la propuesta de cambiar el eje de atención de los modelos europeos evolucionistas, que calificaban los indígenas como inferiores, fue profundamente cuestionada al proponer una visión donde el indio boliviano fuera visto como el verdadero poseedor de la energía nacional, mientras tanto el mestizo poseía el intelecto. Todas estas nuevas ideas terminaron por provocar los grandes cambios de la educación en el siglo 20. Estas reformas son las que guían nuestro análisis. Para López (2005, p. 58):

A lo largo del siglo 20, tres grandes reformas aplicadas desde el Estado en la educación: un primer corte en el comienzo de los liberales del siglo, el carácter nacionalista de la segunda tuvo lugar en el marco de la Revolución Nacional de los años cincuenta y la tercera, a

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mediados de los años noventa, el tercer período tiene como marco el contexto de la globalización neoliberal.

Primer corte: el movimiento liberal El modelo de estado liberal oligárquico existente a principios del siglo 20 estuvo marcado por la llegada de la misión belga llamada para configurar la reforma educativa. Su principal objetivo era hacer de la educación un instrumento de civilización, y sobre todo imprimió un carácter catellanizante y homogeneizador. Existía un afán civilizador en el cual los indígenas tendrían que asimilar los cambios de naturaleza evolutiva o progresista. En este contexto comienza a discutirse una división educativa que, por un lado, acelere la evolución de los indígenas y que, que por otro lado, estimule el desarrollo del resto de los ciudadanos. Apoyados en los trabajos desarrollados en 1920 en Méjico, comienza a pensarse en formas de educar a los indígenas de forma diferenciada. Chavez y Bittencourt (2008) identifican este momento como del surgimiento explícito de la dicotomía educacional. Ellas caracterizan que la creación de escuelas normales de maestros específicos ayudó a solidificar esta diferenciación: “la escuela urbana tiene en la Escuela Normal de Maestros de Sucre 3 el lugar propicio para la formación de profesores aptos para la educación de la élites intelectualizadas y residentes ciudadanos de las grandes ciudades” (Chavez y Bittencourt, 2007, p. 5). De hecho los profesores egresados de tal institución mostraron y desarrollaron buena calidad educativa en las diferentes generaciones. Mientras que la educación rural inaugura su primera escuela Normal Rural en Warisata, Departamento de La Paz (1931-1940). Esta tendría el papel de poner en relieve el cocimiento práctico de temas agrícolas y de minería. De ese modo, las escuelas rurales utilizarían la lengua nativa. Warisata representaba un doble reto. El

3 Sucre es la capital del país y pertenece al Departamento de Chuquisaca.

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primero era el de enfrentar el calderón de intereses político y económico, muchos latifundiários no compartían la idea de tener a sus indios educados. El segundo reto era convencer a los indígenas que este era un camino posible. Así, fue creada Warisata que utilizaba la idéa de la escuela Ayllu. Los protagonistas son Elizardo Pérez, criollo liberal, y Avelino Siñani, jefe indio aymara, ellos implementan la escuela inspirada en la estructura nuclear del ayllu que expresa en aymara la cosmovisión andina que abarca la estructura social basada, fundamentalmente, en el principio de la reciprocidad y la vida comunitaria. La Escuela Normal Rural de Warisata tuvo un breve período de funcionamiento. No pudo mantenerse, pese a haber ofrecido una educación integral, tanto en el respeto a la cultura nativa como en el respeto de la lengua nativa. Hubo grupos indígenas que rechazaban el uso de la lengua nativa puesto que ellos querían decodificar el código de sus dominadores, para otros esta era una nueva tentativa de dominación. Desde 1880 hasta 1932 hubo importantes factores económicos que influenciaron el contexto educacional. El aumento de la producción de plata y estaño, el fortalecimiento de la industria trajeron importantes avances tecnológicos y, en esta área se logra una razonable estabilidad económica en el país. Este período se caracterizó también por el surgimiento de una elite blanca llamado cholos que, lentamente, se apropió de grandes extensiones de tierra. Fuera del latifundio el área rural vivía en situación lamentable, como describe Alberto Tardio (s/d, p. 12):

En las áreas rurales el movimiento económico era muy limitado. En zonas alejadas de los centros urbanos la compraventa de productos agrícolas se realizaba por trueque debido a la falta de moneda circulante. Cuatro meses del año, a partir de mayo hasta agosto, el campesino podía disponer de muy pequeñas cantidades de dinero, por la venta de una parte de sus productos papa, cebada, oca, chuño, quinua, cañahua. Frutas en los valles, tunas, peras, frutillas, duraznos, algo de manzanas.

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Este panorama produjo una tensión en la sociedad mediante la creación de un conflicto agrario que explotó en la revolución de 1952, pues las relaciones socio-económicas en el campo continuaban como en el tiempo de la colonia. Se sumaban la expansión de una clase mestiza que era insensible para con los indígenas, que continuaban en situación de abandono y pobreza, sometidos a un tipo de esclavitud tan cruel como la que sufrieron con los españoles. Un hecho notable en el país fue la Guerra de Chaco en 1932 a 1935, este conflicto contra el Paraguay, es el resultado de un conflicto sobre la exploración de petróleo entre empresas multinacionales. Este conflicto trajo consecuencias económicas y sociales importantes. Una de ellas fue qué para enfrentar al enemigo era necesario organizar una nación. Esta nación necesitaba tener ciudadanos aptos para ir a la guerra. Los ciudadanos que gozaban de ciudadanía eran muy pocos, así que fue requerida la participación de los indígenas. Ellos, en el primer momento, no tenían motivos para ir a la guerra. Era un conflicto de blancos. Pero su participación les abriría espacio para participar del Estado. Como soldados, tenían derecho a tener un nombre y a tener un registro, ellos surgían como ciudadanos, claro que muchos fueron obligados. Sin embargo, después de la guerra, pese a los decretos y disposiciones, no era posible concretizar esta tal ciudadanía.

Segundo corte: la revolución de 1952 Después de la guerra, durante el año de 1940 la educación rural y la urbana ya estaban establecidas y, más o menos atendidas por el presupuesto nacional. Para la educación rural eran dispuestas escuelas unitarias que en su totalidad fueron centralizadas por el gobierno Buch en 1938, hasta esa fecha ellas eran responsabilidad de las municipalidades. Este movimiento equiparaba, también, los maestros normalistas urbanos y los preceptores rurales dentro del Escalafón del Magisterio Nacional. Si bien la Guerra del Chaco terminó como una rotunda derrota, ella sirvió para despertar un sentimiento nacionalista nuevo. En este contexto

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los indígenas reivindicaron las promesas de ciudadanía. Así en abril de 1952 se produce la revolución nacional. Los frutos de este movimiento fueron muy importantes, pidiéndose enumerar: la nacionalización de las minas, la reforma agraria que extinguía el feudalismo y libertó a miles de campesinos de su condición de siervos de la gleba, la reforma educativa y la elaboración del código de la educación, puesto en vigencia el 20 de enero de 1955, y el voto universal. El presidente Víctor Paz Estenssoro impulsó la reforma educativa y la constitución del Código de la Educación Boliviana. Fue el primer código que reunía todas las disposiciones que sobre educación estaban vigentes. Paralelamente, es organizado el Ministerio de Asuntos Campesinos. Llamamos la atención para el hecho de cambiar la denominación de los indígenas que pasaron a ser llamados de campesinos. Este ministerio asume la responsabilidad de cuidar y de incorporar al campesino dentro de la nueva nación. Inclusive cuidando de su educación. La idea era compensar, mediante una atención especial, a este grupo que quedó fuera de la historia. Dentro de un clima de optimismo se recibieron de buen grado todas las ayudas de organismos internacionales. Ellas daban aval a esta política nacional pues, parecía muy claro que este era el mejor camino para esta nación. Sin darse cuenta, este movimiento realiza una costura social en la que los indígenas dejan su identidad étnica para ser reconocidos como trabajadores agrícolas y colaborar así con el desarrollo del país. Esta estrategia mascara por muchos años y por algunas generaciones la existencia de un conflicto étnico racial no resuelto (Chaves y Bittencourt,

2007).

De este modo, Bolivia entra en un nuevo momento histórico. Durante este tiempo, si bien la educación para los campesinos fue realizada, es verdad, también que la división entre la educación rural y la urbana se configuran divorciadas. Presentando, inclusive sindicatos de profesores para cada uno de los ramos.

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Tercer corte: la reforma educativa neoliberal de 1994 Los gobiernos que siguieron a la revolución, democráticos o dictaduras, no imprimieron cambios muy significativos a la educación. Muchos momentos ella fue realmente tratada como la primera obligación del Estado. En otros momentos, la atención fue insignificante. De este modo llegamos en la década de 1980, cuando el país es azotado por una de las más grandes crisis económicas, la crisis de la minería. Pese a estar pasando un momento democrático, la caída del precio del estaño alentó la hegemonía del pensamiento neoliberal. Recordemos que la minería estaba nacionalizada y demandaba grandes contingentes de trabaja- dores, qué en pocos meses se vieron sin trabajo, sin tierra, sin identidad, puesto que una gran mayoría eran campesinos/indígenas. El neoliberalismo propugnaba que el Estado debería se mínimo. Este nuevo ideario alteró, no solo el modelo económico del Estado, como imprime una reforma educativa profunda. Por la propuesta el Estado modifica la estructura de la educación, pero de manera contundente, los objetivos de la educación. La nueva visión pretendía preparar el ciudadano para un mundo competitivo, donde cada sujeto es responsable de sus conocimientos y, donde el Estado proporciona la educación básica mínima. Para López (2005, p. 195) los pilares de esta reforma están en la educación intercultural bilingüe y la participación popular. Talvez, en un intento de disminuir los efectos de la dicotomía, pero sin acabar con ella, sólo cambiando la forma de labrar la relación con la educación rural. De hecho había un sentimiento firme de que existía un grupo carente de atención. El segundo hincapié fue la descentralización de la gestión del Estado central para los municipios. Infelizmente, la idea de realizar una descentralización sin retorno económico adecuado, fortaleció los grupos locales, pero en realidad poco o nada podrían realizar sin recursos que les diera verdadera autonomía. Por lo tanto, muchas comunidades se sintieron utilizadas y no apoyaron el proyecto. En especial, los maestros que sintieron el deterioro de sus sueldos de forma significativa.

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Para Chávez y Bittencourt (2007, p. 12) “la interculturalidad se colocó en este contexto como una fuente de dinamismo del currículo y como un mecanismo capaz de mover la educación boliviana de la inmovilidad en que se encontraba”. Sin embargo, su profundo error estaba en que no enfrentó el verdadero conflicto. El verdadero problema tiene un carácter étnico social, que no fue resuelto y que mantuvo mediante la implementación de una educación fragmentada, con la dicotomía entre la educación rural y la educación urbana. De este modo, llegamos a la situación actual, momento que todavía no podemos evaluar con nitidez. Sabemos que el actual presidente Evo Morales, tiene en sus manos, la enorme responsabilidad de realizar una nueva costura social, principalmente por ser él primer presidente indígena del país.

Momento actual: ¿será el fin de la dicotomía? Siempre es temerario analizar un gobierno en curso. Sin embargo, podemos verificar que la gestión de la educación no está siendo fácil. En el primer periodo de gobierno pasaron cuatro ministros por esta pasta. Fue planeada la nueva ley de la educación del Estado Plurinacional de Bolivia denominada Ley Avelino Siñani. La reforma que está en curso, todavía no puede ser analizada. De todos modos, es posible decir que en su proyecto la dicotomía fue enfrentada. En texto de su presentación dice:

La nueva ley planea que la educación sea descolonizadora. Que significa poner fin a las fronteras étnicas, es decir, en la otorgación de oportunidades, ya sea esto en el campo académico, laboral, político y económico no se privilegia a nadie ni a partir de la raza pertenencia étnica y/o lingüística. (Bolivia, 2006)

Las áreas antiguamente llamadas de rurales, ahora son llamadas de desconcentradas. Mientras las urbanas son las áreas concentradas. El Estado al reconocerse como plurinacional, reconoce la diversidad racial y cultural de los pueblos originarios. Más adelante, la ley es específica al

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reconocer la ruptura social promovida por la dicotomía entre lo rural y lo

urbano de la siguiente forma: “Con el fin de cerrar la brecha entre la

educación rural y urbana, se construirán internados, tele centros en

núcleos educativos rurales y barrios marginales de las ciudades” (Bolivia,

2006).

Culminamos señalando que aún no sabemos cómo serán

implementadas las políticas educacionales bajo este nuevo contexto.

Todavía no sabemos, cuánto tiempo será necesario para cerrar la herida,

en la costura social, que la dicotomía educacional construyó a lo largo del

tiempo. Es difícil prever que la ley será entendida como una necesidad

para el fortalecimiento del país o, como se oye, será entendida como una

simple muestra de revancha.

En análisis de política sabemos que ellas ganan vida propia e que su

permeabilidad depende, en gran medida, de cómo será realizada la

implementación de estas acciones. Quizá la fragilidad institucional de

Bolivia no permita que la gran transformación se realice, al mismo tiempo,

puede ser que esta misma fragilidad, dé lugar a una nueva estructura que

realmente considere al ciudadano boliviano, independiente de su raza,

lengua o religión.

Es posible que este ensayo no haya conseguido mostrar la magnitud

de esta separación racial vivida en Bolivia, de hecho esta brecha estuvo

sutilmente escondida en la historia bajo una cortina de humo, sin

embargo, existe siempre una posibilidad de cambio.

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JAQUELINE MARCELA VILLAFUERTE BITTENCOURT é boliviana e reside no Brasil. Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, está vinculada ao Núcleo de Política e Gestão da Educação dessa universidade. Endereço: rua Botafogo, 1212/1003 - 90150-052 - Porto Alegre - RS. E-mail: jackiebt@gmail.com.

Recebido em 10 de maio de 2011 Aceito em 12 de julho de 2011.

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LA ESCOLARIZACIÓN EN LA CAMPAÑA BONAERENSE:

UN CAMPO DE DISPUTAS EN LA CONFORMACIÓN DEL PODER SOCIAL (1850-1875)

Lucía Lionetti

 

Resumo Neste artigo, abordam-se alguns aspectos da escolarização no cenário rural de Buenos Aires, entre as décadas de 1850 e 1870. Nesse contexto, cabia à educação a erradicação da barbárie, mediante o imperativo civilizador do mundo urbano. A escola tornou-se um campo de disputas entre vizinhos e autoridades estatais, ao mesmo tempo em que negociaram dando forma à outra configuração de poder social na província de Buenos Aires. Palavras-chave: campanha bonaerense, escolas, disputas, vizinhos, autorida- des.

