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Fernando Agostinho Jaquissone

Organização do ensino de Química e os principios Didaticos

(Licenciatura em Ensino de Quimica)

Universidade Rovuma
Lichinga
2023
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Fernando Agostinho Jaquissone

Organização do ensino de Química e os principios Didaticos

(Licenciatura em Ensino de Quimica)

Trabalho da cadeira de Didáctica de

Quimica I, a ser submetido no Departamento
de Ciências Naturas Tecnologia Engenharia
e Matemática com fins avaliativos sub
orientacao do PhD : Geraldo Gueze.

Universidade Rovuma
Lichinga
2023
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Índice
1. Introducao..............................................................................................................................3
1.1. Objetivos.............................................................................................................................3
1.2. Objetivos Gerais..................................................................................................................3
1.3. Especificos..........................................................................................................................3
1.4. Metodologia........................................................................................................................3
2. Organização do ensino de química........................................................................................4
2.1. Organizacao dos Conteúdos................................................................................................4
2.2. Organizacao dos conteudos em departamentos de Quimica...............................................6
2.3. Organizacao dos Metodos de E . A....................................................................................7
2.4. Organizacao da Avaliação...................................................................................................8
2.5. Avaliação do Processo de Ensino-Aprendizagem...............................................................9
3. Principios didaticos..............................................................................................................11
3.2. Principio da teoria prática e entre o concreto abstracto...................................................12
3.3. Principio do Carácter sistemático do ensino.....................................................................12
3.4. princípio do carácter científico e da compreensibilidade do ensino;................................12
3.5. Principio da instrução científica com a educação.............................................................12
3.6. Principio da Contradição entre o aspecto individual de cada aluno e o colectivo............12
4. Conclusao.............................................................................................................................15
5. Bibliografia..........................................................................................................................16
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1. Introducao
O presente trabalho que tem como tema Organização do ensino de química e os principios
didaticos. É importante destacar que os princípios didáticos se originam das regularidades e
do desenvolvimento histórico da prática educativa e têm como função orientar as ações do
professor sobre a estruturação do conteúdo, a organização e os métodos de ensino em
correspondência com os objetivos e finalidades da educação e sociedade, compreendendo,
também, a orientação e organização da atividade do aluno no seu processo de aprendizagem.
Os princípios didáticos se constituem de diretrizes e fundamentos para a direção e orientação
do trabalho docente com o objetivo de formação intelectual e desenvolvimento da
personalidade do estudante, conforme os anseios da construção de um homem e uma
sociedade socialista.

1.1. Objetivos

1.2. Objetivos Gerais

 Analisar a Organização do ensino de química e os principios didaticos.

1.3. Especificos
 Descrever a Organização do ensino de química e os principios didaticos;
 Caracterizar a Organização do ensino de química e os principios didaticos;

1.4. Metodologia
Para a realização deste trabalho recorreu-se A pesquisa Bibliográfica “é desenvolvida a partir
de material já elaborado, constituído principalmente por livros e artigos científicos”.
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2. Organização do ensino de química

Para Arends, Richard I. (1995).O processo de ensino-aprendizagem caracteriza-se por uma

interligação entre todos os componentes da sua estrutura: os objectivos, a matéria de ensino
(conteúdos), a acção de ensinar (mediação pelo professor), a acção de aprender (assimilação
activa da matéria de ensino), as condições reais e concretas do ensino (as relações entre o
professor- alunos e as condições materiais da escola) e os resultados de ensino (os
conhecimentos, as capacidades, habilidades e as atitudes).

O ensino de química no ensino superior é geralmente organizado em disciplinas que

abrangem diferentes áreas da química, como química orgânica, química inorgânica, química
analítica, bioquímica, entre outras. Essas disciplinas são geralmente oferecidas em sequência,
com as mais básicas sendo oferecidas nos primeiros anos e as mais avançadas nos anos
posteriores.

