Conelusio Como foi a imtenigo deste capftulo é apenas a de cenfocar superficialmente as primeieas teorias cognitivistas de aprendi- para uma compreensao e aprofundamento, ¢ neces- ficada ou a obras dos praprios autores aprendizagem em salade aula em tempos recentes foram, e sao, as de Piaget, Bruner ¢ Ausubel. Contudo, para ter uma ideia do que € cognitivismo, em particular o construtivismo, é conveniente dar algu- ‘ma aten¢do 2s origens co cognitivismo, Precisamente para isso espe~ a-se que este feXto scja itil ao Ieitor Bibliografia LEFRANCOIS, GB. (19%). . Learning — a sirver of psschologicalfarerpreatfons. * ed. New ins Publishers. 287 p. A Capitulo 3 A teoria behaviorista de Skinner! ‘Objetivo jem varias abordagens & tcoria E— R (esti amas datando, inclusive, te. Tais abordagens so chi estdo associadas aos nomes de Ivan P. Pavlov (1849-1936) B. Watson (1878-1958) e Edward L. Thorndike (1874-1949), tempos mais recentes, os pri enfaques conexionist ‘9s propostos por Clark L. Hu (1886-1959) e BLP. Skinner ‘So Paulo, Editora Morac, p, 9-20. Revisada em 1995,que, para Alguns grafia tm edigdes revisadas, aprofundamente, recorra a bit dos livros que constam nessa bi bem mais recentes. Skinner nasceu em Susquehanna, Pennsylvani Jés no Hamilton College, em Nova forque, € toraco em psicologia em Harvard, onde, posteri sor durante mais de 40 anos. ; graduouese em, behaviorismo de Skinner ‘A abordagem skimneriana € essencialmente periférica, Ela no leva em cansideracio » que ocorre na mente do proceso de aprendi observ , mediarios entre o estinulo (E) e a resposta ( inner) no est preocupado com process respostas do individ Ie esses processos existam, masque ele n eles neurolgicos em sua cem a certas leis. Desde que si0 pi «que podem ser idemifcadas, esses processos intermedirios ge- Fame mantém relecdes, irole ¢ predigao das relagdes entre as ede As principais varisveis de de reforgo € tomada contingente a ocorréa de uma resposta a ser aprendida), imediatamente anterior 50. 72), 0 comportamento responce s de seres humanos, outros Jos. Por exemplo, a contragao da pupi respondentes. 34 o comportai muito mais ampla de respos wwagdes dolorosas para modifi Portamentos. 51isa. No entanto, uma recom iio ser refergador positive, ou seja, pode haver diferen« entre aquiele que dé e aquele que recebe, jue fortalece a resposta que © remove ou enfraquece a resposia que o produz, Condie mente ap6s uma resposta, resultando um aument ‘échamadecon jonamento ¢ aprendi definido como “uma mu nto produzida pela experiéncia”. Porianto, apre -dizagem & um termo muito mn ‘geral de procedimento de condicio- operante. Condicionamento perante 60 processo no qual umreforgador vem imediatamente apés reyposta, sendo o reforgador ou objeto nas nio precisa aumentar a frequiéncia da respos- uc. Por exemplo, um feixe de luz incidindo sobre 0 olho al foram, no ado eR a resposta: ' R, (conhecida) R, (deseonheciela) ices, 10 ptsentado da seguinte maneira: R——_____sE ta (ato comportat reforgador, Oprocedimento de extingdo con: ma resposta condicionads. Tipi © comportamento em extingdo mostra uma redugdo gradual na freqtiencia de uma resposta, ‘eam resultado do procedimento de extingiio, até que a resposta ogor- ‘Fi tio freqiientemente quanto ocorria antes do condicionamento. Esquec € considerado uma diminuigo na prot de que uma resposta ocorra, como conseqiféncia de esta resposta nao {or sido emitida durante muiio tempo. Pademos dizer que provedi- na suspensio do reforgo de procedimentos ¢ a seguinte: no proce- ddimento de esquecimento, impede-se que a resposta ovorra por um periodo de tempo. No pracedimento de extingdo, permite-se que a as 0 reforgo no € dado. Os comy ‘© comportamente de esquec para responder, ¢ 0 comportamento