CENTRE PSYCHOSOCIAL ARGENTIN

SIÈGE DES LOBOS.

TRAVAIL FINAL : Monographie

ENJEU : AUTISME

MEMBRES : Victoria Brandan.

Daiana Lucero.
Ana Moya.
Verónica Roldán.
Valeria Berdini.

Date de livraison : 06 /09/2014.

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Thème : Autisme

2
Hypothèse :
Qu'est-ce que
l'autisme ?

3
 Introduction :
Nous avons choisi ce thème car il nous a semblé le plus intéressant et c'est celui qui a été le
plus pertinent tout au long de la formation à l'Accompagnement Thérapeutique.

Vous proposez d'étudier les déficits, les échecs, les lacunes, de découvrir les ressources, les
forces, les aptitudes et les compétences de chacune des personnes diagnostiquées avec un
trouble du spectre autistique (TSA), mais nous nous concentrerons surtout sur les enfants dans
les premières années d'école.

Étymologiquement, le terme autiste trouve son origine dans le grec, la racine étant le mot grec
auto qui signifie "soi, soi", le sens du mot serait donc de rentrer en soi-même. Le mot autisme
a été utilisé pour la première fois par le psychiatre suisse Paul Eugen Bleuler (1857-1939) en
1912 pour désigner un trouble, typique de la schizophrénie, qui implique un détachement de
la réalité extérieure. La classification médicale de l'autisme n'est intervenue qu'en 1943,
lorsque le psychiatre autrichien Leo Kanner (1896-1981) a étudié un groupe de onze enfants et
a introduit la caractérisation de l'autisme infantile précoce. Ces enfants présentaient des
difficultés dans les actions sociales réciproques et dans l'adaptation aux changements de
routine, une bonne mémoire, une sensibilité aux stimuli, une écholalie et des problèmes dans
les activités spontanées. C'est ainsi que Kanner a pris le terme d'autisme pour désigner
l'incapacité d'un groupe d'enfants à établir des relations sociales, entre autres caractéristiques
déjà mentionnées.

4
 Développement :
Le terme "troubles envahissants du développement", plus connu sous le nom de TED, a été
utilisé pour la première fois dans le DSM III (APA-1980) pour décrire des troubles caractérisés
par des altérations du développement de multiples fonctions psychologiques de base
impliquées dans le développement des compétences sociales et du langage, telles que
l'attention, la perception, la conscience de la réalité et les mouvements moteurs. Le DSM III a
permis de différencier définitivement l'autisme des troubles psychotiques. Les troubles du
spectre autistique (TSA) actuels sont également connus sous le nom de troubles envahissants
du développement (TED) et ont été désignés comme tels dans les classifications diagnostiques
internationales (DSM IV-TR et CIM 10), comprenant les entités suivantes :

 Trouble autistique.
 Le syndrome d'Asperger
 Trouble désintégratif de l'enfance.
 Trouble de Rett
 Trouble envahissant du développement non spécifié ailleurs.

Depuis la fin des années 1980, on parle de l'autisme comme d'un continuum. Le psychologue
Angel Riviere (1949-2000) a approfondi le concept de spectre autistique et a considéré
l'autisme comme un continuum de différentes dimensions, et non comme une catégorie
unique. L'autisme est un continuum (spectre), ce qui signifie que les personnes autistes ont des
forces et des faiblesses différentes. Le DSM V (2013) fait déjà référence à une seule catégorie :
les troubles du spectre autistique. Parmi les avantages du nouveau manuel figurent une
meilleure identification des personnes atteintes, la possibilité d'établir un diagnostic avant
l'âge de 3 ans et un meilleur système d'identification également pour les adultes. Il est plus
souple et reconnaît que les personnes autistes peuvent également présenter d'autres
pathologies supplémentaires, telles que la dépression, l'anxiété, le déficit cognitif, le déficit
attentionnel, les crises d'épilepsie, etc.

Le terme d'autisme est généralement utilisé, tant dans les médias que dans les milieux
professionnels et institutionnels, pour définir synthétiquement l'ensemble des troubles inclus
de Kanner au DSMIV sous la dénomination de troubles envahissants du développement,
aujourd'hui, dans le DSMV, sous l'appellation de troubles du spectre autistique. Le TGD affecte
trois domaines du développement :

 Domaines de communication : verbale ou non verbale

 Domaines de socialisation.
 Domaines de l'imagination, de la créativité et du jeu, entraînant des intérêts
restreints et/ou un comportement stéréotypé.

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 Selon le DSM IV, l'autisme se caractérise donc par un retard ou un fonctionnement
anormal avant l'âge de trois ans dans un ou plusieurs des domaines suivants :

 Interaction sociale.
 Communication.
 Modèles de comportement, d'intérêts et d'activités restreints, répétitifs et
stéréotypés.

L'une des caractéristiques fondamentales de l'autisme est qu'il s'agit d'un trouble très
hétérogène, qui comprend différents degrés de sévérité et différents niveaux, ce qui donne
lieu à ce que l'on appelle le spectre autistique, un concept développé par Lorna Wing et Judith
Gould dans une étude réalisée en 1979.

