Diretrizes Curriculares 2012

PREFEITURA MUNICIPAL DE
SÃO BERNARDO DO CAMPO

Secretaria de Educação
DIRETRIZES
CURRICULARES
DA EJA
Realização: Prefeitura de São Bernardo do Campo
Secretaria de Educação
Copyright © 2012 – Prefeitura de São Bernardo do Campo
Organizador: Departamento de Ações Educacionais
Divisão de EJA e Educação Profissional
Projeto Gráfico: Ricardo Ferreira de Carvalho

Diagramação: Ricardo Ferreira de Carvalho
Luiz Edgar de Carvalho
Fotos: Arquivos 2009 a 2011 – Divisão de EJA e Educação Profissional
1ª edição: Janeiro de 2012
Parceiros do Projeto:
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Apresentação
“Educar é impregnar de sentido o

que fazemos a cada instante!” Paulo
Freire 1997
A construção coletiva deste documento é fruto

da reflexão dos/as educadores/as da EJA
de São Bernardo do Campo. Uma
consequência de política pública, um legado
histórico, que traz a EJA sob a ordem do direito
enquanto mo-dalidade educativa do município.
Tão importante quanto o crescimento das
ma-trículas na EJA é o como trabalhar com a
pluralidade dos sujeitos que dela fazem parte.
Considerar quem são esses sujeitos implica
pensar sobre as possibili-dades de transformar a
escola que os atende em uma instituição aberta,
que valorize seus interesses, conhecimentos e
expectativas, que favoreça a sua participação.
Em seu fazer pedagógico é imprescindível
ao educador/a, a identificação dos sujeitos
envolvidos no processo, sem o conhecimento claro
e preciso destes, fica impossível o
estabelecimento de uma re-lação entre teoria e
prática pedagógica. Assim, este documento é um
instrumento para orientar a prática didática sem
tirar do/a educador/a sua capacidade de criação.
Diretrizes Curriculares da EJA – S. B. Campo

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Por ser uma reflexão coletiva esperamos que

seja um material de constante pesquisa para a orga-
nização da ação educativa, pois aborda uma concep-ção
progressista de educação de jovens e adultos e
apresenta as possibilidades de atendimento que te-
mos para a EJA a partir da recuperação de um his-
tórico dessa modalidade em São Bernardo do Campo.
Este documento é um convite a todos/as aque-
les/as que militam pela educação de jovens e adultos,
para aperfeiçoar nossas práticas e assim contribuir
para a emancipação e empoderamento desses edu-
candos e educandas da EJA deste município.
Bom trabalho a todos e todas! Cleuza

Rodrigues Repulho Secretária de
Educação do Município de São
Bernardo do Campo

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Introdução
O documento das Diretrizes Curriculares da

EJA (Educação de Jovens e Adultos) de
São Bernardo do Campo foi construí-
do pelas mãos de todos/as educadores/as desta
mo-dalidade, num processo participativo e
democrático, organizado em ações de formação
continuada e de sistematização das reflexões
resultantes desse pro-cesso.
Trata-se de um marco temporal de como a EJA
se fundamenta na rede por meio dos seus di-versos
serviços e programas. Com o entendimento que a
educação é realizada num constante movimento de
reconstrução, essa produção é histórica e por esse
motivo é mutável, responde às necessidades do
coletivo e pode ser revisitada e reorganizada, sem
ferir os princípios de uma educação crítica.
O conteúdo das Diretrizes Curriculares parte
do histórico da EJA no Brasil e na cidade para rea-
firmar o sentido da oferta de uma modalidade edu-
cativa que prima por uma construção de saber que
considera as diversidades, necessidades e expecta-
tivas dos sujeitos.
Depois faz a apresentação da concepção que
temos pelo conhecimento e apresenta um currículo
organizado nos seguintes eixos: Memória e territori-
alidade, Linguagens (escrita, oral, matemática, cor-
8
poral, tecnológica) Meio Ambiente, Cultura e Traba-

lho e por fim apresenta o alinhamento dos serviços.
[...] A Educação de Adultos, vi- Assim, apresenta que, os pressupostos do
rando Educação Popular, se tor-
nou mais abrangente. Certos atendimento da demanda de Educação de Jovens
programas com alfabetização,
educação de base em profissio- e Adultos e Educação Profissional na rede de SBC
nalização ou saúde primária são
apenas uma parte do trabalho fun-damentam-se nos princípios da Educação
mais amplo que se sugere quan-
do se fala em Educação Popular. Popular, na perspectiva freireana.
Educadores e grupos populares
descobriram que Educação Po- As Diretrizes Curriculares são resultado de
pular é sobretudo processo per-
manente de refletir a militância; um processo de Formação Continuada, no qual
refletir, portanto, a sua capaci-
dade de mobilizar em direção a todos os sujeitos envolvidos: educandos/as, edu-
objetivos próprios.
(FREIRE, 2001, p.27).
cadores/as, coordenadores/as, diretores/as,
professores\as de apoio à direção, orientado-
res/as pedagógicos/as, educadores/as do MOVA
(Movimento de alfabetização), entidades conve-
niadas e equipe de EJA da Secretaria de Educa-
ção, tiveram a possibilidade de protagonizar este
processo.
Essa construção foi sistematizada e valida-
da pela atuação da comissão composta por um
grupo de pessoas que trabalham com Educação de
Jovens e Adultos na rede e teve como preocupa-
ção garantir a oitiva das diferentes vozes de to-
dos/as protagonistas que atuam no atendimento à
modalidade.
A pertinência da discussão das diretrizes
curriculares foi enfatizada com as ações formati-
vas desenvolvidas no ano de 2011 que permitiram
estudar a EJA em várias possibilidades.