THE EDUCATION IN BUENOS AIRES’ COUNTRYSIDE:

A FIELD OF DISPUTES IN THE CONFORMATION OF THE SOCIAL POWER (1850-1875)

Abstract This article studies schooling in Buenos Aires‟ countryside between the 1850s and the 1870s designed as an education that was eradicating the barbarism by means of the imperative civilizer of the urban world. In this context, the school became a field of disputes between the neighbors and the state authorities challenged each other while at the same time they negotiated, thus generating a new structure of social power in the province. Keywords: countryside, school, civilization, neighbors, authorities.

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LA ESCOLARIZACIÓN EN LA CAMPAÑA BONAERENSE:

UN CAMPO DE DISPUTAS EN LA CONFORMACIÓN DEL PODER SOCIAL (1850-1875)

Resumen En este artículo se estudia la escolarización en la campaña bonaerense entre los años cincuenta y setenta ideada como una educación que erradicara la barbarie mediante el imperativo civilizador del mundo urbano. En este contexto, la escuela devino en un campo de disputas entre vecinos y autoridades estatales que libraron enfrentamientos al tiempo que negociaron dando forma a un nuevo entramado de poder social en la provincia. Palabras-clave: campaña bonaerense, escuelas, civilización, disputas, vecinos, autoridades.

LA SCOLARISATION EN CAMPAGNE DE BUENOS AIRES :

UN CHAMP DE DISPUTES EN LA CONFORMATION DU POVOIR SOCIAL (1850-1875)

Resumé Dans cet article on étudie la scolarisation en campagne de Buenos Aires entre les années cinquante et soixante-dix imaginée comme une éducation qui éradiquait la barbarie au moyen de l'impératif civilisateur du monde urbain. Dans ce contexte, l'école est devenue sur un champ de disputes entre des voisins et les autorités étatiques qui ont tiré des affrontements alors qu'ils ont négocié en donnant une forme à un nouveau lattis de pouvoir social dans la province. Mots-clés: campagne, école, civilisation, voisin, autorités.

Introducción La construcción del orden republicano en el Río de la Plata llevó a un proceso de ampliación de la ciudadanía generando la reacción de los sectores dirigentes argentinos que promovieron la construcción de una nueva legitimidad, restaurando las jerarquías sociales. Eso explica porque gran parte del debate político durante el siglo 19 giró alrededor de distinguir a los ciudadanos de los habitantes (Palti, 1994). La ciudadanía extendida en 1821 significó la extensión del derecho al sufragio, igualmente, sólo votaban aquellos varones que estuvieran inscriptos en el padrón de milicias o poseyeran paleta de conchabo. 1 Como resultado de los cambios, las obligaciones públicas, milicia y sufragio, se constituyeron

1 Comprobante de trabajo que entregaban los propietarios a sus peones, era una forma de disciplinar a la mano de obra y evitar la vagancia.

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en un medio por el que la soberanía popular se transformó en estatal, como resultado de la búsqueda de legitimidad de los actos de gobierno. Esta ampliación tuvo sus evidentes efectos en la campaña bonaerense 2 que se convirtió en el lugar clave para el ascenso al poder del controvertido caudillo federal Juan Manuel de Rosas. De hecho la campaña fue percibida como un espacio social donde imperaba la barbarie. Esa imagen contrastaba fuertemente con una realidad social dinámica que tenía su propio sentido del orden, sus tradiciones y sus costumbres. Con el propósito de civilizar ese mundo rústico se promovió la escolarización. El modelo de enseñanza elemental que se proyectó recuperó su matriz iluminista y, con ello, la creencia de que la educación salvaba del error. El orden moral y la estabilidad de la república se edificarían sobre la base de un nuevo hombre, una nueva mujer y un tipo de familia que estuvieran acorde a los intereses del Estado y de una nación moderna. Ese ideal de cultura y civilización se encontraba en la ciudad. Es más, había que erradicar de la ciudad la barbarie que había llegado del mundo rural. Ese emblema de lo civilizado fue lo que se procuró transmitir en las escuelas elementales que se crearon en la campaña. El objetivo de este trabajo es el de recuperar esas políticas y prácticas educativas en la campaña bonaerense, entre las décadas del cincuenta y los setenta del siglo 19, período que coincidió con la gestión de Domingo Faustino Sarmiento como director del Departamento de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires. Esta aproximación tiene la

2 La campaña bonaerense hasta los años 20 del siglo 19 comprendió a la ciudad de Buenos Aires y su hinterland. A partir de la caída del gobierno central en el año 20, el territorio se provincializó etapa en la que se asiste a la expansión de la frontera sobre el mundo indígena convirtiéndose en el territorio propicio para actividades agropecuarias y en la zona conocida como el agro pampeano. Hasta fines del siglo 19 fue, a pesar del surgimiento de importantes poblados que fueron marcando el cambio a la urbanización, eminentemente un mundo rural. Según el censo nacional de 1895, la población total de la provincia ascendía a 921.168 personas de las cuales 362.083 eran habitantes de las ciudades y pueblos, y que los pobladores de la zona rural alcanzaban la cifra de 559.085 habitantes. Cabe señalar, por otra parte, que el Congreso Nacional sancionó la ley n. 1.029 de federalización de la Ciudad de Buenos Aires en 1880 por la cual la declaró Capital de la República con lo cual la provincia perdió el control de su jurisdicción.

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intención de mostrar de qué modo ese modelo de escolarización, inspirado en valores y prácticas que se suponían propias del mundo urbano, entró en tensión con las aspiraciones de las comunidades. Se trata de analizar un proceso en el que esas políticas educativas pensadas para el mundo de la campaña encontraron una respuesta de los propios pobladores que reclamaron por una escuela que no permaneciera ajena a sus intereses, costumbres y prácticas culturales.

La búsqueda del orden en la campaña bonaerense La construcción de un orden republicano en el Río de la Plata transitó entre la redefinición de la condición de vecindad y la construcción de la ciudadanía. La vecindad y la ciudadanía implicaron conceptos diferentes. La primera, remitía al domicilio y la segunda, al estatuto político. La condición de vecino se relacionaba con la prestación de servicios, pago de impuestos y acceso a los bienes de la comunidad lo que exigía una relación constante y directa con la autoridad. La vecindad en el mundo indiano estaba ligada a la descendencia legítima por vía paterna sin exclusión de otras pertenencias referidas al derecho de sangre. Por su parte, la ciudadanía se encontraba sostenida básicamente por la vecindad pero con la Revolución de Mayo se dejaron atrás los privilegios que daba el pertenecer al Cabildo por ser vecino. La propia dinámica revolucionaria, y la necesidad de legitimar el nuevo orden, promueve la ampliación de la sociedad política que, acompañada del reconocimiento de la vecindad, se convirtió en el modo cultural y jurídico adecuado para identificar a los incluidos socialmente, exigirles el cumplimiento de la ley y las obligaciones. Aquella búsqueda de la construcción de una nueva legitimidad política hizo posible que transitara de la condición de súbdito a ciudadano (Cansanello, 2003). Finalizada la guerra de independencia comenzaron las luchas internas que promovieron la incorporación de sectores cada vez más amplios de la población a la vida militar y política, en especial, de los

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sectores subalternos, antes marginados de la vida pública. La movilización y ampliación de la base política se potenció con la prioridad de construir una nueva forma de gobierno y representación (Gellman, 2004). La incorporación de estos subalternos a los ejércitos independen- tistas y a las milicias impactaron en la conformación de la ciudadanía. 3 De la mano de este proceso se forjan las experiencias del caudillismo y la participación de sus subalternos: los gauchos. 4 Un punto de inflexión se registra en 1820 tras la caída del gobierno central. En la ciudad de Buenos Aires y su campaña, gobernó el Partido del Orden que suprimió el Cabildo pues parecía haberse instalado como herramienta de movilización de grupos de elite enfrentados y como referentes en algunos movimientos de la plebe (Di Meglio, 2007). Sancionó la primera ley electoral que planteó el sufragio universal, varones residentes mayores de 20 años, lo cual implicó incluir bajo formas mediatizadas a las poblaciones de la campaña bonaerense. Desde entonces, doce miembros por la ciudad y once por la campaña integraron la Junta de Representantes, encargada, entre otras cosas, de legislar y nombrar a los gobiernos provinciales de turno. Se crearon los Juzgados de Paz buscando controlar una campaña bonaerense movilizada y en expansión. Los jueces de paz, vecinos respetables de la comunidad, actuaron como mediadores entre esta y el poder político. Tiempo después, y luego de un nuevo enfrentamiento entre facciones unitarias y federales, en el primer gobierno Juan Manuel de Rosas en 1829, terminaron por convertirse en referentes del aparato coercitivo, administrativo y judicial de la campaña (Gellman, 2004). Estos jueces de paz, legos con jurisdicción en la ciudad, fueron concebidos para

3 Durante los años de la autonomía de las provincias existían las milicias de vecinos que de modo temporario cumplían el servicio en caso de necesidad y un ejército de línea profesionalizado cuyas huestes se constituían con reclutas voluntarios y contingentes de hombre producto de las levas forzosas. Ver Cansanello (1998) y Garavaglia (2003).
4

Gauchos en sentido amplio podían ser campesinos agricultores, artesanos, peones o incluso, en algunas regiones del interior del país, mineros. Estos hombres formaron las montoneras, fuerza de choque de los caudillos, a los que Sarmiento percibía como la forma del despotismo bárbaro. Un análisis sugerente, donde se estudia la lucha entre unitarios y federales, el fenómeno del caudillismo y la cultura política de los gauchos, es el de De La Fuente (2007).

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mediar en disputas domesticas en los barrios o juzgar algunas faltas contravencionales, en síntesis, para ocuparse de los asuntos penales y civiles de menor gravedad. A su vez, la campaña asistió a una constante expansión de la frontera como consecuencia de las transformaciones que se produjeron en la economía internacional que demandó, con mayor intensidad, los productos elaborados en la región. Se valorizaron los bienes pecuarios junto al crecimiento sostenido de la población y del espacio ocupado. Esas transformaciones se dieron en el marco de una sociedad caracterizada por la costumbre de regirse por normas implícitas consensuadas entre las diferentes partes. Esta trama social preexistente chocó contra el marco normativo legal que las nuevas autoridades, pertenecientes a la elite urbana ilustrada, por lo general, intentaban construir. Así, la campaña bonaerense fue testigo de una constante tensión entre la ley y las prácticas sociales que allí regían (Fradkin, 1997:

142-159; Fradkin, 2009). Esa sociedad rural se mostró flexible y no obstaculizó el proceso de transformación y, más aún, le sirvió de sustento. Quien mejor pudo interpretar las prácticas sociales tradicionales y los hábitos nuevos de participación política fue Juan Manuel de Rosas que gobernó durante dos períodos de 1829 a 1832 y, luego de un interregno, de 1835 a 1852. Durante el régimen de la federación rosista, las prácticas eleccionarios de competencia internobiliar vigentes -basadas en un sistema plurinominal por acumulación de votos, rotaron hacia un régimen de unanimidad, lista única previamente pactada, que le dio al gobierno un barniz republicano. Su política apeló a un despliegue estatal signado por el crecimiento del presupuesto nacional principalmente en las áreas de Guerra y de Justicia (Garavaglia, 2007), promoviendo cambios en las normativas preexistentes con el propósito de acompañar el ordenamiento económico y social necesario. Si eso lo pudo conseguir con el consenso de sectores propietarios y subalternos en los primeros años de su

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gobierno, en su segundo mandato fue marcada la fuerte impronta coercitiva del régimen. La nueva normativa legal apuntaba a la afirmación plena del derecho de propiedad en la campaña y a que el Estado pudiera, asimismo, expropiar las áreas de uso común a la que tenía acceso vastos sectores de la sociedad. Estos cambios provocaron una situación de tensión permanente en la campaña: si bien una parte de la sociedad rural, la más favorecida, estuvo dispuesta a aceptar las nuevas reglas del juego, otro porcentaje se resistió enérgicamente a estas medidas. En este último grupo podemos incluir a los trabajadores itinerantes de la pampa, más conocidos como gauchos: acostumbrados a la total independencia que les proporcionaba una pampa rica en recursos naturales y sin horizontes conocidos. No estaban dispuestos a sujetarse a la rígida disciplina laboral. Más allá de esa conflictividad, las representaciones literarias que presentan un espacio saturado de violencia social y terror de estado deben matizarse. Los actos considerados criminales en este período eran la deserción del ejército, crímenes contra el Estado, la falta de documentos, y el robo del ganado, crímenes contra la propiedad. Lo que se ha denominado como “la criminalización de la vagancia” (Salvatore, 1997, 99). Podría hablarse de una doble función de la ley: por un lado, se sometía al vago al régimen disciplinado del ejército, apartándolo del espacio rural donde era un delincuente en potencia, y, por el otro, el restaurador de la leyes lograba engrosar las filas del ejército fundamental en ese período de guerras civiles, conflictos internacionales, como los bloqueos permanentes al puerto y la guerra con Brasil y la continúa necesidad de asumir una posición ofensiva, defensiva contra la frontera indígena. Sin embargo, el ejército estuvo lejos de transformarse en una escuela de disciplina social y debió enfrentar la deserción, la desobediencia y los conflictos con los reclutas. Con respecto a los juzgados de paz, se vieron sobrepasados en sus funciones. Los jueces de paz, como mediadores entre el Estado y los habitantes de la campaña,

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debieron conciliar, en muchas oportunidades, posiciones irreconciliables:

conceder, omitir o ignorar fueron algunas de las respuestas que dieron a situaciones que generaban conflictos. Incluso muchas veces debió intervenir otro referente de orden moral: el cura párroco (Barral, 2007). Tras la derrota de Rosas en 1852, no se estaba frente a una sociedad dispuesta a la plena obediencia. Quedaba pendiente la construcción de una nueva legitimidad política. Cuando la Constitución nacional de 1853 fijó la organización republicana, representativa y federal de gobierno, las formas democráticas se mantuvieron. 5 Quienes elaboraron el nuevo proyecto de país entendían que el pueblo no estaba preparado para la democracia, con cual como proclamó Alberdi había que transitar de la república posible a la republica verdadera. Sin embargo, aquella campaña bonaerense con sus prácticas socio-culturales, percibida como lo rústico, fue activa partícipe de esa construcción con sus propios referentes, con su capacidad de resistencia y de negociación. 6

Escenas cotidianas en la vida de la campaña bonaerense Aquel espacio era un mundo social heterogéneo donde se encon- traban los hacendados y los chacareros arrendatarios con posibilidades de ascenso social. 7 Junto a ellos, en esa cartografía social pampeana se encontraban aquellos personajes prototípicos los gauchos itinerantes, contratados como peones rurales y jornaleros o reclutados para la leva forzosa en la frontera. Aquella no era una sociedad inerte y mucho menos pasiva, su carácter móvil y abierta la convertía en un lugar de oportunidades económicas y de ascenso social que, sin embargo, en la mayor parte de

5 De hecho la unidad definitiva se dio en 1862 después de la batalla de Pavón cuando el ejército de Buenos Aires, conducido por Mitre, se impuso al de la Confederación dirigido por Urquiza.
6

Un nuevo y sugerente aporte en ese sentido, a partir del análisis de la justicia criminal es el de Yangilevih y Míguez (2010).