Symptômes :

 Absence de sourire social.

 Manque de contact visuel : évite de regarder et d'entrer en contact avec les autres.
 Absence de babillage.
 S'arrêter à l'entrée dans le langage verbal et non verbal.
 Tendance à l'isolement.
 Absence de sollicitations (par exemple, pas d'étirement des bras).
 Répétition de syllabes ou de mots - phrases isolées ou hors contexte.
 Répétition de fragments entendus quelque part.
 Détresse dans des situations apparemment normales.
 Difficulté à accepter les changements de routine.
 Manipulations stéréotypées d'objets et fixation exclusive sur des objets particuliers,
au lieu de jouer avec eux ou de les utiliser de manière fonctionnelle.
 Stéréotypes et rituels excessifs.
 Agression contre soi-même ou contre autrui.

En 1997, Angel Riviere a élargi à douze les dimensions qui peuvent apparaître dans le spectre
autistique :

 Troubles qualitatifs des relations sociales.

 Troubles des capacités congénitales d'orientation (action conjointe, attention et
préoccupation).
 Troubles des capacités intersubjectives et mentales.
 Troubles des fonctions de communication.
 Troubles qualitatifs du langage expressif.
 Troubles qualitatifs globaux du langage.
 Troubles des capacités d'anticipation.
 Troubles de la flexibilité mentale et comportementale.
 Sens désordonné de l'auto-activité.
 Troubles de l'imagination et des capacités fictionnelles.
 Troubles de l'imitation.
 Troubles de la suspension (capacité à élaborer des signifiants).

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Les facteurs Angel Riviere :

 L'association ou non de l'autisme avec un retard mental, plus ou moins sévère (ou, ce
qui revient au même, du niveau intellectuel ou cognitif).
 La gravité du trouble présenté.
 L'âge (le moment de l'évolution de la personne autiste).
 Sexe : les troubles autistiques touchent moins souvent les femmes que les hommes,
mais à un degré plus élevé.
 L'adéquation et l'efficacité des traitements utilisés et des expériences
d'apprentissage.
 L'engagement et le soutien de la famille.

Les symptômes et leur gravité varient dans chacun des domaines concernés (communication
sociale, comportements, etc.). Il est donc possible qu'un enfant autiste ne présente pas les
mêmes symptômes et qu'il apparaisse alors très différent, même s'il a reçu le même
diagnostic.

L'autisme n'est pas une maladie, mais un état, un trouble qui affecte une personne tout au
long de sa vie et qui est généralement incurable.

ÉVOLUTION DE L'AUTISME AUX DIFFÉRENTS ÂGES

Le syndrome autistique se manifeste entre la première et la troisième année de vie. Lorsque la

symptomatologie apparaît, il y a un arrêt du développement, une régression, car ils perdent
des compétences acquises et peuvent être confondus avec d'autres troubles ou handicaps
(retard mental, hypoacousie, épilepsie, syndrome de Down, syndrome d'Asperger, syndrome
de Rett). D'un point de vue psychologique, on dit qu'ils sont "borderline".
Les caractéristiques du développement du syndrome autistique sont les suivantes :

Année 1: (nourrisson)
- Le bébé est moins attentif à son environnement.
- Il ne s'intéresse pas à son environnement.
- Reste dans son lit pendant des heures sans demander d'attention.
- Ne réagit pas à l'étreinte de sa mère.
- Ils sont difficiles à placer sur les bras.
- Le sourire social (quatre mois) n'apparaît pas.
- Il a l'air heureux, mais son sourire n'est pas social.
- Elle voit rarement le visage de sa mère.
- Elle ne fait pas de différence entre les membres de la famille.
- Il se désintéresse des gens en général.
- Il est indifférent auxjeux.
- Ils pleurent longtemps sans raison.

Deuxième et troisième année :(le comportement anormal progresse)

- Absence de réaction émotionnelle à l'égard des parents.
- Manque de langage (absence de communication verbale).
- Pas de contact visuel.
- Ils produisent des mouvements répétitifs (balancements, coups de tête, battements de
mains).

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- Ils ne ressentent pas de douleur.
- Ils sont effrayés par les bruits.
- Pleurs inconsolables sans cause apparente.
- Ils n'utilisent pas dejouets.
- Ils n'utilisent pas de chariots, ils les retournent et font tourner les roues.
- Ils ont du mal à prendresoin d'eux-mêmes.
- Ils ne contrôlent pas les sphincters.

L'enfance :(les mêmes troubles du comportement se poursuivent que dans les premières
années, mais ils deviennent plus accentués, plus évidents, et se différencient des enfants du
même âge).
- Ils ne s'habillent pas eux-mêmes.
- Ils n'ont aucun rapport avec les enfants.
- Ils préfèrent jouer seuls.
- Ils ne présentent pas leurs propres expériences.
- La langue est défectueuse.
- Ils présentent des attaques violentes, agressives et non provoquées.

