Cibernetica Social

Universidad Cooperativa de Colombia
MODELO PEDAGOGICO Con fundamento en Ciberntica Social
CRISANTO VELANDIA MORA
Bogot, Abril de 2005
Modelo pedaggico, con fundamento en ciberntica social INDICE
1.1 PENSAMIENTO SISTMICO ........................................................... 7 1.2 EL PENSAMIENTO CIBERNTICO .................................................. 9 1.2.1 Ciberntica electrnica: la informtica ................................. 9 1.2.2 Ciberntica Biolgica: ........................................................ 10 1.2.2.1 La autoorganizacin.................. 10 1.2.2.2 El pensamiento ecolgico. ........ 11 1.2.3 El pensamiento complejo ................................................... 12 1.2.3.1 El fundamento de la comprensin del mundo est en la posibilidad de categorizarlo. ................ 12 1.2.3.2 Los descubridores de la categorizacin de lo social. 13 2 WALDEMAR DE GREGORI Y LA CIBERNTICA SOCIAL...... 15 2.1 LA CIBERNTICA SOCIAL Y LA ANTROPOGOGA .ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO. 2.2 LA INTERDISCIPLINA ................................................................. 15 2.3 HOLGRAFO SOCIAL ................................................................ 16 2.3.1 Los subsistemas ................................................................ 17 2.3.2 Los Factores Operacionales .............................................. 20 2.3.3 Las Dinmicas.................................................................... 21 2.4 EL PRINCIPIO TRIDICO ............................................................ 23 2.4.1 El Principio de Proporcionalidad Tridica. ......................... 23 2.5 EL CEREBRO TRIDICO Y EL TRICEREBRAR ................................. 24 2.6 EL CICLO CIBERNTICO DE TRANSFORMACIN CCT. ............... 26 ANTROPOGOGA: EL MODELO PEDAGGICO ..................... 28 3.1 D.P. D.I. D.G. D.S. D.C. D. N. D. U. 4 EL ENFOQUE PEDAGGICO DE LA ANTROPOGOGA ..................... 28 DESDE EL UNIVERSO Y LA ECOLOGA ......................................... 29 DESDE LA PERSONA HUMANA: ................................................. 29 DESDE EL GRUPO .................................................................... 31 DESDE LA NECESIDAD SOBREVIVENCIA ...................................... 32 DSDE LA CONDUCCIN ............................................................ 33 DESDE EL CONOCIMIENTO ........................................................ 34 DESDE LA TRASCENDENCIA ....................................................... 35
MICEA: LA METODOLOGA...................................................... 37 4.1 A MANERA DE INTRODUCCIN ................................................... 37 4.1.1 El surgimiento de MICEA ................................................... 38 4.1.2 Preparacin........................................................................ 39 4.2 QU ES MICEA....................................................................... 40 Metodologa Interdisciplinaria Centrada en Equipos de Aprendizaje ................................................................................. 40 1 Construccin del conocimiento: ............................................. 40 2 En equipo: 40 3 A travs de la prctica: 40 4.2.1 Qu quiere decir MICEA .................................................... 41
Modelo pedaggico, con fundamento en ciberntica social
4.2.2 Necesidades a las que responde MICEA como compromiso y estilo formativo. ........................................................................ 41 4.2.3 Qu es estrategia............................................................... 42 4.3 CULES SON LAS ESTRATEGIAS DE MICEA ................................ 43 4.3.1 Estrategias de aprendizaje y momentos de MICEA........... 44 1 Estrategia y momento centrado en la propuesta del Maestro: El aula dinmica 63 2 Estrategia y momento centrado en el estudiante: del Autoaprendizaje: 56 3 Estrategia y momento de los Equipos de Aprendizaje: la cooperacin 58 4 Estrategia y Momento de Tutora y Asesora:.................... 66 5 Estrategia y Momento de Socializacin de experiencias y la referenciacin: 69
MODELO PEDAGOGICO Fundamentado en Ciberntica Social
CRISANTO VELANDIA MORA1 Introduccin Una estrategia metodolgica tiene como soporte un enfoque pedaggico, y este a su vez se apoya en un paradigma explcito. El objetivo de ese artculo es plantear, en sntesis, el cambio paradigmtico desarrollado en el siglo XX y que ha implicado una profunda transformacin en la visin del mundo. La comprensin del mundo, ahora mirado desde una perspectiva sistmica, compleja e interdisciplinaria llev como era previsible a un repensar del sistema educativo y de la pedagoga. Las estrategias pedaggicas, como las de Micea, no son ms que aplicaciones pertinentes de las nuevas relaciones que se establecen en la didctica entre los docentes, los estudiantes y la sociedad, con sus medios y sus mediaciones. Algunos docentes de la Universidad Cooperativa de Colombia se preguntan cul es el modelo pedaggico de nuestra universidad. No vamos a entrar, ahora, en el interesante debate entre modelo, lineamiento o enfoque; creemos que surgir, necesariamente, como consecuencia de la propuesta terica, pedaggica y metodolgica que presentamos. Un hecho evidente es que en la Universidad Cooperativa de Colombia se ha ido construyendo y explicitando una propuesta pedaggica, con resultados positivos, que debe ser objeto de una experimentacin ampliada y una investigacin continuada, que d soporte a una teorizacin en profundidad. En efecto, para la obtencin del registro calificado de las especializaciones en Docencia Universitaria y en Gerencia de Proyectos Educativos el diseo
Socilogo de la Universidad de la Salle, Especialista en Docencia Universitaria y en Gerencia de Proyectos Educativos de la Universidad Cooperativa de Colombia, programas de los que fue fundador. Maestra en Educacin de la Universidad Javeriana, adelanta un doctorado en educacin en la Universidad del Pas Vasco (Espaa). Fue Secretario General y Director Seccional en la Universidad Cooperativa INDESCO entre 1970 y 1978 y fundador de sus facultades de Sociologa y Educacin. Director entre 1986 y 1996, de la Asociacin Interdisciplinaria Colombiana (ASIC) Actualmente es el Director Seccional de Bogot de la Universidad Cooperativa de Colombia.
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curricular y la metodologa de aprendizaje se soportaron en el modelo pedaggico que los pares consideraron coherente y acorde con la visin de la universidad. Recordemos que en estos programas se han formado ms de 2.500 profesores de 14 sedes de la Universidad. As mismo sucedi con la acreditacin de la Especializacin en Docencia Universitaria Va Internet, en la cual el modelo pedaggico, relativizado en este caso a la educacin virtual, fue una de las fortalezas para la obtencin del registro calificado. Gracias a la visin planteada desde la experiencia con dicho modelo pedaggico, se logr con Dansocial la aprobacin de la propuesta de investigacin de la Universidad Cooperativa de Colombia para construir un modelo pedaggico para la educacin solidaria presentada por la Especializacin en Gerencia de Proyectos Educativos. Cabe destacar, por ltimo, que el modelo pedaggico ha orientado el PEI y el diseo curricular del Colegio de la Universidad, que ya cuenta con aprobacin. Esta construccin ha sido producto de la reflexin, iniciada en 1978, por equipos interdisciplinarios, coordinados por Crisanto Velandia, en una primera etapa en ASIC, la Asociacin Interdisciplinaria Colombiana y luego, a partir de 1996, en la Universidad Cooperativa de Colombia. Presentaremos, entonces, los enfoques, lineamientos o referenciales del modelo pedaggico trabajado, empezando con el paradigma en que se soporta y su desarrollo dentro de la Ciberntica Social; luego plantearemos los elementos constitutivos del modelo pedaggico conocido como Modelo Antropolgico y finalmente explicitaremos la Micea o Metodologa Interdisciplinaria Centrada en Equipos de Aprendizaje.
1 Ha surgido un nuevo paradigma.
En el siglo XX, iniciando por la fsica, que pas por varias revoluciones conceptuales, se revelaron las claras limitaciones de la visin mecanicista y se inici una profunda transformacin en la visin del mundo. Con Descartes y Newton el mundo pas de ser visto como una mquina para presentarse como un todo sistmico, orgnico, holstico y ecolgico; armonioso e indivisible, es decir, una red de relaciones que incluye la conciencia de que el universo es psicofsico2 El mundo est produciendo un nuevo paradigma, una visin renovada de la realidad, un cambio fundamental en un nuestra manera de pensar, percibir y valorar. Esta nueva perspectiva incluye la visin sistmica de la vida; una perspectiva ecolgica; la integracin de enfoques occidentales y orientales; el abordaje holstico del cerebro; una nueva estructura conceptual de la economa y la poltica; una redimensin de la informacin, la comunicacin y la tecnologa. La profundidad y la extensin global de la crisis indican que este cambio producir una transformacin sin precedentes en ste un momento decisivo. Es natural que el aceptar este cambio paradigmtico implique un replanteamiento de la educacin, su concepcin, su contenido y su mtodo. Una concepcin mecnica, unidimensional, reduccionista no facilita desarrollar la capacidad de sensibilizarse, intuir, amar, interactuar con el otro, con el mundo, con la realidad por transformar. En contraposicin la Antropogoga asume, que el ser humano es esencialmente educable y que por su condicin de manifestacin energstica presenta caractersticas propias de su nivel de complejidad, al mismo tiempo que est unido a la trama reticulada de los dems niveles de complejidad del universo. Por ello, su propuesta de formacin de docentes, a un nivel superior, exige una re-visin del mundo, del ser humano y de la educacin desde una perspectiva sistmica, ciberntica, holstica, interdisciplinaria, tridica, tricerebral y de transformacin social. Esta visin es la que integra la Ciberntica Social y desarrolla, para la educacin, la Antropologa (Velandia. 1999, p. 9)3 Analicemos los albores de este cambio: a principios del siglo XX, los bilogos Ros Aristn, L Henderson, J. Woodger, y J. Needham se oponen a los mecanicistas; exploran el concepto de organizacin,
Capra, F. La Trama de la Vida. Anagrama. Barcelona. 1998, p. 28. Velandia, C. Diseo Curricular, Especializacin en Docencia Universitaria. Universidad Cooperativa de Colombia. Bogot. 1999, p. 9
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que desplaza de su eje la simple funcin; introducen el concepto de sistema y su aplicacin, tanto a los organismos vivos como a los sociales; el de contexto, como necesario para explicar un fenmeno y con ste el de sistemas de multinivel, en el cual un sistema es un todo respecto a sus partes, siendo al mismo tiempo parte de un todo superior y con diferentes leyes operando en cada uno (Capra. 1998. P. 46)4. De esta manera, creaban las bases de los pensamiento sistmico y complejo. 1.1 Pensamiento sistmico
El pensamiento sistmico se constituye en la base del nuevo paradigma como una categora fundante del campo cientfico y de la accin. La Teora General de Sistemas fue liderada por Bertalanfly, quien la enfoc ms hacia la biologa y los problemas de vivencia global. Fue seguido por Laszlo con Introduccin a la Filosofa de los Sistemas; luego vendra Forester con Sistemas Dinmicos. La gran innovacin consiste en descubrir cmo todo sistema es inestable y evolutivo, y se regula con su medio interno y externo por un mecanismo de feedback o autorregulacin; La inmensa posibilidad cuando el concepto de sistema puede ser aplicado a todos los campos y niveles. Gracias a esta perspectiva, podemos ver la trama, red o tejido que conecta cada elemento, (tomo, clula, planta, animal, persona, grupo, sociedad, cultura, planeta, universo, conocimiento) con el todo, ya sea en manifestaciones de confrontacin, ensamblaje o de cooperacin dinmica. Cada sistema no puede comprenderse sino como una red, que se conecta, interacta y se integra en forma de red con otra red (De Gregori. 1982, p. 30)5 Algunos de los principios o criterios vistos forman parte del pensamiento contextual, sin embargo existe otro campo fundamental, que es el pensamiento procesal. En la ciencia sistmica, y planteado desde Von Bertalanfly, cada estructura es vista como la manifestacin de procesos subyacentes. El pensamiento sistmico siempre es pensamiento procesal: circuitos de realimentacin, autorregulacin, flujos cclicos de energa, diagramas de flujo, homeostasis, metabolismo, teora de los sistemas abiertos y de los sistemas vivos (Capra. 1998, p. 62)6 Basados en los conceptos de Capra y De Gregori, en el Diagrama N 1 (Velandia. 1998. P. 9)7 se plantean los principios, considerados bsicos, del pensamiento sistmico: 1 Energa: Es el gran todo, que todo lo integra; es el constituyente bsico universal: la energa no se crea ni se destruye, se transforma. Todo cambio de una forma de energa se concreta en un nuevo sistema, con una nueva estructura y una funcin correspondiente.
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Capra, F. 1998, p. 46. Opus cit. De Gregori. Waldemar. Ciberntica Social. ISCA Editores. Bogot. 1982, p. 30 6 Capra, F. 1998, p. 62. Opus cit. 7 Velandia, C. Metodologa Interdisciplinaria. (Manual de formacin). Bogot, 1998, p. 9.
2 Uniglobalidad: El Universo no se puede analizar en partes separadas portadoras de existencia independiente, por lo tanto, las partes capaces de un comportamiento relativamente independiente, son slo formas particulares y contingentes de un todo. 3 Diversidad: No existe la igualdad: todo ser es diferente de cualquier otro. Cada uno de los seres debe ser, entonces, asumido como nico e irrepetible y slo es comprensible como sntesis interactiva de la globalidad. 4 Realidad: La realidad que creemos ver es un tejido de eventos que se presentan en forma de hechos, situaciones y condiciones. No podemos percibirla sino en la intima relacin de lo observado y el observador y en la que intervienen la totalidad de los agentes y factores, flujos de energa, materia, informacin y procesos histricos.
Diagrama N 1. Sistema efectuador de Energa. Metodologa Interdisciplinaria. Velandia. 1998. P. 9
5 Interaccin: Como la energa es una sola, la realidad est constituida por redes de sistemas que intercambian diversas formas de energa, que se alternan, se superponen, o se combinan determinando la textura del conjunto. 6 Integracin: Toda realidad, es decir, lo que existe en el espacio o en el tiempo, no es una simple suma de partes, sino su integracin. La comprensin consciente de cualquier realidad implica el conocimiento de las articulaciones, interacciones y procesos de todos los elementos que en ella inciden y se concretan. La dinmica del todo determina el comportamiento de las partes. 7 Circularidad: La naturaleza es no-lineal. Las causas son efectos y los efectos son causas que generan bucles de interaccin, integracin y reorientacin. Cada ciclo tiene su iniciacin, desarrollo y finalizacin en red interactiva. El reciclaje es el principio clave de la biologa. 8 Recurrencia: Es lo que cada ciclo de la vida retiene de los anteriores y es amplificado en los ciclos posteriores. Toda transformacin reposa sobre elementos y factores relativamente constantes (recurrencia) e involucra nuevos componentes operacionales internos y contextuales.
9 Proceso: Es el continuo de ciclos de una realidad, en que por fenmenos de recurrencia, interaccin y circularidad, se concretan transformaciones probabilsticas. 10 Evolucin: Es el resultado de la tendencia, inherente a la energa de crear novedad, en la aparicin espontnea de complejidad y caos, que puede, por lo tanto, ir o no acompaada de adaptacin a otros contextos tambin cambiantes. Toda realidad natural, social, institucional, grupal, personal, conceptual, etc., tiene su propio flujograma histrico-evolutivo, el cual se debe conocer si se desea descubrir las tendencias de su futuro e incidir en sus zonas de transformacin posible. 11 Retroalimentacin: Un bucle de realimentacin (feedback) es una disposicin circular de elementos conectados causalmente, de tal modo que un elemento tiene un efecto sobre el siguiente, hasta que el ltimo autorregula al primero y con ello a todo el sistema, con base en el comportamiento real, y no en el esperado (Wiener, citado por Capra, 1998, p.173). La autorregulacin permite al sistema intervenir sobre su comportamiento, sus causas o sus efectos. Puede reforzarlos, transformarlos o suprimirlos, de acuerdo a su patrn, su estructura o su proceso. A mayor capacidad de feedback, mayor autonoma del sistema. 1.2 El pensamiento Ciberntico
La ciberntica surgi como un movimiento intelectual interdisciplinario. Sus iniciadores, Norbert Wiener (filsofo y matemtico), John von Neumann (matemtico e inventor del ordenador), Gregori Bateson (bilogo) y Margaret Mead (ciencias sociales), se pusieron como objetivo el descubrimiento de los mecanismos neuronales subyacentes en los fenmenos mentales (Capra, 1998, p.70). A lo largo del tiempo, el pensamiento ciberntico, apoyado en los desarrollos de la teora de sistemas fue encontrando el camino para sus tres grandes campos de accin: la informtica, la biologa y la ciberntica social. 1.2.1 Ciberntica electrnica: la informtica
Los planteamientos sistmicos crearon, en los aos cincuenta una nueva forma de pensar, nuevos conceptos, nuevo lenguaje y todo un clima intelectual que ha conducido a importantes avances cientficos; Sin embargo el verdadero salto cualitativo lleg en la dcada de los setenta, ntimamente ligado al desarrollo de una nueva generacin de potentes ordenadores y con ellos a una nueva era en el desarrollo industrial. Vendra luego, en la dcada de los ochenta, el salto al computador personal y su crecimiento a ritmo exponencial, introducindolo en la vida cotidiana: la salud, el comercio, la recreacin, los medios de comunicacin, el transporte, la educacin, la economa, la produccin, la poltica, el derecho; es decir la vida humana en todas sus instancias y niveles. El tercer salto se da en los noventa, hacia el mundo de la internet y con l la superacin del espacio en la intercomunicacin humana
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junto a la posibilidad de informacin global dada por los procesos multimediales. Indudablemente, el cambio sustantivo se empieza a dar en el campo de la economa, junto al de la informacin, dado que, como comenta Negroponte (1995, p.19), el nuevo mundo de las autopistas de la informacin se ocupa del traslado, a la velocidad de la luz, de bits carentes de peso. Internet y el mundo virtual que le acompaa cambiarn las actuales estructuras del mundo; incidirn tanto en el manejo de recursos, como en el desarrollo humano; en la interaccin de las personas y de los grupos como en los procesos de produccin; en la poltica como en el conocimiento. La capacidad de autoorganizacin humana se ha acelerado. Apenas alcanzamos a sospechar, dentro de este gigante y veloz cambio, la transformacin que tendremos que ver y ayudar a construir en todos los niveles de la educacin, especialmente en la educacin de nivel superior. El nuevo docente tiene al mundo de la web como uno de sus soportes de informacin, de construccin y de socializacin del conocimiento. 1.2.2 Ciberntica biolgica:
1.2.2.1 La autoorganizacin
Manfred Eigen, premio Nobel de qumica (Capra, 1998. p.110), propuso en los setenta que el origen de la vida sobre la tierra podra ser el resultado de la organizacin progresiva de sistemas qumicos alejados del equilibrio y que involucraran hiperciclos no vivos; as la vida, tiene sus races profundas en el reino de la materia muerta. Eigen se apoy en los aportes de Ilya Prigogine, quien descubri que, as como en la termodinmica clsica la disipacin (entropa) era considerada como prdida, en la termodinmica no lineal, la de los sistemas abiertos, la disipacin (entropa) es fuente de orden. Este descubrimiento crucial llev a Eigen al planteamiento de la autoorganizacin, en donde las estructuras disipativas (Capra, 1998, p.104) reciben su energa del exterior. Las inestabilidades y saltos a nuevas formas de organizacin son el resultado de fluctuaciones internas, amplificadas por bucles de retroalimentacin positiva. El pensamiento sistmico y el ciberntico, junto con el desarrollo de las matemticas no-lineales, haban creado las condiciones para explicarse la autoorganizacin: primero al nivel de la qumica o de la no-vida y luego al nivel de la vida o la biologa; faltaba explicarla al nivel de lo cognitivo. Este fue el gran aporte del neurocientfico chileno Humberto Maturana (Capra, 1998) quien plante: Mis investigaciones sobre la percepcin del color me llevaron a un descubrimiento que result extraordinariamente importante para m: el sistema nervioso opera como una red cerrada de relaciones interactivas llegando a la conclusin de que dicho patrn de organizacin, en el que la funcin de cada componente es ayudar a producir y transformar a otros, manteniendo, al mismo tiempo, la circularidad global de la red, que deba ser la fundamental <organizacin de lo vivo>.
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Y algo ms radical an: los sistemas vivos son sistemas cognitivos y el proceso de vivir es un proceso de cognicin. Esta afirmacin es vlida para todos los organismos, tengan o no sistema nervioso. Esta comprensin de la cognicin es radicalmente nueva: el sistema nervioso no es solamente autoorganizador, sino que es su propio autorreferente; no permite la construccin de un mundo existente de un modo absolutamente externo. Cada ser vivo y cada ser con sistema nervioso y cada ser pensante contribuyen en la transformacin del mundo, al mismo tiempo que se transforman a s mismos.
1.2.2.2 El pensamiento ecolgico.
El reconocimiento de la capacidad autoorganizadora de la vida llev a un cambio profundo en la comprensin de la naturaleza como un ecosistema. Entonces, la humanidad entendi que el planeta no es slo una cantidad de materia inerte rodeada de materia viva, que puede ser utilizada por el ser humano en formas lineales de explotacin de los recursos naturales, sino que el planeta es un ser vivo en su totalidad, con sistemas autoorganizados que, en bucles permanentes, mantienen el equilibrio inestable, o no-equilibrio, del planeta. En este campo el mayor desarrollo se logr con la teora Gaia de la tierra (Capra, 1988), la cual plantea que esta como un todo, es un sistema autoorganizador vivo. La tierra es, entonces, no slo un ser vivo, sino un ser inteligente, cognitivo, capaz de construirse, reciclarse y mejorarse a s misma y nosotros los humanos, somos uno de sus productos. Es gracias a sus potencialidades, inscritas en nosotros como su herencia, que hemos podido construir el conocimiento reflexivo, la autoconciencia, el lenguaje y la cultura. De aqu surge el pensamiento ecolgico, que nos lleva a la necesidad de integrarnos al planeta como un todo; a sentirnos parte de l y en reciclaje interactivo. Somos lo que sea el planeta y este ser segn nuestro aporte, para su reciclaje, que es nuestra calidad de vida, o para su destruccin que ser nuestra autodestruccin. El planeta como ecosistema y nosotros como comunidades humanas somos (Capra, 1998): 1 Interdependientes: Existimos dentro de una complicada red de relaciones. El comportamiento de cada miembro viviente depende del comportamiento de otros. 2 Cclicos: No somos lineales, somos producto e insumo de circuitos de retroalimentacin, los cuales reciclan desde nuestros nutrientes, hasta nuestra cultura, pasando por nuestros cdigos energticos y genticos. Algo habr que hacer con nuestros sistemas de produccin en lnea que generan desperdicio desde la produccin de insumos hasta el consumidor final. 3 Energticos: somos abiertos a la energa que cambia de forma en cada uno, como garanta de la existencia. Cada uno se nutre del otro en forma diferenciada de energa. Uno la llama informacin, otro alimento y el de ms all, fotosntesis. Del tomo a la molcula, de sta a la clula, de all a las neuronas, base del sistema nervioso y
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de la cerebralizacin, y de all al conocimiento construido y las organizaciones sociales. 4 Asociados: Generamos cooperacin omnipresente. ES decir, combinaciones cada vez ms complejas de cooperacin y cambio: coevolucin. 5 Flexibles: El stress se da cuando una o ms variables de un sistema se llevan a valores extremos. El pensamiento lineal busca la maximizacin de las variables, pensando slo en el sistema individual. El pensamiento ecolgico piensa en la optimizacin en que las variables se entreayudan. Elasticidad, plasticidad, tolerancia en la solucin de los conflictos. 6 Diversos: La diversidad genera resistencia a la destruccin del sistema. Diversidad significa distintos tipos de relaciones, diferentes modos de enfrentarse al mismo problema: riqueza de informaciones, de interpretaciones, de estilos de aprendizaje. 7 Sostenibles: El planeta ha evolucionado, reciclndose sin cesar, durante miles de millones de aos: nosotros, cundo tendremos la cultura de la sostenibilidad en todos los subsistemas sociales- Porln habla de ecologa intelectual y la plantea como la imagen evolucionista del conocimiento (Porln, 1998), el cual es un tema interesante para trabajar posteriormente. 1.2.3 El pensamiento complejo
La realidad no es algo simple, lineal o equilibrado, es interactiva, de no-equilibrio y compleja; segn la conceptualizacin de Morin, aceptamos que el todo est en la parte, que est en el todo. (Morin, E,, 1990, p. 108). El todo no se puede analizar en partes separadas, portadoras de existencia independiente. Esas partes que considerbamos capaces de un comportamiento relativamente independiente no son ms que formas inestables y contingentes de un todo. La realidad que creemos ver es, pues, un tejido de eventos que se presentan como hechos, situaciones y condiciones; no podemos percibirla sino en la ntima relacin de lo observado y el observador; en la que intervienen la complejidad de agentes y factores: flujos de energa, materia o informacin y procesos histricos. Entonces, cada uno de los seres debe ser asumido como nico e irrepetible y slo es comprensible como sntesis interactiva de la globalidad. El estudiante, por ejemplo, no es comprensible sin analizar el lugar y el momento en que naci con su historia, su cultura y su ambiente; sin reconocer a sus padres, amigos, maestros, lecturas y medios. Sin re-conocer su pasado con sus recurrencias, el contexto por sus incidencias y su futuro en sus tendencias. Para que, por fin, podamos no slo comprender la complejidad de toda realidad (fsica biolgica, humana, sociolgica, poltica) sino la realidad de la complejidad (Morn, citado de Porlan, 1994, p. 54).
1.2.3.1 La categorizacin
El fundamento de la comprensin del mundo est en la posibilidad de categorizarlo. En primera instancia, el mundo que es complejo, se
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nos aparece como algo catico, en que el ser humano, con su potencialidad lgica, trata de encontrar alguna organizacin. Surge, entonces, el reto de la categorizacin como un esfuerzo por determinar los criterios que le permiten diferenciar los elementos. An hoy la humanidad admira la propuesta de Aristteles de organizar el mundo en 10 conceptos generales aplicables a toda cosa: sustancia, cualidad, cantidad, relacin, lugar, tiempo, posicin, estado, accin, pasin. Luego en la lgica Kantiana aparecen los doce conceptos puros del entendimiento que constituyen las primeras formas de toda objetividad; ellas son: categoras de la cantidad: unidad, pluralidad, totalidad; categoras de la cualidad: realidad, negacin, limitacin; categoras de la relacin: sustancia, causalidad, comunidad o accin recproca; categoras de la modalidad: existencia, posibilidad, necesidad.
1.2.3.2 Los descubridores de la categorizacin de lo social
La mxima preocupacin de los cientficos sociales del siglo pasado fue el descubrimiento de la constitucin natural de una comunidad, o de la sociedad, y de su representacin por una teora global de lo social: los marxistas, con su teora general de la sociedad; los cristianos, con la koinona; en los Estados Unidos, Talcon Parsons sistematizaba su teora del Sistema Social; Robert Merton, el paradigma funcionalista y Levy Strauss, fundamentaba su estructuralismo. Entonces, se hicieron de uso corriente en los medios acadmicos de la poca, los conceptos de sistema de parentesco, sistema econmico y otros, usados para describir la lejanas y primitivas comunidades distantes de las metrpolis. Antonio Rubbo Mller desarrolla esa categorizacin con la teora los 14 subsistemas sociales, que veremos ms adelante. El anterior reconocimiento llev a un cambio profundo en la comprensin de la naturaleza, como un ecosistema vivo, cognitivo, inteligente, capaz de construirse, reciclarse y mejorarse a s misma y a nosotros los humanos, como uno de sus productos.
1.2.3.3 El cerebro
Con la visin sistmica, holstica y de proceso los cientficos estaban ahora en la posibilidad de comprender ese gran desconocido que es el cerebro humano. Los grandes avances en este campo (DE Gregori, 1999) parten de las investigaciones de Roger Sperry, premio Nobel de Medicina en 1982, quien, al seccionar el cerebro de sus pacientes en dos hemisferios, logr diferenciar las funciones predominantes segn su locacin. Sperry ubic en el hemisferio izquierdo las funciones lgicas de lenguaje: verbal y numrico, anlisis, abstraccin y criticidad y en el derecho situ las de emocionalidad: intuicin, arte y visin global. Sin embargo fue ms significativo el planteamiento de Paul Mc Lean, quien desde 1970 seal el cerebro actual como la integracin de tres cerebros, producto de la evolucin (Morin, 2000): el palencfalo, el mesocfalo y el neocortex. El palencfalo, heredado del cerebro reptil, el cual es fuente de agresividad, celo e impulsos primarios; el
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mesocfalo, heredado de los antiguos mamferos en el cul el hipocampo parece articular la afectividad y la memoria a largo plazo y el neocortex que es la capa ms externa, herencia de los mamferos superiores, con sus habilidades analticas, lgicas y estratgicas. Por otra parte, Alexander Luria (1988), discpulo de Vigostky, precisa que los procesos psicolgicos no son funciones o facultades indivisibles, sino funciones complejas basadas en el trabajo concertado de un grupo de zonas cerebrales: unas regulan el tono, la vigilia y los estados mentales; otras reciben, analizan y almacenan informacin y las terceras programan, regulan y verifican la informacin. John Eccles (1984), nos lleva ms lejos an al proponer su teora de los tres cerebros, en la cual presenta las facultades intelectuales del hombre y su soporte biolgico. David Bohm (1980), apoyado en la teora cuntica explica cmo el universo y el cerebro son hologramticos y, por lo tanto, este comprende mas velozmente a travs de holgrafos. La investigacin de Rodolfo Llins (2002), lleva a plantear que la conciencia no es un lugar slido sino el flujo de cruces de informacin proveniente de las neuronas. Ya en el campo operativo, Howard Gardner (1993) plantea que la inteligencia no es una sino mltiple y que sus distintos tipos, an cuando suelen actuar de forma armnica son relativamente autnomos y, por lo tanto, pueden y deben cultivarse desde la accin educativa. Daniel Goleman (1995) ampla dichos aportes centrndose en la inteligencia emocional que nos permite tomar conciencia de nuestras emociones, comprender los sentimientos de los dems y trabajar en quipo.
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2 Waldemar De Gregori y la ciberntica social.
La bsqueda de los elementos fundamentales del nuevo paradigma, iniciada por el equipo interdisciplinario, se orient ahora a encontrar un cuadro de referencia general que pudiera ser relativizado a la educacin. Un autor nos motiv: Waldemar De Gregori con sus propuesta de cerebro tridico, ciclo de ciberntico de transformacin de la realidad, creatividad comunitaria e interdisciplina. La Ciberntica Social nos ofreca una visin renovada, desde una nueva perspectiva, del ser humano, del conocimiento, de los grupos, de las instituciones y de la sociedad. Era convergente con nuestra intencionalidad por lo global, interdisciplinaria, construida desde la prctica y comprometida con la accin transformadora. 2.1 La interdisciplina