7 El término chacarero es sinónimo de agricultor en la región pampeana, productor de una chacra, pequeñas parcelas dedicadas a la producción agrícola. En los primeros tiempos era de origen inmigrante y en la mayoría de los casos era arrendatario. Ver Adelman (1990), Bjerg y Zeberio (1999).

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los casos no estaban destinados a perdurar. Su historia es la de muchas fronteras que se fueron sucediendo, cuando no superponiendo, a través del tiempo: a la larga historia de la conquista del desierto se le sumó la del reparto de la tierra pública que promovió la expansión horizontal de las actividades económicas en nuevas tierras, la ganadería primero, ovina y vacuna, en ese orden, y la agricultura después. Con ello, el progresivo asentamiento de inmigrantes, vascos, irlandeses en su mayoría en los cincuenta y luego italianos, españoles, franceses, daneses, alemanes del Volga, entre otros (Palacio, 2004). Pero ¿cómo era la vida cotidiana en esa sociedad de frontera? De hecho se la percibió de modo diferente según fuera la mirada del observador. Hubo diferentes valoraciones en las formas de ocupar, habitar, transitar y vivenciar el espacio, tanto entre los habitantes residentes, los agentes estatales y los foráneos. De hecho se pude decir, que existieron experiencias discrepantes respecto de la vida social, económica y cultural de la campaña. La mayoría de las familias de la campaña eran nucleares compuestas por los padres y los hijos, incluyéndose aquí a los entenados, o sea, los hijos habidos en una pareja anterior de uno de los padres. A veces, algún agregado o huérfano que tenían una relación lejana con la familia vivía también en la casa. El tipo de viviendas eran diferentes, según las posiciones socioeconómicas que ocupaban sus habitantes. Según Garavaglia, las casas de los chacareros y labradores, es decir, de los pequeños y medianos productores, eran bastantes simples, hechas de adobe y paja. Estaban conformadas por la cocina, la sala-comedor, una o dos piezas adyacentes y la ramada. 8 Allí se comía, se compartía el mate, se dormía, se charlaba y se anudaban todo tipo de relaciones, incluyendo a todos los miembros del grupo familiar. Los hacendados, por su parte, tenían casas más confortables. Grandes cocinas donde convivían peones y esclavos;

8 Se llamaba ramada o enramada a un alero en donde generalmente, en las casas cam- pesinas del interior, estaba el telar de la dueña de casa.

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techos de teja y paredes de ladrillos cocidos o de adobe; alguna reja de madera, excepcionalmente de hierro, adornaba dos o tres ventanas sin vidrios (Garavaglia, 1999). Un testimonio que aparece como revelador es el de los viajeros. Su visión europeizante mostraba la sorpresa de encontrarse con la otredad y reforzaba aquella imagen de un territorio sumido en la barbarie. Al peligro que entrañaban las excursiones de malones indígenas, los salvajes carentes de cultura, se sumaba ese mundo bárbaro de la rusticidad. Las casas, según las describían, eran moradas incómodas, con paredes húmedas, mohosas y descoloridas por el clima; pisos malos de ladrillo, generalmente rotos y frecuentemente con agujeros, techos sin cielo raso y las familias solo contaban con un brasero para calentar esas frías viviendas (Bond Head, 1986). El negociante inglés William Mac Cann, en su recorrido relata que

el marido se levanta al salir el sol, toma mate, empieza a fumar, luego monta a caballo y sale al campo para cuidar el ganado hasta las diez o las once; cuando vuelve a casa, la mujer ya tiene preparado el asado; después duerme la siesta y vuelve a montar a caballo para repetir la misma faena. (Mac Cann, 1847, p. 116)

Sin embargo, su relato muestra contrastes al presentar familias que querían adoptar hábitos europeos, cuyas modalidades imitaron, y otras que preferían conservar las costumbres del país. Dentro de esta cotidianeidad, el espacio que existía para la individualidad y la intimidad era muy escaso. Los comensales compartían la misma cuchara, el mismo vaso de vino, y el mismo jarro de agua; las prácticas comunitarias incluían el mate y el asado compartido. El individuo se disolvía, por momentos, en su grupo de pertenencia, abandonando la vida privada y su intimidad en pos de los rituales comunitarios que avanzaban sobre la individualidad (Mayo, 1999). La inexistencia de lugares de higiene personal en los hogares también fue objeto de asombro por parte de los viajeros señalando que

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en cuanto al baño, es algo desconocido y no existe en las casas un cuarto destinado a ese efecto, ni siquiera en las viviendas de familias ricas. Por la mañana, veíame (sic) obligado, con cierta vergüenza, a pedir un poco de agua para lavarme. (Mac Cann, 1847, p. 117)

De hecho esas miradas reforzaban la imagen de la barbarie. Poco nos dice de una cartografía social dinámica con un ritmo de crecimiento mayor que en la ciudad de Buenos Aires. Pero esa visión fue tan potente que, tras la caída de Rosas, parecía que todo debía ser construido. Rápidamente los nuevos gobernantes advirtieron que debían negociar con aquellos vecinos residentes en esas comunidades. Con todo, se entendió que la acción moralizadora vendría de la mano de la escuela.

La acción civilizadora de la escuela Cuando hablamos de escolarización en el Río de la Plata habrá que remontarse a la etapa colonial y a los primeros años de los gobiernos independentistas. En principio, también reconocer la fuerte hibridación entre ese pasado colonial y su impronta religiosa en la instrucción con los nuevos sentidos del credo patriótico. De todos modos, aquella voluntad de alfabetización fue signada por momentos de mayores avances y de evidentes retrocesos, producto la lábil presencia estatal y de la inestabilidad política. Los años 20, en la ciudad de Buenos Aires y en el estrecho territorio de la campaña bonaerense, hubo una clara intención de organizar la instrucción pública. 9 Sin embargo, se retrocedió en tiempos de la Federación Rosista ya que la instrucción adquirió nuevos ribetes en su sentido moralizador y en su búsqueda de orden en la región. Por aquellos

9 Durante el gobierno de Martín Rodríguez y su ministro Bernardino Rivadavia las escue- las de primeras letras, de la ciudad y la campaña, quedaron bajo la jurisdicción de la Universidad de Buenos Aires en 1822. A su vez, las escuelas de niñas fueron administradas por la Sociedad de las Damas de la Beneficencia que se hizo cargo también del Colegio de Huérfanos antes a cargo de la extinguida Hermandad de Caridad. Asimismo, se introdujo y difundió el método lancasteriano. Estas cuestiones se han trabajado con mayor profundidad en Lionetti (2010).

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años, las escuelas de primeras letras debían no solo difundir conocimientos básicos de lectura, escritura y de religión sino que, debían mostrar la adhesión a la causa del régimen, tal como lo revela esta disposición:

Cuando desde la infancia se acostumbra a los niños a la observancia de las leyes del país que los vio nacer y a respetar las autoridades, esta impresión queda gravada de una manera indeleble y la Patria puede muy bien contar con ciudadanos útiles y celosos defensores de sus derechos. […] deben ser educados según las normas y políticas del Estado […] Se ha acordado que se prevenga al inspector general de escuelas públicas, que siendo Divisa punzo que llevan en el pecho los amigos del orden y restauradores de las leyes un distintivo a su adhesión a la causa de los Libres, que hace extensible su oposición a los tiranos, que bajo el pretexto al régimen de unidad pretenden subyugar los Pueblos […] ha acordado el Gno. (sic) que deben usar no solo todos sus empleados de su dependencia, sino que también deberán propender a que los discípulos lo usen […] [para] inspirarles amor y respeto a las leyes de su Patria, que no es dado a nadie violar impunemente. (Archivo General de la Nación, 1831) 10

Sin embargo, en su segundo mandato Rosas redujo sustancialmente los fondos del erario para el mantenimiento de las escuelas públicas destinados principalmente al mantenimiento de los gastos militares y para el clero que debía difundir el sermón patriótico-federal. Esa restricción de fondos llevó a que se cerrara la Casa de Expósitos y se suprimieran el pago de sueldos a maestros y todo tipo de gastos de escuelas. Además, se otorgó el contralor de las escuelas y de su personal docente al jefe de Policía reduciendo la ingerencia del inspector de escuelas. Esa fiscalización de la enseñanza llevó a que se decretara que, una comisión inspectora examinara los textos y programas escolares que deberían orientarse “conforme […] a la Religión Santa del Estado, a la moral pública y al sistema político de la Confederación” (AGN, 1844). La suerte de las escuelas públicas de la campaña y de la ciudad, incluso las escuelas de niñas que estaban bajo la gestión de la Sociedad de

10 En adelante: AGN.

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Beneficencia, quedó librada a los esfuerzos de algunos de los pobladores de la campaña, de los jueces de paz y de los preceptores. Lo que avanzó por estos años fue la educación particular pero, de todos modos, sujeta a la reglamentación del régimen. Este cuadro de situación encontró el gobierno de Buenos Aires tras la caída del régimen rosista. Su objetivo primordial fue el de erradicar barbarie y la violencia de los días del gobierno del terror. Así apareció la figura clave de uno de los más enconados opositores a Rosas, el publicista Domingo Faustino Sarmiento. 11 Tanto él como otros exiliados de la generación del‟37, abogaron por la idea de una renovación que sería posible a partir de la acción de una elite ilustrada que suplantara a los caudillos populares y su democracia radical que había disuelto la autoridad y promovido la guerra civil. La rusticidad de la campaña les aparecía como barbarie porque si bien reconocían la civilización se mantenían fuera de ella lo cual no los equiparaba a los salvajes que se encontraban en las primeras etapas de la vida social en estado natural. A diferencia del salvaje, el bárbaro no era el hombre de la naturaleza, era el hombre de la historia, del pillaje de la dominación (Villavicencio, 2008,

67).

Para Sarmiento, la construcción de esa civilización sería posible gracias a la acción la instrucción y el aporte de la inmigración anglosajona. En su obra De la educación popular afirmó que todo ciudadano debía recibir instrucción acerca de preceptos, de obligaciones, derechos, deberes que sirvan de regla a los individuos en relación con la masa, con la sociedad. Sus argumentos en favor de la escolarización fueron contundentes:

La instrucción jeneral (sic) nos hace purificar la atmósfera moral en una vasta extensión-Ensanchemos más y más su influencia, fortificando y dilatando el sentimiento civil, moral y religioso […] esperemos que la duración de nuestro sistema de gobierno repose en la difusión de las

11 Un sugerente trabajo que compara el ideario civilizador sarmientino y el de Aureliano Tavares Bastos es el de Peri Mesquida (2010).

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luces […] contra violencias internas y externas, contra las lentas pero seguras maquinaciones de las licencias. (Fundación de Escuelas Públicas en la Provincia de Buenos Aires durante el gobierno escolar de Sarmiento 1856-1861/1875-1881, 1939, p. XVII) 12

Se debía combatir la ruralización de la política para imponer la civilidad. 13 Lo que más le preocupaba es que la barbarie hubiera conseguido penetrar en el corazón de la ciudad: Rosas, gobernó desde Buenos Aires. Su compromiso al asumir el cargo de director del Departamento de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires fue actuar a favor de la escuela pública. En su primera gestión consiguió que se sancionara la ley de fondos propios para el funcionamiento de las escuelas en 1858 y para publicarse los Anales de la educación común. En su segunda gestión consiguió sancionar la Ley de de Educación Común y Obligatoria para la provincia en 1875, antesala de la ley n. 1.420 de educación común, laica y obligatoria que sancionara en 1884 el Estado Nacional. Su batalla para imponer la obligatoriedad escolar, la coeducación, o la enseñanza mixta, y de pronunciarse a favor de una enseñanza no religiosa le propició nuevos enemigos. A las disputas con las Damas de la Beneficencia, se le sumaron arduos debates con los intelectuales católicos y más de alguna tensión con las autoridades locales de las comunas y sus vecinos notables. La lectura, la escritura y la aritmética, acompañadas de catecismos religiosos y enseñanzas morales, constituyeron el modelo de esa escolaridad. Una enseñanza que confrontó con la cotidianidad de la vida en la campaña y, por ende, esos valores que se querían inculcar pasaron por el tamiz de esos sujetos sociales. Si bien se avanzó mucho en materia

12 En adelante: Fundación. 13 De todos modos en sus viajes por Europa y los Estados Unidos esa interpretación iluminista de la experiencia urbana cambia de énfasis al recorrer las ciudades habitadas por trabajadores subsistiendo con bajos sueldo a los que veía como una amenaza por su potencial desestabilizador, le parecía que lo más sublime y lo más bajo quedaban contenidos en ese escenario. Cabe señalar que a los pocos meses de su recorrido por París estalló la revolución del‟48.