Adolescence - âge adulte :

À ce stade, les troubles sont similaires à ceux des personnes souffrant d'un retard mental, car
le fonctionnement de l'autisme chez l'adolescent ou l'adulte dépendra de facteurs tels que :
- Langue : facteurs déterminants dans l'expression de leurs besoins.
- Habitudes d'auto-assistance : vise à mener une vie indépendante, doit être capable de s'aider
lui-même entermes d'hygiène personnelle, d'alimentation et d'habillement. Il ne peut se
développer que s'il est dressé dès son plus jeune âge, il faut beaucoup detemps pour le dresser
et c'est une tâche très difficile.

FEUX D'ARTIFICE À L'ÉCOLE.

Ces derniers temps, les discours pédagogiques ont déployé une série d'arguments en faveur de
l'intégration des élèves atteints de troubles du spectre autistique ou de handicaps en général,
dans ce que l'on appelle "l'enseignement ordinaire". Il existe même des lois et des résolutions
qui soutiennent l'intégration scolaire, ainsi que la présence d'enseignants inclusifs ou
d'assistants privés non enseignants dans les classes. Les tentatives historiques des écoles
d'égaliser et d'homogénéiser les élèves succombent à une réalité sociale qui marque et génère
des différences exigeant des réponses.

Ces affirmations, qu'elles proviennent de mesures gouvernementales, de mesures éducatives

et/ou de professionnels indépendants, ont commencé à faire face à diverses réalités : des
écoles qui ont des places vacantes jusqu'à ce que les parents mentionnent le mot
"intégration", des parents qui luttent pour le droit à l'éducation, des institutions qui ferment
leurs portes par peur, ignorance ou désinformation, des politiques qui incluent d'autres qui
excluent, des résolutions qui apparaissent et disparaissent, des parents qui finissent par cacher
le diagnostic de leur enfant afin de lui donner la possibilité d'avoir une place vacante, et ainsi
de suite. Le droit à l'éducation est un droit pour tous.

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 L'ACCOMPAGNEMENT THÉRAPEUTIQUE ET L'AUTISME.
Les caractéristiques du rôle d'accompagnateur dans le travail avec les personnes autistes,
malgré les différences, coïncident sur deux aspects fondamentaux : la nécessité d'un niveau
élevé de tolérance et de patience dans l'exercice du rôle.

Rôles de l'accompagnateur thérapeutique :

1) Confinement des patients.

2) La localisation comme référent significatif.
3) Organisateur psychique du patient.
4) Encourager la créativité.
5) Fournir une vision plus large de la vie quotidienne du patient.
6) Soutenir un espace de réflexion.
7) L'orientation dans l'espace social.
8) Faciliter les liens familiaux.

Ces fonctions sont présentées comme fondamentales pour le rôle et le travail de tout type de
population. Le fait qu'il n'existe pas de traitement curatif nous amène à penser que le travail
d'accompagnement thérapeutique auprès de ce type de population doit se faire de manière
permanente, en valorisant les petits acquis et en acceptant souvent les involutions et les
limitations inhérentes à la condition.

L'ACCOMPAGNATEUR ÉDUCATIF THÉRAPEUTIQUE ET SES SERVICES ÉVENTUELS AUPRÈS

D'UNE INSTITUTION.

Le travail de l'accompagnateur éducatif thérapeutique qui, conscient des difficultés

d'intégration socio-affective de ces enfants, leur offre un éventail d'expériences dans la
coexistence quotidienne et dans la vie de tous les jours, avec lesquelles ils commencent à
identifier un modèle d'accompagnement et de relation. Les enfants souffrant de ces
pathologies n'ont pas la disponibilité affective normale pour s'établir en tant que "sujets
d'interaction", ce qui empêche de leur faire des propositions qui modifient leur comportement
dans le sens de l'évolution naturelle de la maturité, par le biais de l'apprentissage spontané.
L'accompagnateur éducatif thérapeutique est celui qui établit le lien le plus étroit et le plus
intense avec lui.

La relation AT-enfant constitue un axe organisateur très important pour la récupération

intégrale de l'enfant, nous pourrions dire qu'elle agit comme une matrice, dans laquelle, sans
se substituer à la relation parent-enfant, elle donne à l'enfant la possibilité de vivre un modèle
affectif de conduite et de communication adéquat. En même temps, il est le médiateur entre
l'enfant et le monde qui l'entoure, lui fournissant les expériences de socialisation qu'il ne sait
pas se procurer lui-même. Il les aide ainsi à s'intégrer dans le monde.

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Les enfants et les adolescents présentant des troubles de l'initiation à la petite enfance, avec
des difficultés notoires de langage et de communication, ont besoin d'une approche
spécialisée pour la vie, avec des ressources spécifiques qui prennent en compte les
caractéristiques particulières de leur mode de communication, d'apprentissage et de relation.
Dans certains cas, l'intégration dans d'autres institutions n'offre pas d'alternatives à
l'apprentissage scolaire en tant que tel. Il s'agit notamment d'enfants ayant un bon niveau
cognitif, qui souffrent de symptômes du spectre autistique ou de troubles de la communication
et du langage, qui sont scolarisés dans le système scolaire classique et qui, faute de conseils
professionnels, ont échoué.