Con la teora de la evolucin, de los sistemas, de la complejidad y de la autoorganizacin tocamos las fronteras entre las ciencias. Si hablamos de energa y aceptamos que sta no se crea ni se destruye sino que simplemente cambia de forma, podemos comprender que cualquier realidad que observamos en el universo, no es ms que una forma diferente de la misma energa. Si hablamos de tomos, hablamos de fsica y de su diversidad de fuerzas; pero si vemos que stas se vuelven molculas, y buscamos su comprensin estamos hablando de qumica; se revelan, entonces, las relaciones entre la fsica y la biologa y entre todas las formas de lo que llamamos real: todo est compuesto de tomos y de molculas. De esta manera si el concepto de fsica se complejifica, todo es fsica. Digo, entonces, que la biologa, la sociologa, la antropologa y la medicina, entre otras, son ramas de la fsica, lo mismo podramos decir del derecho o de cualquier ciencia, las cuales dejan de ser reduccionistas, simplificadoras y se vuelven fundamentales. Sin embargo, esto es casi incomprensible cuando uno ve el mundo desde el paradigma disciplinario en el que la fsica, la biologa, etc., etc., aparecen como distintas, separadas, no comunicantes. Si asumimos que toda realidad es diversa y su conocimiento slo puede ser abordado desde diferentes puntos de vista, desde las diferentes interacciones y fuerzas que en ella inciden y la transforman, las ciencias tienden a evidenciar su unidad en la diversidad de factores, componentes y dinmicas que integra cada ser, de esta manera la ciencia antroposocial tiende a articularse con las ciencias de la naturaleza, pues no hay lmites claros entre esferas contiguas del conocimiento. Toda realidad antroposocial depende de
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la realidad fsico-qumica y viceversa; toda realidad es compleja y entrar en su conocimiento implica un proceso interdisciplinario. El problema para la educacin est en que se nos habla de interdisciplina y de complejidad y no hay mapas que nos ayuden a desplazarnos por este territorio. Figurativamente, ms parecen fronteras sobre el territorio con alambres de pa y aduaneros y con redes que nos impiden movilizarnos. Para superarlo, la antropogoga se apoya en la teora sistmica que nos presenta la realidad como un sistema procesador y transformador de la energa de un nivel cualquiera hacia otro nivel de diferente complejidad energtica. Del tomo, que es fsica, pasamos a actuar con la molcula, que es qumica; de esta a la clula y entramos en la biologa: de all a la neurona y entramos a visualizar los sistemas nerviosos, con ellos la cerebralizacin y as sucesivamente hasta llegar a la filosofa o a la ciberntica misma: la ciencia es y no puede dejar de ser interdisciplinaria. 2.2 Holgrafo social
Para lidiar con el problema de las disciplinas dispersas la ciberntica social y la antropogoga utilizan un mapa global interdisciplinario, llamado holgrafo social el cual est representado en el diagrama N 2. La palabra holgrafo significa mapa, descriptor o representacin de la globalidad. Implica, como todo holograma, que cada una de las partes comprende la totalidad. El holgrafo es, entonces, un clasificador, un esquema, una representacin sinttica y grfica de los hechos y de las ciencias sociales y humanas que, como hiptesis, permite describir cualquier sistema en su totalidad y ser usado en cualquier campo del conocimiento.
Cuadro N 2: El holgrafo social. Velandia, 2000. Metodologa Interdisciplinaria. Bogot. P 13
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El holgrafo social, est compuesto de cuatro referenciales interdisciplinarios: Dos de ellos, cuyo autor es A.R. Mller8, son los catorce subsistemas sociales y los cuatro componentes operacionales; los otros dos son las siete Dinmicas o niveles de energa y el CCT o ciclo ciberntico de transformacin, que son producto del trabajo de equipos interdisciplinarios, coordinados por Waldemar de Gregori. 2.2.1 Los subsistemas
Mller se hace la pregunta que le hizo posible una carrera brillante: Para describir cabalmente una comunidad primitiva o sociedad moderna, cuntos sistemas seran necesarios? La respuesta fue la siguiente. S01, Parentesco; S02, Salud; S03, Manutencin; S04, Lealtad; S05, Recreacin; S06, Comunicacin; S07, Educacin; S08, Patrimonial; S09, Produccin; S10, Religioso; S11, Seguridad; S12, Poltico-Administrativo; S13, Jurdico; S14, Precedencia.
Diagrama N 3: 14 Subsistemas
Este descubrimiento de los 14 subsistemas (Diagrama N 3), que ocurri en la Segunda Guerra Mundial, fue publicado en 1958, con suplementos y reediciones posteriores, siendo la ms importante de ellas la de 1964 como Componentes da Estructura da Personalidade. Usando esta categorizacin, o cuadro de referencia, Mller clasific materiales y datos antropolgicos de poblaciones primitivas y modernas. La conclusin fue que su teora de 14 reas, canales o subsistemas pueden contener o clasificar globalmente cualquier realidad o sistema, sin dejar residuos. Al poderse aplicar a los diversos niveles de la organizacin humana, llmese persona, grupo, institucin, comunidad, pas o sociedad planetaria, se constituye en un valioso instrumento interdisciplinario e integrador de las ciencias. A continuacin explicaremos en qu consiste cada uno de los 14 subsistemas. SO1 Parentesco Est conformado por la integracin de elementos (operacionales) que permiten la generacin y evitan la extincin de la especie: sexo, familia, natalidad, hombre, mujer, hijo, pariente. Matrimonio, paternidad, crianza, migracin, demografa. Paternalismo, infantilismo. Nombre, lugar de origen o residencia, posicin en el grupo familiar. SO2 Salud
Antonio Rubbo Mller, antroplogo y economista de Sao Paulo, Brasil, con posgrado en Oxford, bajo la orientacin Radcliff Brown.
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Es la integracin de los operacionales para preservar el equilibrio energtico (proporcionalidad tridica) de un sistema, evitando su deterioro o destruccin. salud fsica y mental, salud personal, grupal y social. Dolencias, defectos fsicos, trato dado al cuerpo. Mdicos, drogas, servicios de salud. Enfermera. SO3 Mantenimiento Es la integracin de los componentes operacionales para adecuar, conservar y reconstituir la energa de un ser: cocina, guardarropa. Alimento, bebida. Hbitos de consumo, condiciones de nutricin, aseo, cafetera, restaurante, tienda, almacn. Cigarrillo, chicle, drogas y otros sucedneos. SO4. Lealtad Es la integracin de componentes para agrupar o asociar personas o instituciones, resultando con ello: amigos, romances, asociaciones, solidaridad, cooperacin, confianza o conflictos emocionales, soledad, odio, antipata, coquetera. SO5. Recreacin El subsistema de distensin o diversin est conformado por la integracin de prestantes y usuarios de recreacin con sus centros y equipos para relajar descansar, alegrar, compensar con agendas ms agradables la rutina o el cansancio producido por los otros sistemas: tiempo libre, deporte, turismo, pasatiempos, capacidad de disfrute, risa, humor, estadios, canchas, equipos e implementos deportivos. SO6. Comunicacin Es la integracin de elementos operacionales para la circulacin de informacin u otros bienes; lenguaje, documentacin, publicidad, transporte, viajes, circulacin, distribucin, libros, medios de comunicacin, material didctico, biblioteca, peridico. Estilo de comunicacin, jerga, capacidad de expresin, idiomas, conductores, pasajeros, comunicadores, receptores, informtica.
SO7. Educacin Es el conjunto de elementos que facilitan el proceso de aprendizaje (docentes, investigadores, estudiantes, con sus centros de educacin, mtodos, tecnologas, ciclos, niveles y grados) para desarrollar la capacidad de operar y utilizar la sociedad o medio ambiente en los 14 subsistemas: educacin formal, no formal e informal, reeducacin, programacin. Relleno mental, grado de educacin. Actitud cientfica, creativa, operacional. Grado de complejidad mental, funciones del cerebro. Tipos de aprendizaje. Cultura. Hbitos y tcnicas de estudio, preparacin para la tarea, destrezas. Currculo. SO8. Patrimonio
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Es el conjunto de elementos para la transferencia de posesin, acumulacin de bienes, valores o tiles, monetarios o no, producidos en los 14 subsistemas: riqueza, bancos, propiedad, ahorro, catastro, ingresos, egresos, crdito, multas, salario, renta, inflacin. Patrn de vida, clase social, negociacin, generosidad. Disponibilidad de recursos mentales, sociales, fsicos o monetarios. Experiencia, dotacin, inventario. SO9. Produccion Integra los operacionales que contribuyen a la extraccin, multiplicacin, adecuacin de materias, servicios o tiles: agricultura, industria, arte, trabajo, tecnologa, produccin, tarea, profesin, empresa, prestusuaria. Productos fsicos o mentales. Fuerza de trabajo, aptitud y habilidad mental, manual y tcnica, creatividad, capacidad de logro. S10. Religioso Es el conjunto de elementos que contribuyen a desencadenar energas personales o grupales, trascender el actual estado de ser, entrar en sintona con otras dimensiones del ser o seres: libros sagrados, ministros, fieles, ritos. Credos, creyentes, no creyentes, laicos, iglesias. Mitos, supersticiones, dogmas. Espiritualidad, vocacin, mstica, motivacin, organizaciones religiosas. S11. Seguridad Formado por el conjunto de elementos que buscan enfrentar las amenazas a un sistema o garantizar su tranquilidad: guerra, paz, vigilancia, controles, fuerzas armadas. Tranquilidad, fragilidad. Lucha, tensin, resistencia. S12 Poltico - administrativo Integra los operacionales en cuanto buscan establecer las metas de una persona o grupo, la planeacin y organizacin correspondiente: gobierno, administracin, burocracia, jefe, subordinados, comits, tcnicas de dinamizacin, burocracia, jefes, lderes, subordinados, tcnicas de dinmica de grupo, autoconduccin, dominacin, competencia, dependencia, niveles de actuacin. S13 Jurdico Integracin de los operacionales (paisaje, cronologa, personajes y procedimientos) para regular la coexistencia: justicia, moral, responsabilidad, derechos, deberes, autorizacin, censura, libertad, autocrtica, leyes, reglamentos, acuerdos, normas, tribunales, juicios, prejuicios. S14 Precendencia Es el conjunto de elementos que permiten clasificar, jerarquizar, valorar la utilidad, necesidad, finalidad, prioridad de los componentes de los 14 subsistemas de acuerdo a criterios de personas o grupos: valores, distintivos, ttulos, diplomas, medallas, modas, autoimagen, orgullo, humildad, competencia, vencedor, perdedor, igualdad,
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prestigio, promocin, calificacin, puesto, condecoracin, mrito, escalafn, fechas conmemorativas, concursos, monumentos. vanidad, realizacin, conquista, ascendencia, dinasta, ambicin, anonimato. 2.2.2 Los factores operacionales
Los cuatro componentes o factores operacionales (Diagrama N 4) permiten identificar y describir la estructura y las necesidades de cualquier sistema. En efecto todo hecho de cualquier subsistema cumple con las siguientes caractersticas: Est situado en un espacio. En un momento histrico dado. Tiene factores, agentes, sujetos, personajes interactuando. Tiene procedimientos que entrelazan los aspectos anteriores y entretejen la malla del acontecer histrico. A continuacin describiremos cada una de dichas caractersticas:
Diagrama N 4: Componentes operacionales
1. Paisaje. Espacio: Dnde? Se refiere a la materia, el espacio, los lugares y las cosas. Todo tiene un contexto ambiental y una estructura fsica interna. Cada subsistema tiene instalaciones y equipos especficos. 2. Cronologia. Tiempo: Cundo? Todo fluye; cuando un sistema desaparece otro surge; es la base de la evolucin, del cambio. Tiempo es igual a sistema en movimiento, con su pasado, presente y futuro, sus ciclos y sus innovaciones. 3. Personajes. Agentes: Quin? Son los agentes operadores en los 14 subsistemas sociales, sean personas, grupos subsistemas, pases. Se pueden considerar como prestantes o usuarios del sistema. Como oficiales, naturales o disponibles dentro del juego tridico. Como mentalizadores, asesores, animadores o ejecutores, segn su nivel de actuacin o jerarqua. 4. Procedimientos: Qu? Cmo? Por qu? Para qu? Denotan las normas de funcionamiento y comportamiento de un sistema relacionado con su actividad, organizacin, programacin, feedback. Estas son: 4.1 Agendas. Son las acciones o transformaciones ejecutadas por el sistema: profesin, ocupacin, trabajo, interdisciplinariedad, actividades, flujogramas. 4.2 Smbolos. Cada sistema tiene su conjunto de signos, smbolos, cdigos de comunicacin e intercambio: nivel del lenguaje e ideas, extensin del vocabulario, redaccin, estilos de comunicacin (verbal, no verbal y factual). Emblemas, uniformes, distintivos.
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4.3 Praxis: Es el cmo hacer, el modo, la manera, la forma, el hbito, la tradicin, la metodologa, las tcnicas, la tecnologa, las prcticas, los reglamentos para la accin. 4.4 Valores. Son el resultado de la clasificacin y cualificacin de los aspectos del universo de acuerdo con la importancia, beneficio o utilidad de quien los clasifica: dignidad, trascendencia, prioridad, niveles de importancia, correlacin de fuerzas, potencia, utilidad, costo, fines, medios, calidad. 4.5 Principios. Ideas, creencias, conocimientos, cosmovisin, filosofas, doctrinas, ideologas, mitos, tabes, razones, mentalidad para explicarse el mundo y la vida. Hay principios, teoras y mitos para todos los subsistemas. 4.6 Sanciones. Es todo tipo de recompensa, premio o castigo originado dentro o fuera del sistema, como aprobacin de un determinado resultado o producto. Auto y htero evaluacin, capacidad de censura y crtica, reconocimiento, premios, castigos, medallas. 2.2.3 Las dinmicas
Los componentes operacionales de un sistema concurren para la consecucin de las metas del mismo, conforme a la definicin del sistema. Usaremos el trmino metas para expresar lo que nos proponemos o nos proponen alcanzar en el futuro, a travs de la investigacin y la planeacin, requiriendo, por lo tanto, la orientacin de los operacionales y de los esfuerzos en aquella direccin. Las metas encierran promesas y deseos, nuestros o de otros. Cuando las metas son impuestas y soportadas en promesas de difcil DP. = DIN - POTENCIALIDAD realizacin, como forma de alinear DI. = DIN - INDIVIDUAL el esfuerzo de los individuos se las DG. = DIN - DE GRUPO llama zanahorizacin. Se dice DA. = DIN- AGENDONMICA DINzanahorizacin porque lo prometido DC. = DIN - DE CONDUCCIN es siempre postergado, o slo se alcanza en proporciones mnimas, DN. = DIN - NOONICA tornndose en una especie de DU. =DIN - UNIVERSAL soborno histrico, slo descubierto por la vctima cuando ya es demasiado tarde. La palabra objetivo Diagrama N 5. Dinmicas. Velandia, 2.000 es empleada para indicar las subdivisiones de lo remoto a lo prximo y de lo general a lo especfico. A veces, se da lo contrario: meta es la formulacin cuantificada de un objetivo o resultado en un plazo determinado. Llamaremos dinmica al movimiento de la energa, al proceso de realizacin en la prctica, a la conquista de lo preestablecido en las metas. Las dinmicas pueden clasificarse por su mbito de accin en los recursos, lo individual, lo grupal, lo societario y lo planetario. El holgrafo social contiene el referencial de las dinmicas, las cuales se refieren a que la energa existe en diversas formas, dimensiones u rbitas de complejidad. La propuesta de
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categorizacin de esos niveles de organizacin de la energa nos lleva de la potencialidad (DP) a la identidad (DI); de la interaccin en red de efectuadores (DG) a la agendonoma del sistema (DA); de las teoras (DN) al feedback y la reorientacin (DC), hasta llegar a la integracin con el Universo como un todo (DU) (Diagrama N 5). A continuacin analizaremos cada una de ellas: 1. Dinmica potencial (D.P.): Es la energa constituyente, original, gentica de cada sistema como fuerza de propulsin para los diferentes estadios. Se refiere a los recursos, la ecologa y la energa tanto del planeta como de un individuo, grupo etc; Es la capacidad de realizacin. 2. Dinmica individual (D.I.): Energa de autorrealizacin de los seres. Es la estructura caracterstica de un sistema; al igual que la energa disponible, puede dar origen a sistemas diferentes. Se refiere al flujograma individual, partiendo de la energa biolgica; es el proyecto de vida. 3. Dinmica grupal (D.G.): Se refiere a la red de grupos formados desde dos miembros hasta gobiernos y organizaciones internacionales que se atraen como fuente recproca de energa. Segn su posicin en el juego tridico, los individuos se incertan en los grupos. 4. Dinmica de sobrevivencia (D.S.): Llamada tambin Dinmica agendonmica, se refiere al flujograma de las agendas prestantes y usuarias de sobrevivencia, para la preservacin, funcionamiento, realimentacin, reproduccin del sistema, teniendo como fuente la energa de personas, grupos, proyectos hasta la del planeta y el universo. Aplicacin y distribucin de beneficios segn cierta proporcionalidad tridica. 5. Dinmica nonica (D.N.): Es el conjunto de teoras y doctrinas, que nos dicen cmo est organizada la vida, las personas, los grupos etc. Energa mental. Se la denomina tambin dinmica mental. 6. Dinmica de conduccin ( D.C.): Se refiere a las concepciones, estrategias, prcticas del ejercicio del poder, de la administracin de la energa y recursos de la sociedad. Tiene que ver con la planificacin, la orientacin y el feedback o redireccionamiento de los procesos. Tambin se la llama dinmica macro-grupal.
7. Dinmica universal (D.U.): Apunta a las aspiraciones, metas, ideales ms altos de la humanidad, sociedad, grupo o persona, para la vida. Es la bsqueda de la perfeccin como evolucin. Pasin por la vida, en s misma.
Modelo pedaggico, con fundamento en ciberntica social Percepcin esttica, mstica y ldica del universo. Se le denomina tambin dinmica anatrpica, de negentropa o absoluta. 2.3 El Principio Tridico
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Es tal vez, el concepto o principio ms enriquecedor en la ciberntica social y en la antropologa. El ecosistema, en todas sus partes, el tomo, los elementos, las clulas, los rganos, las plantas, los animales, el hombre, los grupos sociales, son movidos por el mismo principio, por la misma fuerza o esencia general. La energa tridica, con tres partes y tres fuerzas, segn la energa cuntica (De Gregori, 2001, p.1). Un sistema es un campo de energa tridica, que pertenece a un juego tridico mayor y que incluye un juego tridico menor y as todo el universo en redes de entrada, proceso y salida: es el paradigma Diagrama N 6 Principio tridico . sistmico tridico (ver diagrama N 6) 2.3.1 El Principio de Proporcionalidad Tridica.
dentro del pensamiento complejo, Morin trata, la importancia del tercero incluido, llegando a afirmar que la dialgica se establece donde hay complejidad, pues sta es, precisamente, el tercio incluso (Morin, 2000). Este principio es considerado por muchos como fundamental para el estudio de ciertos problemas; veamos este ejemplo: Dentro de las lneas existentes en mediacin, la que posiblemente hace mayor nfasis en lo actitudinal y en la comprensin psicolgica es la que propone Sara Cobb quien desde hace muchos aos trabaja en Estados Unidos con un modelo denominado circular. Para Sara Cobb, mediar no es arbitrar u ordenar entre las partes en conflicto, sino ingresar a un sistema (con tercero incluido) de bsqueda de acuerdos mnimos, en el cual se transparente una meta-sistema: la aprehensin de los mecanismos que permiten la salida o el logro de esos acuerdos. Veamos otro ejemplo: Los tres pilares de la transdiciplinariedad son los niveles de realidad, la lgica del tercero incluido y la complejidad y determinan la metodologa de la investigacin transdisciplinaria. Sin embargo, quien mejor ha profundizado en este principio, sus implicaciones interdisciplinarias y sus aplicaciones grupales, polticas y educativas es el socilogo brasileo Waldemar de Gregori. El lo llama principio de proporcionalidad tridica, el cual sustituye el de igual para igual y la ley darwiniana del ms fuerte, admitiendo la jerarqua, la diferenciacin entre los subgrupos y la apropiacin proporcional como posibilidad poltica comprensiva para la convivencia, eliminando las deformidades de los extremos y propiciando la pluralidad. Plantea que en todo sistema siempre hay un juego tridico de tres fuerzas: una que direcciona, articula y dinamiza el sistema; otra que le hace reaccin, oposicin y una tercera oscilante, disponible (ver diagrama N 7)
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Estos tres polos se repiten en cualquier nivel de organizacin de los sistemas. Los tres lados se complementan, se inter-necesitan, se inter-estimulan en el proceso, lo cual hace que el todo se mantenga dinmico y en crecimiento. Eso no es ninguna perversin y no debera llevar nombres tan peyorativos como conflicto, cisma, hereja, yerro o mal, y s un nombre ms realista: juego unitridico. Lo que le da esa apariencia de Diagrama N 7 Principio de horror es el rompimiento y distanciamiento de proporcionalidad tridica ciertos lmites conocidos como proporcionalismo (De Gregori, 2001, p. 22) 2.4 El cerebro tridico y el tricerebrar
El enfoque tridico que vamos a presentar, resumiendo a Waldemar de Gregori en su libro Construccin familiar y escolar de los 3 cerebros (De Gregori, 2002. p.92), corresponde a una concepcin muy reciente del cerebro. La mayora de los autores profesionales, religiosos y educadores tienen un enfoque mondico del cerebro, con unos pocos que tienen un enfoque didico, hablando de los dos hemisferios. El aporte de Waldemar de Gregori se logra cuando articula la visin del cerebro unitridico con la dinmica del juego tridico, que plantea que en todo campo energtico hay siempre tres fuerzas en interaccin: una dominante, otra subdominante y una tercera oscilante y que las tres integradas actan como un nico circuito o ciclo sinrgico. Lo ms moderno es afirmar que el cerebro es un sistema compuesto de tres partes, o tres lados, con tres procesos mentales distintos, pero interligados, sinrgicos. Los tres nombres dados a su cerebro son los siguientes: Cerebro central, reptlico, correspondiente al proceso operativo, factual; es el cerebro ms antiguo que hemos heredado en el proceso evolutivo y es instintivo, inconsciente (diagrama N 7). Es la base gentico-fisiolgico-neurolgica para todo nuestro ser, su identificacin primera es con la motricidad, con la parte muscular, o con el cuerpo, segn la cultura popular. Su funcionamiento es automtico, es decir, no depende de un acto de voluntad, cuando se trata de sexualidad y de comida o de acciones para la sobrevivencia. Para explicar esta hiptesis, Luz Machado, de la Universidad de Ro de Janeiro, public un libro llamado El cerebro del cerebro, Som os la sntesis de un proceso evolutivo en el cual propone que el cerebro central comanda y H om nido M am fero pone a su servicio los otros Izquierdo D erecho dos. R eptil N eocortex L m bico Cerebro derecho, emocional e intuitivo, es la herencia de los mamferos; tambin conocido como la parte lmbica del cerebro (diagrama N 8); es el lado emocional, creativo, el lado
L gic o gico Aso ciativo C entral SNC O perativo Instin tivo Instintivo C reativo Intuitivo
Diagrama N 7 Sntesis evolutiva del cerebro
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sensible o el lado privilegiado del vidente, del esotrico, del espiritualista. Es no verbal, subconsciente. Muchos identifican sus funciones con el alma, la religin, lo sobrenatural y la magia. Cerebro izquierdo, lgico, parte izquierda o proceso racional. Es tambin llamado neocortex (diagrama N 8) y se considera el lado analtico, crtico, lgico, semiconsciente, ms reciente; es la herencia de los mamferos superiores. Solamente ste es verbal, lgico e intencional.
Sistema Lmbico Neocrtex Pineal Cuerpo Callo Hipotlamo Tlamo Cerebelo Tronco Cerebral Mdula
Hipfisis
FormacinRetic
En las partes derecha e izquierda del cerebro se manejan smbolos y representaciones virtuales de la realidad, que son verbales e imagticas (icnicas, artsticas) respectivamente. Manejamos la realidad virtual desde hace mucho tiempo; no es un nuevo invent de la ciberntica electrnica o Bill Gates. El tejido cerebral est compuesto de clulas de diferentes tipos llamadas neuronas. La mayora de las neuronas vienen libres para que sean programadas educacionalmente por las mams, las familias, las religiones, la escuela, el ambiente y la televisin hasta que cada uno se haga cargo de su propia auto programacin. La programacin de las redes neurales se puede rehacer por diversos medios: auto-reprogramacin, terapias, reeducacin o por lavado de cerebro; por la presin propagandstica, por el chantaje emocional o religioso, o por accidentes o tumores cerebrales. Es la resinaptizacin, pues el cerebro es plstico o flexible: cuanto ms joven, ms reorganizable. La autoprogramacin es posible si no hubo noofagia del cerebro, lo cual quiere decir que no le comieron la mente, no le abortaron el desarrollo de los procesos Cuadro N 9. Programentales hacia la autonoma (diagrama N 9). macin cerebral En el proceso formativo o de la autoprogramacin es necesario conocer el cerebro. El conocido cuestionario del cociente intelectual o C.I., es una escala para medir el desarrollo de su potencial mental, Sin embargo, mide casi slo el cerebro izquierdo, como si fuera un bloque nico de funciones mentales intelectuales, ya que es mondico. Si se aplica el test del cociente emocional o C.E., se tiene la medida slo de ese aspecto, desconectado del proceso intelectual; Tambin es mondico, exclusivista y segregador. Ahora sabemos que el potencial mental tiene, por lo menos, tres partes que funcionan de manera integrada o sinrgica, aunque la contribucin de cada una de ellas sea diferente dependiendo de su acondicionamiento biolgico, de su educacin familiar y escolar y del medio ambiente educativo y social global. El RCMT o Revelador del Cociente Mental Tridico, que utiliza la antropologa, busca medir la proporcionalidad de sus tres cerebros.
Diagrama N 8. Los componentes del cerebro
Modelo pedaggico, con fundamento en ciberntica social 2.5 El Ciclo Ciberntico de Transformacin CCT
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El primer reto del upayador, del maestro comprometido con el desarrollo autoconducido del estudiante, como persona y como equipo, es ayudarle en el conocimiento de su estructura y del grado de cultivo en cada una de ellas. Sin embargo, no habr autoconduccin si el estudiante, como persona y como equipo, no entra a la autoorganizacin de la relacin entre sus tres procesos mentales. Los procesos del tricerebrar son: el de Procesos del tricerebrar investigacin y comprensin de la TRANSFORMACIN IDEA realidad con el comando de su cerebro lgico; el de visin creativa, afectiva y prospectiva, dirigido por su cerebro emocional, y el de gestin REALIDAD PROYECTO Operativo transformadora, liderado por su cerebro GESTION operativo (diagrama N 10). A esta Diagrama N 10. Procesos del integracin del proceso de los tres cerebros, que parten de una realidad compleja diagnosticada, para optar por alternativas operativas, hasta lograr la implantacin del proyecto transformador, se le llama, en la ciberntica social y en la antropogoga, Ciclo Ciberntico de Transformacin o CCT.
IN VE ST IG AC IO L N gic o
N C CIO EC PE a al O OS P io PR ion o oc Em
72 Crisanto Velandia Mora
TRES PROCESOS hacen la
Como vemos en el diagrama N 11 la antropogoga ha logrado sistematizar los pasos para la resolucin de un problema, los cuales son idnticos, as se trate de un problema simple o complejo, personal o institucional. Su construccin se apoya en una reticulacin del sistemismo tridico y del tricerebrar. Los procesos cerebrales son tres: investigacin, planeacin y gestin. Si vemos el proceso de transformacin de la realidad como un sistema tridico, entonces podemos decir que la entrada es la investigacin, el procesamiento es la bsqueda de una solucin que se da en planeacin y la salida es la gestin que permite transformar la realidad primigenia al realizar el proyecto planteado. Posteriormente podemos seguir el CCT Ciclo Ciberntico de mismo procedimiento para IDEA Transformacin encontrar los tres pasos de cada DIAGNOSTICO ALTERNATIVAS uno de los procesos. Este esfuerzo de construccin ha sido realizado PROCESAMIENTO DECISIONES por mltiples personas, en los COLECTA DE DATOS PROGRAMACION distintos niveles de la educacin, y todos han logrado re-descubrirlos, REALIDAD PROYECTO as: para la investigacin es la ACOMPAAMIENTO PAAMIENTO FEEDBACK colecta de datos frente a un tema y IMPLANTACION GESTION el anlisis de la informacin para obtener un diagnstico; para la Diagrama N 11. Ciclo ciberntico de planeacin es la bsqueda de alternativas por las cuales se debe optar y transformar la decisin en un programa operacionalizado y para la gestin es la implantacin del proyecto, el acompaamiento a su realizacin y el redirecionamiento para el mejoramiento continuo.
INV ES TIG AC IO N
Waldemar de Gregori ha dedicado el contenido de su libro Capital Inteligente al CCT como un manual para docentes, lderes
ON CIO AC N NE LA PL
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empresariales y consultores interesados en desarrollar investigacin, consultora estratgica y gerencia de proyectos o para quienes realizan acciones formativas, cuyos procesos se apoyan en estas herramientas. El CCT es el proceso necesario para cualquier persona que busca actar transformadoramente; por ello, son mltiples las aplicaciones concretas y especficas que se construyen con su apoyo. Siguiendo explcitamente sus pasos se desarrollan las sesiones de la clase presencial de manera participativa, se organizan las sesiones de los equipos dinmicos, se hace el diseo microcurricular y se disean los anteproyectos de investigacin y, finalamente, se desarrolla el proyecto de grado.
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3 Antropogoga: el modelo pedaggico Una vez escogida la propuesta de De Gregori, como el cuadro de referencia general vamos a analizar la Ciberntica Social desde su relativizacin a la Educacin, lo que llamamos antropogoga. Entendemos por Antropogoga (Velandia C. 2002)9 la formacin integral y permanente del ser humano. La cual es un modelo de formacin que se caracteriza por ser sistmico, hologrfico, interdisciplinario y tricerebral. Estos conceptos son compartidos por la ciencia actual y por la Ciberntica Social, el paradigma en que se soporta la Antropogoga. Comprender dichos procesos supone asumir el que el planeta ha empezado a superar un viejo paradigma y a repensarse, soarse y transformarse a la luz de uno nuevo. A partir de esta nueva visin, todos los aspectos personales, grupales, institucionales, sociales, valorativos, trascendentes, surgen o se reorientan como consecuencia necesaria de la coherencia de los nuevos principios.10 Indudablemente este cambio transforma la concepcin y fundamentos de la educacin. Es en este mbito donde la antropogoga11 empieza a dar aportes significativos (Velandia C. 2002, p. 21) 3.1 El enfoque pedaggico de la antropogoga
Para presentar algunos enfoques de la antropogoga (Velandia C. 1992, p. 74) vamos a utilizar como referencial de organizacin el holgrafo de la ciberntica social y, dentro de l, las siete dinmicas. Sistematizaremos esos aspectos en cinco categoras: conceptos, valores, aportes a la educacin y relaciones maestro-alumno, visualizados en la siguiente matriz:
Din mica D.P. D.I.
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Antropogoga
Conceptos
Valores
Aportes a la Educacin
Relacin maestro estudiante
UniversoEcologa Persona
Crisanto Velandia Mora. Antropogoga: tricerebrar, formacin integral y prctica docente. En: 1 Congreso de la Educacin y Orientacin Familiar. Bogot. Septiembre 19-21 de 2002. 10 Waldemar de Gregori. Ciberntica social. ISCA Editores. Bogot, 1991. 11 Crisanto Velandia Mora. Metodologa interdisciplinaria para la formacin docente. Asociacin Interdisciplinaria Colombiana. Documento. Bogot, 1992.