de e em esfargo, posta de uma classe de respostas ¢ ignorar todos os outros membros. ve de respostas: um agtupamento de todas as respostas que tém pelo menos uma earacteristica em comum. Difereaciacla: uma resposta que foi fort ial: © comportamento ou res- posta que © experimentador cscolhe para reforgar e que esta rel cionada ao comportamento em pelo menos uma di i deve ser a jeito ao comercar-se 0 procedimento de Resposta otModelagen e diferenciagdo de respostas Ouro meio de preduzir mudangas no comportamento < o procedi- mento chamado diferenciacdia de resposias. A diferenciagio de respostas obtida através do reforeamento consistente de uma resposia de uma clas- se de respostas, com exzlustio de tados os outros membros dessa classe, ‘Amodelagem & un ‘mais ampla do que a diferenei- ‘agdio de respost cia minima. A simples diferencingio de respostas no pode produzir para sso deve ser usada a modelagem Diseriminagao Procedimento de dis presenga de um estimulo ¢ e Estimudlo discrimine reforgamento. ES (Edelta): estinulo ao qual nio esté associado o reforgamento, Comportamento de diseriminagdo: um aumento na freqtiéneia de inagiio: condicionar uma resposta na ui-la na presenga de outro. (E"; oestimulto ao qual esti assoeiado 0 ao: resposta na presenga de E> e um deeréscimo na freqliéncia de respos- ia em presenca de E“devido aos procedimentos usados no treino de 108 necessfrios para estabelecer uma di E%e um Fe (atte, Do mesmo modo, pode-se representar uma discri ante da seguinte maneira: ES ——____________R SE Et Generalivagao do, Se dois estimulos forem completam haverd apenas uma pequena gener outro lado, uma boa discriminagiio sera facilmente estabel Evmaecimento (Facing) sient modificada até que no o que se refere a essa dimensao. manece a mesma, s0 05 objetos, eventas, ou estim! minados que mudam. 57‘em am tratamento clinico para levar’ ar scu proprio nome escrito em um. com 0 nome do sujeito ¢ 0 outro com algum nome qualquer. Condiciona-se entio ¢ sujeito a escolher 0 cartao certo em fungdo da Reforcador condicionado (ou seewndério): um evento ou um ‘objeto que adquire sua propriedade reforcadora pela associagdo com evento ou objeto ionado generalizado: reforgador condi do que acquire sua efizdcia por meio da associagio con variedadle de outros reforgadores, ‘uma seqliéncia de estimulos discriminativos ¢ respostas nos quais cada resposia produz uma mu- dug do nto, qe sh como om estilo discriminative para inneriana © pracesso instructonal segundo a abordagem s Para Skinner, 0 reforgo (posi pape! preponderante na apre ‘Skinner nao enfatiza a an: iimulos. Para ele o impor- tante é nao concentrar-se no lado dos estfmulos, mas sim do lado do reforgo, sobretede nas eomtingéncias de reforge. Isso também significa que numa situagio de aprendizagem, a partir das res- postas do sujeito ea partir do reforgo estabelecido para essa res- posta, € que vamos analisar a probabilidade daqueta resposta ‘ocorrer novamente e, controlar © comportamento, Para ‘Skinner, aprendizagem ocorre devido ao reforgo, Nao é a presen- 58 portante é saber dadas pelo su rogramada, Método Keller, (comportamentais) Instrugdo Prog) “objetivos operacionais:Maiores detalhes sobre Instruco Programada ¢ construgio de ‘quadros poclem ser encontrados e1 process ard programe 1932. ion. New York, Holl, Rinehart ‘ae A grammar of Frame writing, New York, Joba. textos programados contém pequenas Iactinas, de modo a evitar erros, que o aprendiz vai preenchendo com seu proprio: do se acertou (0 que deve ocorrer se ). A resposta correia esti, de alguma maneira, oculta (coberta com um cartio, na pagina seguinte, no fim , mas facilmente verificdvel. Ao preencher corretamente un icuna, 0 aluno se sente reforgado e, portanto, estimulado