Face à ces réalités, un programme d'accompagnement institutionnel pour l'intégration scolaire

a été mis en place avec les objectifs suivants :

 Fournir des informations sur le diagnostic et les caractéristiques de la modalité

d'apprentissage à envisager pour chaque enfant.
 Fournir des conseils sur la manière d'adapter le programme d'études, y compris la
définition des objectifs, du contenu, des méthodologies, de l'évaluation et du
calendrier.
 Contrôler le respect de la mise à disposition de moyens adéquats d'accès au
programme d'études.
 Conseiller la direction, les enseignants, les pairs ou le jeune et d'autres parents si
nécessaire, afin de créer une atmosphère de compréhension et d'acceptation.
 Soutenir l'enfant ou l'adolescent dans l'environnement scolaire lorsque son état
cognitif l'exige, en renforçant les ressources adaptées à la tâche.
 Soutenir l'enfant/le jeune dans le cadre familial pour répondre aux attentes des
parents et les guider dans la poursuite de la tâche pour laquelle ils n'ont
généralement pas les ressources nécessaires.

En ce qui concerne le patient, les éléments suivants sont pris en compte :

 Tout d'abord : les antécédents médicaux de l'enfant et les caractéristiques de la

famille
(Anamnèse. Mode familial particulier).
 Vérification des modalités d'organisation de l'école et de ses programmes, offres et
attentes.
 Explication des systèmes de travail proposés par notre institution pour répondre aux
exigences de l'orientation des enfants, au sein desquels l'équipe responsable à cet
effet est connue.
 Protocole d'accord entre l'institution de soutien, l'école d'intégration et les parents
de l'enfant/de l'adolescent, afin d'établir par écrit les droits et les obligations de
chaque partie, comme l'exige le programme d'approche.
 Suivi et supervision réguliers, lors de réunions conjointes de l'équipe de soutien, de
l'école inclusive et des parents, de l'avancement du processus, afin de procéder aux
ajustements ou révisions nécessaires.

En ce qui concerne l'équipe responsable minimale, il est prévu.

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Un accompagnateur thérapeutique éducatif au service de l'intégration scolaire ou un
accompagnateur d'intégration scolaire ( a.e.ls) qui est chargé de suivre l'enfant dans le
processus d'adaptation aux exigences scolaires, de conseiller l'institution scolaire sur les
caractéristiques de l'enfant à intégrer et l'enseignant sur l'adaptation du programme scolaire,
de clarifier les pairs de l'enfant afin qu'ils sachent comment aider l'enfant et favoriser ses
apprentissages et ses adaptations de groupe.Il est également chargé de conseiller l'institution
scolaire sur les caractéristiques de l'enfant à intégrer et l'enseignant sur l'adaptation du
programme scolaire, d'expliquer à ses camarades de classe comment l'aider et favoriser son
apprentissage et ses adaptations au groupe, de renforcer la pédagogie à la maison si
nécessaire et de conseiller les parents sur la manière d'interagir avec l'enfant et de réguler les
attentes.

Quelques caractéristiques du jeu dans les TSA.

* Manipulation simple d'objets, généralement à des fins d'autostimulation ( tourner des
objets, les aligner, etc.).

* Manque d'implication émotionnelle pendant le jeu.

* Grand plaisir à jouer physiquement (chatouiller, poursuivre, se rouler par terre, se balancer),
à l'exception des enfants qui évitent le contact physique en raison de leurs caractéristiques
sensorielles.

* Préférence pour les jouets impliquant des compétences visuospatiales (puzzles).

* Les jeux qui ont tendance à être répétitifs, obsessionnels et peu créatifs.

* Absence ou limitation des jeux sensoriels (stéréotypés, limités dans leur contenu, rigides et
spontanés).

* Absence ou limites du jeu symbolique (s'il est présent, il est répétitif, peu imaginatif, simple
ou rigide).

* Difficultés à respecter les tours ou les règles.

* Problèmes de compréhension du concept de victoire ou de défaite et de démonstration

adéquate.

(Indifférence, manque d'intérêt ou réactions catastrophiques).

* Capacité réduite ou inexistante à initier des jeux sociaux (inviter d'autres personnes à jouer).

* Les enfants ne répondent pas de manière appropriée aux invitations des autres à jouer.

* Difficultés à suivre les étapes d'un jeu séquencé.

Interventions possibles basées sur le jeu.