D.G. D.S. D.N. D.C. D.U. GrupoInstitucin Sobrevivencia TeoraIdeologa Poltica Trascendencia
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D.P. Desde el universo y la ecologa Conceptos: En el mundo existen las condiciones para nuestra existencia. El universo est a nuestro servicio y podemos servirnos de l. La misin del hombre es transformar los bienes del mundo en lo que necesita para la satisfaccin de sus necesidades. Valores: Conciencia ecolgica, valor de progreso, trabajo, creacin y reciclaje de fuentes de energa. Conocimiento de la naturaleza, leyes y procesos, anlisis permanente de la realidad, proceso evolutivo. Aportes a la educacin: Investigacin para la transformacin y utilizacin de los recursos disponibles El cuerpo, la palabra, la naturaleza son los primeros instrumentos didcticos Dinamizacin del aula como instrumento de trabajo sobre el medio Relacin maestro-estudiante: El maestro y el estudiante redescubren permanentemente el mundo. El maestro y el estudiante aprenden a crear, utilizar y conservar los recursos disponibles. El maestro y el estudiante aprenden a contemplar la belleza y la armona del universo. El maestro y el estudiante aprenden a sentirse y ser parte consciente del mundo, del universo y de la realidad. El maestro y el estudiante aprenden a humanizar el mundo. D.I. Desde la persona humana Conceptos:
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El ser humano es un ser sntesis del universo, evolutivo, dinmico, con potencialidades para ser libre, autoconducido, lgico, creativo y prctico, que valora, comunica y trasciende. El ser humano es y se hace persona por autoconocimiento y desarrollo de sus potencialidades. Valores: Es sujeto de progreso y constructor de su felicidad y bienestar; es transformador de s mismo y de su contexto; busca la utilidad, la eficacia y la seguridad; forja su propia estima y autoimagen. Se reconoce como ser nico, diferente a los dems. Tiene como valores fundamentales la vida, la libertad, el trabajo, la creatividad para transformar la realidad, el respeto a su dignidad humana. Valora el trabajo como nico elemento de desarrollo de sus potencialidades y realizacin personal y lo aborda con responsabilidad y compromiso. Aportes a la educacin: En el proceso educativo, el ser humano se puede programar y reorientar; utilizar los recursos que le ofrece la ciencia; construir su propio proyecto histrico; contribuir al desarrollo de la humanidad. El ser humano personaliza y socializa el conocimiento. Aprende por experiencia, por reflexin o por intuicin. La educacin debe ser global, integradora y autogestionaria y permanente. Relacin maestro-estudiante: La accin educativa no se orienta a acumular informacin, sino a asumirla crtica y creativamente, partiendo de la investigacin. El maestro no tiene la verdad, comparte su bsqueda. El maestro utiliza los medios masivos de comunicacin. El maestro es consciente de que es visto como modelo de vida. El maestro hace nfasis en principios, objetivos y procesos. El maestro asume praxeolgicamente. la educacin tecnolgica y
El maestro hace evaluacin con base en parmetros de eficacia, eficiencia y excelencia. El maestro hace evaluacin cuantitativa, cualitativa y por productos. El maestro tiene en cuenta, en la asimilacin del aprendizaje, el ritmo de cada estudiante. El maestro es co-gestor con el estudiante, de los procesos educativos.
Modelo pedaggico, con fundamento en ciberntica social El maestro es orientador y exigidor.
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El estudiante es autor de su propio avance y est siempre en proceso de bsqueda. D.G. Desde el grupo Conceptos: Los grupos son pluralistas en sus intereses y sus servicios, los cuales son respetados y aceptados, estableciendo redes efectivas de intercambio. Los grupos son organizadores, renovadores y buscan el mejoramiento cuando interactan por autoconduccin; se puede avanzar hacia la entreayuda reorientando la competencia. Se construye grupalmente el conocimiento con los aportes y valoraciones de la realidad de todos los integrantes del grupo. Valores: Responsabilidad, respeto, dilogo, participacin, colaboracin, autogestin, solidaridad, criticidad, organizacin, liderazgo, lealtad, observacin, seguridad, confianza. Aportes a la educacin: Coherencia entre el decir y el hacer, en toda accin antropoggica. Participacin y relacin horizontal. El estudiante valora en forma positiva, responsable y constructiva el trabajo grupal como estrategia de aprendizaje y de proyeccin social. La cualificacin integral de los miembros del grupo se logra con la participacin y autoevaluacin constante de su desempeo. El crecimiento personal y grupal se logra gracias al cambio de concepciones como el egosmo, la competencia, la violencia, la deshonestidad, la dependencia y el conformismo. Establecimiento de relaciones a travs del dilogo. Descubrimiento de los niveles de actuacin. Manejo de los conflictos y contradicciones. Formacin de sucesores. Actuacin a travs de modelos de dinmica explcita. Solucin de problemas por creatividad. Desarrollo del conocimiento. proceso de construccin grupal del
Modelo pedaggico, con fundamento en ciberntica social Relacin maestro-estudiante:
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De una relacin de maestro-transmisor / alumno - receptor del conocimiento, se pasa a una relacin dialogal y retroalimentada de investigacin, que propicia el desarrollo de una personalidad afectiva, cognoscitiva y actuante, cada vez ms compleja.
Se establece una relacin proporcional con los estudiantes. El maestro proyecta su personalidad en los miembros del grupo y el desarrollo de la personalidad del estudiante, fruto de la interaccin grupal. D.S. Desde la necesidad de sobrevivencia
Conceptos: El hombre se realiza por el trabajo. Se aprende haciendo. El hombre se forma para aprender a transformar la realidad. La accin educativa se realiza desarrollando el cerebro en sus aspectos cognitivo, operativo y creativo. El hombre, como ser social, se realiza en interaccin con otros. El hombre, como ser histrico, construye su propia historia. El conocimiento cientfico se construye integrando la teora, la prospectiva y la prctica. Amor por el trabajo. Valor de la planeacin. La bsqueda de la productividad. La satisfaccin de las necesidades. El desarrollo de habilidades y destrezas. El compromiso es con el cambio social y se hace por autogestin. El trabajo es el fundamento del desarrollo de potencialidades. Establecimiento de ciclos en el aula dinmica. La planificacin de agendas. La organizacin de grupos significativos. Educacin por proyectos y educacin por procesos Desarrollo integral, privilegiando lo creativo y lo operativo. Actividades por todos los subsistemas y factores. Aplicacin de la educacin para la vida.
Valores:
Aportes a la educacin:
Modelo pedaggico, con fundamento en ciberntica social Ciclo de transformacin de la realidad. Elaboracin de metas operacionalizables. Flujogramas de procesos. Desarrollo de metodologas apropiadas.
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Relacin maestro-estudiante: El maestro que no logra un trabajo participativo, es un dictador de clase. El maestro es un planificador, un asesor de personas y grupos. El maestro es un evaluador, no slo de contenidos, sino de procesos y metodologas. El maestro es reorientador de procesos. El maestro motiva el compromiso y el desempeo de sus estudiantes.
D.C. Desde la conduccin Conceptos: El hombre es un ser poltico y se educa a travs de la democracia participativa. El ejercicio del poder y de la autoridad es un servicio a la comunidad y a la sociedad. La prctica de la democracia participativa se hace delegando, rotando funciones y desarrollando la capacidad de liderazgo. El hombre es un ser autogobernable y disciplinable: regula y reorienta su conducta mediante normas, leyes y acuerdos personales, grupales y sociales.
Valores: De la libertad y de la solidaridad brota la valoracin de la justicia. La justicia no es otra cosa que la realizacin de la libertad con la proporcionalidad de vida. Aportes a la educacin: La educacin debe ser cogestionaria, lo cual supone la participacin proporcionalista de cada uno de los implicados en ella. La educacin debe ser holstica: abarca todos los aspectos de la vida, no separa la realidad en parcelas ni al educando de su ambiente social. Incremento de la reflexin sobre el proceso grupal. Elaboracin de comportamiento. normas de funcionamiento y de
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Distribucin de funciones y de papeles, fomentando la autoresponsabilidad y aumentando la interaccin y la participacin. El ejercicio de liderazgos. Relacin maestro-estudiante: El maestro impulsa la cogestin de una estructura grupal bsica y motiva para la participacin regulada y con exigencia de perfeccionamiento. El maestro desarrolla con el estudiante estrategias y metodologas de liderazgo y de servicio. El maestro acompaa la autogestin grupal, haciendo la realimentacin y la reorientacin oportunas para incrementar la integracin. D. N. Desde el conocimiento
Conceptos: La construccin del conocimiento se realiza a travs del ser humano como un ser pluridimensional, parte integral del universo, en relacin con el otro y capaz de transformar la realidad. Replantea modelos a travs de transdisplinariedad, retoma la investigacin, proyeccin y ejecucin, como ciclo de procesos evolutivos. Incrementa el proceso de construccin del conocimiento, teniendo en cuenta la experiencia, la prctica y la innovacin. Valores: Ve el conocimiento como proceso evolutivo, la trasdisciplinariedad como estrategia metodolgica, que permiten la veracidad. Valorar los conocimientos adquiridos por la experiencia para descubrir la praxis. El conocimiento es global e interdisciplinario. La complejificacin, la interrelacin y la socializacin posibilitan el saber antropoggico. Desarrollo del cerebro en los aspectos lgico, operativo y creativo. Potencializacin del cerebro, formacin por niveles de actuacin, grado de complejidad mental, metodologa interdisciplinaria. Conjuntamente buscan el conocimiento.
Aportes a la educacin:
Relacin maestro estudiante:
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El estudiante tiene un proceso que el maestro ayuda a descubrir y orientar. El maestro debe propiciar y mantener el establecimiento de relaciones globales con los diferentes niveles en la vida social: familia, salud, trabajo y poltica, sobre los cuales, junto con el estudiante, elabora sus propias concepciones y teoras. La calidad de la educacin estar en funcin de la calidad de vida. El maestro, con el estudiante, debe utilizar los medios masivos y electrnicos de comunicacin para mantenerse actualizadamente informados sobre los avances del mundo. El maestro incluye los medios masivos y electrnicos de comunicacin como estrategias del proceso de enseaje.
D. U. Desde la trascendencia Conceptos: Trascendencia quiere decir traspasar superiores. la accin a niveles
Esos niveles superiores obedecen a la idea de que somos evolutivos, susceptibles de perfeccionamiento y eternos. Tenemos el compromiso histrico de aportar a transformacin del planeta, la sociedad y nosotros mismos. la
Somos trascendentes porque estamos relacionados, unidos con el todo. El principio de totalidad del ser humano incluye la unificacin de l como individuo, con su entorno ecolgico, social y con la esencia energtica divina. El principio de la evolucin creadora lleva al ser humano a buscar niveles de perfeccionamiento constante. El principio del entusiasmo y del amor es indispensables en el xito de la ejecucin de la labor docente. Los principios de la intuicin, la sensibilidad y la fe traspasan los lmites de la racionalidad a niveles espirituales, creativos, afectivos, con los cuales construye valores que son el fundamento de su quehacer y le dan sentido a su existencia. El ser humano debe personalizar la naturaleza, utilizar su medio, transformar el mundo. La vocacin ontolgica del hombre es ser sujeto, no objeto. El disfrute trascendente de las actividades cotidianas. Conciencia y responsabilidad por lo que hace. Conciencia de s y de los otros en sus potencialidades y posibilidades que lo ayudan a su realizacin.
Valores:
Modelo pedaggico, con fundamento en ciberntica social Aportes a la educacin: Motivacin a travs de la esttica, la mstica y la ldica.
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Compromiso del docente y del estudiante en el proyecto de vida, en el proyecto de curso, el proyecto educativo y el proyecto histrico. Crecimiento en la capacidad de afectividad, amor y entreayuda. Unir trabajo, juego y compromiso trascendental. Comprensin del juego de la vida para poder realizarse y trascender en l. Mayor responsabilidad conocimiento. en el trabajo, el disfrute y el
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4 Micea: la metodologa
4.1
A manera de introduccin
Nosotros somos producto de la evolucin del universo, del planeta, del ser humano y de la sociedad. Con la educacin nos vamos insertando en la comprensin de esos procesos transformadores y en su aplicacin para nuestro propio desarrollo personal y social. Fue as, como sociedad y como personas, que comprendimos la energa, el tomo y la molcula, como aprendimos sobre el origen de la vida vegetal, animal y humana y sobre la manera en que logramos el desarrollo de la comunicacin, de los grupos y de las sociedades. Toda educacin implica un paradigma. La comprensin progresiva del mundo va transformando la explicacin que el ser humano tiene de s, de su destino, su papel y su formacin. Como consecuencia las ideas renovadas generan nuevas formas de organizacin institucional y social. Este juego permanente entre comprensin y organizacin va construyendo paradigmas y generando una cultura que identifican cada proceso histrico: la educacin nos inserta en la cultura y nos involucra en sus paradigmas. De esa manera la educacin nos hace a imagen y semejanza de la cultura en que estamos insertos y, a su vez, nos permite asumirla de manera crtica. Podemos decir que uno de los objetivos de la educacin es la dinamizacin de un juego tridico12 en que l est, por un lado, la construccin y circulacin de saberes sobre el pasado evolutivo y su permanente reconocimiento; en el otro, el presente interactivo y la dinamizacin de su funcionamiento y los dos en relacin con una visin prospectiva de un mundo siempre nuevo y la manera de realizarlo. Sin embargo no se puede pensar en transformaciones sociales sin seres verdaderamente humanos: la educacin es, fundamentalmente, desarrollo de personas, lo cual significa, como dice Morin, un desarrollo simultneo y conjunto de las autonomas individuales, de las participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia con la especie humana13. El otro gran objetivo de la educacin es hacer comunidad
12
Juego tridico: concepto desarrollado por Waldemar de Gregori, quien plantea que, en todo sistema, existe siempre un mnimo de tres fuerzas en interaccin. En cada momento, una de ellas puede ser la dominante, reactiva o disponible para las otras dos. 13 Morin Edgar. Los siete saberes, necesarios para la educacin del futuro. Editorial Magisterio. Bogot. 2000.
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El verdadero maestro hace comunidad y sabe que puede construirla en las cuatro paredes del aula o en el espacio virtual. Como afirma Delors,14 todos los grandes pensadores clsicos que han estudiado el problema de la educacin lo han planteado: nada puede sustituir la relacin de autoridad; sin embargo tambin de dilogo entre el maestro y el alumno, la posibilidad de construir comunidad de aprendizaje, la creacin de espacios, tiempos, procedimientos que dinamizan la accin social educativa. No es cierto, como algunos educadores temen, que la tecnologa pueda desplazar al maestro; a los dictadores de clase tal vez s, precisamente por que no son maestros. 4.1.1 El surgimiento de Micea
La Universidad Cooperativa de Colombia tiene, dentro de sus retos, la bsqueda de una metodologa acorde con su propia concepcin y estructura. Se llama a s misma cooperativa y se reconoce como una institucin de economa solidaria; se est experimentando, en algunas de sus 26 seccionales la nueva metodologa llamada Micea, Metodologa Interdisciplinaria Centrada en Equipos de Aprendizaje. En dichas seccionales, la universidad tiene programas en reas del conocimiento como ingenieras, salud, sociales, derecho y administrativas, econmicas y contables. La Universidad Cooperativa de Colombia surgi en 1958 como una respuesta a la necesidad de formar el liderazgo del sector cooperativo de la economa nacional. Tiene, entonces, el nombre de Indesco, Instituto de Economa Social y Cooperativismo y desarrolla procesos de educacin no formal. En 1962, pasa a ser una institucin de educacin superior y forma tecnlogos en economa social. En los aos setenta, por convenio con el Ministerio de Agricultura, compone los cuadros directivos de las cooperativas que surgen como resultado del proceso de la Reforma Agraria, las cuales son: Central de Cooperativas de la Reforma Agraria (Cecora); Unin de Cooperativas Agrarias Nacionales (Ucopan) y Asociacin Nacional de Usuarios Campesinos (Anuc). Este proceso le permite descubrir la necesidad de formar profesionales que dinamicen el sector solidario y cooperativo y decide transformarse en universidad. La Universidad Cooperativa de Colombia inicia en el pas el proceso de descentralizacin universitaria al solicitar licencia de iniciacin de labores simultneamente para cinco ciudades: Bogot, Medelln, Bucaramanga, Barrancabermeja y Santa Marta y para los programas de economa, administracin de empresas, sociologa y administracin educativa. En 1983, al cumplir con los requisitos planteados por la ley 80 de 1980, que reorganiza la educacin superior, es reconocida como Universidad Cooperativa de Colombia, en desarrollo de su misin-visin, contina su proceso de descentralizacin que la lleva, al iniciar el tercer milenio, a hacer presencia en 26 ciudades colombianas. As mismo, posee unidades
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Jacques Delors. La educacin encierra un tesoro. Santillana, Ediciones UNESCO. Madrid.,1996, p. 21
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descentralizadas en Ecuador y antes de finalizar el primer decenio del tercer milenio, tendr presencia en los pases andinos y en Centro Amrica. Sin embargo, el proyecto pedaggico le exige a la Universidad Cooperativa de Colombia que el crecimiento cuantitativo vaya acompaado del mejoramiento continuo en su calidad acadmica. De ah surge la necesidad de una formacin sistemtica a sus casi cinco mil docentes. Si la misin, la visin, los principios y los valores de la universidad la presentan como una institucin cooperativa, de economa solidaria y que forma profesionales con criterios polticos, esto le exige el desarrollo de una metodologa de la educacin que la identifique como tal. En 1997, se presenta al Consejo Superior la propuesta de una metodologa llamada Micea, Metodologa Interdisciplinaria Centrada en Equipos de Aprendizaje que se puede sintetizar como una metodologa de construccin interdisciplinaria del conocimiento en equipo y a travs de la prctica y que puede complementarse con las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin. Esta metodologa tiene un escenario de desarrollo privilegiado en el Posgrado en Docencia Universitaria, el cual desarroll Micea desde su gestacin, a travs de su equipo interdisciplinario de docentes. Las diferentes seccionales en donde se ha ofrecido el posgrado, han iniciado, a su vez, la experiencia de Micea, lo cul ha permitido descubrir las diversas etapas de su implantacin. El avance terico y experiencial de esta metodologa ha hecho que el Consejo Superior la haya incluido en el Plan Estratgico Nacional. La universidad confa en ella como un soporte fundamental en su proyecto educativo. La Seccional Bogota lo ha tomado como piedra angular de su Plan Estratgico Regional y ha asumido el compromiso de implementarla en los primeros semestres de todas las carreras a partir del segundo semestre de 2005. 4.1.2 Preparacin
Implementar una nueva metodologa en una universidad exige un esfuerzo previo de desarrollo terico; de integracin de equipos interdisciplinarios; de validacin de conocimientos desde la prctica, de fijacin de polticas; de desarrollo de procedimientos operativos; de reconocimientos y aprobaciones de consejos acadmicos y de Facultad; de motivacin y formacin de docentes y de acompaamiento permanente. Desarrollar la experiencia signific todo un esfuerzo para la formacin de los docentes y su compromiso en la implantacin de la misma. La experiencia de la implementacin con los estudiantes se ha venido desarrollando por el profesorado que ha cursado la Especializacin en Docencia Universitaria en diferentes seccionales de la Universidad Cooperativa de Colombia. El anlisis de su implementacin es el objetivo de esta investigacin y permitir profundizar en el concepto de Micea, su implantacin y las implicaciones que tiene en los procesos formativos al nivel superior en la universidad.
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4.2
Qu es Micea Interdisciplinaria Centrada en Equipos de
Metodologa Aprendizaje
La propuesta metodolgica que planteamos15 tiene tres componentes fundamentales, apoyados en la visin tridica del cerebro y que le dan su especificidad: la primera, con relacin al cerebro lgico plantea la potencialidad, funcin y meta de la construccin del conocimiento; la segunda apoyada en el cerebro creativo-emocional ve la necesidad e importancia de la relacin con otros en la bsqueda de alternativas y, por ltimo, la presin del cerebro operativo para que el conocimiento haga bucle hacia la accin perifrica. Al mtodo propuesto le damos el nombre de Micea, que se puede sintetizar como una metodologa de construccin interdisciplinaria del conocimiento en equipo, y a travs de la prctica, y que puede complementarse con las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin. A continuacin analizamos cada uno de los tres componentes fundamentales: 1 Construccin del conocimiento: La metodologa se plantea constructivista. En el proceso formativo, busca ir ms all de la sola transmisin actualizada del conocimiento. Al estudiante se le facilitan las condiciones para el anlisis crtico de la informacin, la bsqueda creativa de alternativas y el desarrollo de experiencias autnomas. 2 En equipo:
UNA METODOLOGA UNA METODOLOGA
CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO EN EQUIPO A TRAVES DE LA PRACTICA
Diagrama N 12. Micea una
Dos cabezas piensan ms que una dice el refranero popular. En efecto, cuando intentamos reflexionar, nuestro cerebro tiende a utilizar conceptos, ideologas y paradigmas conocidos que tienden a transformarse en barreras para nuestra bsqueda de la verdad. La obtencin de informaciones divergentes, la confrontacin de ideas, la atencin de alternativas, generan la posibilidad de insospechadas informaciones, de integracin de puntos de vista y de diversidad de experiencias de verificacin. 3 A travs de la prctica: En la praxis transformadora es en donde se verifica el conocimiento. Por ello proponemos al estudiante que el conocimiento trasmitido en el aula, o ubicado en los libros, sea confrontado en la prctica y debatido en el equipo.
15
Crisanto Velandia Mora. El tricerebrar en la Docencia: lo significativo de una experiencia. II Encuentro de Investigacin Educativa y Pedaggica: La docencia y la investigacin en la formacin de docentes para la educacin superior. Universidad de Santo Toms. Bogot, 13 y 14 septiembre 2001.
Modelo pedaggico, con fundamento en ciberntica social 4.2.1 Qu quiere decir MICEA
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Tratemos de introducir cada uno de los conceptos de MICEA: Metodologa Interdisciplinaria Centrada en Equipos de Aprendizaje: Partimos de asumir el grupo como la unidad de anlisis, dentro de una fractalidad social (Delgado, 588) ya que permite romper la dicotoma entre el sujeto hipotticamente aislado y la complejidad de la sociedad. El grupo es el lmite o la frontera entre lo personal y lo social. Una metodologa centrada en lo social se elevara tanto sobre la especificidad concreta de lo individual, que correra el peligro de ser inservible en la prctica; por otra parte, una visin de la metodologa centrada en el hombre y su situacin, circunstancia o entrono concreto, sera demasiado limitada y estrecha y difcilmente exportable a otros mbitos (Espada y Garca, 1995. P. 319).16 Metodologa: Con una visin antropoggica, educacin integral y permanente del ser humano buscamos articular los procesos de comprensin sistmica, visin prospectiva del proyecto educativo, formacin integral humana, pertinencia de la educacin, dinamizacin de procesos, y trabajo por cooperacin. Interdisciplinaria: Intentamos salir de la unidisciplina (visin unidimensional de las cosas) y la multidisciplina (agregacin de conocimientos), a la interdisciplina, que facilita la construccin de mapas globales del conocimiento, la comprensin de la interaccin de las ciencias, la relativizacin del conocimiento y el trabajo en equipo. Centrada: Pretendemos complementar la especializacin (profundizacin progresiva en un campo del conocimiento) con la relativizacin (exigir a las disciplinas nuevos aportes a partir de los temas, necesidades y oportunidades de un campo concreto del conocimiento). Equipos: Nos identificamos en que se debe crear una nueva cultura del conocimiento, no slo como un esfuerzo individual de reflexin, investigacin y creacin, sino como producto social en un proceso interactivo de construccin a partir de la diversidad de necesidades, conocimientos, escenarios y experiencias. Aprendizaje: Hoy preferimos usar el concepto de ENSEAJE que traspasa la concepcin unidimensional de los que aprenden y los que ensean, para articularla en la visin interactiva de quienes ensean cuando aprenden y aprenden cuando ensean. 4.2.2 Necesidades a las que responde MICEA como compromiso y estilo formativo.
Decamos que la misin visin, los principios y valores de la universidad exigen el desarrollo de una metodologa de la educacin que la identifique. Debe ser, entonces, por principio una metodologa en que prime el trabajo por cooperacin frente al trabajo por competicin; el trabajo en equipo frente al trabajo individualista. Una
Delgado, Juan Manuel y Gutirrez, Juan. Mtodos y tcnicas de investigacin social. Editorial Sntesis. Madrid, 1995
16
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metodologa que privilegie la solidaridad, la preocupacin frente a las necesidades del otro como persona, como organizacin comunitaria, como regin, como pas, como continente frente a la educacin slo profesionalizante, formadora de una especie de mercenario, siempre en bsqueda de un mejor postor. Esto exige conocimiento del pas y la regin, de la empresa concreta y del trabajador que labora en ella, del estudiante que llega a la Universidad Cooperativa de Colombia y que normalmente es un trabajador que estudia. Formar un profesional con criterios polticos le exige a la metodologa desarrollar compromisos con la investigacin de necesidades reales; construir un currculo apropiado a las grandes necesidades del pas y sus eco-regiones; preocuparse de una presencia significativa y transformadora en la comunidad y ser en ella un actor significativo. Se necesita formar una comunidad acadmica para quien la accin educativa (la clase) integre la investigacin y la actualizacin permanentes con la bsqueda de alternativas y proyectos transformadores de la realidad conocida, que se comprometa con la accin transformadora y con el desarrollo de competencias para actuar en un contexto siempre cambiante. En consecuencia, Micea busca responder a la necesidad de dinamizar la presencialidad del estudiante de una manera participativa, critica, creativa, comprometida, operativa. Responde a la exigencia del trabajo en equipo; a la utilizacin eficiente de una tecnologa en constante crecimiento e innovacin; al trnsito progresivo del aula de clase presencial a la que se desarrolla en el ciberespacio, en donde el estudiante tambin puede encontrarse con el conocimiento. La funcin de la educacin, y ms an al nivel superior, no es otra que la de lograr el compromiso en cada persona, grupo, institucin, comunidad y sociedad, para que sean partcipes en la construccin de la nueva y necesaria autoorganizacin social y ecosistmica. La antropologa, en desarrollo de este compromiso hacia la autoconduccin, ha integrado la visin sistmica, tridica, tricerebral e interdisciplinaria y desde ah construye el currculo, organiza las estrategias de enseaje y dinamiza cada uno de los momentos estratgicos de la accin formativa. Una educacin que asume un paradigma interdisciplinario, sistmico y complejo, que se compromete con los procesos de transformacin social como dinamizador del desarrollo de un ser humano integral, exige una metodologa propia, coherente y consecuente con l.
4.2.3
Qu es estrategia
Dentro del pensamiiento ciberntico podemos plantear, con Pask17, que un participante es una coleccin de conceptos que estn entrelazados coherentemente. Esos conceptos, a su vez son una
17
Delgado Juan Manuel, Gutirrez Juan. Mtodos y tcnicas cualitativas de inves|tigacin en ciencias sociales. Editorial Sntesis. Madrid. 1995.
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coleccin parcialmente coherente de procedimientos capaces de aplicacin. Al aplicar un procedimiento se obtiene un proceso que da origen a un producto, que puede ser una imagen mental o un comportamiento y que es, a su vez, una complementariedad al proceso/producto. Cuando los conceptos, los procedimientos y los procesos se generan dentro de una participacin, necesariamente generan evoluciones con relacin a los iniciales; y cuado estos son concientemente propuestos, organizados y aplicados, generan transformaciones amplificadas. Ahora bien: si estos procesos/productos/transformaciones hacen parte de un objetivo claramente previsto, podemos hablar de una estrategia o de un proceso activable, regulable y controlable que asegura una decisin ptima en cada momento (DRAE). En consecuencia el reto de la ciberntica social y de la antropogoga es la bsqueda, la implementacin y el desarrollo de estrategias de enseaje, es decir, de procesos en que enseamos cuando aprendemos y en que aprendemos cuando enseamos. 4.3 Cules son las estrategias de MICEA
En un juego tridico MICEA integra las diversas estrategias del enseaje. A lo largo de su historia la humanidad ha aprendido y al hacerlo ha usado muy diversas estrategias que podran sintetizarse en cinco (diagrama N 13): 1. Aprendizaje centrado en el maestro. Cuando desea intensamente aprender algo que MICEA MICEA AULA necesita, el ser humano recurre a DINAMICA quien sabe; busca un maestro en el tema. La sociedad puede TRABAJO EN SOCIAAUTOSOCIAAUTOmejorar las formas o tcnicas de EQUIPO LIZACION APRENDIZAJE acceder al conocimiento pero el maestro siempre estar presente; ste puede innovar sus mtodos, TUTORIA pero siempre ser maestro; puede seguir dando su clase en la plaza Diagrama N 13. Estrategias de Micea. pblica, o en las cuatro paredes del aula, o llevarla al campo o a la fbrica, o puede situarla en el ciberespacio. Es que el aula es slo el lugar en el que el estudiante se encuentra con el conocimiento mediado por el maestro.
Crisanto Velandia Mora, 1998
2. Aprendizaje centrado en el propio estudiante. Para muchos, el aprendizaje autodidacta es el eje de la formacin. El planeta esta lleno de artistas, cientficos, polticos, empresarios, guerreros, escritores y grandes lderes que organizaron su propio aprendizaje y que lo prefirieron, en muchas ocasiones o campos, al conocimiento adquirido con base en el maestro y el aula. 3. Aprendizaje centrado en el equipo. Otros reconocen como fuente de su saber a los grupos de los que formaron parte; aqu, la experiencia es interminable: desde la primera socializacin, en el grupo familiar, pasando por la de los
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compaeros y amigos de la infancia y de la juventud, hasta llegar a otros como el grupo sexual, deportivo, comunicativo, econmico, laboral, poltico, religioso o de cualquier subsistema social. La empresas privilegian hoy esta forma de aprendizaje y han acuado para ellas el concepto de Organizaciones Abiertas al Aprendizaje18. 4. Aprendizaje centrado en la asesora. Este aprendizaje se centra (siguiendo las definiciones del DRAE) en el consejo, es decir, en preguntar a alguien lo que se debe ejecutar o seguir en algn caso dudoso; la consulta o parecer que le pedimos al que consideramos docto en un tema; la tutora, entendida como el apoyo recibido de alguien encargado de nuestro cuidado, la orientacin que nos encamina al logro de un fin determinado. Quien pide asesora se diferencia del que sigue al maestro en que a aqul le hemos pedido que nos ensea lo que debemos hacer con el fin de hacerlo y al asesor o asesores les pedimos un consejo o una alternativa que asumimos libremente. Hoy las empresas centran mucho de su accin prospectiva en el trabajo de sus asesores y consultores. 5. Aprendizaje centrado en la socializacin de experiencias. Por ltimo, estn quienes no desean clases, ni teoras, sino que desean aprender del ejemplo de los mejores; del modelado en el otro, de las ferias de ciencia, del bench-marking, de la articulacin de experiencias, del intercambio de informacin y de estrategias similares. La demostracin de competencias empieza a ser una de las formas privilegiadas de aprender y de evaluar. MICEA ha incorporado en su saber estas cinco estrategias de aprendizaje, las ha integrado en un todo coherente, consecuente y con sus correspondientes e innovadores procedimientos y los ha transformado en una metodologa interdisciplinaria que potencia el trabajo de la docencia en el nivel de la educacin superior, tanto en la accin educativa presencial, como en la semipresencial y en la virtual. 4.3.1 Estrategias de aprendizaje y momentos de Micea
El primer elemento de Micea se refiere a las estrategias y los momentos del enseaje. Construir en equipo el conocimiento a travs de la prctica implica comprender las diversas estrategias del enseaje, es decir del proceso de un equipo abierto a aprender, en el que cada participante siente que aprende de todos y aporta a todos; en que el conocimiento se autoorganiza en procesos de asimilacin, construccin y reconstruccin permanente. Desarrollar la experiencia de Micea, como su nombre lo indica exige que los estudiantes se organicen en equipos en torno a cada uno de los ejes temticos. Su compromiso ser el desarrollo del CCT, del ciclo de transformacin que se centre hacia la solucin de un problema.
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Peter Senge, La quinta disciplina. 1998. Grnica. Argentina. 1998
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El procedimiento pedaggico de Micea integra cinco momentos (diagrama N 14), los cuales son el La Transformacin del Aula resultado de la integracin LOS MOMENTOS DE MICEA interdisciplinaria y del ordenamiento de las cinco 2 4 3 Actividades Asesora estrategias de aprendizaje ms Trabajo en Individuales a Equipos de utilizadas por la cultura acadmica Orientadas Equipos. Investigacin y que hoy son enriquecidos con los 5 1 Seminario Aprendizaje Problematizador aportes de las NTIC. Talleres de y Prctica. Veamos cada una de las cinco estrategias de enseaje y los soportes en que puede apoyarse: 1
Explicativo Terico. Recuperacin y Sistematizacin.
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Diagrama N 14. Momentos de Micea
Estrategia y momento centrado en la propuesta del maestro: el aula dinmica.