a continu: Como os passos si muito pequenos, ent, resulta extensa ¢, ds ve7es, abor instrugio programada, geral recida para 0 Método Kelier® Stodo Kell também conhecido por “Sistema de Instrugio ipo cle ensino individualizado, baseaclo na Ins- irugao Programada ena teoria do reforgo postive, cujas caracterst- cas blsicas sio as seguintes: -O ritmo proprio, o qual permite ao estudante progredir ao longo do tempo em fungio de outras demanklas, 2. © completa dominio do material de cada unidade como condo para avanco, o qual permite que o aluno passe para a proxima unicla- de do curso somente apds ter demonstrado completo dominio sobre 0 contetido da unidade precedente. 3. O.uso de aulas tedricas ¢ demonstragdes como veiculos de motiva- io, ao invés de Fontes de informagaio, 4. A énfase na palavra eserita, de modo que materiais escritos cons- tituemese na maior fonte de antes escolhidos em fungiio do dominio Uemonstrado sabre © contedido do curso, © qual permite repetidos 2 MOREIRA, M.A. “Observasdes e comentérias sobre dis sistemas de mina indivi ao” Revista Brasileira de Fico, 3, ST-T1, 1973 pecto social ¢ interagdo interpessoal no process educa Para se usar 0 método Keller, o contetido do curso d ni delas acompanhada de um guia de estudos (ou roteit0) objetives, indicagdes de textos a ser lidos, sug: e questdes, referencias bibliogrificas complementan sitio, rial introdutério ¢-explanatério de, O estudante prepara a unidade de acordo com © ¢ local que preferir e, quand se sente sufic apresenta-se a um monitor para a realizagio de w Esse teste € avaliad amente pelo monitor, em preset alunoe possivelmente discutindo com ele as respostas dk de verifiear se 0 aluno esté ou no em condigées de tunidade seguinte. Em caso positivo, ele recebe 0 rot seguinte, Em caso negativo, o-estudante pode su! teste tantas veves quantas forem necessities. Seu ceito final) nao é afetado pelo nimero de vezes em que ido numa certa unidade. © importante ¢ que o al dominio sobre o-contesido de cada unidade, indeps niimero de testes necessérios para isso. Coma se pode depreender desta breve deserigao, este metodo baseado nos principias da Instrugte Programada, O curso esti di lades (pequenas etapas), 0 aluno trabs jade, faz. testes), 25, e188 unidades nfo sto frames, a resposta mente preencher uma lcuna, a verificagzio imediata n se esti certo ou errado. Além disso, hd o uso de m implica uma diferenga fundame Por outzo lado, « métoco Keller esté clar ria do reforeo. O proprio conjunto de unidades é un deia de estimulos e respostas. As instrugdes de ca cionam come estimulo dicriminativo para o alun sio dos comportamentos esperados. O “eomple funciona como reforgo positive e aumenta z probabi no dar nova resprosta, isto é, preparar a unidade segui professor ou monitor sio usados como reforgo p: ‘mente no inicio da seqiiéncia de unidades, AS prepa 61\das de moclo a modelar-se © comportamento “aproximagdes sucessivas. ‘Objetivos operacionais Skinner no ensi operacional de igBes, apds receber a instrugio eor- n os Comportamentos que as alunos instrugio, Quando eram, de fato, micia de aprendizagem e de en: deveriam exi isgo era tomado Conclusio ‘Tecnologia educacior mico ¢ outras terminclogi grande influéncia do behavis Mente, do ponto de vist er na instrugdo, AN | diz-se que esse enfoque pro mecani m como-a fonte de t ¢, livre para fazer escolhas em cada ta. € Se Ocupam dos mec: exatamente aqueles ignorados pela tos que nio suportam a idéia de principios estudadas fim, so muitas as criti fora do escopo deste linha cog Se procedem ou nao, € algo totalmente lo 02 Bibliografia o, lender, 1972, 260 ss of bs 68Capitulo 4 A teoria das hierarquias de aprendizagem de Gagné" Objetivo melhor entendimento da teoria de