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  Stimuler l'exploration et les choix de l'enfant (mettre une variété de jouets à sa
portée).
 Partez toujours des intérêts de l'enfant (suivez son exemple, participez à ce qu'il fait
et rendez-le interactif). Générer un plaisir ludique partagé.
 Encourager l'interaction sociale et le plaisir de jouer avec le thérapeute (utiliser des
jouets qui attirent l'attention de l'enfant sur le visage ou les actions de l'adulte et
facilitent la modification réciproque), afin de parvenir à des états émotionnels
agréables partagés.
 Enseigner comment utiliser les différents jouets de manière fonctionnelle et
conventionnelle, en gardant toujours à l'esprit que cela doit être amusant et plaisant
pour l'enfant.
 Introduisez progressivement des changements dans les jeux, sous la forme de
résolution de problèmes, d'interférences, de plaisanteries, d'erreurs, de défaites.
 Encouragez les jeux avec les pairs et les frères et sœurs, soit au domicile de l'enfant,
soit en programmant des sorties dans des lieux fréquentés par les enfants.
 N'interrompez pas ou ne coupez pas la parole aux personnes enjouées.
 Encourager l'émergence de différents types de jeux, sans sauter de niveaux
d'évolution.
 Apprenez-leur à jouer seuls.
 Apprenez-leur à comprendre les concepts de victoire et de défaite dans un jeu et à
exprimer ces émotions.
 Fournir au jeu une structure d'intrigue et une cohérence narrative.
 Ouvrir la porte au jeu symbolique, même à des niveaux de jeu rudimentaires.
 Enseigner des jeux avec un début et une fin et mettre en œuvre des adaptations.
 Encourager, par le jeu ou d'autres situations, l'expression et le contenu des émotions,
en orientant leur performance vers l'expression et le contrôle de leurs propres
impulsions.

Les parents définissent les TSA.

Les familles réagissent très différemment au diagnostic et il est donc souvent nécessaire de
leur apporter un soutien spécialisé, en fonction des besoins de chaque groupe familial. De
nombreux parents sont déjà passés par là. Ils ont commencé par observer le comportement
inhabituel de leurs enfants. Témoigner de ces différences est difficile, cela génère de l'anxiété,
de la peur et de l'inquiétude pour l'avenir. Pour les parents, l'autisme est un monde à part,
difficile à comprendre, très éloigné du nôtre, ce qui les amène à construire des ponts de
complication entre ces deux mondes, des ponts parfois remplis de pierres qu'il faut déplacer
au fur et à mesure que le temps passe, on se rend compte que ces pierres se sont renforcées
et continueront à le faire. Ces pierres ne sont pas des obstacles, mais des opportunités qui
vous activent et, soudain, vous sentez que vous vous rapprochez de plus en plus d'une
véritable connaissance de ce monde qui, au départ, vous semblait si inaccessible, si difficile à
comprendre. Il existe également des groupes de soutien pour les parents d'enfants atteints de
TSA. Dans ces espaces, ce sont les parents qui acquièrent certaines compétences, apprennent
à répondre aux besoins de leurs enfants autistes et de la famille dans son ensemble. Les
espaces de groupe où ils coïncident avec d'autres parents offrent la possibilité de partager des

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connaissances, des émotions, des inquiétudes, des peurs, ainsi que des réponses et des
solutions appropriées.

Conclusion :
Nous avons essayé de fournir une compréhension solide des troubles du spectre autistique.
Plus l'enfant autiste a de possibilités, plus il peut développer ses capacités et devenir
autonome. Les familles auront des réactions très différentes au diagnostic, c'est pourquoi il est
souvent nécessaire de leur apporter un soutien spécialisé, en fonction des besoins de chaque
groupe familial. En aidant les parents à considérer les points forts de leurs enfants, en leur
donnant des outils pour jouer et tisser des liens avec eux, et en ne se concentrant pas
uniquement sur les besoins et/ou les difficultés, on les sensibilisera et on les comprendra
mieux, et ils seront certainement plus sensibles à ce que cela signifie d'être atteint d'une
maladie du spectre autistique.

Nous devons nous convaincre que les parents sont les meilleures ressources pour leurs
enfants. Sans vouloir en faire des thérapeutes, nous sommes obligés de partager avec eux
notre "boîte à outils", tous les conseils qui leur permettent de mieux comprendre leurs
enfants, de leur enseigner différentes compétences, de les accompagner dans leur croissance
sans oublier de jouer et de s'amuser avec eux afin de garantir leur plein épanouissement.

Les parents et les professionnels doivent conserver l'enthousiasme nécessaire pour aller de
l'avant et poursuivre de nouveaux objectifs qui profiteront à l'enfant dans son processus
d'adaptation. Ce n'est pas une tâche facile car elle demande des efforts et beaucoup de
patience, mais cela en vaut la peine.

13
 Table des matières :

Caratula........................................................................... 1-2.

Hypothèse......................................................................... 3.

Introduction................................................................... 4.

Développement....................................................................... 5-
12.

Conclusion......................................................................13.

Bibliographie.....................................................................15.

Annexe ..............................................................................16.

14
 Bibliographie :

Livre : Autisme, Guide pour les parents et les professionnels.

Editorial Paidòs.