Proviene del mtodo centrado en el docente, en la clase presencial fsica o mediada por la electrnica y en el modelo de seminario. Encuentro con los estudiantes para el desarrollo de una propuesta temtica o el planteamiento de una situacin-problema que debe ser investigado, al que hay que buscarle soluciones creativas y frente al cual hay que adquirir compromisos que desarrollen las competencias de los participantes y la eficacia en la accin transformadora. A travs de los documentos buscados o entregados previamente, los estudiantes participan activamente en el desarrollo terico de la temtica por la aproximacin al tema o problema Se desarrolla en sesiones y busca aportar los fundamentos conceptuales, metodolgicos y operativos necesarios para la comprensin de un tema. Si deseamos dinamizar este momento se pueden compartir con el docente inquietudes en torno a la temtica planteada, sus implicaciones, exigencias y compromisos. Se da tambin la oportunidad de compartir alternativas, puntos de vista y experiencias que enriquezcan la construccin del proceso de conocimiento. El Aula Dinmica Dinamizar el aula implica, necesariamente, el cultivo de las funciones cerebrales tanto en la funcin lgico-investigativo-crtica, como en la creativo-afectivo-trascendente y en el operativo-organizativo. La metodologa asumida en la especializacin consta de dos elementos integrados: una propuesta para la dinamizacin del aula y otra para los momentos del enseaje fuera del sta. Para la dinamizacin del aula de clase19, la Metodologa de Micea utiliza unos pasos que integran las tres funciones cerebrales. Cada uno de los pasos que se siguen tiene tiempos definidos y son coordinados a travs de liderazgos.
Velandia Mora Crisanto. Aula Dinmica. Rotador. Universidad Cooperativa de Colombia. Bogot,
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Una clase tiene, entonces, una agenda explcita, con unos tiempos definidos y unos lderes responsables de los diversos momentos. (Diagrama 15). Los pasos que se plantean para la clase siguen un orden lgico, que el Agenda Lderes Lderes 1 5 Motivacin profesor con experiencia puede Coordinador 2 10 Ubicacin reorganizar. Es decir, que una clase Cronometrista 3 30 Adquisicin 4 20 Asimilacin Secretario dinmica puede iniciar por un 5 5 Sntesis Ambientador momento lgico, creativo o prctico, 6 5 Creatividad 7 5 Compromiso Evaluador lo importante para el proceso de 8 5 Desempeo Recreador 9 5 Evaluacin construccin grupal del conocimiento Planificador 10 5 Reorientacin es el trabajo, el esfuerzo del estudiante por cultivar sus funciones Diagrama N 15. Agenda con liderazgos cerebrales y del proceso educativo de desarrollar la capacidad de transformacin de la realidad. Indudablemente, uno de los aspectos operativos ms difcil de transformar en el aula tradicional es el manejo del tiempo en una agenda: somos demasiado verbalistas. El entrenamiento para la economa verbal, para el respeto al derecho de todos a participar es uno de los retos de aprendizaje que enfrenta Micea.
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Los pasos o momentos que se proponen para la clase son (diagrama N 16): 1. Motivacin La clase no es una transmisin fra de conocimientos: recuerde que con amigos se aprende ms. Cree condiciones humanas, ambientales y organizativas para facilitar el surgimiento de expectativas, un ambiente de confianza y desarrollar la participacin al mximo. Para esto haga lo siguiente: 1. Instale la reunin;identifique el tema o asunto a tratar; proponga normas claras de trabajo. 2. Prevea las etapas del proceso y asgneles un tiempo proporcional. 3. Proponga una organizacin coherente de la agenda segn el tipo de conocimiento. Lo fsico exige manipulacin de objetos, lo lgico exige reflexiones, lo social no se da sin participacin y lo normativo es el resultado de AULA DINAMICA acuerdos. Como el conocimiento es Creatividad . 6 5. Sntesis global, las exige todas en una clase 4. Asimilacin Compromiso . 7 dinmica. 4. Estimule la comunicacin y la participacin individual y grupal, a travs del liderazgo situacional y rotativo. 5. De la palabra a quien proponer o informar algo. 2. Ubicacin necesite
3. Adquisicin 2. Ubicacin 1. Motivacin Desempeo . 8
Evaluacin . 9
Reorientacin . 10
Diagrama N 16. Aula dinmica
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La participacin es un proceso que no se da por generacin espontnea; hay que saber estimularla. Existe la necesidad de partir del conocimiento de alumno, de su realidad, de sus experiencias previas para que el conocimiento responda a sus necesidades y expectativas y se ajuste a sus posibilidades. Los procesos de calidad educativa se lograrn cuando el docente se ubique en realidad del estudiante y de su comunidad. Paras ello: 1. Permita que los alumnos hablen libremente sobre el tema. 2. Precise la experiencia de los alumnos sobre este aspecto. 3. Haga memoria grupal sobre los temas vistos anteriormente. 4. A travs de alguna tcnica, explore la lectura actualizada de los alumnos. 5. Genere dilogo para precisar el diagnstico de la realidad. 6. Problematice y explore necesidades y expectativas. 7. Precise los objetivos de aprendizaje. 3. Adquisicin El objetivo de la adquisicin es recibir la informacin sobre conocimientos nuevos, segn el nivel de complejidad mental de quien los recibe. Cada persona tiene un nivel de desarrollo efectivo y de comprensin posible. Para ello: 1. Recuerde que sus planteamientos son slo puntos de vista, verdades relativas y probabilsticas que el alumno debe reconstruir y asumir por experiencia personal y grupal. 2. Reconstruya con y para el alumno la historia del tema: presente la realidad, y su conocimiento, como global, interactiva y procesual. 3. Haga un planteamiento interdisciplinario, utilice diversos referenciales: operacionales, subsistemas, niveles dinmicos, escenarios, ciclo de transformacin, juego tridico. 4. Traduzca la informacin segn el nivel de conciencia posible del alumno y utilice su lenguaje. 5. Apyese sobre la experiencia previa ejemplifquela, basado en su realidad. 6. Prefiera la categrica. 4. Asimilacin El objetivo es enfrentar al alumno con situaciones y experiencias que lo lleven a plantearse explicaciones a los fenmenos y relaciones que observa, a construir sus propios esquemas y paradigmas: 1. Cree experiencias, experimentos, actividades, juegos en los cuales se refleje la informacin transmitida. pregunta problematizadora a del la alumno y
afirmacin
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2. Busque que las experiencias reproduzcan aspectos de su realidad personal, grupal o social. Ojal est ubicada dentro de su mbito de dominio o transformacin posible. 3. El enfrentamiento con la realidad debe llevarlo a la reflexin sobre el funcionamiento, organizacin o cambio de los objetos o eventos que manipula, las relaciones e interacciones que se establecen, las estructuras que se construyen. 4. Utilice tcnicas que lleven de la reflexin personal, al intercambio en pequeos grupos y a la confrontacin. 5. Busque el desdoblamiento de la comunicacin y la explicitacin de los paradigmas concientes o inconscientes para enriquecerlos o superarlos. 5. Sntesis El objetivo de la adquisicin es recibir la informacin sobre conocimientos nuevos, segn el nivel de complejidad mental de quien los recibe. Cada persona tiene un nivel de desarrollo efectivo y de comprensin posible. Para ello: 7. Recuerde que sus planteamientos son slo puntos de vista, verdades relativas y probabilsticas que el alumno debe reconstruir y asumir por experiencia personal y grupal. 8. Reconstruya con y para el alumno la historia del tema: presente la realidad, y su conocimiento, como global, interactiva y procesual. 9. Haga un planteamiento interdisciplinario, utilice diversos referenciales: operacionales, subsistemas, niveles dinmicos, escenarios, ciclo de transformacin, juego tridico. 10. Traduzca la informacin segn el nivel de conciencia posible del alumno y utilice su lenguaje. 11. Apyese sobre la experiencia previa ejemplifquela, basado en su realidad. 12. Prefiera la categrica. 6. Creatividad En la base de la creatividad est la autorizacin mental, que ha sido castrada o frenada en gran medida por una educacin dogmtica, repetitiva y autoritaria. Todos nacen genios, algunos sobreviven a la educacin dijo Picasso. Entonces: 1. Cree condiciones para el funcionamiento de la mente creativa: ambiente ldico, sin censura grupal ni autocensura, abierta a la chispa, la libre asociacin y la lluvia de ideas. 2. A partir de las conclusiones, diagnsticos y sntesis previas, estimule la proyeccin, la futurizacin, las facilidades o dificultades en su desarrollo o aplicacin a corto, mediano y largo plazo. pregunta problematizadora a del la alumno y
afirmacin
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3. Propicie que el estudiante, personalmente y en grupo, aplique los conocimientos adquiridos a situaciones nuevas o problemas diferentes en donde no funcionen mecnicamente los conceptos, las explicaciones y los paradigmas que se crean definitivos y suficientes, para que el alumno se vea obligado a encontrar unos diferentes. 4. Estimule la bsqueda de alternativas, vare los componentes operacionales: lugares, implementos, tiempos, agentes, normas, etapas. 7. Compromiso La educacin no implica slo construir conocimientos, sino experimentar nuevas formas de vivir, de establecer relaciones y de asumir conductas. Por ello la educacin debe generar niveles cada vez ms altos de compromiso personal, grupal y social. As como la humanidad ha seguido diferentes ritmos en el proceso de construccin de su praxis en los diferentes subsistemas, cada persona tiene un ritmo diferente en el desarrollo de sus niveles de complejidad mental, un proceso diferente en cada uno de los factores y variables de su existencia. Alguien puede ser un genio en matemticas y un retardado en afectividad. 1. Genere condiciones para el compromiso del alumno y el grupo con la profundizacin del conocimiento ms all de la clase. 2. Que los alumnos se comprometan en la aplicacin del conocimiento, en las situaciones reales que su creatividad y radio de accin les permitan. Propicie la organizacin de grupos de trabajo, experimentacin, profundizacin frente a situaciones reales de s mismo, su grupo, institucin, comunidad, regin, pas, ecosistema 8. Desempeo Este es el momento de confrontar lo enseado tericamente con la prctica, para lograr la verificacin, un mayor afianzamiento del conocimiento, el desarrollo de potencialidades operativas y una mayor eficiencia. Recuerde que el objetivo del conocimiento es lograr la transformacin del mundo concreto y una mayor calidad de vida. 1. Trabaje sobre realidades concretas, respuesta a problemas urgentes, oportunos o estratgicos. 2. Organice grupos para trabajar por proyectos; stos facilitan el trabajo en equipo, la visin interdisciplinaria de los problemas, la insercin y el compromiso con la realidad. 3. Es ms importa importante esarrollar procesos que ejercicios o acciones puntuales; formar en el sentido histrico y la visualizacin de flujogramas y etapas. 4. Facilite al estudiante descubrir que los procesos aparentemente aislados, son elementos integrados a la globalidad. Simultneamente, otras acciones estn reforzando el proceso de transformacin.
Modelo pedaggico, con fundamento en ciberntica social 9. Evaluacin
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Proceso de INVESTIGACION
Integral Permanente Sistemtica
para conocer la ACCION EDUCATIVA
Recursos Contenidos Agentes Resultados
y lograr la REORIENTACION
Objetivos Metodologas Contenidos
Evale el contexto: Los recursos: Los agentes: Alumnos: Grupos: Docentes: La metodologa: El contenido: El Impacto:
Como red de interacciones. Lugares, implementos, materiales tiempos. Participacin, conocimientos, desempeos. Organizacin, realizaciones, conduccin. Dominio del tema, interaccin, creatividad. Tcnicas, actividades, desempeo logrado. procesos,
Teora, actualidad, aplicabilidad, proyeccin. Cambios logrados personales, grupales, comunitarios.
10. Reorientacin La accin no se detiene, la experiencia nos permitir planear prximas actividades reforzando los logros alcanzados y llenando los vacos encontrados. 1. Plantee el tema siguiente con su contenido y objetivos. 2. Indique la bibliografa o textos, las observaciones experiencias necesarias como preparacin para el tema. o
3. Proponga la metodologa a seguir: etapas, tcnicas, tiempos, ayudas. 4. Motive o proponga a las responsables. Recuerde que se aprende haciendo y que el compromiso es formar sucesores.
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5. Agradezca la participacin y celebre el aprendizaje logrado. Genere mstica, compromiso, lealtad y solidaridad. Liderazgos: Lder es quien detecta una necesidad grupal y se autoriza a plantear soluciones y a actuar. Se desarrolla el liderazgo, actuando como tal. 1. Coordinador: es el encargado de articular la actividad grupal, busca que el proceso de la reunin se desarrolle ordenada y dinmicamente. Busca alternativas para la participacin de todos. 2. Secretario: especialista en sntesis del trabajo grupal, hace al grupo propuestas de conclusiones sobre los temas tratados, reeduca la sntesis grupal y estimula las contra-propuestas en el grupo. Es el encargado de la programacin de las sesiones. 3. Memoria de grupo: ubica al equipo en su proceso histrico, hace sntesis de los temas tratados en sesiones anteriores, exige el cumplimiento de los compromisos, da oportunidad para comentar experiencias, problemas o expectativas de los participantes, el equipo o el programa. 4. Cronometrista: especialista en la administracin del tiempo. Busca los medios para que el grupo tenga sentido histrico, utilizando adecuadamente el tiempo, manejando los ritmos y secuencias segn los plazos previstos. 5. Ambientador: especialista en crear ambiente fsico y humano para trabajar en grupo. Recibe y despide a los participantes en una determinada sesin. Reeduca al grupo en el uso adecuado del lugar. 6. Recreador: especialista en el relax, el descanso y la recreacin grupal crea activi-dades para que el grupo exprese y aprenda en forma alegre lo que ha visto en otros momentos de la sesin. 7. Prospectivo: estimula al grupo para visualizar el futuro, autorizarse a ser creativo, generar escenarios innovadores, soar nuevas realidades. 8. Programador: es realista, exige propuestas con lugares, tiempos, responsables, presupuestos y metodologas. 9. Evaluador: durante el desarrollo de la sesin observa a cada una de las de las personas que ejerce un liderazgo, los valores que tiene. Las funciones propias de su servicio, los aportes que le da o pudiera dar al grupo y al final en el punto correspondiente de la sesin lo cultiva para que crezca, se autorice y avance. Observa el trabajo del grupo, el uso que hace del espacio, el tiempo y las actividades, las relaciones que establece y el juego de los sub-grupos, los explicita para el crecimiento y el avance de todos. OTROS: Afinador, sensibilizador, elogo, detector de excursos, detector de juego sucio, exigidor de principios, esttico, mstico. Tcnicas
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Las tcnicas aplicables en el aula dinmica son actividades organizadas que facilitan la participacin grupal. El docente y el equipo las seleccionan de acuerdo con las necesidades, nmero de veces que estas exigen una activacin lgica; en otras creativa y a veces operativa. Unas impulsan la comunicacin, otras la organizacin de los participantes, en algunas exigen la planeacin detallada y todas desarrollan el liderazgo, la cooperacin y la solidaridad. 1. Aulita: despus de una exposicin cada participante prepara en un minuto y explcita sobre el tema. dice solamente una frase, a la cual el siguiente participante le aade otra, etc., hasta que se agote lo que haya que recordar. 2. Crculo de carteles (comunicacin no verbal, icnica): se distribuyen frases y cartulinas para que cada grupo pequeo las represente a travs de grficos, dibujos e ilustraciones. Siempre que hay trabajo de grupos pequeos, se determina, primero, quien ser el coordinador, el cronometrista y el secretario-relator. 3. Cuchicheo: presentado el tema, los participantes de dos en dos dialogan y slo uno de ellos presenta las conclusiones o preguntas. 4. Parejas rotativas: se organizan dos crculos de sillas frente a frente. Se ordena que los participantes del crculo interno se comuniquen con las personas del crculo externo (ejecutar tareas) durante un minuto o ms. Despus, todos los del crculo interno se levantan y pasan a la prxima silla a la derecha, recomenzando la tarea y, as, sucesivamente. 5. Jurado simulado: dramatizacin de cualquier tema, en forma de jurado, como en los tribunales. Requiere juez, fiscal y defensor. 6. Minga: todos los participantes intervienen, con actitud cooperativa, en la realizacin de una tarea o ejercicio mental o fsico. 7. Panel doble: alrededor de un tema de controversia, se organizan dos grupos, el uno se prepara como ponente y el otro como oponente; a continuacin se hace el debate y luego se invierten los papeles: ponente, oponente; se vuelven a preparar y a debatir. 8. Panel triple: se hacen tres grupos: ponente, oponente y conciliador. Cada uno se prepara y desempea uno de los roles, luego se rotan as: el que est de ponente, pasa a conciliador y el oponente a ponente y el conciliador a oponente. En las dos primeras vueltas los conciliadores slo observan. En la tercera rotacin se busca la conciliacin. 9. Panel integrado (grada): dividir los participantes en grupos de cinco. A cada grupo se le identifica con una letra y se enumeran de 1 a 5 los miembros de cada grupo. En una primera fase, se le da un determinado tiempo para que discutan un tema, advirtiendo que cada miembro del grupo ser relator en el prximo grupo. En una segunda fase, se ordena que nuevos grupos se formen, de acuerdo con su nmero: todos los de
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nmero 1 forman nuevo grupo, todos los de nmero 2 forman otro grupo, etc., con la consigna de que cada miembro presente, en el nuevo grupo, rinda un informe sobre lo trabajado en su grupo anterior. 10. Panel progresivo: dividir a los participantes, empezando por grupos menores y aumentarlos progresivamente, as: en una primera fase, grupos de dos personas; luego, grupos de cuatro; de ocho, etc. En el panel regresivo se dividen de mayor a menor. 11. Philips seis-seis: cuando se trabaja en un auditorio con sillas indesplazables, presentado el tema, se le pide a las tres personas de una hilera que se volteen hacia tres personas correspondientes de atrs, para cumplir la consigna o tarea dada por el conferencista, durante seis minutos (el tiempo y nmero pueden variar). 12. Pare: tcnica de creacin colectiva. Alguien empieza, y cuando otra persona tiene una idea, dice stop (pare) y toma la palabra, siguiendo hasta que otra diga stop. Se contina hasta lograr el objetivo. Dinamizar el aula con las NTIC Esta estrategia utiliza textos, voz, video pregrabado y en tiempo real. Se puede enriquecer con el uso del telfono y la radio, la televisin o el internet. La audioconferencia, la conferencia audiogrfica, la videoconferencia, la teleconferencia o el uso de portales educativos, en el cual caso se puede enriquecer con el uso del chat. Estos medios permiten dinamizar el aula electrnicamente. Presento tres formas muy diferentes de plantear este momento de la enseanza para una educacin soportada en las NTIC. La primera en la que el profesor prepara los documentos, las guas de trabajo y las coloca en la web y el estudiante se conecta en el momento que considere conveniente. La segunda, en la que la labor del docente parte de la comunicacin Off Line con los estudiantes para poner en marcha la accin educativa con la participacin de todos los estudiantes y para plantear los momentos y tcnicas que usar para la retroalimentacin. La tercera con la clase On Line, que exige que todos los estudiantes estn conectados sincrnicamente. Las tres modalidades no son antagnicas, lo que plantean es el rol que se le asigna al docente en la preparacin y desarrollo de la clase virtual. a. La clase en multimedios En esta primera se ve la labor bsica del docente en el diseo curricular con su fijacin de objetivos, estrategias y competencias a desarrollar. Exigen del docente la fijacin del contenido, la secuencia en que ste es entregado al estudiante, las formas de fijacin, ejercitacin y aplicacin de contenidos, la definicin del soporte virtual ms estratgico para el aprendizaje de acuerdo con la diversidad de estudiantes y el proceso de evaluacin definido y termina cuando el diseo est colocado en la web, y/o soportado en video interactivo, disquetes, texto escrito. Toda esta labor de diseo puede ser realizada por un docente preparado en educacin virtual o
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por un equipo, tan interdisciplinario como se desee, dadas las necesidades pedaggicas, metodolgicas y tecnolgicas del diseo virtual de una clase. A partir de este momento, el estudiante podra acceder al aprendizaje de la lengua en el momento, lugar y orden hipervincular que desee. b. Clase On LIne con acompaamiento On Line La segunda propuesta se soporta en la primera, con su diseo curricular y soporte en las NTIC, pero exige la vinculacin explcita del estudiante dentro de perodos, acciones y tareas claramente definidos que van a ser supervisadas y evaluadas. Esta modalidad exige normalmente el uso de un e-mail que sirva de vnculo de comunicacin con el docente, las guas de orientacin y logro planteadas por el docente, el trabajo individual o grupal sobre textos, archivos de voz o imagen y el desarrollo de experiencias que exigen informe al docente sobre su desarrollo con el correspondiente feedback. As como sta modalidad tiene fechas lmite de iniciacin las tiene para su finalizacin. Las NTIC utilizables para esta modalidad son el e-mail, el mvil, los archivos de estudio colocados en una Intranet, las direcciones web bsicas para la ampliacin de informacin, el acceso a base de datos especializadas, la participacin en foros, faqs, y muds, los tableros de noticias, los videos interactivos para temas de especficos, la bibliografa de profundizacin. La comunidad virtual o de grupos es el instrumento ms integrador de todos los elementos planteados, es un portal educativo al servicio de un grupo de estudio y en el que el docente puede ser el administrador y algunos estudiantes o todos coadministradores. c. Clase On Line .La primera modalidad de clase On Line exige todo el trabajo planteado en las dos primeras. Sin embargo para cada unidad temtica hay un encuentro de presencia sincrnica e interactiva del docente con los estudiantes. A su vez se puede dar en tres modalidades de complejidad creciente: 1. Por audio conferencia interactiva, soportada en lnea telefnica Intuitivamente se podra decir que una audioconferencia es como una conferencia telefnica que integra la voz; es decir, que los participantes pueden or a quienes estn al otro extremo de la lnea. Para lograr este tipo de comunicacin es preciso utilizar equipos de audioconferencia que poseen procesadores (codecs) capaces de codificar y comprimir seales de audio enviarlas a travs lneas telefnicas digitales (Red Digital de Servicios Integrados). (Uvircampus, 2002) El servicio de videoconferencia es bidireccional, ya que es posible transmitir audio en ambas direcciones. Permite atender en tiempo real a estudiantes o a grupos de estudiantes repartidos en varios
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sitios. El servicio de audioconferencia brinda la posibilidad al maestro de acercarse virtualmente con los estudiantes mejorando la calidad de la comunicacin, la productividad y la eficacia de su informacin. Permite la interaccin persona a persona en vez de mensajes unidireccionales, facilita la asistencia de personas clave en la temtica y refuerza el concepto de trabajo en equipo entre grupos geogrficamente dispersos. La audioconferencia permite un encuentro cara a cara, conveniente y espontneo, como si estuviera hablando por telfono y brinda ventajas como estar reunidos en la misma sala, pero ahorrando el tiempo de las movilizaciones entre distintos edificios, ciudades o continentes. La teleconferencia puede utilizar simultneamente, en el lugar de recepcin, los apoyos multimediales que el profesor u organizador deseen. 2. Por videoconferencia interactiva soportada en telfono o satlite Todo lo dicho para la audioconferencia es vlido para la videoconferencia, que integra, adems de la voz, imgenes en movimiento; es decir, que los participantes pueden ver y or a quienes estn al otro extremo de la lnea. La videoconferencia est en pleno crecimiento hoy en da; distintos esfuerzos y trabajos intentan ir hacia una compatibilidad entre las soluciones. Los estndares propuestos en cuanto a transmisin de videoconferencia abarcan un amplio espectro de necesidades ,permitiendo el establecimiento de videoconferencias de alta calidad. La videoconferencia se puede apoyar en todas las ayudas multimediales y dentro de ellas es de gran importancia, para la enseanza de idiomas, poder agregar, dentro de la interaccin, el uso de videos pregrabados o en tiempo real. Los portales educativos que le apuestan a la clase presencial On Line (Educatel, Colombia) buscan integrar en el servicio las ventajas integradas del uso del pantallaza tipo Power Point, la pizarra, el chat, y servicios interactivos de voz y video de un punto a muchos. La clase on line puede lograr todas las ventajas de la clase presencial dinmica lo mismo que reproducir sus defectos. La experiencia de la Universidad Cooperativa de Colombia, que no se ha utilizado an para la enseanza de idiomas, utiliza momentos definidos de clase, con tiempos definidos para cada uno, liderazgos interactivos desde los estudiantes y normatividad acordada para las intervenciones. La Metodologa que utiliza MICEA para la dinamizacin del aula de clase20 integra las funciones cerebrales lgicas, creativas y operativas. Cada uno de los pasos que se siguen tiene tiempos definidos y son coordinados a travs de liderazgos.
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Crisanto Velandia Mora. Aula Dinmica. Rotador. Universidad Cooperativa de Colombia. Bogot. 1997.
Modelo pedaggico, con fundamento en ciberntica social 2
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Estrategia y momento centrado en el estudiante: del autoaprendizaje:
Recupera los mtodos de aprendizaje individual enriquecidos con guas de estudio. Estudio de documentos vinculados con el tema para su comprensin, problematizacin, crtica y reconstruccin verbal o escrita. Desarrollo de proyectos en el que el participante relativiza el conocimiento y busca alternativas factibles y eficaces para la solucin a un problema determinado. Puesta en prctica de los compromisos adquiridos, del proyecto desarrollado o de verificacin de los conocimientos adquiridos o construidos durante el momento presencial. a. Momento de apropiacin individual. El proceso educativo exige del estudiante, cada vez ms, un constante trabajo individual. Se apoya con el desarrollo de guas: realizacin de material de apoyo pertinente para el logro de objetivos que facilitan el autoaprendizaje y el adecuado desempeo en su proceso formativo. b. El tricebrar El ms rico instrumento mental que aporta la antropogoga para la Especializacin en Docencia Universitaria es el concepto de cerebro tridico21 (diagrama N 17). Waldemar de Gregori es el ms lcido relativizador del cerebro tridico a los procesos educativos. Las fuentes de referencia para el enfoque tridico son autores de la teora ciberntica, de la teora de sistemas o del caos y de los neurocientistas, as: Freud con su enfoque del id, ego y superego; Vigostky y su continuador Luria con su teora de los tres procesos mentales; Piaget con su enfoque de pensamiento operatorio, imaginativo y abstracto; Morin22 considera el enfoque tridico del cerebro, de Maclean, como un saber necesario para la educacin del futuro.
Somos Ese autor parte de un enfoque CEREBRO TRIADICO evolutivo y considera que el ser humano sintetiza los tres grandes AL IC RT procesos de cerebralizacin: el CO ms arcaico de ellos el de los EO .N 3 CO reptiles, de quienes heredamos lo BI NO M IA LI instintivo, lo vegetativo y lo motor. IL 2. PT E Viene luego el aporte mamfero, .R 1 constituido por el sistema lmbico que nos facilit lo emocional, lo Diagrama 17. Somos cerebro tridico creativo y lo relacional. Culmina con el la herencia de los mamferos del nivel superior, como los chimpancs, que nos impulsa hacia la lgica, el raciocinio y el pensamiento crtico.
Waldemar de Gregori. Del poder de tus tres cerebros. Editorial Kimpres. Bogot. 1998. 22 Edgar Morin. Los siete saberes, necesarios para la educacin del futuro. UNESCO. 2000.
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El conocimiento del cerebro, como dice Waldemar de Gregori (2000), viene progresando muy lentamente en los aspectos anatmicos y neurofisiolgicos y mucho ms lentamente en lo que respecta a su educabilidad y utilizacin que es precisamente lo que ms nos interesa pues una hiptesis de nuestro trabajo es que mientras ms sepamos del cerebro ms sabremos de educacin. Por eso estamos buscando una nueva noologa o ciencia de la mente, de las funciones mentales, con nuevas bases tericas, nuevos mtodos educacionales y nuevos enfoques para su desarrollo. c. El CCT o Ciclo ciberntico de transformacin La secuencia integrada mnima de las funciones tridicas del cerebro es la del pensar-sentir-actuar. La ampliacin de estas funciones permite construir el Ciclo Ciberntico de Transformacin, o CCT, que integra los procesos de investigacin, planeacin y accin y le da a la accin educativa una nueva dimensin y compromiso: formar estudiantes como actores concientes de los procesos de transformacin. As aporta al proceso de formacin de docentes para la educacin superior un instrumento interdisciplinario que, para la articulacin en la persona y en el currculo de las funciones sustantivas de investigacin, docencia y servicio, y posibilita, al mismo tiempo, mltiples aplicaciones en la educacin como los procesos de cultivo personal, el diseo curricular y la dinamizacin de aprendizajes.
Aprendizaje
Investigacin Pensar
d da al i
Planeacin Sentir
Pr c
Ciencia
Accin Actuar
Re
tic a
Diagrama N 17. Funciones cerebrales y CCT
Con fundamento en la concepcin del cerebro tridico y del CCT se demarcan en la Especializacin en Docencia Universitaria tres campos culturales, que generan tres ambientes educativos: El ambiente epistemolgico con su exigencia en el manejo de mapas conceptuales, de capacidad investigadora, de construccin de conocimiento y capacidad de comunicacin. El ambiente profesional que exige la formacin disciplinar, el manejo tecnolgico y de metodologas, el desempeo de roles, el trabajo en equipo, la capacidad de planeacin y de gestin. Ambiente trascendente que construye valores, capacidad relacional, afectiva y de convivencia, la esttica y la ldica. Momento de apropiacin individual en las NTIC: El proceso educativo va internet exige cada vez ms del estudiante un constante trabajo individual:
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En el momento, para el estudio previo y posterior de los materiales entregados por el docente, ya sea por E-mail, por CD, las FAQ, a travs del servidor o de una pgina web, las direcciones relacionadas de bsqueda en la red y las guas de orientacin y logro planteadas por el docente. El estudiante debe desarrollar los compromisos adquiridos en cada una de las sesiones recibidas. Se debe usar el CD para la consulta permanente, y la internet para la navegacin Off Line. Se apoya con el desarrollo de guas: Realizacin de material de apoyo pertinente para el logro de objetivos que facilitan el autoaprendizaje y el adecuado desempeo en su proceso formativo. 3 Estrategia y momento de los Equipos de Aprendizaje: la cooperacin
Se apoya en el trabajo en equipo en cuanto ste permite socializar lo personal y personalizar lo social. Exige el compromiso del enseaje, del equipo abierto a aprender y de la produccin en equipo. Esto significa que en las sesiones o intercambios los participantes realizan un ciclo que integre momentos de investigacin de planeacin y de prctica. Cada participante comparte las experiencias desarrolladas y las revisa en equipo. En trabajo cooperativo, disean conjuntamente nuevas aplicaciones de la teora vista y organizan los documentos de sistematizacin de las experiencias para presentarlas al docente en el siguiente momento. a. Momento sinrgico Los integrantes de cada equipo modular disean conjuntamente la aplicacin de la teora vista en el mdulo a los procesos pedaggicos reales que conducen en sus aulas de clase y organizan el documento de sistematizacin de sus experiencias para presentarlo al docente en el siguiente momento. Es preferible trabajar en equipo las sesiones de seminario pues esto facilita el intercambio directo y cooperativo de inquietudes y propuestas, de los miembros del equipo local y el asumir compromisos compartidos. El Equipo debe desarrollar, en su reunin, los compromisos de equipo adquiridos en cada una de las sesiones: compartir las experiencias individuales, profundizar el estudio individual, planificar acciones, resolver guas de trabajo grupal para las reuniones de asesora con el docente. Los mejores instrumentos del equipo son la agenda, la distribucin de liderazgos y el acta de reunin. b. Organizacin de los estudiantes en Micea El proceso participativo de los estudiantes no se da por generacin espontnea y para su construccin tiene varios niveles o etapas que integramos en tres: vinculacin, participacin y autoconduccin.
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Vinculacin: La llamamos de vinculacin porque corresponde al formador, a manera directivo, motivador y organizador. En esta primera etapa de la implementacin de Micea el docente propone agendas organizadas y va logrando progresivamente que los estudiantes colaboren en el desarrollo de la clase. Liderazgos ejercidos por los estudiantes como cronometrista o de conduccin del tiempo, sntesis sobre los aspectos significativos de la sesin, evaluador de la participacin y el desempeo, ambientador de las condiciones locativas e interactivas del grupo y muchos otros que van motivando a los estudiantes hacia una presencialidad ms dinmica en el Aula. Participacin: El calificativo de participativa se le da a esta etapa pues el maestro avanza en el proceso Upaya, de ser un propositor directivo, a ser ms democrtico y a facilitar el que los estudiantes asuman por su propia voluntad el desarrollo de aspectos significativos en el proceso de construccin del conocimiento, de las alternativas de solucin y de la operacionalizacin de propuestas. En esta segunda etapa, pues, los estudiantes respondan voluntariamente por el desarrollo de las agendas, lo cual implica una organizacin de equipos previa al momento de clase y una planeacin y preparacin con la asesora del docente. Autoconduccin. En la etapa de autoconduccin del proceso Micea, los estudiantes aplican los procesos de aula dinmica fuera del saln de clase. El desarrollo organizado y dinmico del proceso de aprendizaje se hace de manera autnoma en todos los momentos estratgicos del enseaje. La utilizacin de los procesos tricerebrales, la organizacin de equipos y el desarrollo de reuniones dinmicas se va transformando progresivamente en un estilo de estudio y trabajo, en una metodologa propia. Para esta etapa se busca que los estudiantes puedan organizarse en equipos que llamamos Treini, Trabajo en Equipos Interdisciplinarios del Nivel. Los equipos tienen tantos participantes cuantas asignaturas estudian en el semestre. Cada uno de los estudiantes se compromete con la sntesis o memoria del proceso de enseaje y es el animador o coordinador de sus compaeros en la asignatura seleccionada. Este mtodo de trabajo desarrolla el poder del equipo, va formando en el trabajo interdisciplinario y desarrolla el sentido del liderazgo. El proceso crea, simultneamente, condiciones para que el Treini, el equipo interdisciplinario de docentes del nivel pueda facilitar asesora a sus estudiantes a travs de la reunin con los diversos animadores de su asignatura en los diferentes equipos.
1 1 2 El equipo Dinmico 2 3 El TREINI de3estudiantes 6 6 5 1 2 3 5 4 1 6 5 4 4 5 4 1 6 5 2 3 5 4