Além das disciplinas teóricas, os estudantes de química no ensino superior também são
expostos a laboratórios, onde podem aplicar os conceitos aprendidos em aulas práticas. Esses
laboratórios podem variar de simples experimentos de química geral a experimentos mais
avançados em áreas específicas da química.

Os estudantes de química no ensino superior também podem ter a oportunidade de realizar

pesquisas em laboratórios de pesquisa, trabalhando em projectos de pesquisa sob a supervisão
de professores e pesquisadores experientes. Essas experiências de pesquisa podem ser uma
parte importante da formação de um estudante de química no ensino.

2.1. Organizacao dos Conteúdos

O professor precisa de uma vista geral sobre o curso de química no ensino secundário geral,
isto é, no nível das 8ª, 9ª, 10ª Classes e outros subsistemas de ensino. Na base do sistema
nacional de ensino a disciplina de química começa na 8ª classe comos novos programas. A
sequência lógica é mais ou menos igual a que era usada nos PEQ anteriores e pode ser uma
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ajuda para os professores. Um professor precisa de uma visão rápida e concreta sobre o
arranjo, posição e nível das unidades temáticas e as relações entre si.

O professor deve determinar, quais são os pressupostos teóricos, isto é, nível de partida no
inicio duma nova unidade temática e qual é o nível existente ao fim de tratamento duma
unidade. A matéria da disciplina de química tem uma estrutura na base de algumas linhas
gerais. Estas linhas podem ser uma ajuda para a planificação anual, semestral e para cada aula
ou lição de química. Arends, Richard I.( 1995).

Matéria e Reacções Químicas.

Outras linhas são:

 Aplicação das substâncias e métodos industriais da sua obtenção

 Apresentação das substâncias e reacções química com os símbolos
 Observações quantitativas das substâncias e reacções químicas
 Experiencias como um meio para reconhecer das substâncias e reacções química
 Modelo com um meio para reconhecer as substâncias e reacções química as linhas
não existem separadas, elas são uma unidade.

A Linha Principal Matéria

A linha principal matéria facilita uma orientação sobre todas as informações e noções para
aula de química sobre propriedades, estrutura e classificação da matéria. Os alunosdevem
conhecer a relação entre estrutura e as propriedades das substâncias e além disso suas
aplicações na indústria e na vida diária com base nas suas propriedades. O professor pode
receber uma vista geral sobre o tratamento das noções, factos etc. (como se pode introduzir,
consolidar, aplicar estes factos). Catela, Maria Emília & Vasconcelos, Maria Luísa. (1992).

Pode-se verificar uma aplicação dos princípios didácticos.

 Estrutura lógica
 Desenvolvimento de baixo para cima
 Carácter científico etc

Linha Principal Reacção Química

Os alunos devem compreender as características essenciais das reacções químicas para um

estudo da ciência química. O tratamento da reacção química deve ser realizado na base duma
ligação dos aspectos das partículas (átomos, moléculas e iões) e dos aspectose energéticos
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(exotérmico, exotérmico, activação) com ajuda das visões teóricas e modelos. Catela, Maria
Emília & Vasconcelos, Maria Luísa. (1992).

2.2. Organizacao dos conteudos em departamentos de Quimica

Segundo Madeira, António Cristos Pinto.( 1997). A química é o estudo da composição,
estrutura, propriedades e reações da matéria. Existem várias maneiras de organizar o estudo
da química, três dos quais sao . O primeiro é o padrão seguido por muitas aulas introdutórias
de química, enquanto o segundo é o esboço usado pelo programa Advanced Placement
Chemistry do College Board, e o terceiro representa a maneira como a maioria das
faculdades departamentaliza a química.