Gagné, as obras desse autor indieadas ao final, principalmente a mais at ada (Gagné, 1980)". Introdugio primeira edigao do livro de Gagné The Con publicada em 1965 ¢ a quarta, em 1985. Nesse pei Juju de uma perspectiva bastante behaviorista para outra predomi mente cognitiva (Driscoll, 1994, p, 333). Ao longo dessa evolugio, fo- ‘ram incorporadas & teoriatrés componentes principais: 1) uma série tipi- Série Enfoques Tedricor, oto Atop Ins jaada em 1995. Jo, quando nio houver mengdo expecifics, 3s piginaseitadas 65ca de eventos que acompanham cada ato de aprendizagem; 2) uma ia de res nentes seri enfocada mas segbes seg que a base da teoria A aprendizagem segundo Gagné Avaprendizagem én: nudanga de estado it A aprendizagem é, portan- ndo Gagne, ara dang comportamental persist temo {p. 5). Conseqiiemtemente, a mudlanga comporta ama de aprendizagem, refere-se imerage com o seu ambiente quando o indi viduo 1, oconceito de aprendizagem proposto por Gagné fexto de uma abordagem beh imulo-respost por exempla, que ‘enquanter que na de ‘a “dentro da cabecal” do gem: “A {fim de planejar eventos extemos ao aluro que tendo a aprendizagem, deve-se lentro da cabega do eve o seu eft €0 individuo, d Eventos da aprendizagem Gagné distingue entre eventos extemnos ¢ internos: oy: a estimulagio ie linge o estudante ¢ os into a in Um determinado ato de aprendizagem 6 precedido ¢ seguid por eventos de aprendizagem, A série tipica de eventos que acompanham, tum ato de aprendizagem pode, segundo Gagné (pp. 26-44) ser anali sada através de oto fases, a cada uma das quais ele dé um nome © identifica o processo interno envolvido na mesma: Fase Processo Motivago Expectativa Apreenstio Atengdo; percepgio seletiva Aauisicio Codificaciio; entrada de armazenamento Retengiio Armazenamento na meméria Remiemoragio Recuperagio Goneralizacao Transteréncia Resposta Reforgo Obviamente, para que a aprendizagem possa ocorrer, 0 estudante deve estar motivad gum objetivo. O ara um ato de rocessos af envolvidos sao ateng deve prestar atengio as partes da a0 objetivo de aprendizagem, a apreendé-1as. Para que a percepc’ eriva. © estudante ue so relevantes das, Apds n abservacio ¢ percepgao segue-se a fase da agusicdo. a qual incluo que Gagné denemina de ineldente essencial da aprendizagem — o momento, no tempo, em que 68 de recém-formada entra na meméria de ial mente transformad: 10 da aprendizagem, e © process pelo reforgo (p. i Resultados de aprendizagem que € uma palavra que 10 capa de dleterminados desempenhos (p. 48). -¢ineo categorias de capacidades humanas que pode das, ‘.c., cinco categoria prineipais de resultados de 1. Informagio verbalJades intelectu- e. apds breves que 9 individua: que ele aprendeu, presentar a informagito ap (p.50). Asesiratégias cognit nizadas, das qh aprendizagem, rememoracio € para prefertncias particutares. As atitudes so odoniinio afetivo tp. €2). As habilidades motoras sio apres conexao com atividades humanas eomuns como: dirigir um carro, usar precisa, suave ¢ exstariente sincrenizada de desempen vam 0 uso de miiscules (p. 63). No texto de 1971 (Gagné, 1971)°, Gagné i aprendizagens ordenadas hierarg || Bsta figura 6 quase que auto-explicativa, dispensando, pois, mai mente requer como pré-requisito a aprendizagem de ‘ ala de pré-requisitos. De acordo com Gagné (1971, p. 539: bes E-R de tentador dizer que as « aprendizagem ‘a proposi sais experiment racterist a capacidade de tos. Segundo Gagné (p. 55), forma mai conceitos concretos, que S80 classes de tos. A capacidade aprendida denominada conceito o-individuo a id jetos, ou de relagies, separando exemplos de nio-exemplos de objetos, de qualidade de objetas ¢ de: fieados por meio de indicagdes. Ao contrario, eles preci finidos por meio de uma