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TREINI
Equipos por Materias
2 3 6 1
2 3 4
Crisanto Velandia Mora
Diagrama N 19. Treini de estudiantes
c. El tipo de estudiante que forma MICEA.
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El resultado de la accin educativa impulsada por Micea rompe el modelo del estudiante tradicional, acostumbrado a ser un pasivo receptor o lector de informaciones que debe aprender para responder luego en un fro cuestionario. El estudiante que forma Micea est: Conciente del poder de su cerebro y en proceso de cultivo de su tricerebrar. Entrenado metodolgicamente y motivado para la investigacin, el estudio y la prctica personalizados. Trabaja interdisciplinariamente en equipos de investigacin, aprendizaje y proyeccin. Tiene una actitud y competencias participativas y de liderazgo. Es capaz de organizar sesiones de estudio y trabajo, seminarios y talleres. Asume la tecnologa informtica. Se siente comprometido con proyectos solidarios y polticos. Est identificado con los procesos de transformacin social, productiva y tecnolgica d. La reunin del equipo cooperativo Los pasos que se proponen para la reunin de equipo presencial son:
1.
Instalacin: 5 min.
Una reunin dinmica es el alma de un equipo que mejora continuamente. Entre amigos se produce ms. El coordinador instala la reunin, identifica el tema, organiza liderazgos: secretario, cronometrista, ambientador, recreador, evaluador, memoria de grupo, prospectivo, programador, etc. Propone algunas normas mnimas de trabajo en equipo: Ninguna decisin sin legitimacin grupal. Ninguna crtica sin contrapropuesta. Se respetan los liderazgos. Los liderazgos son rotativos. Se usa de la palabra con autorizacin y tiempo limitado Se exige el cumplimiento de los horarios. El secretario lee la programacin, el grupo hace las aclaraciones necesarias. Con el cronometrista se ven los pasos de la sesin y se les asigna un tiempo proporcional. El ambientador crea condiciones humanas, ambientales y organizativas para facilitar el surgimiento de un clima de confianza, participacin y productividad En la experiencia virtual, se organizan los liderazgos, se plantea el tema, se organiza la agenda y se distribuyen los tiempos.