Princípios Básicos
 Teoria atômica
 Ligações químicas e estrutura molecular
 Conservação da matéria

Estados da Matéria
 Teoria cinética e gases
 Soluções
 Ácidos, bases e sais
 Gases
 Líquidos e sólidos
 Soluções

Dinâmica de Reação
 Termodinâmica química
 Cinética e equilíbrio

Química Especializada
 Química Orgânica e Bioquímica
 Química nuclear
Estrutura da Matéria
 Teoria atômica e estrutura atômica
 Ligação química
 Química nuclear
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2.3. Organizacao dos Metodos de E . A

No processo de ensino e aprendizagem de qualquer disciplina depois de responder a duas
perguntas básicas:

a) O que ensinar? (Conteúdos)

b) Porquê ensinar? (objectivos)

existe uma terceira pergunta óbvia: como ensinar?

Usando métodos e técnicas didacticamente justificados e com os meios materiais

adequados aos conteúdos da matéria da disciplina. Num sistema de ensino por etapas,
depois do professor possuir objectivos da aula claramente formulados, com os conteúdos
bem definidos, a fase seguinte seria definir osmétodos e técnicas para tratamento dos
conteúdos, usando os meios disponíveis para alcançar os objectivos previstos. Lemos,
Valter, et al. (1998).

Existe uma interdependência entre métodos e meios de ensino: o tipo de meios

disponíveis condiciona os métodos e técnicas que serão usados pelo professor. Por
outrolado a opção por um método pode determinar os meios a ser usado na aula. É difícil
dizer com firmeza o que tem a primazia na planificação de uma aula, se são os métodos
ou os meios. Lemos, Valter, et al. (1998).

Muitas a primazia de um em relação ao outro muitas vezes depende de vários factores: do

contexto em que a aula se realiza, experiência do professor, condições da escola e tipo de
alunos.

Contudo, a base objectiva para determinar a escolha de métodos e técnicas, bem como
dos meios de ensino são os objectivos e conteúdos da matéria da disciplina.

Dada a natureza abstracta da Química, é muito recomendado que se faça uma escolha
criteriosa dos métodos e meios de ensino de modo que a matéria tratada seja
compreendida pelos alunos.

Método indica-nos o caminho, a técnica diz-nos como percorrê-lo. Um método pode

possuir duas ou mais técnicas. Por sua vez, uma técnica dependendo da sua complexidade
pode evoluir para um método.
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2.4. Organizacao da Avaliação

Dada a multiplicidade de objectivos que o ensino visa, não é possível ao professor avaliar a
consecução de todos eles, nomeadamente em provas de avaliação somativa. Por outro lado,
do conjunto de objectivos de um programa e dos conteúdos e comportamentos que
representa, uns destacam, se relativamente a outros pela relevância de que se revestem ou
pela repercussão que têm sobre aprendizagens posteriores.

Tem, pois, o professor, para efeitos de avaliação da aprendizagem, de estabelecer prioridades,

salientando certos comportamentos e conteúdos e planificados, assim,cuidadosamente, a
avaliação dos objectivos seleccionados. MINED. NOVA, Elisa Vila.( 1996).

Tal avaliação reveste, com mais frequência, a forma de provas ou teste de avaliação de
conhecimentos mais outras formas podem ser adoptadas por vezes, têm de ser adoptadas, em
virtude da natureza dos objectivos sendo necessário estabelecer, em qualquer dos casos,
prioridades de avaliação.

A não ser adoptada esta estratégia de planeamento, arrisca-se o professor a avaliar aspectos
menores em detrimento de outros mais relevantes, a não verificar se foram adquiridas certas
aprendizagens essenciais cuja ausência irá provocar insucessos em aprendizagens posteriores,
a insistir sobre certos temas, esquecendo outros importantes, oque resulta em provas de
avaliação desequilibradas relativamente ao conjunto que pretensamente avaliam. MINED.
NOVA, Elisa Vila.( 1996).

A avaliação de um segmento maior ou menor de aprendizagem não pode ser deixada à

inspiração de momentos ou ao improviso, quando chega a altura de proceder à avaliação dos
alunos .