Livre : Centro psicosocial argentino. Accompagnateur

thérapeutique, Modules I et II

15
Annexe :

16
Un pont entre l'enfant qui ne joue pas et l'enfant qui peut jouer.

Le jeu est un facteur extrêmement important en tant que dispositif clinique dans
l'accompagnement thérapeutique. A l'aide d'un cas clinique, des interventions possibles
dans le domaine du jeu sont présentées et des connaissances et des éléments
techniques sont apportés en ce qui concerne les enfants présentant des difficultés et des
pathologies sévères.

Développement théorique Jouer, c'est combler le fossé entre les fantasmes et les hypothèses
précaires construites à partir d'un matériel inconnu de l'enfant... Un matériel qui cherche à être
clarifié, expliqué et surtout reconstruit. Le pont traverse inévitablement un territoire connu,
familier et concret. Cet espace est la réalité, où chaque enfant peut s'approprier ses énigmes, ses
conflits, ses douleurs et ses désirs et les transformer en contes de fées, en combat de soldat, en
jeux de compétition ou en super-héros capable de vaincre l'invincible. Winnicott (1980) nous dit
que la force motrice qui conduit les enfants à l'activité ludique est le plaisir que l'enfant éprouve
à vivre l'expérience du "jeu", qui se manifeste à la fois physiquement et émotionnellement. Mais
il montre aussi de l'agressivité ou de la haine dans son jeu. Il est important de comprendre ici
que le plaisir consiste à le faire sortir de lui-même, à se libérer de l'hostilité qui l'envahit et
surtout à se rendre compte qu'il le fait d'une manière socialement acceptable. Le jeu donne aux

17
enfants des outils pour contrôler leurs angoisses et calmer leurs peurs. L'accompagnateur
thérapeutique (AT) qui travaille avec des enfants doit connaître l'importance du jeu, car il arrive
souvent que l'enfant en difficulté demande à l'AT de jouer. Il lui demandera de l'accompagner
pour franchir ce pont entre son monde intérieur, parfois précaire ou fragmenté, et la réalité que
l'enfant se trouve incapable de soutenir, d'articuler et de vivre. Est-ce la fonction de l'A.T. ?
proposer un jeu pour apaiser les conflits de l'enfant ? L'A.T. sera en mesure de soutenir et de
guider le jeu de l'enfant de manière saine. Vous pouvez élaborer des solutions créatives avec
l'enfant ou reconstruire les jeux que l'enfant demande à réparer. Vous pouvez proposer des
alternatives et attendre de l'enfant qu'il construise son contenu. L'A.T. toujours veiller à ne pas
empiéter sur le jeu de l'enfant. Il est intéressant de s'interroger sur l'efficacité de l'intervention
de l'A.T.. dans ce pont, où le jeu apparaît comme l'une des possibilités qui sauvent l'enfant du
traumatisme. Kleber Barreto (2005) déclare : "Une intervention qui permet d'obtenir un certain
changement, mais qui tire parti du répertoire offert par le patient lui-même....". Nous respectons
leur jeu et cherchons à intervenir sur la base de ces éléments... Il n'y a rien de plus traumatisant
et invasif que la rupture du jeu, qui implique une rupture de la capacité symbolique du sujet, si
celle-ci n'est pas suffisamment établie". L'A.T. servira de pont qui permettra à l'enfant de passer
de sa souffrance à son bien-être et où "en accompagnant, un lien est créé avec le patient....". Un
espace entre la désolation et l'espoir, entre la déconnexion et la pertinence, entre le silence
stratégique et la parole qui guide ? Transitoire, d'ailleurs, parce qu'il fonde un espace temporaire
entre ce qui a été et ce qui est à venir, où un avenir peut être conçu comme possible...". Kuras et
Resniky (2000). Mais que se passe-t-il lorsque l'enfant est empêché de jouer ? Est-il possible de
se prêter au jeu de la transition, alors que ce pont est fragile et impossible à franchir ? Lorsque