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de creación de escuelas, parecía que ese esfuerzo no podía erradicar los antiguos problemas. Detrás de la acción conjunta de vecinos y autoridades por abrir una escuela, se denunciaba la falta de edificios adecuados, de insumos escolares y de personal docente capacitado. Se sumaba la inasistencia de los escolares puesto que sus padres entendían que la escuela era una distracción inoportuna para la actividad laboral de sus hijos. Para revertir aquel cuadro de situación se solía apelar a las figuras referentes de las comunidades para se pronunciaran públicamente en favor de la escolarización de la niñez. Atendiendo a las costumbres y tradiciones de esos pueblos, la figura del cura no podía faltar a punto tal de que fueron convocados para integrar las comisiones examinadoras de alumnos, junto al juez de paz y otros referentes locales. Otro escollo era el personal docente. La mayoría de los preceptores, en el caso de las escuelas de niños, eran extranjeros. De hecho se los denunciaba por su escasa formación por ser extraños a la comunidad. Lo mismo sucedía con las preceptoras designadas por la Sociedad de Beneficencia, que continuaba ocupándose de la administración de las escuelas de niñas en la ciudad y en la campaña, tampoco parecían estar formadas en las modernas corrientes pedagógicas promovidas por la el Departamento de Escuelas. Por su parte, los educadores permanecían poco tiempo en el cargo debido al retraso en la percepción del sueldo y la dificultad de su práctica cotidiana, tal como que asentado en este informe:

En lugar de abrirse las clases a las 10 como reza el Rgto. (sic), no se abren antes de las 11 por la razón siguiente:

Entre los niños que concurren a estas Escuelas, muchos tienen que hacer hasta dos leguas, por lo cual les es imposible estar presente a las 10 en la Escuela. Esta misma razón de distancia es la que nos obliga a cerrar las aulas más temprano los sábados; pues muchos niños y niñas se retiran, en este día, a casa de sus padres, a veces distantes a más de cinco leguas del pueblo. Como muchos niños vienen a la Escuela llevándose el almuerzo, por no haber tenido tiempo suficiente para almorzar antes de [sic] venir, nos hemos visto en la

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obligación de dar recreo de una sola vez. De todo esto resulta que solo 28 horas funcionan las Escuelas en lugar de 33h como les corresponde. (Fundación, 424)

Las expectativas no cumplidas promovían el cruce de acusaciones. Los notables de las comunidades exigían más compromiso de las autoridades. Por su parte, las autoridades reclamaban a los padres para que asumieran la responsabilidad de educar a sus hijos. Pero el punto de mayor conflicto se daba cuando las propias corporaciones municipales tomaban la iniciativa en materia educativa. De hecho lo estrictamente educativo era superado por una disputa política entre gobiernos locales y las autoridades centrales de la provincia. En ese tiempo, el gobierno de Buenos Aires se arrogaba el derecho de designar al Juez de Paz como presidente del Municipio cuestión que molestaba a los vecinos. Pero, a su vez, la autoridad provincial llamaba la atención a los municipios para recordar que,

las municipalidades pongan todos sus medios al servicio de la educación, pero subordinándose a la alta inspección del Departamento General de Escuelas, en todo lo que es de su atribución, según las disposiciones vigentes […] La dirección de las escuelas públicas, no es posible que se lleve a una descentralización tal que cada uno sea el árbitro de llevarla según sus propias ideas, la ley es quien la regla: y mientras no se de la ley especial de instrucción pública, es atribución del gobierno dirigirla y reglamentarla. Atribución reconocida expresamente en la Ley del Presupuesto, y en la de la Municipalidad de Buenos Aires. (Memorias de las Diferentes Reparticiones de la Administración de la Provincia y de varias Municipalidades de Campaña, 1868, 92)

Detrás de los problemas de competencias se sumaba la cuestión de la política facciosa y los lineamientos de los notables con los referentes de Buenos Aires. Lo cierto es que, el conflicto llegaba a su punto máximo cuando se ponía en tela de juicio a la propia autoridad a la hora de diseñar un modelo de educación para los hijos de la campaña, llegando a afirmar:

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Las autoridades locales recomendaban a „personas del mismo cuartel queridas y respetadas por sus vecinos, buscando como preferencia, señoras como más adecuadas y también para poder enseñar a los dos sexos‟. […] Los profesores que mandó el Departamento eran en su mayor parte extranjeros, que no habían atravesado seguramente el océano para enseñar el ABCD, personas honradas sin duda, pero náufragos de la civilización que nos enseñan más fácilmente necesidades nuevas, que los medios de satisfacerlas, educaciones erradas: ni hombres de acción, ni hombres de ciencia. […] Viéndoles los paisanos dijeron: no queremos mandar nuestros hijos a un gringo. […] La falta de vocación tan frecuente entre los profesores y que los concursos no pueden reconocer es, según nuestro parecer, la causa de la superioridad de las órdenes religiosas como cuerpos de enseñanza, allí el espíritu del Cristianismo suple a la vocación si no existe, y hace cumplir los deberes con conciencia y escrupulosidad. […] Un día vemos depositar dinero hasta que la cantidad alcance para construir una escuela sobre el modelo de las de Norte América, otro día vemos que se pide maestros a Norte América. […] eso es cosa que no se explica. Si fuese para hacerlas sobre el modelo de la escuela donde se educó Leibnitz o Voltaire, casi comprendería el fetiquismo (sic), pero sobre le modelo N. Americano! […] El más vulgar buen sentido enseña que menos discípulos hay juntos, mejor aprovechan las lecciones del profesor […] Para el adelanto de los estudios cada sección debe tener su sala, con este sistema ganan no solamente los estudios sino la higiene y la disciplina, todo lo contrario que lo que hace hoy con esas grandes salas donde se amontonan 80 a 100 niños, unos estudiando el silabario, otros la gramática, otros aritmética, todos a un tiempo durante las 5 horas escolares. […] La sola compensación que hoy nos queda es que nuestra instrucción primaria se llama hoy educación común como en Norte América y nuestras escuelas se llaman salones, como en Norte América. El culto de Bubda! (El Monitor de la Campaña Bonaerense, v. 2, n. 30, 13 de enero de 1872.) 14

Quienes asumieron la defensa de la descentralización y de un mayor control por parte de las comunidades de vecinos y de las municipalidades reafirmaron, con un fuerte contenido crítico, opiniones más que contundentes:

14 En adelante, El Monitor.

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El viajero que entra por primera vez en una escuela de nuestra campaña recibe las impresiones siguientes. El edificio hace contraste con las modestas habitaciones que lo rodean, el interior corresponde al exterior; la sala es alta, espaciosa y muy limpia, se ve que la importancia del edificio ha estimulado el celo del maestro y la impresión de la entrada es muy agradable. Más si se procede al examen de los alumnos las impresiones de la entrada no tardan en modificarse. Niños de 15 años con 7 años de escuela no poseen más que los conocimientos que proporcionan en dos años los sistemas más defectuosos. Ese resultado lo atribuimos a la insuficiencia de horas escolares, al sistema de los monitores escogidos entre los alumnos, a los textos adoptados, y al defecto que ya hemos señalado de reunión de todas las secciones en la misma sala. El tiempo de los estudios diarios está fijado por el Departamento en 5 horas […]

podemos desde ya asegurar que el reglamento no se cumple […]. El sistema de emplear los alumnos más adelantados como monitores de los demás hace que queden estacionarios en sus estudios […] La cuestión de los textos necesitan grandes reformas […] los más están redactados con preguntas y respuestas sistema sumamente vicioso que narcotiza el espíritu de los profesores y de los alumnos […] los libros de lectura se componen de colecciones de anécdotas o de máximas […] En nuestras escuelas no se lee el evangelio y se tiene por textos libros de moral del primero que se pone a filosofar! […] El joven de 13 o 14 años sale sin saber si es

la

tierra o el sol el que se mueve, si la tierra es cuadrada

o

redonda. La sociedad debe sentir que no se la haya

enseñado más bien un oficio. (El Monitor, v. 2, n. 33, 3 de

febrero de 1872).

El duelo verbal se aguzó cuando el gobierno de la Provincia de Buenos Aires dio señales y pasos más que concretos a favor de promover la Ley de Instrucción Obligatoria. Así, algunos se manifestaron a favor de defender la libertad de la familia y de limitar la ingerencia del Estado, una expresión podríamos decir de una impronta de liberalismo a la negativa. Al respecto, de una meridiana claridad se pueden encontrar testimonios como el siguiente donde se decía:

Varios colegas han tratado últimamente la cuestión de la instrucción obligatoria, unos han sostenido que el Estado tiene derecho a obligar al padre de familia a dar instrucción sus hijos, otros le han negado ese derecho.

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Somos del parecer de los últimos, por que la instrucción, la educación y la creencia religiosa son esencialmente morales y completamente a fuera de la acción gubernativa según los principios de libertad moderna […] Se puede decir que la instrucción obligatoria es rechazada hace más de un siglo por Norte América que desde entonces se ocupa con tanto afán de propagar la instrucción. Francia se apercibe de repente que está atrás de algunas naciones y vota sobre tablas la instrucción obligatoria. Para guiarse en la cuestión, no está demás preguntarse ¿cuál tiene más desarrollado el sentido de la libertad y del derecho individual, Norte América o Francia? Por lo demás, la cuestión no tiene más intereses entre nosotros que teóricamente, porque prácticamente el problema es insoluble. Pensar por ahora en levantar y dotar las escuelas que reclaman nuestro inmenso territorio, para poder decretar la instrucción primaria obligatoria, es una quimera. (El Monitor, v. 2, n. 68, 9 de setiembre de 1872)

Finalmente, la sanción de la Ley de Educación Común y Obligatoria se concretó en 1875 que promovió una mayor centralización administrativa del sistema educativo. Se cerró una etapa donde se había gestado una negociación entre las autoridades educativas y las comunidades. De allí en más, habrá un avance de la administración pública en el sistema escolar, lo cual no implicó que se continuara acudiendo a la sociedad civil y a sus instituciones intermedias para garantizar la escolaridad. Lo que no pudo resolverse de aquí en más fue el diseño de un modelo de escuela que contemplara los intereses de las propias comunidades.

Algunas consideraciones finales Tal como se ha procurado dar cuenta el dinamismo de la campaña bonaerense poco tenía que ver con una percepción que la presentaba como un espacio social signada por la barbarie. Sin embargo, esa percepción ocultaba las prácticas sociales de esas comunidades y sus reglas de juego con las que necesariamente debieron negociar las autoridades quienes promovieron la imposición de nuevas normas sobre las que se sustentaría el nuevo orden estatal. Ese margen de acción que

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los vecinos dispusieron frente a la lábil presencia de las políticas estatales quedaron fuertemente plasmadas tanto en el plano de la justicia, que ha sido más estudiada para esta realidad, como en el caso de la escolarización que interesa en este trabajo. Las escuelas en la campaña bonaerense comenzaron siendo una presencia aislada hasta que, con el paso de los años, parecía ser cada vez menos extraña. La tarea fue dificultosa y compleja, tal como quedó registrada en las fuentes consultadas. Si por un lado, los vecinos notables instaban a la acción civilizadora de la escuela promoviendo y cooperando con las autoridades provinciales para radicarlas en los pueblos, por otra parte, los pobladores no siempre se congraciaron con los preceptores y preceptoras que promovían un tipo de formación que poco tendría que ver con sus intereses. Se sumaba, además, un conflicto no menor como era reconocer a la autoridad escolar y buscar puntos de coincidencia entre el tiempo escolar y la construcción cultural de la temporalidad de las propias comunidades rurales. El período que aquí se ha estudiado muestra claramente ese momento de transición entre la capacidad de agencia de los vecinos que avanzaron en la gestión de lo público y ese largo proceso de construcción y consolidación de la estatalidad. En el caso particular del espacio de estudio que aquí se ha recortado coincidió con la gestión como director del Departamento de Escuelas de Domingo F. Sarmiento. Al frente de esa repartición, si bien promovió la acción y colaboración de los pobladores, tomó la iniciativa de la gestión y control de la administración de la educación en el territorio de la provincia. La sanción de la mencionada ley de 1875 de educación común y obligatoria es una demostración del propósito último de su tarea. Esta cuestión generó un debate entre quienes defendían una mayor injerencia de las comunidades en el diseño y control de lo educativo y aquellos que reclamaron que aún era insuficiente la labor del Estado en materia de escolarización. Pero más allá de un debate que tenía mucho de disputas entre facciones políticas había algo de fondo como era definir

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un modelo de escolarización. Quedó abierta una disputa entre aquellos

que pregonaban una escuela para el campo que no relegara a la niñez del

mundo rural de las oportunidades que ofrecía la educación igualitaria de

impronta urbana. Mientras otros, promovieron una escuela del campo que

atendiera los intereses de los pobladores.

Con el tiempo, esta segunda opción devino en un movimiento de

legisladores, agrónomos, docentes y entidades representativas de

productores que abogó por la construcción de un sistema de educación

agrícola para la región pampeana con el que supuestamente se evitaría la

migración a la perniciosa ciudad (Gutiérrez, 2007).

De hecho, esas tensiones, negociaciones y apropiaciones del

mensaje civilizador de la escuela pusieron en evidencia la presencia de

un escenario social donde la capacidad de agencia, tanto de los

pobladores como de las autoridades estatales, hizo posible la

construcción de un orden social que se sustentó en un pacto de

gobernabilidad que acordaron, y renuevan permanentemente, la sociedad

civil y el Estado.

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LUCÍA LIONETTI es profesora de la carrera y del Programa de Doctorado de Historia e investigadora del Instituto de Estudios Histórico Sociales de la Facultad de Ciencias Humanas de la

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Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Doctorada en Historia y Geografía por la Universidad Autónoma de Madrid. Sus últimos libros publicados son: La misión de la escuela pública: formar al ciudadano de la República, 1870-1916 (2007) y Las infancias en la historia Argentina: intersecciones entre prácticas, discursos e instituciones, 1890-1960 (2010), compilación en colaboración con Daniel Míguez. Contacto: Calle Urquiza, 743 - Tandil (7000) - Provincia de Buenos Aires - Argentina. E-mail: lionettilucia@gmail.com.

Recebido em 10 de maio de 2011 Aceito em 2 de julho de 2011.

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CRISE DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: PROBLEMA DA EDUCAÇÃO RURAL (SÃO PAULO, DÉCADA DE 1930)

Maria Apparecida Franco Pereira

 

Resumo O presente estudo focaliza aspectos fundamentais da situação do ensino rural em São Paulo, na década de 1930. A temática central é o crescente êxodo da população rural para a cidade, em busca de melhores condições de vida. Privilegiam-se as questões da escola e do professor do campo. Analisa-se a problemática pro meio do discurso de pensadores atuantes na educação paulista: Fernando de Azevedo, Almeida Júnior e Sud Mennucci. Palavras-chave: escola rural, situação do professor, educação paulista na era Vargas.

CRISIS IN BRAZILIAN EDUCATION:

THE ISSUE OF RURAL EDUCATION

Abstract This present study has its focus on the fundamental aspects of the situation of the rural schooling in the state of São Paulo during the nineteen thirties. Its central theme is the exodus of the rural population searching for better life conditions in the city. Matters related to the school and the rural teacher were privileged. Those themes are analyzed through the words of active thinkers of the state‟s education: Fernando de Azevedo, Almeida Júnior and Sud Mennucci. Keywords: rural schooling, teacher‟s situation, São Paulo‟s education during the Vargas era.

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CRISIS DE LA EDUCACIÓN BRASILEÑA:

PROBLEMA DE LA EDUCACIÓN RURAL

Resumen El presente estudio focaliza aspectos fundamentales de la situación de la enseñanza rural en São Paulo, en la década de los 1930. La temática central es el creciente éxodo rural a la ciudad, en la búsqueda de mejores condiciones de vida. Se privilegian las cuestiones de la escuela y del profesor del campo. Se analiza la problemática por los discursos de los pensadores actuantes en la educación paulista: Fernando de Azevedo, Almeida Jr. y Sud Mennucci. Palabras-clave: escuela rural, situación del profesor, educación paulista en la era Vargas.

CRISE DE L’EDUCATION AU BRESIL:

LES PROBLEMES DE L’EDUCATION RURALE

Resumé Cette étude se concentre sur les aspects fondamentaux de la situation dans les régions rurales de São Paulo, dans les années 30. Le thème central est l‟ exode, croissant de la population rurale vers la ville à la recherche de meilleures conditions de vie. On privilégie les questions de l‟école et du professeur dans l‟enseignement rural. Analyser le problème par des discours des penseurs de l‟ éducation actifs paulistas: Fernando de Azevedo, Almeida Jr. et Sud Mennucci. Mots-clé: école rurale, la situation de la formation des enseignants, de l‟ éduction paulista dans l‟ère Vargas.