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Uma dessas possibilidades foram as forma-

ções gerais com todo o coletivo de educadores/as
da EJA, no CENFORPE (Centro de Formação e
aperfeiçoamento dos profissio-nais da Educação).
Nessas, refletimos sobre os eixos do
conhecimento que uma diretriz curricu-lar
precisava tratar.
As formações ocorreram em duas etapas: a
primeira tinha como finalidade ser o disparador
do processo de discussão da temática, com o
apoio de diferentes profissionais ligados à área
da educação que contribuíram com outras refle-
xões associando o tema discutido às práticas edu-
cativas que foram desenvolvidas no âmbito esco-
lar; a segunda tinha a intenção de aprofundar os
temas discutidos a partir da apresentação de
boas práticas desenvolvidas nas escolas. Essa era
coordenada pelas orientadoras pedagógicas, com
orientação da equipe de governo. Para essas for-
mações foram enviados textos para subsidiarem
todo o trabalho. Todo esse processo possibilitou
reflexões, discussões e apontamentos de indicati-
vos do tema, que propiciaram parte da escrita
desse documento.
Além das formações gerais também realiza-
mos encontros mensais com as equipes de gesto-
res, compostas por diretor/a, professor de apoio
à direção (PAD), orientadoras pedagógicas (OP) e

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coordenadores pedagógicos (CPs), com o objetivo

de proporcionar um embasamento teórico, cons-
truir as orientações aos serviços e dar continui-
dade à discussão dos eixos temáticos preparató-
rios aos encontros de HTPC (horário de trabalho
pedagógico coletivo), visando que os conteúdos
destas formações gerais se transformassem em
práticas pedagógicas e fossem objetos de refle-
xão em sala de aula.
As ações formativas ocorreram numa dinâ-
mica em que teoria e prática estiveram lado a
lado, de modo que o exercício da práxis se fez
presente. As temáticas propiciaram a constitui-
ção do conhecimento por eixos integradores.
A proposta formativa foi desenvolvida con-
siderando e afirmando os eixos já apresentados:
Memória e Territorialidade; Linguagens: Corporal,
Matemática, Tecnológica, Escrita e Oral; Meio
ambiente; Cultura e Trabalho. A discussão se deu
no sentido de compreendermos qual a concepção
que se tem ao tratarmos o conhecimento sob es-
ses eixos integradores e, a partir disso, elencar-
mos os pressupostos para a organização do pro-
cesso de ensino e aprendizagem.
Desses encontros foram extraídos os indi-
cativos orientadores dessa Diretriz Curricular
que aqui se apresenta como documento que orien-
ta a ação educativa da EJA.

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Dessa forma, a pretensão é que as escolas

tenham suporte para a organização e concretiza-
ção do planejamento do processo de ensino e
aprendizagem e que possam criar as suas possibi-
lidades de ação, com respeito aos princípios de
igualdade, justiça e inclusão.
Enfim, que possamos organizar a EJA pauta-
da no direito à educação ao longo da vida, garan-
tindo o acesso, a permanência a gestão democrá-
tica e a qualidade social na formação integral dos
sujeitos para sua emancipação.

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Sumário
Apresentação
Introdução
Parte 1
A POLÍTICA PÚBLICA DE EJA EM SÃO BERNARDO
1.1 - Quem somos, o que propomos e como fazemos a EJA
1.2 - A nossa história
Parte 2
DIRETRIZES CURRICULARES PARA QUÊ?
2.1 - Tratamento do conhecimento
2.2 - Educação Integral: Uma nova identidade para a escola
2.3 - Conhecendo as dimensões do Currículo
2.4 - Articulando as dimensões da Ciência, Cultura e Trabalho
2.5 - Eixos temáticos
Parte 3
METODOLOGIA DO TRABALHO
3.1 Projeto: uma possibilidade de planejamento
Parte 4
ALINHAMENTO DOS SERVIÇOS
Parte 5
ORIENTAÇÃO AOS SERVIÇOS
Parte 6
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

A POLÍTICA PÚBLICA DE EJA
EM SÃO BERNARDO DO
CAMPO
A Política pública
de EJA em São
Bernardo do Campo
“A alegria não chega apenas no
encontro do achado, mas faz
parte do processo da busca.
E ensinar e aprender não pode dar-se
fora da procura,
fora da boniteza e da alegria...”
(Paulo Freire, 1996)
1.1. Quem somos, o que

propomos e como
fazemos a EJA
A política pública de Educação de Jovens e Adultos (EJA) Educação de Jovens e Adultos é

em São Bernardo do Cam-po/SP tem como diretriz o uma modalidade da educação
conceito de básica, conforme LDB Nº
9394/96. Uma luta que reafirma
o direito de continuar e reparar
uma dívida histórica que impe-
EDUCAÇÃO PARA TODOS E TODAS. Conceito esse diu os sujeitos das classes empo-
brecidas, o acesso à educação.
tratado na Conferência Mundial de Educação para Art. 208 - Ensino fundamental
Todos, realizada em Jomtien, no ano de 1990 e rea-
obrigatório e gratuito, assegura-
do, inclusive, sua oferta gratuita
firmado em Dakar uma década após. A Declaração para todos os que a ele não tive-
ram acesso na idade própria.
Mundial de Educação para Todos ressalta a Educa-
ção COMO UM DIREITO HUMANO.
O conceito de educação enquanto uma
política pública de direito se pauta nos princípios
de justiça, igualdade e inclusão que orientam toda
a política pú-blica de educação da nossa cidade.
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A POLÍTICA PÚBLICA DE EJA EM SÃO BERNARDO DO CAMPO
Na especificidade da EJA reafirmamos a

ne-cessidade de se pensar a EDUCAÇÃO AO
LONGO DA VIDA nas dimensões:
SOCIAL que implica em aprender com a
expe-riência de cada um e na relação com os
outros su-jeitos, para então saber conviver com
as diferenças e contribuir para melhorar a
sociedade, enfim, de educarmo-nos para viver em
grupo com respeito à diversidade.
PESSOAL que nos coloca como um ser que se
constrói ao longo da vida, na busca do desenvolvi-
mento das nossas potencialidades, no desafio mara-
vilhoso de crescer, de evoluir mais em todas as áre-
as, de tornarmo-nos pessoas mais livres, de
aprender a conviver com as dificuldades, de
aprender a convi-ver com as pessoas, com os
animais, com o planeta e com o universo.
PROFISSIONAL que se faz na oportunidade de
desenvolvimento constante em relação ao traba-lho e
na lógica de uma qualificação profissional social.
A educação pensada com base no conceito
ao “longo da vida” exige do educador/a um esfor-
ço para que aprenda a relacionar as expectativas
de aprendizagem e contradições da realidade tra-
zidas pelos educandos/as, com um planejamento
da prática educativa que considere a construção
de uma identidade coerente com as dimensões:
social, pessoal e profissional.