l'aire de transition n'existe pas, le monde intérieur de l'enfant, où résident ses conflits les plus
inavoués, et la réalité quotidienne partagée sont dissociés, ignorés l'un de l'autre. C'est là que se
produisent la pathologie, la maladie et la souffrance de l'enfant. L'intensité de chaque pathologie
dépend du degré de dissociation entre le monde interne et le monde externe. L'A.T. doit offrir
un espace de confiance pour que l'enfant soit encouragé à franchir ce pont entre son monde
intérieur solitaire et la réalité subjective et partagée. Il s'agira alors d'une fonction de l'A.T. tout
d'abord, construire un lien qui sauve l'enfant de la passivité et de la perplexité, mais pas d'une
manière invasive, mais d'une manière qui permette à l'enfant de s'identifier à la proposition de
l'A.T., car ce n'est qu'ainsi que la personne accompagnée sentira que dans cette proposition il y a
quelque chose de son désir qui la mobilise pour continuer le voyage. Dans les cas où l'enfant ne
joue pas par inhibition, il faut savoir que le processus empathique, qui doit avoir lieu pour que la
cure progresse, est parfois vide de symbolisme, de mots, de regards et que ce vide fait partie de
ce dont souffre l'enfant, car il n'y trouve rien à quoi se raccrocher... Nul que l'A.T. ne doit pas
remplir, mais savoir recréer afin de pouvoir déchiffrer les états émotionnels de l'autre personne
et y réagir dans l'échange émotionnel. Par conséquent, pour lire le langage corporel et
émotionnel, il est nécessaire d'être en contact avec son propre passé, afin d'être capable d'avoir
une sensibilité réflexive à l'expression de l'enfant. Chez les enfants atteints de pathologies
graves, il est important de considérer "la présence de l'A.T.", où le regard et le geste jouent à être
des mots et des actions, où le silence permet à l'enfant de chercher et d'explorer ses sons et ses
sensations, l'attente est ce qui rend cette recherche viable, car l'enfant, même s'il ne joue pas
manifestement, sait qu'il y a un autre disposé à puiser des réponses et à soutenir les lacunes qui
font que sa souffrance est partagée. Dans ces cas, on ne peut pas s'attendre à ce que le jeu
émerge spontanément comme une proposition de l'enfant, parce que la structure n'en a pas la
possibilité. L'intervention de l'A.T. sera d'être attentif à tout signe permettant de commencer à
tisser et à inscrire le symbolisme. La plupart du temps, nous sommes silencieux mais actifs par
nos gestes, notre regard et notre corps. Ces indices, qui sont parfois des sons ou des gestes
primitifs, seront aussi riches pour l'analyste que si cet enfant pouvait jouer et utiliser sa boîte de
jeu pendant la séance. L'A.T., dans cette position, ne proposera pas de jeux, ni n'acceptera de
rôles imposés, il ne sera là que pour accompagner un sujet bloqué dans sa maturation la plus
primitive. Winnicott (1962) soutient que les enfants qui ne jouent pas, y compris principalement
les autistes, sont toujours au bord d'une angoisse impensable, la mère étant chargée d'éloigner
cette angoisse par sa fonction de maintien ; mais lorsque cette fonction échoue, elle apparaît
chez l'enfant sous la forme d'une défense sophistiquée, l'"autisme", qui le protège d'une angoisse
aussi massive.Mais lorsque cette fonction échoue, une défense sophistiquée "l'autisme"
apparaîtra chez l'enfant comme une défense sophistiquée, le protégeant d'une angoisse aussi
massive. J'ai toujours eu l'impression que l'autisme est la manifestation d'un enfant qui a trop
souffert au cours de ses premiers mois de vie. A cause d'une mère "totalement" indifférente à ses
besoins fondamentaux, le bébé n'a pas pu effacer tant de souffrances de son corps et de son
psychisme, et décide donc de renoncer à son attachement à l'autre et ainsi "se retire du monde et