De facto, não são os alunos em si mesmos o objecto da avaliação embora sejam os visados
mas sim resultados de aprendizagem que, se manifestam através deles, também não deixam
de representar em grande parte ou produto de trabalho do professor.

Pelo que, na avaliação de resultados, é difícil dizer se quem está mais em foco é o professor
ou são os alunos, sendo certo que, sejam bons ou maus os resultados, se reflectem tanto sobre
um como sobre os outros. Passaram, de facto e felizmente, os tempos em que um professor se
orgulhava de ser, tão exigente que pouco dos seus alunos conseguiam resultados positivos.
relevante.
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2.5. Avaliação do Processo de Ensino-Aprendizagem

Para Gérard, F.-M,roegieres, X.( 1998). O contexto, em sentido lato, do ensino e da
aprendizagem é complexo pela multiplicidadede variáveis que o afectam. Destas, muitas
estão totalmente fora do controlo do professor que só actua directamente sobre algumas mas
que nem por isso deve deixar de ter presente o quadro mais complexo em que se move. Por
exemplo as variáveis política, económica, social e cultural passam despercebidas na
influência que exercem e no impacto que têm sobre as actividades curriculares mas estas
influencia o dia-a-dia da Escola. As variáveis institucionais representam um contexto mais
próximo e, dentro da escola,são as que dizem respeito ao ensino e à aprendizagem mais
directamente.

Avaliacao Diagnóstica

Qual é a estrutura de um teste diagnóstico?As questões a incluir neste tipo de teste podem ser
em maior ou menor quantidade mas gravitam habitualmente em volta de um número limitado
de objectivos ou temas. Esta situação entende-se visto que o teste incide apenas (na sua
função mais comum) sobre pré-requisitos necessários mas, geralmente, não
numerosos.Pretende-se, pois investigar cuidadosamente (daí a possibilidade de um maior
número de perguntas) se cada um dos pré-requisitos identificados foi ou não adquirido pelo
aluno. É, pois, uma estrutura de malha fina incidindo sobre uma área limitada de matéria.
Não tem sentido atribuir uma classificação a este teste, que mais não representa do que uma
forma de feedback para o professor e para o aluno e pretende apenas contribuir para o sucesso
do ensino e da aprendizagem. Gérard, F.-M,roegieres, X.( 1998).

vai proceder à analise do teste ou prova de avaliação. Quando a avaliação diagnóstica se

serve de pré-testes, então já é possível utilizar testes referentes quer a critérios quer a normas,
previamente desenvolvidos para sequências de matérias específicas. Mas nestes casos, mais
relacionados com estudos experimentais do que com a actividade docente,estamos de facto a
falar de testes somativos, embora usados numa perspectiva diagnóstica.

Avaliação Formativa

A avaliação formativa pretende determinar a posição do aluno ao longo de uma unidadede

ensino, no sentido de identificar dificuldades e de dar lhes solução. Desempenha, assim, uma
função semelhante à da avaliação diagnóstica e tem lugar tantasvezes quantas o professor
entender conveniente, no decurso do processo de aprendizagem. Teoricamente, tal avaliação
deveria ser permanente ou contínua, metadesejável de que qualquer professor deseja
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aproximar-se. De facto, a avaliação contínua mais não é do que uma avaliação formativa
permanente. Gérard, F.-M,roegieres, X.( 1998).

A realidade do ensino, porém, nomeadamente para lá do 1º ciclo de estudos, proporciona

poucas condições para se proceder a uma avaliação continuada. Torna-se, assim,necessário,
determinar criteriosamente momentos relevantes de controlo da aprendizagem, procedendo a
uma avaliação que, se não tem possibilidades de ser contínua, pode ser, pelo menos,
sistemática e relevante.