O objetivo deste estudo é a reflexão sobre a questão da educação rural, na década de 1930, no território paulista, que se encontrava em grande desenvolvimento econômico e demográfico por causa da economia cafeeira. Têm-se presente as posições de três educadores que tiveram passagens por instâncias diretivas da instrução pública: Almeida Júnior, Fernando de Azevedo e Sud Mennucci. A temática da educação rural foi marcante nos principais pensadores da educação paulista, pois era um dos problemas mais importantes porque o Estado de São Paulo passava. A República Velha preocupara- se, desde os fins do século 19, com a implantação dos grupos escolares, que significavam um avanço na modernização da educação primária. Ao lado da instalação dessas instituições, conviviam as escolas isoladas urbanas ou rurais. Eram denominadas urbanas as escolas do município da capital, as da sede dos municípios situados em lugares

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sujeitos a imposto predial urbano e as da sede dos distritos de paz. Eram consideradas rurais as demais escolas (decreto n. 3.356, de 31/5/1921, art. 95). O grande desenvolvimento econômico da região, pela riqueza do café, abriu frentes pioneiras, que adentraram ao interior do Estado, acompanhadas ou precedidas por uma rede ferroviária que ligava as cidades e atraia grande contingente populacional, formado de nacionais e imigrantes.

A década de 1930 é marcada pela retração da imigração e por um

espírito nacionalista, que exaltava as riquezas naturais e espirituais da

pátria brasileira.

A partir da década de 1920, novo vigor se nota nos profissionais de

educação. Funda-se, em 1924, a Associação Brasileira de Educação - ABE - e, desse núcleo, serão realizados vários congressos nacionais de

educação, nos quais os principais temas que preocupam a educação nacional passam a ser discutidos.

A partir de 1927 até 1930, foram fundadas mais de duas mil escolas

rurais em São Paulo (Mennuci, 1930). Em 1920, apenas um quarto das escolas se situavam na zona rural. A lei n. 2.182-B, de 29 de dezembro

de 1926, decretou a criação de mais 250 escolas, sendo 50 urbanas e 200 rurais. O ano de 1930 marca a reativação da campanha em favor do ensino rural brasileiro. A preocupação com a educação rural apareceu no Código de Educação de São Paulo, de 21 de abril de 1933. Formado de onze partes, 992 artigos, foi uma obra coletiva, elaborada por uma comissão com inúmeros profissionais da educação, entre eles Fernando de Azevedo, João Toledo, Teodoro de Moraes e Júlio Pena. Nos vários níveis de ensino e nos setores da educação, foram ouvidos vários especialistas atuantes, como Almeida Júnior e Luiz Damasco Pena, delegado de Ensino que colaborou nos itens da educação pré-primária e educação primária.

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O código não traz uma seção especial sobre a educação rural, mas ela aparece em vários artigos. No art. 255, que trata da instalação das

escolas isoladas: “as escolas existentes na zona rural e as que vierem a

se

criar irão tendo instalação que as torne mais adequadas aos seus fins

e

que ao mesmo tempo favoreça a do professor pelas condições

materiais e morais de conforto”. O § 1º, do art. 256, preceitua que as escolas isoladas da zona rural tomarão gradualmente o tipo de granja escolar”. O § 2º, do art. 256, e o art. 257 continuam com orientações sobre a granja escolar. O artigo 259 prescreve que “o desenvolvimento dos programas das escolas isoladas rurais, seja essencialmente prático e leve à fixação do indivíduo no meio em que vive”. Não se deve confundir ensino rural com ensino agrícola (art. 558 e 559), já profissionalizante. Para o provimento de escolas nas zonas rurais, “será dada preferência àquelas em que a municipalidade ou os particulares

interessados tomem a si o encargo da instalação, comprometendo-se a doar ao Estado terreno e prédio, nas condições especificadas no artigo anterior [para as granjas] e abrir e conservar estradas que tornem a escola facilmente acessível aos alunos e a liguem aos centros urbanos mais próximos; custear e organizar o transporte escolar(art. 257). Em agosto de 1933, o decreto n. 6.047 legisla sobre a instalação de “grupos escolares e escolas vocacionais rurais, tendo em vista a formação de uma mentalidade escolar francamente voltada para as atividades agrícolas e pastoris e, na zona marítima, para as fainas marítimas e ribeirinhas” (art. 12). São escolas isoladas de caráter profissional. Em dezembro de 1933, o decreto n. 6.225 susta a execução

do decreto n. 6.047, ou seja, a criação de novos grupos escolares rurais profissionalizantes, voltados para as atividades agrícolas, pastoris e marítimas. Em julho de 1935, o decreto n. 7.268 disciplina o provimento

de cargo no grupo escolar rural de Butantã e autoriza o governo a instalar

outros estabelecimentos análogos. Em 1933 existem no Estado de São Paulo os seguintes grupos escolares rurais: 1) o de Butantã (19/8/1933 e depois reformulado em

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2/7/1935); 2) o da fazenda Dumont, em Ribeirão Preto, criado também em 1935; 3) o de Batatais, em Ribeirão Preto (19/11/1931?); 4) o de Dois Córregos, em Piracicaba (maio de 1935); 5) o de Carapiranga, em Iguape (1º/12/1936); 6) do Núcleo Colonial Barão de Antonina, em Itaporanga (27/4/1937). Essas escolas rurais, além da instrução primária, deveriam desenvolver “o pendor e dar aptidão para as atividades agrícolas e pastoris” (decreto n. 7.268, 2/7/1935, art. 1º). Seriam escolhidos o diretor e o professor normalista que tivessem revelado conhecimentos especiais do ensino rural (art. 2º). Na década de 1930, essas instituições estavam em fase de experimentação pedagógica e administrativa. O Grupo Escolar Rural da Fazenda Dumont localiza-se em propriedade da Companhia Agrícola Fazenda Dumont, tradicional empresa da produção de café. A escola, dirigida pelo professor Nestor Gomes de Araújo, com 14 anos de experiência em curso primário rural, tem 142 alunos, 70 masculino e 72 feminino, ensinados por quatro professoras residentes na fazenda, quando o professor Almeida Jr. a visitou em 1936. A partir de fevereiro de 1936, o Grupo Escolar Rural da Fazenda Dumont adotou o regime de inovação: ensino comum, acompanhado de atividades agrícolas e de criação com a participação dos alunos, filhos dos colonos, e até dos funcionários administrativos. Vários alunos já começaram a praticar em suas hortas em casa. As meninas faziam também trabalhos de agulha, para utilizarem em suas casas. As atividades agrícolas aplicam o projeto das granjas-escolares, preceituadas no Código de Educação de 1933, no art. 256: “As escolas isoladas da zona rural tomarão gradualmente o tipo de granja escolar, que deverá ter uma área cultivável de pelo menos três hectares, com edifício com sala de aula e os aposentos para a residência de professor”:

Na Fazenda Dumont são desenvolvidas as atividades agrícolas em uma horta bem cultivada, com produtos de subsistência alimentar dos alunos e o excedente para venda. O acompanhamento da germinação das sementes e a observação de amostras de produtos vegetais servem

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para estudo de botânica. Há práticas de apicultura e avicultura (galinhas e porcos) e de jardinagem. (Revista de Educação, 1936, p. 110-111)

Vários educadores discutiram e escreveram, na década de 1930, sobre a educação rural. Neste texto selecionamos obras específicas de três autores: Fernando de Azevedo, Antonio Almeida Júnior e Sud Mennucci. Fernando de Azevedo (1894-1974), mineiro, dividiu a sua formação entre o direito e o magistério. Em 1917, instalou-se em São Paulo, onde exerceu o magistério. Estreiou na literatura educacional com a publicação de um inquérito sobre a educação em São Paulo, no jornal O Estado de São Paulo (1926). A partir daí, integrando o grupo de profissionais de educação, congregados na ABE, participou do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. Atuou em vários cargos administrativos da educação em São Paulo e no Rio de Janeiro. Como diretor geral da instrução pública, promulgou o Código de Educação do Estado de São Paulo (1933). Em várias de suas obras fez abordagens sociológicas, pois foi professor universitário de Sociologia na USP e exerceu a presidência da Sociedade Brasileira de Sociologia por vinte anos. Inúmeras foram as obras escritas sobre a cultura e a educação brasileira e, como tal, não podia ter deixado de manifestar-se sobre uma das questões mais candentes do final da Primeira República. Selecionamos o texto O problema da educação rural, publicado em A educação e seus problemas (1946). O outro autor é Sud Mennucci (1892-1948). Paulista, iniciou a carreira numa escola rural, sediada em uma fazenda (1913-1914). Teve atuação na imprensa, na administração educacional e em várias entidades. Foi também geógrafo e historiador. Dirigiu, durante 17 anos, a Imprensa Oficial do Estado e o Centro do Professorado Paulista (1933- 1948). Foi diretor geral do Ensino no Estado de São Paulo durante três gestões (1931-1932; 1933; 1943-1945). Centralizou a sua atuação no ruralismo. Instituiu, na década de 1940,

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cursos de especialização em práticas agrícolas para professores já formados, entre outras medidas. Sem dúvida, a ruralização do ensino tornou-se a tônica de seus trabalhos na área educacional, constituindo a principal meta de sua atuação no campo pedagógico. (Vicentini e Lugli, 1999, p. 465)

Autor de várias obras sobre educação rural, destacamos suas ideias na obra A crise brasileira da educação, publicada em 1930, resultado de conferências realizadas em junho desse mesmo ano. O terceiro texto selecionado é a visão da escola rural paulista no relatório apresentado pelo professor Almeida Júnior, diretor do Ensino do Estado de São Paulo, publicado no Anuário de Ensino do Estado de São Paulo (1935-1936), sob o título A escola rural. Esse documento tem presente os relatórios dos inspetores de ensino do Estado e entrevistas realizadas no Diário de São Paulo com professores paulistas (Pereira, 2010). Selecionamos alguns aspectos desse relatório e acrescentamos outro texto de sua autoria, Grandezas e misérias do magistério rural, capítulo do livro A escola pitoresca e outros estudos, publicado em julho de 1934. Neste artigo mostra vários quadros em que aparecem depoimentos de professores nas escolas rurais: aventuras, sofrimentos, nas mais variadas situações do magistério rural. Antonio Ferreira de Almeida Júnior (1892-1971), foi um dos fundadores da Escola Paulista de Medicina, professor universitário do Instituto de Educação Caetano de Campos e um dos signatários do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. Colaborou na redação do Código da Educação (1933) e do Plano Nacional de Educação (1935). Foi diretor do Ensino (1936-1938), membro do Conselho Federal de Educação e do Conselho Nacional de Educação (1949-1962). Os três grandes educadores brasileiros, portanto, foram intelectuais atuantes na educação paulista, autores de inúmeras publicações sobre educação e educação rural

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Fernando de Azevedo observa que os estudos sobre o meio rural, fazendo apologias das coisas do campo e das populações rurais, têm-se prestado a explorações retóricas, românticas, literárias, sem consistência histórica na análise. Por outro lado, há dissertações eruditas sem base científica, com visões pseudo-realistas do meio rural. O que Fernando de Azevedo quis dizer é que o aspecto científico consiste em ter-se clima de reflexão, capaz de despertar a consciência da problemática e da necessidade de resolvê-la, conhecimento aprofundado das realidades, das experiências e dos fatos, dentro de uma visão de conjunto por um ideal concreto, claro e bem definido. Reitera a sua posição ao afirmar que

já é tempo de compreender a necessidade de encarar, por todos os seus aspectos, esses problemas, dar-lhes um tratamento objetivo para que não seja sacrificada, mais uma vez, por fantasias momentâneas ou por decisões arbitrárias, o futuro dos mais sagrados interesses das populações do campo. (Azevedo, 1946, p.

49)

O campo é visto como patrimônio das reservas trabalhadoras e naturais da nação, reservas eugênicas. Felicio Marmo (1884-1974), diplomado em 1903, tomou posse numa escola rural em Cosmópolis, em 1905, no núcleo colonial Campos Sales. Permaneceu nesse local até 1907, depois continuou a carreira como professor e, mais tarde, como inspetor escolar. Em suas Memórias de um mestre-escola (1974), mostra uma visão idealizada da escola e do meio rural (p. 145):

Amo essa pequenina e modesta mas sempre heróica escola rural, núcleo de virtudes acrisoladas, que no santo ambiente da roça, vai formando os caracteres nobres e rijos da gente brasileira. Ela, no seu simpático isolamento, ora tendo no horizonte apenas a orla verdejante das matas, ora a vastidão intérmina dos mares, vai moldando as energias moças à altura da Pátria, a fim de que uma e outra se confundam na mesma majestosidade. Nenhuma como a Escola Rural, simples e obscura, tantas vezes açoitada pelo vendaval, pode vislumbrar a excelência da estirpe na formosura

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invejável da terra encantada! Nenhuma como a Escola Rural exerce tanta influência no aperfeiçoamento da nacionalidade, porque ela é a nossa própria história, surgida com Anchieta, o primeiro mestre rural da rude raça forte! Longe da comunidade urbana, na solidão embora, ela vive num eterno ambiente de luz, provinda desse tonificante sol tropical.