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en choisit un autre où son intégrité n'est pas en danger". Le cas clinique Li est celui d'un enfant
autiste. Son regard est sélectif et là où le plaisir le frappe, il arrête ses yeux ; là où l'énigme le
sature, il brise ses limites. J'ai commencé par accompagner ce petit être qui m'envahissait
parfois de vide et en même temps de défis. Li a cinq ans et ne parle pas, il est en permanence
absent de tout et plongé dans les entrailles mystérieuses de son univers. L'un de ces jours de
routine, alors que nous nous promenions dans le parc, j'ai remarqué un bruit que le garçon
faisait souvent, mais cette fois-ci, il était nettement plus fort. Le son était le suivant : "Uuu....
yyy... uuu.... yyy". J'ai immédiatement lâché sa main, je me suis arrêté et j'ai pris son son, mais
je l'ai peint avec un symbolisme subtil et dosé, j'ai commencé à chanter et à danser en disant :
"Oups...". Oups... Oops", en répétant ce son encore et encore avec des rythmes différents, avec
des voix et des mouvements différents. Li m'a attrapé par le sac, m'a fait descendre à sa hauteur,
a pris mon visage dans ses mains et l'a pressé fortement, posant ses yeux sur ma bouche, puis
s'est dispersé. Des semaines ont passé à chanter son son, mais le garçon n'était plus intéressé
par ma proposition. Au bout de quelques mois, lors d'une autre de nos promenades, il a
commencé à émettre un autre son : "AAA....". UUU... AAA", et c'est ainsi que ma chanson est
devenue une autre chanson. Le garçon a répété ce jour-là à la perfection, a pris mon visage, a
pressé mes joues l'une contre l'autre et a posé ses yeux sur ma bouche. Dans ce cas, la chanson
est apparue comme un acte symbolique, c'est elle qui a inauguré le lien avec l'enfant. Quand le
connu a fait irruption dans la musique de ma voix, il a transmis ces mots de Li qui essayaient de
trouver un écho pour les contenir, mais l'essentiel pour l'enfant était de sentir que mon chant
était en accord, en familiarité avec ce qu'il vivait ou avait vécu, en accord avec un sentiment, une
expérience. J'ai compris, à partir de ma subjectivité, qu'au milieu de son univers familier et
connu, surgissait l'étrangeté d'un "autre" qui lui était extérieur. L'enfant a su, au moins pendant
quelques secondes, qu'il pouvait se jeter dans l'inconnu parce qu'il y avait là quelque chose de
familier, reconnaître dans mon chant sa sonorité qui le protégeait et le soutenait. Li a peut-être
trouvé une certaine familiarité dans cet espace inconnu. Cette indication a été transmise à son
analyse, où la thérapeute a pris ces sons de l'enfant et ma voix comme deux outils pour
commencer à construire un possible moyen ludique de libérer l'enfant de son angoisse et surtout
de son silence prolongé. Conclusions Il est important de considérer le jeu comme un outil
clinique pour le travail de l'AT. avec des enfants. Le jeu, en tant que manifestation du
comportement humain, suit un processus évolutif qui commence par le jeu fonctionnel, puis
passe au jeu fictif ou symbolique et, enfin, au jeu réglementé. A l'intérieur de chacune de ces
étapes ludiques, des indicateurs rendront compte d'aspects évolutifs fondamentaux tels que : la
structuration du schéma corporel, la maîtrise de l'espace et la configuration du temps qui
donneront à l'enfant la notion de continuité. Les jeux contribueront également à la sphère
psychosociale en développant l'autonomie et l'équilibre émotionnel. Pensez donc à l'A.T. Le rôle
d'un "compagnon de jeu" serait plus que pertinent, car s'il a la connaissance de chacune de ces
étapes du jeu, il sera en mesure, par des déclenchements subtils, de permettre l'évolution du jeu.
L'A.T. Jouera-t-il un rôle dans le développement sain de l'enfant ? L'enfant n'osera jouer qu'en
présence de l'A.T. ou avec l'A.T. si un lien de confiance a été établi au préalable. L'enfant ne joue
pas avec n'importe qui, mais seulement avec ceux qui sympathisent avec lui. L'A.T. ne doit pas
faire jouer l'enfant, mais jouer "avec" l'enfant et soutenir son désir de jouer, en l'accompagnant
dans la recherche et le développement de son imagination et de sa créativité, qui sont des
éléments fondamentaux pour l'émergence de tout jeu. Winnicott nous dit que ces éléments sont
présents très tôt chez le bébé, puisque le bébé est dès le départ un grand créateur, par sa
capacité à créer le sein maternel en l'absence de la mère. Maintenant, qu'arrivera-t-il aux
enfants qui ne jouent pas et quel sera le rôle de l'A.T. ? Les enfants qui ont du mal à jouer, selon
la psychanalyse, sont des enfants atteints de pathologies graves. Ce qui se passe, c'est une
inhibition dans le domaine de la créativité et de l'imagination, ces éléments sont soit absents,
soit au point mort. C'est pourquoi nous observons chez ces enfants des caractéristiques
particulières telles que la désorganisation et le manque de complexité dans toute activité
ludique, l'absence de séquences, le manque de continuité, les manifestations fragmentées et
illogiques ou l'absence totale d'initiative. L'A.T., en détectant ces indicateurs ou certains d'entre
eux, saura qu'il est lui-même l'outil ludique, qu'il devra se prêter comme une possibilité de jeu,
en arrachant à l'enfant ces signes de plaisir pour lui donner un son, un rythme, une couleur ou
un mouvement. Ce n'est qu'ainsi que l'enfant aura confiance qu'en dehors de lui et dans
"l'autre", il y a quelque chose de son monde, de son plaisir, de sa personne qui l'incite à faire
confiance et à se lier. Dans tous les cas, il est important de considérer que le but de
l'accompagnateur n'est pas de proposer une subjectivité étrangère à celle de l'enfant pour que
celui-ci la fasse sienne et rende ainsi le jeu possible, ni d'accepter des rôles que l'enfant souhaite
manipuler ou détruire. Leur but est plutôt d'être des "ponts de transition", des ponts qui

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permettent de passer de la souffrance à la santé, de la déconnexion totale à la connexion
relative, de la dissociation à l'intégration, de la solitude à la compagnie et que, une fois que les
objectifs proposés ont été atteints et que l'enfant s'est visiblement amélioré, l'A.T. sera en
mesure d'aider l'enfant à faire la transition. se retirer de la scène de manière mesurée. Viviana
Edith Balsamo* * École d'accompagnement thérapeutique de Cordoue. Courriel de contact :
vivianaebal samo@yahoo.com.ar Bibliographie : - Freud, Sigmund (1919). "L'inquiétant". Ed.
Amorrortu. Bs. Comme. - Kuras Susana de Mauer-Silvia Resnizky (2000). "Compagnons
thérapeutiques". Papirus. Bs. Comme. - Kléber, Duarte Barreto (2005). "Éthique et technique
dans l'accompagnement thérapeutique". Ed. Unimarco. Sao Paulo, Brésil. - Rosfelter, P. (2001).
"L'ours et le loup". Ed. de la Flor. Bs. Comme. - Winnicott, D. (1980). "Réalité et jeu". Ed.
Gedisa. Barcelone.

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