Avaliação Somativa

A avalição somativa pretende ajuizar do progresso realizado pelo aluno no final de uma
unidade aprendizagem, no sentido de aferir resultados já recolhidos por avaliações de tipo
formativo e obter indicadores que permitam aperfeiçoar o processo de ensino.

A avaliação somativa corresponde, pois, a um balanço final, a uma visão de

conjuntorelativamente a um todo sobre que, até aí, só haviam sido feitos juízos parcelares.
Gérard, F.-M,roegieres, X.( 1998).

Porque se trata de um ‹‹balanço final›› só tem sentido efectuar-se quando a extensão

decaminho percorrido já é grande e há material suficiente para justificar uma apreciação deste
tipo. A avaliação somativa torna-se, assim, pertinente no final de um qualquer segmento, já
longo, de aprendizagem seja ele uma ou mais unidades de ensino, parte de um programa, ou
programa de todo um ano escolar (ou até de um ciclo de estudos numa área disciplinar).
Gérard, F.-M,roegieres, X.( 1998).

Uma vez mais, ‹‹no final›› não se refere a um período temporal mas sim a um todo dematéria,
tal como se disse relativamente à expressão ‹‹no inicio››, referida à avaliação diagnóstica.

Viabilidade

Em termos genéricos, diz-se que uma dada medida é válida se avalia aquilo que se pretende
que avalie. A validade de um teste é, assim, representada pelo grau de precisão com que
consegue avaliar o que o teste se propõe medir.

A validade, no entanto, não se refere propriamente aos ‹‹indicadores›› escolhidos

Para avaliar um ‹‹universo›› em causa, ou seja, ao teste em si mesmo, mas sim á interpretação
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de resultados tendo em vista determinado propósito. Quer isto dizer que o conceito de
validade surge sempre no contexto de uma situação de avaliação, o que conduz adiferentes
tipos de validade. Ribeiro, António C. e Ribeiro, Lucie (1990).

3. Principios didaticos

A palavra princípio é de origem latina, principium, que quer dizer Raiz pri, àfrente, antes,
começo. Os últimos fundamnetos do direito e do pensamneto.

A seguir, destaca-se as definições propostas por determinados pedagogos:

 Lotham Klingberg: Os princípios didácticos são os elementos ligados aestrutura do

conteúdo e organização dos métodos, derivados das leis eobjectivos de ensino.
 Danilov: os princípios didácticos são elementos que norteiam osmétodos, conteúdos e
a organização do ensino ligados aos objectivosda educação.
 Savin: os pricípios didácticos são linhas diretrizes que determinam oensino ligado aos
objectivos da educação.

De um modo geral, os princípios didácticos são normas gerais para acondução do ensino.

Características dos princípios de ensino Actuam como exigência:

são a bases invioláveis do ensino, edeterminam a postura do professor no acto de ensinar e o

ensino, Têm vigência real: Aplica-se à todas as disciplinas e classes, São essenciais e
nucleares:influenciam o processo de ensino,nas suas tarefas e não só, Carácter obrigatório
para o professor : são bases para a planificação e direcção coerente do ensino, de acordo as
normas de ensino, Têm carácter de sistema nas suas relações:actuam numa interação
recíproca, em função da relação indissolúvel das leis de ensino que lheservem de base.

Com referência aos princípios Didaticos , é importante identificar as relações que existem
entre os conteúdos do ensino e das situações de aprendizagem com os muitos contextos de
vida social e pessoal, de modo a estabelecer uma relação ativa entre o aluno e o objeto do
conhecimento, desenvolvendo, assim, a capacidade de relacionar o aprendido com o
observado.

3.1. Princípios didácticos e suas características

De modo geral, o processo de ensino-aprendizagem caracteriza-se por uma interligação entre

todos os componentes da sua estrutura: os objectivos, os conteúdos de ensino, a acção de
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ensinar (mediação pelo professor), a acção de aprender (assimilação activa da matéria pelo
aluno), as condições reais e concretas do ensino. Ribeiro, António C. e Ribeiro, Lucie (1990).