A visão da suavidade bucólica ou a grandeza soberba das paisagens que se desenvolvem para o prazer dos olhos (Azevedo, 1946), contrasta com uma paisagem sóbria de grupos dispersos pelo interior ou pelas regiões ribeirinhas no litoral em choças de pau a pique, de sopé ou casebres. Almeida Júnior (1966, p. 120) apresenta aspectos desse quadro:

a jovem normalista diplomada que foi nomeada para

uma escola rural tomou o trem, viajou quatro horas. Desceu numa estação solitária, perdida em pleno sertão, onde um trole sonolento a esperava. Andou mais três horas, subindo morro, descendo morro, por caminhos empoeirados e ásperos. A viagem parecia nunca terminar, com o tédio do rodar monótono daquelas rodas na areia. O falado pinturesco da roça não a estava seduzindo. Ao contrário, à medida que se afundava no

interior da terra, que entrevia aquêles ranchos em ruínas, as mulheres acocoradas no terreiro, as crianças seminuas e amarelas, o cavalo magro a dormitar perto da

cerca - sentia um aperto no coração. [

recolheu-se ao quarto, que cheirava a graxa; trancou-se;

deitou-se na cama de tábua, sobre um cochão ruidoso de palha de milho, apagou a vela. E então, lembrou-se daquele sertão em que estava, do rodar monótono do trole por subidas e descidas; pensando naquela gente com que ia conviver, no modo por que falavam, no jeito com que comiam, na figura dos seus futuros alunos a imagem da Capital, de envolta com a lembrança da mamãe e das irmãs, lhe veio à memória como uma coisa distante, longínqua, perdida para sempre -, e pôs-se a chorar devagarinho, como uma criança.

noite,

]

À

O problema mais crucial, segundo Fernando de Azevedo, é o êxodo das populações para a cidade. Entretanto, sabe que a mobilidade dos povos é um fenômeno universal e antigo: “A circulação não deve ser tomada como um fenômeno de anormalidade, mas como um dado

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concreto para o estudo e solução dos problemas sociais que residem na base de uma política rural de conjunto” (1946, p. 56-57). A questão da mobilidade das populações é algo marcante no território paulista. Como já nos referimos anteriormente, o desenvolvimento demográfico no Estado de São Paulo, por causa da riqueza do café e do sistema de imigração, é facilitado pela multiplicação das estradas. Para estudar a problemática da escola rural é preciso uma política ampla de melhoramentos rurais. A questão da educação rural não é somente uma questão de interesse puramente pedagógico ou de caráter regional. Tem que ser subordinada às condições físicas, demográficas e econômicas do meio, no âmbito de dados concretos de sua estrutura, constituída por fatores de população, meios de comunicação e transporte e de produção:

A escola, nessa imensa obra de transformação do meio pelo homem, por via da construção de estradas, dos

trabalhos de engenharia sanitária e de uma política de

proteção e amparo ao trabalhador agrícola [

desenvolver uma ação eficaz como parte integrante de um plano de conjunto para a valorização do homem e da terra. (Azevedo, 1946, p. 67)

] só poderá

Para manter o homem no campo é preciso estabelecer elementos de bem estar, ordem e produção material; um plano onde atue uma política geral de colonização, de engenharia, de assistência sanitária, de viação, com meios de transporte e de disseminação de ideias (rádio, telefone). Continua Azevedo:

A escola por si só, isolada, é impotente para depurar dos vícios e das moléstias que as infestam essas populações longínquas, e para impedir que o êxodo de populações cansadas das lutas com o céu e a terra, continue a dessangrar o sertão, ou que, abandonada, morra à mín- gua ou rebelada, se concentre em redutos fanáticos essa raça, em que se escondem incalculáveis „propriedades de reação e elementos de vitalidade‟ que a natureza recolheu, segundo o testemunho de todos os que a estudaram, um reservatório de energias assombrosas. (1946, p. 77)

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Assim, Azevedo (Idem) entende que a gestão educacional, para implantar a escola rural e vencer os seus problemas, deve ter conhecer a política de povoamento, os problemas de rarefação demográfica e a presença de pequenos grupos muito isolados, dispersos, quase selvagens, a passividade das populações dispersas e abandonadas, as condições naturais do solo e do clima, fertilidade da terra, de riqueza do subsolo, os problemas econômicos decorrentes dos mercados de produção, médias de consumo individual, as redes de comunicação, a densidade dinâmica, o grau de concentração de vida coletiva, condições econômicas de cultura. Sud Mennucci também reitera a necessidade da posse da terra para o homem rural, divisão do latifúndio em pequenas propriedades. Em São Paulo, isso foi possível algumas vezes nas propriedades esgotadas ou depauperadas pela produção cafeeira, quando o fazendeiro, já com outras fazendas mais novas produzindo o café, colocava-as à venda. É o caso, por exemplo, da Fazenda Ibicaba, da família Vergueiro, cuja propriedade foi arrematada pelos irmãos Levy, colonos imigrantes chegados à região em 1857 (Pereira, 1980). Entretanto, Mennucci acredita que há outros problemas. Além das dotações orçamentárias estaduais e municipais, é preciso dar-lhe o conforto: o rádio, a luz elétrica, o cinema e o telefone:

Quando se indaga de um mestre-escola porque a vida rural não o atrai, a resposta é sensivelmente sempre a mesma: „o ambiente o abafa. Falta conforto, o meio é

inculto, o homem é hostil‟ [

ha casa habitável, digna desse nome, em todo o bairro. Não ha médico, frequentemente não ha pharmácia. Não ha conducção fácil à cidade mais próxima nem há outros meios de communicação com ella. Não ha luz. Não ha jornaes. Não ha cinema. Falta tudo. (Mennucci, 1930, p.

falta o conforto, isto é, não

]

130)

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Mennucci (Idem) continua: “Objetar-se-á que, conseguida a posse da terra, obtido o professor identificado ao seu meio, nem porisso, dentro de minha própria these, a fonte do êxodo rural estará estancada, e completa, mais adiante:

A conquista do meio physico ás commodidades humanas é, assim, a conseqüência da posse da terra, que dá a estabilidade humana, e da obra educativa que dá a

As recentes descobertas scientificas não

vieram ao mundo só para as cidades. (Ibid., 1930, p.141)

inquietude. [

]

Quais as questões da educação na atuação no meio rural? Diante dessas preliminares, todos os educadores centralizam em dois aspectos fundamentais: a presença da escola e a atuação do professor. Azevedo (1946) diz que é preciso, do ponto de vista pedagógico, fixar com clareza as diretrizes da educação rural: em que ela consiste, qual o seu sentido, o seu conteúdo e sua finalidade, dentro de um plano geral da educação. Ruralizar é civilizar, ou seja, a educação é um problema substancial- mente econômico e adjetivamente educacional. A função, portanto:

civilizar os grupos rurais, afeiçoá-lo à vida e à mentalidade das cidades sem deslocá-los dos meios

rurais; elevar o nível das populações do campo, integrando-as na sua região, dar o conhecimento direto das coisas ambientais e prepará-las para as atividades

Levar ao campo os bens

materiais da cidade, os padrões econômicos de vida ou as suas condições de bem estar e conforto, sem perder a dimensão do rural, mantendo a diferenciação específica de mentalidade que resulta das diferenças de meios e ocupações profissionais. (Azevedo, 1946, p. 68)

dominantes do meio [

].

Azevedo (Idem) detalha a responsabilidade da escola:

a) principal centro de civilização da comunidade rural, com vínculos entre escola e família e escola e população. Sua missão propriamente educativa é formar hábitos de observação da natureza, estabelecer corrente de simpatia entre as crianças, de um lado, e a terra, de outro,

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sentimento de atração que as vincule à vida do campo e às suas atividades agrícolas;

b) centro de cultura e de vida social das gentes humildes que vivem a vida afastadas nos campos e nas aldeias. Deve contribuir para enriquecer e alegrar o ambiente das escolas.

O professor João Toledo (1932) aposta no aspecto de formação

cultural, material e espiritual, apresentando “um plano para realizar o conhecimento” (p. 166) sobre a população rural e um programa básico,

geral, com aspectos aplicados à vida local” (p. 167). Além da tarefa de intelectualizar ou alfabetizar, a escola rural deve ter sua estrutura e seu funcionamento voltados para as necessidades e interesses do meio rural. Destacando a necessidade de desenvolver o espírito de associação, Toledo (Idem) recomenda o conhecimento do interesse das gentes pelas coisas da cultura mental (leituras, arte,

música), o trato entre os homens e as famílias, nas questões de polidez, cortesia, costumes morais reinantes, etc.

O que se observa é a desorganização e a ineficiência da escola

rural, que não conseguiu civilizar, integrar-se com a sua região e nem proporcionar “o sentimento e o conhecimento direto das cousas ambientes e preparando-as para as atividades dominantes do meio” (Azevedo, 1946, p. 71). Nota-se o divórcio entre escola e meio e conflitos que, às vezes, comprometem irremediavelmente a educação de crianças, cujos professores não conquistaram a simpatia dos fazendeiros. A escola não ajuda a resolver nenhum dos problemas social e econômico do campo, não os compreende e, às vezes, desorienta ao colocar interesses antagônicos ao grupo. Mennucci avança mais na crítica:

A dimensão intensiva das escolas ruraes já nos leva a verificar este assombro: estamos furtando da lavoura, por meio do ensino oficial, aquilo com que de mais sólido poderá ella contar para o seu desenvolvimento. As classes primárias transformaram-se em polvos sugadores da energia rural, porque envenenam a alma dos filhos dos nossos lavradores, criando-lhes no íntimo a

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São

simples „escolas de cidade‟ implantadas ou enxertadas à

trazem uma animosidade

força em núcleos ruraes; [

enganosa e perigosa miragem da cidade. [

]

]

contra tudo que lembra trabalho nos campos. (1930, p.

72)

Sud Mennucci apresenta outras questões, além das levantadas por Azevedo ou Almeida Júnior:

as chamadas escolas ruraes que permaneciam realmente

em funcionamento activo (porque a praxe era funciona- rem poucos mezes por anno) se localizavam de preferên- cia nas estações das estradas de ferro e em os núcleos do campo próximos às cidades e, portanto, de fácil accesso com as viagens de ida e volta diária do mestre-

escola. Imagine-se, pois, a que se reduziria, na realidade,

a insignificante minoria de escolas verdadeiramente

ruraes situadas em núcleos de zonas afastadas. (1930, p.

62)

Os problemas do meio rural são estendidos à zona litorânea. Assim, o inspetor de ensino J. Ferraz de Campos relata que a falta de professores que queiram assumir lugares distantes é o grande mal do ensino paulista, uma vez que o número de analfabetos é significativo:

Recusam-se os professores e resistem quanto podem ás nomeações para a zona rural; salvo raríssimas excepções, só os grandes apertos e as difficuldades financeiras dos tempos que correm, os obrigam aceital-as e assim mesmo por vezes para terem direito a um pedido de licença que não é extranho prolongar-se quando conseguida durante mezes, até as vésperas das primeiras férias. (Annuario de Ensino, 1926, p. 254)

Mais adiante acrescenta: “Outros não conseguindo estabelecer-se nos bairros por falta de casa, pensão, de amparo moral e material, removem-se ao fim de pouco tempo, ou pedem exoneração” (Idem). Um dos dispositivos emergenciais para minorar o problema foi o decreto n. 3.853, de 11 de junho de 1925, que permitia o estabelecimento de “habilitação dos leigos, mediante exame, ao provimento interino das

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escolas localizadas nos logares afastados dos centros populosos e sem communicação por via férrea” (Annuario de Ensino, 1926, p. 255). Almeida Júnior apresenta um exemplo bastante:

A professora mora na cidade e vem todos os dias de

aranha, dar aula no bairro. São quatro quilômetros. Vem todos os dias é modo de dizer. Vem quando lhe dá na telha. O próprio horário da escola é a capricho dela: um dia começa às onze; no outro, ao meio-dia; no outro, não começa. Depois de uma ou duas horas de aula, dramatizada com berros, reguadas na mesa, cascudos, ela sobe, rápido, na aranha, e voa para a cidade. Para virem a esta escola, os caipirinhas saem de casa às dez

e meia; andam dois e mais quilômetros, carregando o pacote de livros e um pedaço da infância a idade em que se aprende. Esperam na vizinhança da escola, brincando de pegador ou trpando nas árvores. Quase sempre esperam em vão, o que não impede que, no fim do mês, o mapa de freqüência siga sem nenhuma falta. (1966, p. 121)

O elenco desses testemunhos elucida que a escola rural brasileira apresenta, pois, vários obstáculos que reduzem a sua eficiência e que podem ser resumidos (Azevedo, 1946; Toledo, 1932; Almeida Jr., 1936) em: isolamento das zonas despovoadas e ausência de espírito associativo e cooperativo; falta de locais próprios para a instalação da escola e residência de professores; e de prédio e de terreno que ofereçam condições de bem-estar aos alunos, aos professores e facilitem reuniões com pais para fins culturais, de sociabilidade e de propaganda; falta de empatia de professores e inspetores para conseguir a adesão e cooperação da população local; existência de escolas condicionadas aos caprichos, interesses dos fazendeiros ou da comunidade local; escola isolada, de um só mestre; instabilidade do professor e falta de preparo especial para sentir e compreender os problemas de cada região, como por exemplo, superstições, crendices, alcoolismo; brevidade do ciclo escolar, três anos; frequente exploração do trabalho da criança em todas as épocas do ano.

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Resumindo: a escola rural, sem qualquer garantia de estabilidade e sem terreno para campos de ensaio e de experimentação, sujeita aos azares da boa ou má fortuna que acompanha o mestre inexperiente em meio estranho, não tem condições de cumprir a sua missão civilizadora. O segundo elemento da crítica dos educadores é o professor rural, cuja problemática mais difícil e mais grave é a da formação profissional e da permanência do professor na escola. Sud Mennucci (1930) acrescenta a questão do recrutamento do mestre rural: “Ha quarenta annos [escreve em 1930], senhores, que o recrutamento do magistério rural prejudica o paiz. Já o frizei mais de uma vez e o torno a repeti-lo(p. 77). Almeida Júnior coloca, ainda, um depoimento referente a esta questão:

Mandei minha filha estudar com sacrifício, disse o sitiante. Tem ela tanto gosto para ensinar e via aqui no sítio tanta criança crescendo sem saber ler, que decidiu ser professora. Lá esteve, na cidade quatro anos. Agora formou-se e quer trabalhar no lugar em que nasceu, ao lado da família. Mas não sei que trapalhada de lei os senhores fazem que minha filha, que é do bairro, teve de ir ensinar noutro lugar, no fim do mundo, onde não há jeito de ella se acostumar; e aqui, para o meu sítio, veio uma moça da cidade, que deu três dias de aula, chorou sem parar, e foi-se embora. Isso não pode estar certo. (1966, p. 122)

Segundo Mennucci, o mestre enviado à escola rural era neófito, inexperiente, imbuído de preconceito urbanista, desambientado e, assim, cometia o seu maior crime: empurrar o agricultor para fora do campo. Faltava ao mestre primário a consciência da necessidade vital que há em manter o brasileiro no meio rural para produzir e poder exportar:

Quando se indaga de um mestre-escola porque a vida

rural não o atrai, a resposta é sensivelmente sempre a mesma: „o ambiente o abafa. Falta conforto, o meio é

inculto, o homem é hostil‟ [

ha casa habitável, digna desse nome, em todo o bairro. Não ha médico, frequentemente não ha pharmácia. Não ha condcução fácil à cidade mais próxima nem há outros meios de communicação com ella. Não ha luz. Não ha

falta o conforto, isto é, não

]

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jornaes. Não ha cinema. Falta tudo. (Mennucci, 1930, p.