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O atendimento da EJA em São Bernardo do

Campo, pautado nessas dimensões políticas, respeita a
diversidade e a necessidade do/a educando/a frente à
ação educativa, conforme indica a práxis freireana.
Fundamenta-se na relação dialógica do co-nhecimento,
na valorização dos saberes que todos os sujeitos
possuem e nos princípios de uma educação que liberta
e transforma. Com base no exposto, im-plementamos
as seguintes políticas públicas:
Promac EMEB Marcos Rogério da Rosa – oficina com tecidos
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NAS

ESCOLAS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO BÁSICA
(EMEBS): Serviço que atende a EJA no primeiro e
segundo segmentos, na organização em ciclos: I seg-
mento (ciclo de Alfabetização e ciclo de Pós Alfabe-
tização) e II segmento (ciclos III e IV correspon-

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dentes às séries finais do Ensino Fundamental).

Nes-se serviço temos a orientação do percurso
formativo na base comum que são os agrupamentos
dos educan-dos/as pelo tempo de escolaridade e na
base diversi-ficada por meio dos projetos
temáticos. Em ambos há a responsabilidade de se
construir o conhecimen-to a partir dos saberes, das
expectativas, necessi-dades dos educandos/as e,
além disso, com direcio-namento na formação
integral articulando ciência, cultura e trabalho.
Educando do MOVA SÃO BERNARDO – Parque Esmeralda - SBC
MOVIMENTO DE ALFABETIZAÇÃO (MOVA):

Projeto que tem como característica a
corresponsabilidade do poder público com a socieda-de
civil organizada, articulando e mobilizando a co-
munidade a fim de garantir o direito à Educação.

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Está organizado para atender a alfabetização e con-

tinuidade do I segmento do Ensino Fundamental em
locais em que a escola ainda não conseguiu chegar. A
proposta pedagógica articula os saberes oriundos
das experiências dos/as educandos/as com os sabe-
res produzidos nos núcleos de alfabetização, instru-
mentalizando e fortalecendo as comunidades às
quais eles pertencem.
Telessala – CQP – Centro de Qualificação Profissional
TELESSALA: Serviço realizado nas EMEBs

e EMEPs que tem como proposta metodológica,
um trabalho organizado em módulos. O
conhecimento se constitui em eixos temáticos nas
suas respectivas áreas : Linguagem e códigos:
Língua Portuguesa, In-glês e Artes; Ciências
Humanas: História e Geogra-fia; Ciências da
Natureza, Matemática: Ciências e Matemática.

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Curso de Corte e Costura – EMEP Pastor Delfino
“...formar profissionalmente não EDUCAÇÃO PROFISSIONALIZANTE: Ser-

é proporcionar a compreensão
das dinâmicas sócio-produtivas viço realizado nas Escolas Municipais de Educação
das sociedades modernas, com
as suas conquistas e os seus re- Profissional (EMEPs), desenvolvendo o trabalho na
veses, é também habilitar as
pessoas para o exercício autôno- perspectiva de elevação de escolaridade e qualifica-
mo e crítico de profissões, sem
nunca se esgotar a elas.” ção profissional em áreas com itinerários
Marise Ramos- 2007
formativos horizontalizados e verticalizados,
correspondendo aos critérios básicos de
escolaridade de cada curso e/ou modalidade no
segmento profissional. Além da escolarização há
formação inicial e continuada em qualificação (FIC)
com cursos livres profissionais. O propósito político
pedagógico se dá na integração do conhecimento que
abarca o principio da politecnia e formação integral
que faz a articulação da ciência, cultura e trabalho.

23
1.2. A nossa história
A implantação da política pública de EJA, em São Bernardo

do Campo, assim como no Brasil não é algo simples, é fruto
de
uma desigualdade social. A construção da história

se apresenta por fatos e eventos históricos
locais, na-cionais e internacionais.
Os registros das ações da EJA no município
iniciaram no período da ditadura militar em que se
propôs o Movimento Brasileiro de Alfabetização -
MOBRAL, com objetivo universalista e reducionista,
cujo formato se deu na centralização das decisões
de gestão e descentralização do atendimento nas
comunidades. O MOBRAL na rede de SBC também
foi um processo de seleção de educadores/as para
atuarem na rede de ensino.
Os rumos da liberdade, pós-período militar,
foram se efetivando e trazendo novas
configurações na oferta da EJA. O MOBRAL foi
extinto e em seu lugar, a Fundação Educar (1985)
foi protagonista do Governo Federal no atendimento
das turmas de alfa-betização em parceria com o
poder público estadual e com os movimentos sociais.
Com a reabertura democrática e a efervescên-
cia da luta pelo direito à educação para todos/as, na
década de 1980 coloca-se em pauta o direito à Edu-
cação de Jovens e Adultos e esse foi reafirmado na

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Constituição Federal de 1988 e assumido como

polí-tica pública em muitos municípios.
Em conformidade com os preceitos legais e
favoráveis à oferta da EJA, em 1989, em São
Bernardo do Campo foi implantado o Programa
Municipal de Alfabetização de Jovens e adultos
(PAMJA), era direcionado também aos funcioná-
rios públicos e objetivava a superação do analfa-
betismo deste segmento.
Essa política foi ampliada com o Programa
de Alfabetização e Cidadania (PAC), com oferta
para todos os munícipes. A Secretaria Municipal
de Educação atendia a população em parceria com
a sociedade civil por meio de convênios com as
fundações das universidades locais, responsáveis
pela contratação dos educadores/as e oferta da
formação continuada.
Na década de 1990, apesar dos marcos legais
definidos na Constituição Federal e também na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96,
a organização da política pública de EJA passou por
problemas sérios. As limitações impostas pela
reorganização econômica e política, no estado de São
Paulo e no Brasil marginalizavam as ações em torno da
EJA com o discurso de prioridade ao Ensino
Fundamental. A EJA não estava nos planos do gover-no
federal, isto ficou evidente com os cortes no fi-
nanciamento. O governo federal na época vetou as