Os princípios didácticos são aspectos gerais do processo de ensino que expressam os

fundamentos teóricos de orientação do trabalho docente. Estes são entendidos como relações
dinâmicas e participativas onde, sob orientação do professor, os alunos adquirem
conhecimentos, capacidades e habilidades, formam as convicções e atitudes sobre as
concepções científicas da técnica e da cultura.

3.2. Principio da teoria prática e entre o concreto abstracto

O professor deve planificar a estrutura do conteúdo partindo das coisas conhecidas (próximas
e simples) para as desconhecidas (distantes e complexas).

3.3. Principio do Carácter sistemático do ensino

Na formação da personalidade considerar todas as qualidades em desenvolvimento, a lógica
da transmissão da matéria consiste em mostrar parte do todo, realizar um processo completo
de aquisição e planificar o aumento de novas exigências.

3.4. princípio do carácter científico e da compreensibilidade do ensino;

Essencia

O princípio do carácter científico e da compreensibilidade do ensino não se deve diminuir o

rigor no cumprimento do programa, mas criar condições de tal forma que, com base nas
possibilidades reais se exija dos alunos o máximo de aproveitamento escolar.

Dosear o grau de dificuldades no processo de ensino, tendo em conta as condições prévias e

os objectivos a serem alcançados; Richaudeau, F.( 1986).

3.5. Principio da instrução científica com a educação

Realiza-se com êxito através da ligação entre as teorias científicas com os pontos de vista e
considerações morais; usar o conteúdo programático para que os alunos alcancem os
objectivos da educação e da instrução; organizar, controlar, corrigir e avaliar o processo de
aprendizagem individual, recorrendo às vantagens do trabalho colectivo e aplicar os
conhecimentos da vida para a aquisição dos conhecimentos científicos (ensino,teoria versos
pratica/vida). Richaudeau, F.( 1986).

3.6. Principio da Contradição entre o aspecto individual de cada aluno e o colectivo

para criar um nível aceitável na transmissão de informação, atender as dificuldades de uns e
a facilidade de outros. Richaudeau, F.( 1986).
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vantagens dos princípios didáticos

Orientação: Eles fornecem orientação para os professores sobre como planejar e conduzir
suas aulas.

Consistência: Eles ajudam a garantir que o ensino seja consistente em todas as aulas e
disciplinas.

Efetividade: Eles ajudam a garantir que o ensino seja efetivo e que os alunos aprendam de
maneira significativa.

Flexibilidade: Eles permitem que os professores adaptem suas aulas para atender às
necessidades individuais dos alunos.

Melhoria contínua: Eles incentivam a melhoria contínua do ensino, pois os professores

podem avaliar constantemente sua prática em relação aos princípios.

Comunicação: Eles fornecem uma linguagem comum para os professores discutirem e

compartilharem suas práticas de ensino.

Foco no aluno: Eles colocam o foco no aluno e em sua aprendizagem, ajudando os

professores a criar um ambiente de aprendizagem positivo e eficaz

Desvantagens dos princípios didáticos

Rigidez: seguir princípios didáticos pode limitar a flexibilidade do professor em adaptar sua
abordagem de ensino às necessidades individuais dos alunos.

Falta de criatividade: a adesão estrita aos princípios didáticos pode limitar a criatividade do
professor em encontrar novas maneiras de ensinar e engajar os alunos.

Falta de personalização: os princípios didáticos podem não levar em consideração as

diferenças individuais dos alunos, como seus estilos de aprendizagem, interesses e
habilidades.

Falta de atualização: os princípios didáticos podem se tornar obsoletos à medida que novas
pesquisas e tecnologias surgem, o que pode limitar a eficácia do ensino.