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Concluindo, a escola rural brasileira precisa de medidas para fixar o professor: casa de residência, condições de bem-estar e de conforto, instalações próprias da escola e material adequado de trabalho, facilidade de comunicação e salários dignos. O professor rural deverá ter formação e preparo profissional específico. Segundo Fernando de Azevedo, compartilhado por Almeida Júnior, essa formação não se dará em quadros especiais para o magistério, mas sim nas escolas normais do interior. Essas devem promover estudos e investigações sociais no meio rural, para que ele compreenda e sinta os problemas da região através de atividades extra- curriculares em chácaras ou em campos anexos de demonstração e experiências agrícolas e missões culturais e técnicas (Azevedo, 1946). Como exemplo da prática dessas orientações, surgem os grupos experimentais. O relatório de Almeida Jr., no Anuário de Ensino de 1936, publica algumas realizações. Entre elas optamos, para exemplificar, pela Escola Rural do Sítio da Saudade, a 3 km de Cotia, com sua granja experimental, instalada na propriedade agrícola do professor Raul Briquet, com amplas áreas para atividades agrícolas de natureza educativa. Fazem plantações de alho, como atividades de experimentação, e hortas de subsistência. Há o estudo e tratamento de abelhas. Ainda em fase muito inicial de inovação, foi considerada em fevereiro de 1936 escola mista rural de caráter experimental. O plano é ambicioso: casa para a escola e para a professora, com água encanada. Nele também consta a instalação de aparelho receptor de rádio para a escola e para a comunidade do bairro. Tudo isso acompanha o ensino comum: da escrita, leitura e cálculo. Tudo à base do método ativo. Além das inovações técnicas e das áreas para a granja, espera-se o êxito dessa experiência, pois na sua direção está um mestre, com currículo invejável para a prática rural, possuidor de “um espírito

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profundamente conhecedor das necessidades do meio rural e da mentalidade de nossos pequenos calouros” (Annuario de Ensino, 1935- 1936, p. 219). Luiza Guerra, professora normalista, fez estágio de dois meses na Escola Agrícola Luiz de Queiroz em Piracicaba e tem uma biblioteca particular especializada sobre assuntos agrícolas. Além das atividades na escola, visita aos pais, para conhecê-los e atraí-los ao trabalho escolar que também tem a haver com suas vidas. As atividades domésticas femininas, além do núcleo comum, envolvem o estudo e a prática de hábitos higiênicos, culinários e sociais para a elevação do padrão de vida. Os alunos também aprenderão a fazer cestos e balaios, com matéria prima do lugar. Os produtos serão encaminhados para venda produtos no mercado de Cotia, com o dinheiro para os alunos. “Os alunos terão, desse modo, uma educação agrícola, financeira e econômica perfeita e completa, para o local e o ambiente em que vivem” (Annuario de Ensino, 1935-1936, p. 220).

A escola, embora com seu projeto em início, atraiu a visita de alunos

do Instituto de Educação Caetano de Campos, acompanhados do renomado educador Roldão de Barros. O Annuario de Ensino (1935- 1936) apresenta o relatório de visita, pelo qual foi possível levantar dados dessa experiência. Almeida Júnior observa que em vez de procurarem produzir operários agrícolas, deve-se tentar “ministrar o ensino primário através das atividades rurais”. A atividade rural é um meio e a educação primária é o fim. Deve-se despertar na criança simpatias mais vivas pelo campo, colaborar ainda que modestamente para fixá-la na roça e, como está hoje fartamente demonstrado, isso depende essencialmente de fatores econômicos (Anuário de Ensino, 1935-1937). Como já nos referimos anteriormente, a escola rural, na sugestão de Fernando de Azevedo e Almeida Jr., tem sua base na escola comum.

A escola comum tem quatro elementos essenciais. O primeiro é a

clientela: destina-se a toda população, com diferença apenas nos grupos

de idade. O segundo elemento é o programa, que deve abranger um

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mínimo de cultura para a vida do cidadão comum. O terceiro elemento é a finalidade: a escola comum visa formar o cidadão e não um tipo particular de profissional. O quarto e último elemento se refere à igual oportunidade de manifestação das capacidades das crianças para o futuro encaminha- mento, conforme suas aptidões (Almeida Júnior, 1935-1936, p. 205-206). Assim, conclui ele: “educação primária na zona rural é coisa diferente de educação profissional rural” (p. 206). O programa dessa escola deveria fornecer os “elementos não só para compreender a vida da roça como também para tirar partido das atividades agrícolas em benefício do ensino” (p. 207), o que significa conhecimentos sobre a saúde, sobre os malefícios do ócio e da aguardente, sobre o conforto, sobre o recreio, elementos de leitura e escrita e cálculo, trabalhos manuais, noções científicas, educação moral e social. O plano e o programa de estudo devem ser comuns nas escolas na cidade e nos campos, com igual número de anos, mas adaptados às necessidades das crianças rurais, com o predomínio do ensino de determinadas matérias segundo as condições particulares de cada região. Mennucci (1930) já desejava a criação de escola normal rural para formação de professores. O profissional nelas formado deveria entender de agricultura e enfermagem e ser um incentivador do progresso no campo. Do currículo dessa escola deviam constar conhecimentos pedagógicos, higiênicos ou sanitários e conhecimentos agrícolas. O calendário escolar devia se organizar de acordo com os períodos de plantio e de colheita. Fernando de Azevedo (1946) propõe outras iniciativas: trabalhar para a consolidação das escolas que já existem, agrupá-las quanto possível, colocá-las em estado e condições materiais e técnicas. As escolas isoladas, nas zonas de população rarefeita, privadas de meios fáceis de comunicação, além de ser instaladas em prédio próprio, devem ser organizadas em forma de granjas escolares. É aconselhável começar pelas regiões onde a população não é rarefeita, ou seja, onde haja uma

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densidade demográfica maior. Outras orientações dependem de medidas por parte de instâncias públicas não educacionais, estradas, por exemplo.

A questão do litoral paulista na década de 1930, com populações

dispersas, abandonadas ao acaso se não fosse, por exemplo, a ação da

Igreja Católica, pelo trabalho da Assistência ao Litoral de Anchieta - ALA - com falta de estradas e escolas, é a mesma do interior.

O inspetor escolar geral, Cesar Prieto Martinez, propõe a instalação

de uma escola rural em Santos:

Escolhi Santos, apontando-a para a sede de uma escola rural de feição regional por estar em condições de servir

o littoral norte e sul. Além disso, as populações dessa

faixa de terra paulista acham-se em contacto com aquelle grande centro exportador. Têm ahi negócios conhecidos

e parentes. Fácil lhes seria, portanto, internar os filhos em uma escola inteiramente gratuita para cuja matrícula bastaria o preparo de terceiro anno de grupo escolar. A creação dessa escola, estou certo, provocaria, bem depressa, a installação de outras nos pontos mais apropriados, doptadas de um curso simples e rápido, capaz de resolver o problema da diffusão do ensino. (Annuario de Ensino, 1926, p. 205)

Essa proposta não se concretizou, mas a ALA fundou, em Santos, um centro de formação rápida de líderes femininas para atuarem nas comunidades litorâneas (Pereira, 2010).

O litoral paulista também se apresentava situações similares: popu-

lação rarefeita, dificuldades de comunicação pela ausência de estradas,

deficiências de escolas. Sud Mennucci escreve:

Tenho falado com insistência em nucleos agricolas. Não quer dizer, entretanto, que haja esquecido o problema do litoral, a que nos junge a fatalidade geographica deste

] mesmo na faixa

oito ou nove mil kilometros de costas. [

litoranea, não é incommum nem raro, o encontrarem-se

populações unicamente agrícolas ou agrícolas e pescadoras a um tempo (1930, p. 159).

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Também o inspetor César Prieto Martinez relata problemas que são comuns nas duas áreas:

Entretanto a experiencia nos ensinou que, apesar de dez estabelecimentos e do número considerável de alumnos, o nosso sertão perece por falta de professores. A zona littoranea, então, acha-se em situação precária, porquanto a instabilidade dos poucos professores que a procuram traz como conseqüência matrícula irrisória e pouco aproveitamento das creanças. Em relação ao littoral, poder-se-ia, a meu ver, tomar uma medida de grande alcance, com a creação de uma escola rural normal em Santos, destinada a receber candidatos de

toda a faixa littoranea. O regimen desse estabelecimento poderia ser o de internato e o curso, porisso, de dois

annos com aulas pela manhan e à tarde. [

] Ao lado da

escola primária desenvolveriam campanha efficaz em proveito da higyene, da lavoura e da pesca, de extraordinária utilidade para o progresso de uma região que destoa por completo da vida de serra acima. (Annuario de Ensino, 1926, p. 204)

A análise de obras de autores importantes no cenário da educação paulista na década de 1930, permitiu-nos refletir sobre os problemas que a educação enfrentava quando o país iniciava a sua caminhada em direção ao desenvolvimento industrial e o êxodo rural se acentuava. A imagem do Brasil ainda era a de um país com vocação agrícola e o seu destino rural deveria ser perseguido. Os debates produzidos pela Sociedade dos Amigos de Alberto Torres, fundada em 1933, mostram a tendência forte de ruralização e de nacionalização, do sentimento de brasilidade. Por outro lado, a presença do homem no campo assusta, na medida em que o meio rural se depaupera mais. A interinfluência entre campo e cidade já era manifesta, se tomarmos, apenas como exemplo, a música popular: a partir da década de 1930, o estilo roceiro paulista prenunciado desde 1926 na toada Tristezas do jeca, de Angelino de Oliveira, invade a cidade com as modas de viola e irrompe a novidade das duplas caipiras (Tinhorão, s/d).

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No campo da educação, os escritos dos educadores paulistas multiplicaram-se: “Segundo Lourenço Filho, a sofisticação do debate intelectual sobre o ensino rural deveu-se, sobretudo, a Fernando de Azevedo, Abgar Renault e ao próprio Teixeira de Freitas” (Camargo, 2010). A lista, porém, pode incluir Sud Mennucci, João Toledo, Lourenço Filho.

Na análise levada a efeito neste estudo, ficaram patentes as mazelas e as necessidades do meio rural. Contudo, o que fica claro é que se coloca na escola rural o peso de outras funções, além da tradicional escolarização: fixar o homem no campo, contribuir para a melhoria do meio, observar a situação, os interesses e os desejos das populações locais. Para tal, o professor, solitário num mundo estranho a ele, é o instrumento dessas metas. O Ministério da Agricultura, em 1932, por meio de seu Serviço de Fomento Agrícola, estabeleceu acordos de cooperação entre os inspetores agrícolas regionais e os grupos escolares, contando com forte apoio dos capitalistas rurais (Camargo, 2010). Por outro lado, em São Paulo, as experiências piloto se sucediam pelo espírito de iniciativa de profissionais da educação, pela possibilidade de aplicação de riquezas advindas do café e de uma elite empreendedora, ciosa do progresso nos seus domínios. A sensibilidade às questões rurais deve partir também do poder público e da elite diretora. Além do incentivo à produção agrícola e serviços assistenciais, ainda que tímidos, o Ministério procurou aumentar estradas, introduziu as missões rurais, buscou melhorias materiais na escola e introduziu modernos instrumentos de comunicação como rádio, cinema e imprensa. Os estudos empreendidos pelos pensadores paulistas, além da questão da escola, detiveram-se no professor. É dada bastante importância ao seu recrutamento e à sua formação. Em Sud Mennucci e Almeida Jr. isso está bem explícito. Querem formar a identidade do professor rural, como líder, como guia.

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Os autores mostraram-nos mestres que não se adaptaram à escola

e ao meio rural. Porém, sabemos que para aqueles que permaneceram a

ação foi trabalhosa: não bastava só ensinar aos alunos, era importante ser um orientador, um conselheiro da comunidade, conhecer sua realidade e perceber o magistério menos como profissão e mais como um sacerdócio” (Almeida, 2005, p. 291). O apelo ao professor leigo foi necessário como solução de

emergência:

Refiro-me ao fato visível de só desejarem os professores normalistas escolas de cidade, para lecionar. Ninguém allegará que o phenomeno não é alarmante. Se o não fora, as administrações, apezar dos sensíveis progressos da pedagogia e da didática, que tornaram indispensável a especialização profissional, não haveriam aceito o typo hybrido do professor leigo, improvisado para as populações que, de outra forma, não conseguiriam quem lhe ministrasse os elementos de instrucção mais rudimentares. (Mennucci, 1930, p. 162)

Várias sugestões apareceram para a superação do empirismo na escola normal: enfoque no rural, estágios, cursos de especialização e a formação da escola normal rural. Concluindo, sabemos que a questão não estava só na escola e que

o canto da sereia da cidade era insinuante e atraente, embora também produtor de mazelas. Mas escola era vista com respeito e com

esperanças:

E, como a sombra que, na manhã, sobre o caminho, anuncia o viajante, a “estrada” anunciará a escola e, com ela, os benefícios e os estímulos da civilização, de que se vêem privadas essas populações dispersas e esquecidas, sofredoras e resignadas, de cuja obra impessoal, feita de provações e de renuncia, a piedade esculpiu o símbolo na estatua sem nome ou na cruz sem legenda, que, na igreja do povoado ou na solidão dos campos, nos confia o sentimento das gerações sem numero que junto dela oraram, e a nuvem de sonhos e de esperanças que pousaram sobre ela, no silencio longo das tardes do sertão. (Azevedo, 1946, p. 78)

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Recebido em 10 de maio de 2011 Aceito em 31 de julho de 2011.

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A CIVILIZAÇÃO NO MEIO RURAL: O LIVRO DE LEITURA COMO INSTRUMENTO MODERNIZADOR

Ana Clara Bortoleto Nery Cleila de Fátima Stanislavski

 

Resumo Em busca do ingresso do Brasil na modernidade, educadores se empenharam em desenvolver mecanismos de construção do homem brasileiro, moderno. Thales Castanho de Andrade foi um destes educadores que encontrou, no livro de destinação pedagógica, esta possibilidade. Este artigo se ocupa em analisar as formas pelas quais são veiculados, pelos livros de leitura, modelos da vida urbana para referenciar a vida no campo. Estes livros fazem parte da Coleção de leitura escolar: série Thales de Andrade. Os livros carregam um modelo de leitura escolar ideologizado, à medida que cumprem, para além de ensinar a ler, construir a civilidade do homem do campo, por meio das imagens ou das palavras, ou pela organização que perpassa todos os livros da coleção. Palavras-chave: leitura escolar, escola rural, ensino rural.

THE CIVILIZATION IN RURAL AREAS: THE BOOK READING AS A TOOL OF MODERNIZATION

Abstract In search of Brazil's entry into modernity, educators pledged to develop mechanisms for the construction of the brazilian man, and modern. Thales Castanho de Andrade was one of those educators who found in the educational destination book this possibility. This article is concerned to examine the ways that are served by reading books models of urban life to cite the country life. These books are part of the Coleção de leitura escolar: série Thales de Andrade. The books carry a model school reading ideologized as they meet, in addition to

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teaching reading, build civility of the countryside, through images or words, or the organization that goes through all the books of the collection. Keywords: rural school, teaching rural, school reading.

LA CIVILIZACIÓN EN EL MEDIO RURAL: EL LIBRO DE LECTURA COMO INSTRUMENTO MODERNIZADOR

Resumen En busca del ingreso de Brasil en la modernidad, educadores se empeñaron en desarrollar mecanismos de construcción del hombre brasileño, moderno. Thales de Andrade, fue uno de estos educadores que encontró en el libro de destinación pedagógica esta posibilidad. Este artículo se ocupa en analizar las maneras por las cuales son vehiculados, por los libros de lectura, modelos de la vida urbana para referenciar la vida en el campo. Estos libros son parte de la Coleção de leitura escolar: série Thales de Andrade. Los libros están compuestos de un modelo de lectura escolar ideologizado a la medida que cumple, para además de enseñar a leer, construir la civilidad del hombre del campo, a través de las imágenes o de las palabras, o por la organización pasa todos los libros de la colección. Palabras-clave: lectura escolar, enseñanza rural, escuela rural.