2.
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Memoria: 5 min
La integracin y eficiencia de un grupo no se da por generacin espontnea. Se logra a travs de un proceso de identificacin de la historia personal y grupal, con el proyecto del equipo y de la institucin. El lder de memoria de grupo o el secretario la recupera a travs de: 1 Control de asistencias, lectura del acta de la sesin anterior. 2 Comentario ordenado o libre sobre los temas de la reunin anterior. 3 Informe personal o grupal sobre el desarrollo de los compromisos adquiridos en la sesin anterior. 4 Oportunidad para comentar experiencias, problemas o expectativas de los participantes, el equipo o el programa. 5 Tiempo para avisos administrativos, entrega de documentacin, cobro de cuotas, ajuste de cronogramas, etc.
3.
Informacin: 25 min.
1 Como explicitador plantee el tema en forma clara para su discusin posterior. 2 Provoque creatividad problematizar. con su manera de exponer y
3 Al dar informacin sobre aspectos nuevos, no olvide que cada persona tiene un nivel de desarrollo efectivo y de comprensin posible. 4 Recuerde que sus planteamientos son slo puntos de vista, verdades relativas y probabilsticas. 5 Prefiera la categrica. pregunta problematizadora a la afirmacin
6 Presente los temas de manera global, procesual, interactiva, interdisciplinaria, utilice diversos cuadros de referencia: operacionales, subsistemas, escenarios, ciclos, actores. 7 Utilice grficos que faciliten la visin panormica y la reconstruccin del tema, una imagen vale ms que mil palabras. Claro que una palabra puede suscitar mil imgenes. 8 Sea breve. Evite demasiados ejemplos, ancdotas, excursos, comentarios. Apyese en hechos, datos e indicadores confiables. 9 Utilice la tecnologa para facilitar la exposicin y la memoria grupal. En la experiencia virtual, el chat domina la reunin y se apoya en los archivos que soportan el trabajo individual; el foro en uno de ellos. La voz y la imagen la enriquecen. Cada uno rotativamente hace de explicitador; sin embargo, el trabajo puede distribuirse con el fin de
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que para cada sesin haya uno y todos participan despus en el anlisis.
4.
Anlisis: 25 min.
El objetivo del Coordinador es lograr de manera progresiva primero, libertad de opinin sin ofensas, profundizacin en los temas, divergencia, debate y luego la bsqueda del consenso y el acuerdo. 1 Preocpese por lograr la participacin de todos. El cronometrista debe ayudar a cada uno a ser breve para que todos tengan tiempo. Utilice tcnicas que lleven a la reflexin personal y si es necesario al intercambio en pequeos grupos, (crculos, panel doble, triple, progresivo, regresivo, integrado, aulita, cuchicheo, parejas rotativas, philips 66, pare, jurado simulado, sociodrama, ideograma, minga, etc.
3 Si lo que se busca es construir conocimiento use el seminario, si se quiere producir algn instrumento mental haga un taller, si se desea aprender a hacer algo utilice el entrenamiento y para resolver un problema puede trabajar el estudio de caso. 4 Buscar que las afirmaciones se soporten en hechos, datos e indicadores confiables. En la experiencia virtual el chat es el ms rico instrumento del trabajo colaborativo y su continuidad se fortalece con el e-mail, el intercambio de archivos y el foro. Recordemos que el trabajo individual antecede y contina el trabajo grupal.
5.
Conclusin: 5 min.
El objetivo de las conclusiones en un equipo de mejoramiento continuo, es asumir e integrar los conocimientos construidos como parte del proceso, para generar e introducir los cambios necesarios, las medidas oportunas. El Secretario busca la sntesis del anlisis, se dan testimonios y aportan conclusiones del trabajo grupal. Se logran a travs de frases, definiciones, cuadros sinpticos, grficos, ideogramas, slogan, refranes, coplas. 1 La conclusin o diagnstico debe reflejar los momentos y niveles de anlisis, los equilibrios o desequilibrios encontrados, los criterios de valor puestos en juego de acuerdo con los paradigmas utilizados. Hay diagnsticos funcionales, descriptivos que reflejan la situacin planteada a travs de indicadores explcitos. Se debe pasar al diagnstico interpretativo que busque las causas, las interrelaciones, el porqu de los hechos, la visin estructural. Debe llegarse a un diagnstico de proceso, que muestre las diversas etapas, las tendencias, las repercusiones, los ejes de atencin prioritaria.
2 3