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matrículas de EJA para a composição dos

recursos do Fundo de Desenvolvimento e
Manutenção do ensi-no Fundamental e Valorização
do Magistério (FUN-DEF), o que limitou as ações
dos municípios que assu-miam a oferta da EJA e
da Educação Profissional. (Arelaro; Kruppa,2001)
Nessa época, em SBC houve a extinção do
PAMJA e o PAC e no ano de 1993 propõe-se o Pro-
grama Municipal de Alfabetização e Cidadania (PRO-
MAC) que continuou a parceria com a universidade
Metodista, entidade que contratava a equipe
técnica, docente para realização do atendimento.
Em 2009, a EJA, na cidade, passa a ser uma
modalidade de educação sob a responsabilidade
do poder público, com a atribuição de tornar
efetivo o direito subjetivado a todo/a cidadão/a
que não teve seu direito garantido no tempo
oportuno. Assim, essa modalidade passa a fazer
parte do sistema municipal de educação.
Sobre a Educação Profissional, há registros
do ano de 1953, do surgimento do primeiro núcleo
de Ensino de Corte e Costura que ficava no bairro
Baeta Neves. Outras unidades surgiram e mais
tarde pas-sam a ser denominados Centros de
Iniciação Profis-sional (CIP). Estas unidades
estavam vinculadas à Secretaria de Educação e
Cultura e ao longo do tem-po passaram de CIP
para Escolas de Iniciação Pro-fissional (EMIP´s)

26
Em 1998, com a criação da Secretaria de De-

senvolvimento Social e Cidadania (SEDESC), que
tem como objetivo unificar todos os serviços de
assis-tência social, as EMIP’s passam a fazer parte
desta secretaria, com uma proposta de qualificação
profis-sional sob a perspectiva da assistência,
desvinculan-do-se da Secretaria de Educação.
Em 2010 as EMIP’s retornam ao quadro de es-
colas da Secretaria de Educação com a responsabili-
dade de integrar a elevação de escolaridade dos
educandos/as jovens e adultos trabalhadores/as
aos cursos de qualificação profissional.
Sala do MOBRAL

27
Turma do PROMAC em 2009 - EMEB “Arlindo Miguel Teixeira”
Formatura da EJA São Bernardo do Campo 2009

28
Registrada a história da EJA no âmbito muni-

cipal, passamos a salientar as contribuições da V
Conferência Internacional de Educação de Adultos
(CONFINTEA) realizada em 1997, em Hamburgo, na
Alemanha, que apresenta a concepção de Educação
ao Longo da Vida ampliando a ideia de Educação de
Jovens Adultos com o objetivo de despertar a res-
ponsabilidade planetária, promover a igualdade dos
homens e mulheres, desenvolver a autonomia, possi-
bilitar o acesso à cultura, aos meios de comunicação,
contribuir para a formação continuada adequando-
se às novas tecnologias, às necessidades sócio-
econômi-cas e culturais, incorporando a cultura de
paz e de-mocracia e assim favorecendo uma
participação cria-tiva e consciente dos cidadãos.
No Brasil, os desdobramentos da CONFINTEA
se expressam ao longo da década de 1990, nas lutas
promovidas pelos FÓRUNS ESTADUAIS DE EJA, em
articulação nacional para pautar a EJA sob a óti-ca do
direito, acerca do respeito à diversidade.
No plano nacional, em 2003, com a assunção do
Governo Lula, a EJA começa a ter caráter institucio-
nalizado no Ministério da Educação, por meio da Se-
cretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade (SECAD), que coloca a EJA na agenda da
política pública e propõe diversas ações para im-
plementação de programas e projetos, dentre eles o
Programa Brasil Alfabetizado, o Programa Nacional

29
de Livros Didáticos para a EJA, Programas de For-

mação Continuada e Produção de Material Didático.
No âmbito internacional, em 2009, o Brasil se-
diou a VI CONFINTEA, em Belém do Pará. A confe-
rência chamou atenção para a importância da apren-
dizagem ao longo da vida com o tema: “Vivendo e
Aprendendo para um futuro viável: o poder da
aprendizagem e da Educação de Adultos”. Nas ações
propostas, saindo da retórica para uma perspectiva
mais integradora e intersetorial, a EJA retoma a
responsabilidade da formação integral para vencer
os desafios referentes ao exercício da democracia,
da construção de uma sociedade mais justa e sus-
tentável.

DIRETRIZES CURRICULARES
PARA QUÊ?
Diretrizes
Curriculares
para quê?
“Não existe política mais eficaz de
aperfeiçoamento do professorado que
aquele que conecta a nova formação
àquele que motiva sua atividade diária: o
currículo” – Sacristan- 2008
C onsiderando a trajetória histórica da Rede Municipal

de São Bernardo do Campo, propõe-se o repensar da
oferta da EJA na cidade. Nessa ação, foi construída
essa diretriz cur-
ricular como uma proposta educativa que nos com-
promete com a efetivação de uma educação de quali-
dade que tem por pressuposto a concepção de
educação libertadora e transformadora, que con-
templa a investigação, a tematização e a problemati-
zação crítica da realidade dos/as educandos/as.
Coerente com este pressuposto há necessida- A CONFINTEA frisou que a
1 aprendizagem ao longo da vida
de do diálogo com todos os sujeitos responsáveis constitui uma filosofia, um mar-
co conceitual e um princípio or-
pela EJA e dentro das possibilidades e responsabili- ganizador de todas as formas de
educação, baseada em valores
dades de cada um, construir a proposta educativa inclusivos, emancipatórios, hu-
manistas e democráticos, sendo
abrangente e parte integrante
1 A participação destas pessoas se deu por meio do processo
da visão de uma sociedade do
de formação continuada em todos os seus níveis realizado conhecimento”.
junto à rede. Os indicativos extraídos dos encontros e (André Lázaro, Secad)
sistematizados serviram de base para a elaboração do
documento com a participação colaborativa da Comissão
(composta por Orientadoras Pedagógicas, alguns
coordenadores/as e diretores/as da EJA.
34
que subsidie a prática pedagógica cotidiana dos