sentenga (ou propesigio). exemplo 0 conceitode obstéculo, cujo sign cado numa sentenga, m obsticulo € algo que obsna vez que nao seria possivel ider ‘obstic Um aluno adg} ; OW mostrar, como, sar a lasse inteira indicando alguns exemplos (p. 56) je, na Figura 4.1, ao invés de regias apareeem prin- is principios sdo cadeias de conceitos, falvez, contudo, a mudanga de term agora em aprendizagem de regras como uma coach que at 0 individuo a fazer alguma cois usando si também implicaria Jos para fazer alguma coisa, Cabem, finalmente, comentérios referentes &s inadas regras superiores que, na Figu- correspondem a soleede de problemas. De acordo com Gagné (p58), algumas vezes, 0 aluno chega a regras mais eomplexas ‘combinacio de outras msis simples. Normalmente, quando.isso acon- {ece, ele esté ocupado ne solugio de um problema novo. A regra de frdem superior que resuka é veriicada por meio de um desempenho -a_a0 problema em idades mais simples podem, por sua vez, postas, Este proceso de anil chara, rarquia de aprendizagem”, que! ‘mapa das habilidades subordinadas a alguma habil complexa que deve ser aprenci quais clas szio SOLUCAO DE FROBLEMAS es equer como|pré-requisto >) Tire 7 (eats conceit; repr) PRINCIPIOS Teerem como pre-requisite Tipo 6 (esposta « uma classe de ex conerrtos comes ‘do tipo 5) requerem comofprd-equisto Tipo 5 ( de um conjunte de estimulos) DISCRIMINAGOES| requerem como pd-reyuis “Tipo (aulipo i aprendizagem de ‘sacs verbsis) ASSOCIAGOES VERBAIS requerem comolpré-requisto ‘Tipo 3 feadeias Jo des ou mais conextes SIMULOREAG. oes etimulo repost) ‘SINAIS (oprendizagem de “sinais")Nesses exemplos for por exemplo, determinar 0 substituir valores incluidas virias regras | _REGRAS DE ORDEM sUPERIOR requerem omolpr-ayu REGRAS equerem comofpré-requisito CONCELTOS requerem com isingso ‘ul © outa, ent am simbolae otro) Figura 4.2. Tipos de habitiddex inet egunda Gagné As Figuras4.3.¢4.4 apresentam exemplos de hi ias de apren- dizagem na érea da Fisica. Nestas figuras, 0 problema (ou regra de orden superior) esté no retingulo que ocupa o topo da hierarquin, Logo abaixo esto varios retingulos, contendo regras (ou principios) que «deverdo ser utlizadas na solugo do problema, ou, em outras‘oempuxo exercide por um leo) sobre wm objeto de volume Terao da gravid “9 Traduzie(ntenvetx) fisi-] | Determinar o valor de x ‘amen eyuagio 5 una equagao do tipo Bays xeuhe Wo: usar Alensidades| | densidade Mediro volume deumeor| | Substituir valores apro:| | Muliplieagso de muimeros iia tabela del | priados de grandezasfisi-| emf para otter um prod ‘ow determina] | cas em uma equagao ts dewm compa i |_| Conccitor:empuxs, densidad, mass, volume, scclerasio,gravidade, mubiplicagéo, .. | |_| Diserimina;des (¢ outras habitidades imelectis simples gu: thes so présrequisito) Piura 4.3 Excmplo de hirarasia de aprendicagens cm Fisica, segundo teria de Gagné (M.A, Morera, 1980). 16 ‘mente que aravessa um carpe magnetico B, sendo dasa ‘sentido de Bb) a enerpia cinétiea K da particula em M de sua Yelosishade Vi ¢) a carga q © a massa m da puxtfeula, Caleularo mule da forga magnética swante rm ama parscula carreuda clei eterminar © modulo da || Treduzir cirterpetary fis | | eter camente a eiuagho Jem wine Fequa® Re Ke "Transfrmar ni dade de media (MV eV) valor dee I I Conceitos: aigao, subtrago, divisio, t 7 T T TT 7 SF DISCRIMINACOES (e aprendizagens mas simples que thes so pré-eyul Figura: 4.4. Bxoryplo de bieraquia de aprensizagem em Fisica, segunda teora de Cad (ML A. Moreira, 1980), nlo que deve ser aprendido, atarefa de promover aapr nejaa instrueo, adi por meio da avaliacao da aprendizagem do aluno. Ele é uma espécie de"gerente” da como um * os externos da ap: Conelusaio Emtermos de teorias ou abordag