6. Prospectiva: 10 min.
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Este es el momento en que el equipo demuestra su avance: pasar del diagnstico a la bsqueda de propuestas que cambien la realidad. El prospectivo estimula la imaginacin creadora que permite descifrar las tendencias, los ciclos venideros a corto, mediano y largo plazo. 1 Utilice la lluvia de ideas, la relajacin, las frases rpidas. 2 Introduzca algunas variables para la creatividad: cambios en lugares, implementos, tiempos, agentes, normas o etapas y analice sus posibles efectos. 3 Confronte el futuro deseable con el probable. 4 Identifique las posibles dificultades y conflictos en su aplicacin a corto, mediano y largo plazo. 5 Ubique los aspectos de atencin prioritaria. 6 Busque el mximo de salidas posibles para luego seleccionar las mejores alternativas. Recuerde que para la experiencia virtual y presencial, la base de la creatividad y la prospectiva es la autorizacin mental personal y grupal.
7.
Decisiones: 10 min.
El coordinador, el secretario y un lder programador conducen la priorizacin de las alternativas y soluciones de acuerdo con criterios de oportunidad, urgencia, estrategia y factibilidad. Para que las decisiones no se queden en buenos deseos, se disean flujogramas (secuencias de pasos) a seguir para el logro de las metas. Si es necesario se organizan cuadros, cronogramas, organigramas, presupuestos, inventario de recursos, normas de procedimiento, etc. que garanticen el cumplimiento de lo aprobado. Cada propuesta debe pasar por defensa y crtica, enmiendas (modificaciones, adiciones, supresiones, sustituciones) y aprobacin. Primero, se aprueba la propuesta inicial y luego las enmiendas. Para pasar de la tertulia creativa a la posibilidad de la accin transformadora, es necesario desarrollar la competencia para la toma de decisiones en equipo. Es necesario desdoblar y manejar el juego tridico que a veces lleva a que primen los conceptos, intereses y experiencias personales e impiden la decisin grupal.
8.
Compromisos: 5 min.
Es el momento de distribucin de responsabilidades y funciones.
64
Un equipo interdisciplinario o de mejoramiento continuo debe generar niveles cada vez ms altos de compromiso personal, grupal, institucional y social. Estas son las etapas de cultivo a nivel superior: 1 Vinculacin: Cuando todos estn dispuestos a colaborar en las acciones que sean necesarias dentro del plan del equipo, se es colaborador de un equipo. 2 Participacin: Por voluntad propia, se asume una parte del compromiso del equipo segn las necesidades del grupo y las capacidades personales. Autoconduccin: Los miembros del equipo asumen las responsabilidades como propias. Se logra cuando el cumplimiento del proyecto grupal o institucional est inscrito en las metas propias de desarrollo personal.
El lder de compromiso genera situaciones para que cada uno la asuma, segn su creatividad, capacidades, radio de accin y mstica de compromiso (en este caso se trata de vincular los compromisos a un nivel ms profundo, emocional, inconsciente). Los compromisos deben ser operacionalizados: Dnde, cundo, con quienes, cmo, con qu recursos, cules logros esperados y con qu indicadores se verificar el desarrollo ptimo
9.
Prxima sesin: 5 min.
La preparacin de la prxima reunin es bsica para la continuidad y mejoramiento continuo del equipo: 1 En qu direccin se realizar: _____________________________ 2 Da_____ mes _____ ao ____ Horario: de ____ a _____ 3 Coordinador: __________________________________________ Explicitador: ___________________________________________ Cronometrista: _________________________________________ Ambientador: __________________________________________ Secretario: ____________________________________________ Evaluador: ____________________________________________ Otros:___________ _____________________________________ 4 Tema: _______________________________________________ 5 Objetivos: ____________________________________ _______
10.
Evaluacin: 5 min.
La evaluacin o feedback se hace para el mejoramiento continuo del equipo: indicar errores sin sugerencias de superacin es negativismo y no evaluacin. Se evala cada etapa del rotador o se evalan solamente los roles (equipo coordinador):
65
l. Evale la influencia del ambiente (comunidad, local, saln, sillas); uso del material didctico e implementos. 2. Evale la influencia de la historia anterior del grupo; la duracin de la actividad, ciclos y curvas de rendimiento; cmo usa el tiempo el grupo (urgencia o paciencia histrica); perspectivas hasta el final de la actividad y posterior. 3. Evale la influencia del tamao del grupo, las vivencias anteriores, en otros grupos, etc. 4. Evale las ausencias, las evasiones; las caractersticas por sexo, edad, cargo. Los ms prestantes y los ms usuarios; los ms positivos, negativos o indiferentes; la interaccin hombre/mujer. Evale la distancia entre personas, entre grupo y el explicitador. 4. Evale los temas, las tareas; los smbolos usados, grfcos, teoras; la comunicacin verbal, no-verbal y factual; el arte, el canto, la decoracin; las tcnicas de grupo usadas, 5. Evale el avance logrado en la dinmica de grupo y el cumplimiento de las normas; el potencial y la capacidad de esfuerzo de los participantes; el costo econmico; el choque de paradigmas; la capacidad para dar y recibir evaluacin 6. Evale el impacto que la realizacin de las metas est reflejando en el cambio personal, del equipo, de los grupos de influencia, de la institucin o de la comunidad. Se puede hacer la reorientacin tambin por subsistemas o por dinmicas, para reorientar el proceso hacia los objetivos del proyecto. Un equipo en mejoramiento continuo puede ir tomando en cada sesin aspectos diferentes para ir teniendo una visin global del avance del equipo. La conciencia grupal de los avances y frenos es la base de la autorregulacin grupal.
11.
Cierre. 5 min.
El momento final de una reunin de equipo crea las condiciones para la prxima sesin. Debe ser tal, que invite a continuar. El ambientador cierra la reunin 1 Agradezca a los participantes su colaboracin. 2 Motvelos para continuar la accin ms all de la reunin. 3 Aproveche para complementaria. entregar materiales de informacin
4 Ofrezca algn detalle de despedida: msica, canto, recordatorios, una frase especial, un abrazo, un apretn de manos, despedida personalizada. El amor al grupo y el deseo de mejoramiento sern el mayor estmulo a su creatividad. Momento sinrgico: de construccin con el equipo virtual El proceso educativo exige cada vez ms del estudiante un trabajo permanente en equipo, pues ste facilita el intercambio directo y
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cooperativo de inquietudes y propuestas, de los miembros del equipo local y asumir compromisos compartidos. Debe desarrollarse la cultura del e-mail, del news, del foro y del chat para el intercambio de informacin, experiencias y propuestas entre compaeros para las reuniones va electrnica. El mvil grupal, el e-mail, el foro, el chat y la comunidad virtual pueden ser los ms poderosos instrumentos actuales para el intercambio con los compaeros de equipo. El chat es tal vez el ms utilizado pues permite compartir la informacin, las inquietudes, las experiencias y las propuestas en torno a la temtica planteada, sus implicaciones, exigencias y compromisos interactivamente y en tiempo real. 4 Estrategia y momento de tutora y asesora:
Se enriquecen el conocimiento y las competencias de los equipos a travs del equipo interdisciplinario de docentes, la asesora de aprendizajes y la reorientacin de las experiencias y aplicaciones. La asesora a travs del acompaamiento al desarrollo de un proyecto y la evaluacin mediante indicadores, diseados participativamente, son algunos de los mejores caminos de la tutora. El proceso educativo exige cada vez ms un cuidadoso proceso de acompaamiento y asesora de los estudiantes por parte del equipo interdisciplinario de docentes. Es una accin educativa de cada uno de los docentes en los contenidos y compromisos relacionados con sus temas, en la autoevaluacin, la produccin y la actualizacin de los contenidos correspondientes. La asesora se puede dar a los coordinadores de equipo, a un equipo en particular o a un estudiante en especial. El maestro, en su accin formativa, necesita del manejo de la comunicacin interpersonal y, cada vez ms del apoyo en las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, las cuales son un poderoso y creciente instrumento al servicio de los procesos de acompaamiento del docente. Este manejo puede hacerse de mltiples maneras estratgicamente combinadas. La asesora puede venir de la direccin del programa o del coordinador del nivel, en lo acadmico o en lo administrativo. De la coordinacin tecnolgica para el mejoramiento continuo, de la utilizacin de equipos, programas de software, archivos y pgina web, el uso permanente del e-mail, el chat y el news es una buena forma de prestar este servicio. Tambin se puede prestar desarrollando un programa de FAQ. La pgina web debe contener un formulario en donde se pueden consignar las inquietudes y sugerencias personalizadas. a. La funcin de la tutora El proceso Upaya adquiere su verdadera dimensin en la estrategia de tutora. Como dice Waldemar de Gregori (Construccin de los tres cerebros. 2001), para salir de la educacin domesticadora los programadores de cerebros (educadores) tendrn que auto-
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modificarse. Tendrn que pasar de amos autoritarios a orientadores de los educandos. La estrategia centrada en la tutora va pasando progresivamente de una enseanza basada en el maestro y su autoridad a un aprendizaje centrado en el estudiante, el equipo y la socializacin de experiencias. La tutora avanza desde el momento en que el maestro ensea y puede hacerlo desde quien tiene el saber. Para pasar, luego, al momento de intercambio de saberes con las personas y los equipos. De ah asciende al estmulo a la criticidad y creatividad que busca nuevas posibilidades de conocimiento y experiencia. Le sigue un cuarto momento en que el tutor-upayador ve, como logro, el compromiso del estudiante-equipo con el conocimiento. Florecer as, posiblemente, la etapa de estudiante autoconducido que aplica el conocimiento construido para nuevas realidades y problemas. El upayador ha cumplido su misin. El tutor-upayador puede ensear Primero, con el ejemplo. Para un segundo nivel, impulsa la participacin del estudiante. Es el mensaje de Jess: Ejemplo les he dado, para que yo he hecho hagan tambin ustedes. Para el tercero, puede pasar a colaborar en la planeacin de las actividades. En el cuarto, deja la planeacin a la persona y el equipo para reservarse el feedback como reorientacin para el mejoramiento. Una tutora bsica se ejerce solamente desde la asesora individual, pero sta aumenta su nivel de complejidad cuando se la desarrolla con un equipo interdisciplinario de docentes. Esta visin global enriquece la asesora a los aprendizajes y la reorientacin de las experiencias, el conocimiento y las competencias de las personas y los equipos. Una forma de organizarlo es con el Treini de Docentes. La asesora del tutor accede al tercer nivel de complejidad cuando se hace, a travs del acompaamiento, al desarrollo de proyectos y a la evaluacin mediante indicadores. Entonces, podemos ver el nivel de competencia logrado con la aplicacin del conocimiento para la solucin de problemas. La asesora se puede dar a los coordinadores de equipo, a un equipo en particular o a un estudiante en especial y se puede usar el Treini de estudiantes. b. Los docentes de Micea y Treini Hemos dicho que los estudiantes se van involucrndo progresivamente en la metodologa, lo mismo sucede con los
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docentes. El proceso puede recorrer tambin tres etapas: una centrada en un cambio de actitud, que llamamos de aula dinmica; otra centrada en el equipo interdisciplinario de docentes y una tercera orientada hacia la flexibilizacin Curricular. La experiencia del posgrado en docencia universitaria de la Universidad Cooperativa de Colombia, nos permite plantear la importancia de este proceso, si de verdad se desea entrar a un cambio organizacional en la universidad y no slo al mejoramiento de docentes aislados en sus ctedras. Veamos si se ha implementado este proceso. El cambio de actitud: La primera etapa est dada por el docente que participa en el Posgrado en Docencia Universitaria que desarrolla la Universidad Cooperativa de Colombia para sus docentes, que lo involucra en un proceso de mejoramiento continuo en el mbito metodolgico. Esta experiencia motiva, en la mayora, un cambio de actitud hacia el estudiante, su interrelacin con l, la comprensin de aspectos significativos de la personalidad del estudiante como individuo y como grupo, a travs de un mejor conocimiento del funcionamiento del cerebro, que lo lleva a preparar ms concientemente no slo el contenido sino la metodologa de clase. El equipo de docentes: Para el desarrollo de la segunda etapa de Micea es necesario que al menos un equipo de docentes comprenda que se necesita una educacin ms participativa y pertinente a las posibilidades del estudiante y a las necesidades de la comunidad. La respuesta que la comunidad educativa ha dado es la de organizarse en Equipos Interdisciplinarios de Nivel (Treini) que articulan a los docentes y estudiantes del mismo nivel o grupo. Este equipo s puede, frente a necesidades y con visiones comunes, comprometerse con proyectos participativos de investigacin, de bsqueda de alternativas y desarrollo de experiencias. Entonces, y slo entonces, la integracin de la investigacin, la docencia y la proyeccin social se harn realidad en una universidad. c. La tutora en la NTIC: El acompaamiento La asesora se puede dar a los coordinadores de equipo, a un equipo en particular, a los coordinadores de equipos o a un Estudiante en especial. El siguiente es un ejemplo de la planeacin bsica de una semana de clase, desarrollada por Crisanto Velandia Mora en la ctedra de Metodologa Interdisciplinaria dentro del Programa de Docencia Va Internet que realiza en la Universidad Cooperativa de Colombia. Actividades para la semana Lunes: Leer los documentos colocados en el portal UVC.
Modelo pedaggico, con fundamento en ciberntica social Profundizar el tema con base en las lecturas recomendadas Martes:
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Colocar en el portal un comentario de dos pginas sobre el tema, con base en las lecturas. Mircoles: Leer en el portal los aportes del equipo sobre el tema. Comentar con el equipo y a travs del chat lo ledo en el portal. Grabar el chat y enviar por e-mail copia al docente. Jueves: El nmero 1 de cada Equipo debe hacer chat con el docente. Grabar el chat. El nmero 1 debe enviar por e-mail, la copia de chat a los miembros de su equipo Viernes: Cada participante: Define la aplicacin personal del conocimiento en la asignatura en que trabaja y sobre la cual va a desarrollar el Trabajo de Grado. Hace un comentario sobre la aplicacin especfica de las estrategias de la Micea que utilice en la planeacin y desarrollo de clase. 5 Estrategia y momento de socializacin de experiencias y la referenciacin
Centra el aprendizaje en el intercambio de experiencias y el aprender de los mejores y la referenciacin. En este momento estratgico todos los equipos socializan sus experiencias con base en los documentos elaborados. Es el ms significativo momento de construccin del conocimiento en equipo y a partir de la reflexin sobre la prctica. La socializacin es el ms significativo momento de construccin del conocimiento en equipo y a partir de la reflexin sobre la prctica. En el desarrollo de esta estrategia, Objetivos de Taller los equipos socializan sus DN Profundizar y experiencias con base en los vivenciar productos logrados. Ahora se conceptos DI DG centra el aprendizaje en la Reconocer Fortalecer y potencialidades dinamizar referenciacin, el intercambio de de Estudiantes DU equipos experiencias y el aprender de los Visin y canalizacin del mejores. Posgrado La estrategia de socializacin evidencia las competencias desarrolladas en las diferentes dinmicas (diagrama N 20) Debe permitir reconocer las potencialidades de los estudiantes en:
DP Uso de tecnologias y tcnicas DC Vivenciar el aula Dinmica
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DS Recuperar y socializar experiencias
Diagrama N 20. Objetivos del Taller.
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1 El manejo de los conceptos y su aplicacin, la capacidad de explicitacin y de sntesis, de visin global y de relativizacin, de creatividad, de reorientacin y de integracin. 2 La capacidad de integrar el CCT: investigacin, planeacin gestin. El uso del tricerebrar y el cultivo logrado de los niveles de complejidad mental. 3 El trabajo en equipo con su participacin, el manejo del juego tridico, la capacidad de comunicacin y construccin de conocimiento. 4 La conduccin del aula dinmica, agendas, manejo del tiempo, ejercicio del liderazgo, capacidad de feedback. 6 La integracin de la experiencia en el contexto de la temtica y el programa.