edu-cadores/as.
Esse diálogo sugere um formato de escola que
propicia um ambiente construtivo, acolhedor onde os
direitos e deveres são reconhecidos e respeitados por
toda a comunidade escolar e que contemple a au-
tonomia, a participação solidária e a pesquisa, como
mais um instrumento de aquisição de novos conheci-
mentos. Um espaço de práticas de relação entre os
sujeitos, de produção de conhecimentos, de apropri-
ação do saber sistematizado. Acima de tudo um es-
paço de diálogo, discussão, compreensão e ação para a
construção de uma sociedade mais justa, igualitária e
sustentável. Assim, a diretriz tenciona um currícu-lo
que ultrapasse os limites disciplinares formalistas
conteudistas, possibilitando a organização de tempos e
espaços para a aquisição e construção de conheci-
mentos.
“ O currículo é lugar, O Currículo é uma práxis, não um objeto

espaço, ter-ritório.
O currículo é relação de poder. está-tico. Enquanto práxis é a expressão da
O currículo é trajetória,
viagem, percurso. função socia-lizadora e cultural da educação. Por
O currículo é autobiografia, nos-
sa vida curriculum vitae: no cur- isso, a função que o currículo cumpre como
rículo se forja nossa identidade.
O currículo é texto, discurso, do- expressão do projeto cultural e da socialização, é
cumento.
O currículo é documento realizada por meio de seus conteúdos, de seu
de identidade.”
Tomaz Tadeu/ 2003 formato e das práticas que gera em torno de si.
O Currículo não é uma mera colagem objetiva de
informações, pois estas são sempre frutos de de-
terminados agrupamentos sociais, que decidem quais

35
conhecimentos serão construídos nas salas de aula.

Essa diretriz apresenta uma proposta de Cur-rículo
para a EJA em SBC que concebe a integração dos
saberes, para que os educandos/as tenham a
oportunidade de reconstruir e sistematizar os co-
nhecimentos por meio da reflexão sobre a realidade
para sua transformação.
O Currículo Integrado da EJA em SBC, a
par-tir dessas diretrizes apresenta os seguintes
objeti-vos:
Conceber a educação como uma prática
que apresente possibilidade de criar
situações problematizadoras e
significativas para transformação social;
Desenvolver as potencialidades e capacida-des
dos educandos/as inerentes às condições
concretas da vida social e do trabalho;
Flexibilizar tempos e espaços para a

constru-ção de conhecimento, respeitando
a capaci-dade do/a educando/a de seguir
seu próprio ritmo de aprendizagem;
Compreender que as tecnologias da informa-
ção e da comunicação fomentam uma nova
vi-são de planejamento, aproveitando os
ambi-entes colaborativos de aprendizagem;
Partilhar da concepção de integração das
áreas do conhecimento e das práticas
sociais e profissionais.

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O caminho para que se alcancem os objetivos

depende também da organização metodológica. Esta
deve ser coerente com os princípios e objetivos
pre-vistos para o trabalho com a EJA.
A organização das situações de ensino podem
privilegiar as práticas de pensar, pesquisar, relacio-
nar, comparar, sintetizar, práticas essas, que sob a
metodologia de projetos têm a possibilidade de res-
significar o espaço escolar, transformando-o em um
espaço vivo de interações, aberto ao real, oportuni-
zando que os educandos/as decidam, opinem, deba-
tam e construam sua autonomia e seu compromisso
com o social, formando-se como sujeitos culturais.
2.1 Tratamento do
Conhecimento
“O conhecimento exige uma presença
curiosa do sujeito em face do mundo.
Requer uma ação transformadora
sobre a realidade. Demanda uma busca
constante. Implica em invenção e em
reinvenção”
(Freire, 1.985).
P ara Paulo Freire (1990) a construção do co-

nhecimento pelo sujeito tem por base as abordagens
políticas, econômicas, sociais e culturais do espaço
onde vive. Essa construção ba-

37
seia-se no diálogo permanente entre todos os

sujei-tos do processo educativo, quer estejam
dentro ou fora do espaço escolar. O processo de
conhecimento acontece a todo o momento no seio
do mundo e en-volve variáveis que vão além do
cognitivo. Essas vari-áveis dialogam com outras
dimensões como a estéti-ca, ética, técnica e se
apresentam conforme a concepção política que
temos de sociedade, homem e educação.
Pela relação dialógica, o ser humano se
desco-bre e toma consciência de sua objetividade
diante da vida.
Nesta perspectiva, o conhecimento é construí- A dialogicidade é a essência da
do de forma integradora, relacional e processual em educação como prática da liber-

dade. As dimensões da observa-
que o sujeito é o protagonista de sua própria histó-ria. ção, ação e da reflexão estão
sempre presentes na dialogici-
Ele não está deslocado de um projeto de vida, de dade, culminando sempre numa
sociedade e de uma visão de mundo, não é algo está- ação transformadora.

Uma educação pautada na dialo-
tico, pronto, isolado do tempo histórico e das rela- gicidade, com a perspectiva do
diálogo, se dá numa relação ho-
ções econômicas determinantes. Conhecer é desco-
rizontal, de muita confiança e
brir, construir e humanizar. Uma das finalidades da comprometimento. O diálogo
leva os sujeitos a serem mais hu-
educação é humanizar, trazendo uma visão de mundo manos e é sempre gerador de
esperança.
mais igualitária e mais justa, pois o homem interage
com o meio social mediado pelo diálogo e, portanto,
busca sua autotransformação e a transformação da
realidade (sentido ontológico). Esse conceito é a for-
ma como o homem produz sua própria existência na
relação com a natureza e com os outros homens e,
desta forma, produz conhecimentos.