Falta de adaptação cultural: os princípios didáticos podem não ser adequados para todas as
culturas e contextos educacionais, o que pode levar a uma falta de relevância e eficácia no
ensino.
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Inportancia dos principios didaticos para o ensino de quimica

Segundo Maldaner , Octávio Aloísio.( 2000). Os princípios didáticos são fundamentais para o
ensino de química, pois eles orientam o professor na escolha das estratégias e metodologias
mais adequadas para promover a aprendizagem dos alunos. Além disso, os princípios
didáticos ajudam a garantir que o ensino seja efetivo e significativo, permitindo que os alunos
compreendam os conceitos químicos de forma clara e aplicável. Entre os princípios didáticos
mais importantes para o ensino de química estão a contextualização dos conteúdos, a
utilização de recursos tecnológicos, a promoção da interdisciplinaridade, a valorização da
experimentação e a adoção de uma abordagem investigativa.

Essência dos principios didaticos para o emsino de quimica

A essência desses princípios didáticos é proporcionar um ensino de química mais

significativo e efetivo para os estudantes.

A contextualização dos conteúdos permite que os alunos compreendam a importância da

química em suas vidas cotidianas, tornando o aprendizado mais relevante e interessante.

A utilização de recursos tecnológicos e a valorização da experimentação permitem que os

alunos tenham uma experiência mais prática e concreta com os conceitos químicos, o que
facilita a compreensão e a fixação do conhecimento.

A promoção da interdisciplinaridade permite que os alunos percebam a relação da química

com outras áreas do conhecimento, tornando o aprendizado mais integrado e completo.

Adoção de uma abordagem investigativa incentiva a curiosidade e a criatividade dos

alunos, tornando-os protagonistas do próprio aprendizado e desenvolvendo habilidades
importantes para a vida.
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4. Conclusao
Contudo chegando ha esta parte do trabalho podemos afirmar que A didáctica é também
definida como o conjunto sistemático de princípios, de normas e procedimentos específicos
que todo o professor deve conhecer e saber aplicar para orientar com segurança os seus
alunos na aprendizagem das matérias. Ora, enquanto a primeira definição distingue a
didáctica das demais disciplinas da moderna pedagogia, a segunda é descritiva e caracteriza o
seu conteúdo específico.

Rigidamente, princípios didácticos são regras ou normas que emanam de teorias gerais,
axiomas e exigências para as actividades e comportamento do professor, de modo a planificar
e dirigir o ensino com base nas regularidades e experiências positivas do passado ou seja, os
princípios didácticos apoiam o professor na realização dos objectivos da educação e do
ensino.
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5. Bibliografia
Arends, Richard I.( 1995). Aprender a ensinar. Lisboa, MacGraw-Hill de Portugal.

Catela, Maria Emília & Vasconcelos, Maria Luísa. (1992). Guia de avaliação dorendimento
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Choppin, Arnaldo. (1999 ). “Os Manuais Escolares” actas do primeiro encontro

internacional sobre os manuais escolares. 2. ed. Porto editora.

Gérard, F.-M,roegieres, X.( 1998). Concepção e avaliação de manuais escolares. 2. ed. Porto
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Lemos, Valter, et al. (1998). A nova avaliação da aprendizagem, direito ao sucesso. 5.

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Madeira, António Cristos Pinto.( 1997). Compêndio de Didáctica de Química I e II. UP-
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Maldaner , Octávio Aloísio.( 2000). A formação inicial e continuada de professores de

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MEC, Ministério da Educação e Cultura. Instituto Nacional de Desenvolvimento

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MINED,( 2004). Manual de apoio a avaliação pedagógica em Moçambique. Maputo,

MINED. Nova, Elisa Vila.( 1996). Avaliação da aprendizagem dos alunos, problemas e
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Ribeiro, António C. e Ribeiro, Lucie (1990). Planificação e avaliação do ensino

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Richaudeau, F.( 1986). Conception et production des manuels scolires. Guide pratique.Paris,
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