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Universidad Cooperativa de Colombia

MODELO PEDAGOGICO Con fundamento en Ciberntica Social

CRISANTO VELANDIA MORA

Bogot, Abril de 2005

Modelo pedaggico, con fundamento en ciberntica social INDICE

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MODELO PEDAGOGICO Fundamentado en Ciberntica Social

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1 Ha surgido un nuevo paradigma.

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Diagrama N 1. Sistema efectuador de Energa. Metodologa Interdisciplinaria. Velandia. 1998. P. 9

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2 Waldemar De Gregori y la ciberntica social.

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Cuadro N 2: El holgrafo social. Velandia, 2000. Metodologa Interdisciplinaria. Bogot. P 13

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Diagrama N 7 Sntesis evolutiva del cerebro

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Diagrama N 8. Los componentes del cerebro

TRES PROCESOS hacen la

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Relacin maestro estudiante

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Modelo pedaggico, con fundamento en ciberntica social El maestro es orientador y exigidor.

Modelo pedaggico, con fundamento en ciberntica social Relacin maestro-estudiante:

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Relacin maestro estudiante:

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Jacques Delors. La educacin encierra un tesoro. Santillana, Ediciones UNESCO. Madrid.,1996, p. 21

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Qu es Micea Interdisciplinaria Centrada en Equipos de

CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO EN EQUIPO A TRAVES DE LA PRACTICA

Diagrama N 12. Micea una

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Peter Senge, La quinta disciplina. 1998. Grnica. Argentina. 1998

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Diagrama N 14. Momentos de Micea

Estrategia y momento centrado en la propuesta del maestro: el aula dinmica.

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Diagrama N 16. Aula dinmica

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