38
Não há como reduzir o conhecimento a uma

condição de transferência de informações entre su-
jeitos, pois suas articulações significam sempre uma
nova apreensão do objeto e da realidade.
O ato do conhecimento quando é fundamenta-
do na liberdade, diálogo e conscientização, possibili-
ta a construção de uma identidade sólida e firme,
que tem na realidade vivencial dos educandos/as o
ponto de partida da prática educativa.
O conhecimento tem presença garantida em
qualquer projeção que se faça do futuro. Nesse
sentido, há um consenso de que o desenvolvimento
de uma sociedade está condicionado à qualidade
da sua educação. A EJA é expressão da exclusão
a que a população de baixa renda foi submetida ao
longo da história, alijada do direito à educação,
sendo que o quadro educacional brasileiro ainda
reflete uma dívida social para com estas pessoas:
jovens, adultos e idosos.
A EJA em São Bernardo do Campo, por re-
conhecer essa dívida com a sociedade, executa a
política pública de atendimento, numa perspectiva
crítico emancipatória, na qual respeita os saberes
dos educandos/as e compreende a diversidade de
conhecimento, mas com a responsabilidade de sis-
tematização desses saberes que provém do senso
comum. Essa concepção de uma educação contes-
tadora supera os limites impostos pelo mercado e

39
se preocupa com a transformação social.

A curiosidade ingênua, de que resulta
indiscutivelmente um certo saber, não
importa que metodicamente desrigo-
roso, é a que caracteriza o senso co-
mum. O saber de pura experiência fei-
to. Pensar certo, do ponto de vista do
professor, tanto implica o respeito ao
senso comum no processo de sua ne-
cessária superação quanto o estímulo à
capacidade criadora do educando. Im-
plica o compromisso da educadora com
a consciência crítica do educando cuja
"promoção" da ingenuidade não se faz
automaticamente.”
(Freire, 1996)
Na condição de uma educação crítica emancipa-

tória, não é possível a lógica da organização fragmen-
tada do currículo, pois a complexidade da vida e dos
conhecimentos não pode ser enfrentada partindo de
divisões especializadas e restritas de cada disciplina,
mas uma organização do conhecimento, numa perspec-
tiva de formação integral, em que as dimensões da ci-
ência, cultura e trabalho, que são as dimensões da
vida, permeiem o processo de ensino e aprendizagem.

40
2.2 Educação integral: uma

nova identidade para a escola
O conceito de Educação Integral que a EJA de SBC

traz, articula ciência, cultu -ra e trabalho. As
orientações para a efe-
tivação curricular se fazem no entendimento que o

conhecimento deve ser tratado por inteiro, a ponto de
dar condições aos/as educandos/as de convive-rem
sem opressão frente às novas tecnologias. Como dizia
Gallo: “ a educação contemporânea tem tratado o
conceito de formação integral sob a possibilidade de
acolher a expectativa e desejo e então oferecer uma
ação didática que possibilite tornar a condição humana
mais independente, diante das novas con-quistas
científicas e tecnológicas...” (GALLO, 2002)
A essência da educação é o compromisso com
a defesa da vida, da justiça social, da libertação de
to-das as maneiras de opressão e da condenação de
to-das as formas de exclusão. Nesta concepção,
visa-mos à construção de uma sociedade que
valoriza o sujeito e sua capacidade de produção da
vida, asse-gurando-lhe direitos sociais plenos.
Com as mudanças globais, torna-se necessária
uma nova identidade para a escola. Identidade essa,
que encontra na educação integral as bases para uma
mudança substancial, pois é incorporada de humani-
dade, traz em sua essência o trabalho, a cultura, a

41
ciência. É fundamental tratá-la na EJA, para

resga-tar a ação do sujeito jovem e adulto,
ressignificando seus conhecimentos e ampliando
sua consciência de existência humana.
O sujeito precisa de uma educação que lhe
propicie o reencontro com sua própria natureza; uma
educação do homem e não apenas do “aluno”, em situ-
ação escolar. Isso exige uma ruptura, uma desestru-
turação e reestruturação não só dos modos de pen-sar
a educação, mas o estabelecimento de novos
interesses, de novos valores. Este não é um processo
natural nem espontâneo, mas que requisita esforço,
rigorosidade, determinação, confiança plena na capa-
cidade do ser humano,. Nesse processo o/a educa-
dor/a terá que desenvolver novas habilidades para que
possa orientar, abrir perspectivas, mobilizar forças
que impulsionem esse processo de descoberta de si e
do mundo.
A educação integral como princípio para a or-

ganização do currículo apresenta como base o trata-
mento dos conhecimentos em abordagem integrado-
ra, na qual se questiona a fragmentação do
conhecimento humano e se propõe a articulação cur-
ricular como meio de contemplar o conhecimento de
forma abrangente, considerando que não há um
único modo de ensinar e aprender.
Outra concepção de educação integral é a arti-
culação dos conhecimentos a partir das vivências e

42
experiências, numa metodologia participativa conec-

tada à realidade e às necessidades de aprender dos
sujeitos, qualificando o tempo que passa na escola
para uma aprendizagem que realmente seja signifi-
cativa para o educando jovem e adulto.
Dessa forma, a concepção de educação inte-
gral reconhece o sujeito como um todo, nas suas
múltiplas dimensões de vida, proporcionando-lhe
uma formação completa para a leitura do mundo
prepa-rando-o para a participação efetiva na
sociedade en-quanto cidadão.
2.3 Conhecendo as dimensões do

Currículo:
TRABALHO
Trabalho é atividade essencialmente
humana, uma ação de inferência e transformação
da nature-za. É a dimensão intrapessoal de busca
consciente de autotransformação.
A Educação está ontologicamente ligada ao
processo de Trabalho, pois é uma prática social
rela-cionada às formas pelas quais o homem produz
e re-produz a própria existência na história.
É preciso compreender o trabalho historica-
mente, pois ele é o eixo central e organizador da vida
e das relações humanas. Propomos pensar o tra-balho
correlacionado às suas interações culturais e