LA CIVILISATION DANS LE MILIEU RURAL: LE LIVRE DE LECTURE COMME INSTRUMENT DE MODERNISATION

Resumé À la recherche pour que le Brésil entre dans la modernité, des éducateurs se sont engagés à développer des mécanismes de construction de l‟homme brésilien, l‟homme moderne. Thales de Andrade a été l‟un de ces éducateurs qui a trouvé dans le livre pédagogique cette possibilité. Cet article vise à analyser les formes par lesquelles sont propagées, dans les livres de lecture, des modèles de vie urbaine pour référencer la vie dans la campagne. Les livres comportent un modèle de lecture scolaire idéologisé dans la mesure où ils font, au-délà de faire apprendre à lire, construire la civilité de l'homme de la campagne à travers les images ou les mots ou par l'organisation qu‟il apporte dans tous les livres de la Coleção de leitura escolar: série Thales de Andrade. Mots-clés: lecture à l‟école, les école rurales, l‟èducation rurale.

A educação escolar, no Brasil Republicano, foi construída sob a premissa de ser o instrumento de modernização ou como “signo de instauração da nova ordem, arma para efetuar o progresso” (Carvalho, 2003, p. 11). Mas como até a segunda década republicana o analfabe- tismo ainda não fora enfrentado e, em conseqüência da Primeira Guerra Mundial, há uma forte expansão de um dado nacionalismo, começa a

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haver um forte apelo, por parte de educadores e simpatizantes, por reformas educativas que consigam sanar a chaga do analfabetismo e, ainda, elevar o Brasil a categoria de país moderno. Este também é o momento em que os ex-alunos das escolas de formação de professores, escola normal e escola complementar, começam a galgar os postos mais elevados da instrução pública, sobretudo no Estado de São Paulo. Com uma formação mais específica, voltada aos métodos de ensino e uma visão do campo pedagógico profissionalizada, aliada a um crescente desenvolvimento do mercado editorial nacional, tais educadores advogam para si a tarefa de publicar livros voltados para a escolarização. Thales Castanho de Andrade, em cujo círculo de relações estavam presentes Sud Mennucci, Lourenço Filho, Sampaio Dória e Monteiro Lobato, foi um destes educadores. Formando-se professor pela Escola Complementar de Piracicaba, Estado de São Paulo, exerceu a profissão em escolas isoladas, Grupo Escolar de Porto Ferreira, Escola Modelo, anexa à Escola Normal de Piracicaba e, finalmente, na Escola Normal de Piracicaba. Em 1947 foi diretor geral do Departamento de Educação do Estado de São Paulo. Apesar de não ser formado pela Escola Normal da capital, podemos afirmar que Andrade “partilha um traço geracional distinto” (Carvalho, Barreira, Nery, 2010, p. 61). Não apenas por ter percorrido as esferas da instrução pública, “contribuindo assim com o sucesso da política de institucionalização da escola republicana” (Idem, p. 62), como por disseminar, para escolas modelos, grupos escolares e escolas isoladas, os conhecimentos oriundos da Escola Normal. Não nos ocuparemos com os métodos de ensino ou com a circulação de saberes pedagógicos. O objetivo deste artigo é analisar a apropriação do modelo civilizado de homem para o meio rural, proporcionado pelos livros de Thales de Andrade. Ainda que os livros analisados neste artigo não sejam destinados à orientação do trabalho do professor, a organização interna deles sugere,

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ao professor, modos de organização do tempo escolar, podendo este utilizar cada episódio numa aula, por exemplo. O bom modelo fornecido pelos livros de Andrade dizem respeito ao comportamento do homem rural, que deve ter formação intelectual, bons hábitos de higiene e saúde, além de boa prática profissional voltada para as atividades rurais. Os livros, que serão ponto de partida das análises realizadas neste artigo, fazem parte da Coleção de leitura escolar: série Thales de Andrade. Publicados entre 1919 e 1964, tais livros alcançaram várias edições, com exceção de Campo e Cidade, e circularam em alguns Estados brasileiros: São Paulo, Paraná, Ceará e Rio Grande do Norte. A partir dos livros de Thales, amparado por uma literatura que tem por objeto a escola rural, este artigo traça um panorama do ensino rural paulista na primeira metade do século 20.

Escola rural e analfabetismo Segundo dados estatísticos apresentados por Almeida (2005), há um crescimento da população brasileira no período de 1870-1920, proporcionalmente ao aumento da população que vem do campo para o meio urbano. O Brasil era um país nitidamente rural e assim se manteve até a década de 1920. Mas a cada novo período, a tendência irreversível foi de aumento da população urbana e o decréscimo da população rural. Iniciando-se no final do século 19, as discussões sobre o crescimento econômico do país, a transição para o trabalho livre, a construção de uma identidade nacional, a modernização da nação e o progresso social foram temas de debates intensos entre os grandes proprietários rurais, intelectuais políticos e homens de letras gestando, nesse período, o projeto civilizador da necessidade da educação popular. Como aponta Souza (1998), para atingir os objetivos republicanos de alfabetização, reunir escolas tornou-se uma fórmula mágica: em 1890 inicia-se a reforma do ensino, no Estado de São Paulo, pela Reforma da Escola Normal, tendo como destaque a criação da escola-modelo como escola prática de ensino e experimentação. A primeira delas, a Reforma

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Caetano de Campos, de 1892, contemplava mudanças ambiciosas para o ensino público e estabelecia diretrizes para o funcionamento da instrução pública. Em 1893 o deputado Gabriel Prestes insistiu na criação das escolas graduadas, tendo sido, então, criados os grupos escolares. O surgimento dos grupos escolares no Estado de São Paulo, na década de 1890, marcou inovações e modificações no ensino primário. No entanto, nem todas se concretizaram, como um sistema mais ordenado, estandardizado e de caráter estatal, de educação integral, de acesso obrigatório, generalizado e universalizado, a classificação homogênea dos alunos, a necessidade de controlar o tempo e o espaço simultaneamente ao enriquecimento dos programas e a adoção de novos métodos pedagógicos (Souza, 1998). Segundo Souza (1998, p. 15) a “implantação dos grupos escolares no estado de São Paulo ocorreu no interior do projeto republicano de educação popular,” tornando-se a escola primária a principal divulgadora dos ideais desse projeto e simbolizando, por meio da arquitetura, o progresso e a inovação educacional. Porém, a necessidade de escolas isoladas era incontestável. Segundo Souza (Idem),

Durante as primeiras décadas deste século elas sobreviveram à sombra dos grupos escolares nas cidades, nos bairros e no campo. Apesar de elas serem consideradas tão necessárias, os grupos foram mais beneficiados, e nelas continuou predominando a carência de tudo: materiais escolares, livros, cadernos, salas apropriadas e salário para os professores. (p. 51)

Nesse contexto de buscar a educação popular, a escola republicana prometia superar o localismo, as particularidades regionais e criaria eixos uniformes, globais e homogêneos de representação da realidade (Boto, 2000). Na medida em que o setor urbano proliferava, o tema analfabetismo era colocado em discussão como uma questão essencial para os projetos de modernização do Brasil (Soares, 2002).

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A educação popular era uma necessidade política e social, visto que havia a exigência das pessoas serem alfabetizadas para as eleições diretas e, também, como um elemento essencial para os ideais civilizatórios correntes nessa época (Souza, 1998). Na escola estariam depositadas inúmeras das esperanças de previsão e provisão do futuro (Boto, 2000). A figura do analfabeto, presente no livro Alegria (1937), demonstra as discussões do início do século e retrata que a situação do analfabetismo se prolonga para além desse período: o indivíduo estava fadado a ser inferior aos olhos da sociedade, no que diz respeito à aparência e ao status, quando não estudava. Fortalece o pensamento de educação primária destinada às crianças e um descaso com os adultos sem formação. À educação era delegado o sucesso da nação e competia às crianças empenharem-se para estudar. No período que compreende as primeiras décadas do século 20, houve uma intensa necessidade de alfabetizar e modernizar a sociedade. Isso conduziu ao fortalecimento da instituição escolar brasileira que, por sua vez, forneceu condições para a formação do gênero literário infantil. Os livros da Coleção de leitura escolar: Série Thales de Andrade são partes dessa formação, pois, no início do século 20 houve um grande crescimento nas publicações de livros infantis, assim como o aparecimento de novos autores e editoras.

Escola rural em São Paulo Segundo Almeida (2005) os estudos sobre a educação rural no Brasil constituem uma área de investigação que ainda não foi estudada suficientemente e nem com profundidade, ou seja, enquanto área de investigação encontra-se à espera de estudos das práticas pedagógicas e dos atores educativos. As escolas rurais existentes no Brasil, na década de 1920 e 1930, além de caracterizar a enorme riqueza do nosso país, essencialmente agrícola naquele momento, contribuem para a compreensão da história

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da educação brasileira. Assim, pretende-se expor aspectos da educação rural no Brasil no século 20, observando-a nas décadas iniciais, explorando personagens anônimos, professores e alunos que constituíram as escolas rurais afastadas das cidades e tendo como suporte os livros da Coleção de leitura escolar: Série Thales de Andrade. As escolas localizadas no espaço rural são marcadas, segundo Neves (2007), por uma visão idealizadora e depreciativa, sendo um “espaço bucólico, o guardião das tradições e das relações solidárias”, “espaço da pobreza, do atraso e da ignorância” contraponde-se à cidade “local poluído, destruidor de tradições e composto de relações pouco solidárias”, porém “moderna, sábia e rica” (Neves, 2007, p. 3). Estas conceituações são produtos da industrialização, associada à urbanização, e da expansão capitalista, ocorrida nos séculos 19 e 20. Assim, as questões do mundo rural são tratadas e abordadas como um problema de falta de desenvolvimento, contrapondo-se ao meio urbano. Segundo Werle (2006), no final do século 19 e início do século 20 havia um discurso de combate ao urbanismo e valorização da escola rural, buscando a diferenciação das escolas urbanas e rurais, sendo essa um importante espaço de proposição, consolidação e disseminação da valorização do ensino agrícola. O livro Saudade, de Thales de Andrade, publicado em 1919, traz como tema a ascensão pessoal por meio da educação agrícola, permitindo não só as melhorias no âmbito pessoal, mas profissional, social e econômica do Brasil. Nas discussões do momento, se destaca o debate entre o vínculo da permanência das pessoas no meio rural e o papel formador que a escola deveria exercer (Werle, 2006). Como circulava, nos anos iniciais da República, a idéia de formação diferenciada para o meio rural frente ao meio urbano, educadores, como o professor Sud Mennucci, defendiam a formação para o homem do campo associada a uma prática de campo para a formação dos professores (Werle, 2006). Assim, implementaram a escola normal rural, que deveria

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formar os professores para a escola rural com práticas e saberes específicos ao desenvolvimento desse meio. Sud Mennucci apresentou, no livro A crise brasileira de educação, publicado em 1930, a concepção de professor primário rural. O autor tinha em foco a necessidade de criar uma consciência agrícola, caracterizada por uma escola que valorizasse a educação rural. O meio rural precisava ser enaltecido pelos seus méritos, enquanto sustentador de um país agrícola e libertado da antipatia do trabalho escravo (Werle, 2006). No entanto, o que se fazia na educação era enaltecer a própria educação por meio de adoções de métodos estrangeiros de países não agrícolas e fazer da cidade o fio condutor do progresso. A escola isolada, de característica rural, era uma instituição que se adaptava à vida das pessoas, daí essas escolas insistiam em ter seus “espaços e horários próprios organizados de acordo com a conveniência da professora, dos alunos e levando em conta os costumes locais” (Vidal, 2005, p. 54). O relatório da visita realizada pelos alumnos do 2º anno do Curso de Administração Escolar do Instituto de Educação, à Escola Rural da Saudade em Cotia, ilustra esta situação em que o tempo rural da vida rural interferia no tempo escolar, uma vez que

o tempo, em geral, é que determina a distribuição das actividades escolares. Quando o dia está chuvoso, as crianças ficam na sala de aula, realizando trabalhos diversos, quando há sol, tratam do preparo e cultivo da terra ou das actividades de apicultura. O dia escolar vae das 12 às 16 horas, começando às vezes, meia hora mais cedo ou terminando meia hora mais tarde. (Revista de Educação, v. 12 e 15, 1936, p. 191).

Segundo o artigo intitulado Educação rural, dados divulgados por órgãos das Nações Unidas revelavam que, em 1949, 59% da população mundial vivia no campo. No Brasil, os dados mostravam que 60% dos brasileiros residiam no campo e viviam das atividades provenientes do trabalho na zona rural: agricultura, pecuária, indústria extrativa, artes

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manuais entre outras atividades (Cruz, 1951). Segundo a autora, a escola deveria atender a maioria da população, ou seja, atender as escolas e seus agentes no meio rural. Na Revista de Educação (1951), são divulgadas tabelas estatísticas com os dados sobre o número de escolas isoladas e de alunos matriculados no início do século 20 no Estado de São Paulo, tendo como fonte o IBGE e o DEE. Pelos dados apresentado, observa-se crescimento no número de escolas isoladas. Outro dado relevante está na Revista Brasileira de Estudos (out. 1944) de que o ensino primário cresceu 59% entre os anos de 1932 e 1942, mostrando uma expansão do ensino no Brasil por meio do aumento das unidades escolares. Em 1932 era de 27.662 unidades escolares primárias e em 1942 passou para 43.975 unidades escolares. Nesse mesmo período, o número de alunos também aumentou. O número de alunos, em 1932, no ensino primário era de 2.071.437 e passou para 3.340.952 alunos em 1942, representando um crescimento de 61%. Para professora Noêmia Cruz, “a massa popular que frequenta a nossa pobre escola de campo, não tem a oportunidade de aperfeiçoar seus conhecimentos” (1951, p. 19), ao contrário dos alunos da escola urbana, que têm o aperfeiçoamento e as oportunidades necessárias para seu desempenho, encontrando caminhos diversificados, como a escola secundária, profissional e nos cursos superiores. E ela conclui indagando quais as oportunidades que a escola rural pode oferecer aos seus alunos? A resposta vai na direção de entender que

o ensino no campo deve procurar satisfazer às necessidades e às aspirações do campo. Temos que nos esforçar para que o menino lavrador seja cada vez mais lavrador, para que o pequenino industrial rural seja cada vez mais industrial em sua pequena indústria. Mas isto não quererá dizer que se deva aprisionar o homem à terra, que se enclausure o habitante do campo no seu rincão natal. (Cruz, 1951, p. 20)

História da Educação - RHE

v. 15

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