43
nessa ótica abordaremos questões do Mundo do

Tra-balho que envolvem aspectos sociais,
históricos e econômicos da sociedade. A escola,
como lugar de produção de novos conhecimentos,
deve ser também o espaço onde o/a educando/a
perceba a relação da Educação e Trabalho, tanto
na vida pessoal quanto profissional.
CIÊNCIA
Considerando o mundo do trabalho enquanto
produção e intervenção humana na natureza, o
con-ceito de ciência deve se caracterizar pela
aproxima-ção respeitosa do homem ao ambiente,
num sentido de harmonia e não de destruição do
natural em be-nefício do social.
A concepção de Ciência, como conhecimento
produzido e legitimado socialmente ao longo da his-
tória, é resultado de um processo empreendido pela
humanidade na busca da compreensão e transforma-
ção dos fenômenos naturais e sociais.
Nesse sentido, a Ciência forma conceitos e
métodos cuja objetividade permite dialogar com
di-ferentes gerações ao mesmo tempo, que podem
ser questionados e superados historicamente, no
movi-mento permanente de construção de novos
conheci-mentos.
A Ciência contribui para o homem organizar
o seu trabalho, gerando a sua própria cultura.

44
Assim, a escola tem papel primordial em anali-

sar a realidade social e natural, problematizar ques-
tões e apontar para a sociedade seus dilemas, con-
tribuindo na transformação da civilização, como
afirma Paulo Freire (1.996) “o mundo não é, o mundo
está sendo”.
CULTURA
O respeito à cultura é importante para co-
nhecer e valorizar toda a diversidade, compreen-
der e acolher as identidades sociais, favorecendo
a construção da cidadania. A escola é o espaço,
onde a pluralidade cultural se manifesta, e dessa
maneira a educação tem o papel de considerar a
importância dessa diversidade para a produção de
conhecimento.
A cultura deve ser entendida como as diferen-
tes formas de criação da sociedade, compreendendo a
produção tanto ética, quanto estética. Assim, po-de-se
considerar que os conhecimentos característi-cos de
um tempo histórico e de um grupo social tra-zem a
marca das razões, dos problemas, das necessidades e
das possibilidades que motivam o avanço do
conhecimento nessa sociedade.
A escola precisa entender a cultura como as

diferentes possibilidades de apreciação, manifes-
tação e criação do grupo ao qual o/a educando/a
pertence.

45
2.4 Articulando as dimensões

Ciência, Cultura e Trabalho
T rabalhar com essas três dimensões é con-siderar

a integralidade do sujeito, sua identidade
cultural e social, com a pers-
pectiva de transformação da sociedade.
Se considerarmos que a escola deve assumir o
papel transformador, apresentando toda sua poten-
cialidade no sentido de desenvolver seu trabalho,
buscando a formação de cidadãos atuantes, críticos
e em condições de buscar novas alternativas para a
participação na sociedade pelo domínio de instru-
mentos da cultura letrada, devemos traçar eixos te-
máticos que contemplem as dimensões da vida, quais
sejam: Cultura, Trabalho e Ciência.
Pensando nessas dimensões, apontamos que a
organização do currículo deve possibilitar a
articula-ção, relação e a integração dos
conhecimentos, con-siderando os tempos e espaços
em que as questões vinculadas à vida possam ser
discutidas, transforma-das e sistematizadas em
saberes construídos histo-ricamente.

46
2.5 Eixos Temáticos
C om base nas três dimensões que permeiam a

nossa vida, identificamos coletivamente a
possibilidade de reconstrução do conheci-mento pelo
educandos\as da EJA através de eixos
temáticos integradores. Essa organização se
apre-senta com o objetivo de orientar a prática
pedagógi-ca para facilitar a integração de todas
as áreas do conhecimento.
Assim tivemos abertura dos eixos: Memória e
Territorialidade, Linguagem (Língua Portuguesa, Ma-
temática, Corporal e Tecnologia da informação),
Meio Ambiente, Cultura e Trabalho. A opção por es-
ses eixos é devido ao entendimento de que estes di-
alogam com o Mundo adulto.
Por meio destes eixos teremos a sistematiza-
ção do fazer educativo de cada sala de aula. Serão
eles os elementos de organização do processo de
en-sino aprendizagem. O planejamento de cada
educa-dor/a deve abordar todos os eixos que
correspon-dam às necessidades de conhecimento
que cada turma tem por construir.
MEMÓRIA E TERRITORIALIDADE
O homem, ser de relações, e não só de
contatos, não apenas está no mundo,
mas com o mundo.
(Paulo Freire, 1.996)

47
O Eixo MEMÓRIA E TERRITORILILDADE

possibilita pensar nas dimensões da vida articu-
lando e relacionando diversos conhecimentos: lin-
guagens e códigos, ciências da sociedade e da na-
tureza, todos trabalhados de forma integradora
e ao mesmo tempo destacando os conhecimentos
específicos das áreas da história e da geografia.
A memória dos\as educandos\as narrada e regis-
trada revela a história do território onde vivem e
de onde vieram, condição para estudar as rela-
ções sociais e ambientais das quais participam e
que interferem na vida de cada um.
A recuperação das histórias dos educandos/as,
da história do território onde estão envolvidos e as
relações sociais e ambientais das quais participam e
que interferem nas vivências particulares de cada
sujeito, evidencia a importância e a grandeza dos co-
nhecimentos que serão trabalhados. Nessa concep-ção,
o conceito ontológico de homem como ser que se
autotransforma e transforma a realidade se realiza e,
então, se configura o papel de ser histórico e
transformador.
Há uma relação direta e explícita entre a cons-
trução da memória e a construção da identidade, re-
lacionada ao território, locus de pertencimento. A
memória coletiva está o tempo todo se beneficiando da
memória individual e do território ao qual se per-
tence. Existe um dinamismo nas memórias coletivas.

48
Elas estão sempre se modificando e se

redefinindo, transformando-se de acordo com a
inserção dos su-jeitos em outros grupos sociais.
“...toda identidade ‘só se torna ativa-

mente presente na consciência e na cul-
tura de sujeitos e de um povo quando
eles se vêem ameaçados a perdê-la.”
(BRANDÃO apud HAESBAERT
COSTA, 1988, p. 78).
Território é produto de uma relação da

socie-dade com o espaço. Sem sociedade e espaço
não há território, pois ela traduz a relação que
um grupo tem com seu entorno. O homem
humaniza o espaço geográfico.
Tratando de humanização, é o homem que dá
significado de uso de determinado território, per-
meado pela cultura, pela memória, pelo trabalho, pe-
las relações sociais. Tudo isso produz conhecimento
e dá ressignificação aos territórios locais.
Trabalhar com o conceito de espaço social e
memória na EJA é um importante referencial teóri-co
à medida que por ele se explicitam as relações en-tre
as distintas posições na sociedade, trazendo à tona a
discussão do homem enquanto sujeito produ-tor de
história, que tem esperança e luta por um mundo
melhor, mais justo, mais solidário e sustentá-vel. Isto
amplia a reflexão para além do trabalho “memória e
territorialidade”, dando a dimensão de

49
realidade cultural.
O trabalho de memória e territorialidade na
EJA coloca em evidência o território local, nacional
e transnacional numa perspectiva correlacionada à
his-tória individual dos sujeitos. Assim, a ação
didática sempre terá como foco as experiências
dos/as edu-candos/as. Essas necessitam ser
ampliadas a partir da sistematização que a escola
fará por meio do re-conhecimento do território e
memória dos/as edu-candos/as e da intervenção de
outros sujeitos em seus locais de vida .
A escola contemporânea precisa ter ações
que possam contribuir com o cultivo da memória
do povo, na formação de sua consciência
histórica, no perten-cimento ao território e na
sensibilização para um novo jeito de ser humano.
Dessa maneira, o eixo de Memória e Territori-
alidade serviu de orientação para o início do trabalho
na EJA em 2011, o qual deu vazão para a realização de
várias práticas pedagógicas em sala de aula, inte-
grando as áreas do conhecimento, considerando os
saberes e a história dos educandos/as.
Após as discussões e a tematização de várias
práticas dos professores/as em relação ao
respecti-vo eixo, foram levantados indicativos, os
quais abor-daram a importância de se trabalhar a
memória e a contextualização dessa na vida dos/as
educandos/as. Que o perfil do educando/a jovem e

50
adulto, os saberes que construíram ao longo de

sua vida, sua cultura, necessidades, desejos e
expectati-vas devem ser considerados na
elaboração do currí-culo para que o processo de
conhecimento se efetive de forma integral.
LINGUAGENS
“A leitura do mundo precede
leitura da palavra” (Freire, 1989)
“Freire nos recorda que a leitura A importância das linguagens para os seres
hu-manos não reside somente nas possibilidades de
do mundo precede a palavra,
isso nos mostra por meio de sua
experiência de quando nos pri- co-municação, porém por serem sistemas de
meiros anos aprendeu a ler em
sua própria residência, rodeada represen-tações da realidade, elas dão suporte para
de árvores e animais. Aquele
a realização de diferentes operações intelectuais,
mundo era o mundo de suas pri-
meiras leituras” or-ganizando o pensamento, possibilitando o
(Freire, 1997, p. 03).
planeja-mento das ações e apoiando a memória.
Com reconhecimento de que em cada grupo
cultural há diferentes tipos de linguagens, na
EJA de SBC abordaremos as seguintes:
Linguagens escrita e Oral, Matemática e
Tec-nologia da informação.
Linguagens Escrita e Oral

As Linguagens escrita e oral são grandes pos-
sibilidades de comunicação e organização de ideias
que os homens, mulheres e crianças possuem. Em es-
pecial, na EJA, os educandos/as são excluídos do
processo de reflexão da cultura escrita, mas possu-
51
em saberes significativos na especificidade da

lin-guagem oral.
Então, a construção do conhecimento se faz
no acesso à leitura e à escrita como possibilidade
de instrumentalizar os educandos/as para a
releitura e decodificação social, no processo de
alfabetização e continuidade de estudo da língua.
A Linguagem oral dos/as educando/as da EJA
é um conhecimento que se dá pelas relações
sociais e culturais que estabelecem nas suas
histórias de vida e quando chegam à escola, essa
habilidade deve ser reconhecida como um saber
que fortalecerá a cons-trução de tantos outros.
O processo de reflexão da cultura escrita é
inerente à EJA, pois trata-se de aprender a ler, ou-vir
e escrever a língua pela qual os educandos/as se
comunicam. Os sujeitos jovens e adultos ao longo da
sua história desenvolveram uma relação com o mundo
por meio da linguagem oral e assim foram criando re-
cursos para lidar com a comunicação escrita.
Considerando que não há sujeito sem conheci-
mento, mas sim sujeitos que não conhecem os códi-gos
de uma sociedade letrada, que buscam estraté-gias de
“bem viver” ou “sobreviver”, cabe à escola na figura do
educador/a buscar o que cada educando/a sabe, o que
traz de sua história e de sua memória e organizar os
saberes levantados que serão utilizados para garantir
o sucesso no processo de alfabetiza-

52
ção, no trabalho de reflexão da cultura escrita.

A construção da escrita com sujeitos jovens e
adultos passa por um processo de reflexão sobre
esse conhecimento em que os/as educandos/as ex-
pressam suas hipóteses sobre o ato de escrever.
Nessa reflexão é importante considerar as estraté-
gias que o educando/a utilizou em sua vida para so-
breviver nesse mundo grafocêntrico e a partir des-
tas ir construindo a escrita.
Por isso as boas situações de aprendizagem
devem ser pensadas de modo a promover desafios
aos/as educandos/as de modo que possam avançar
em relação a hipótese que possui sobre a língua es-
crita. Esse processo tem cunho social crítico, no
qual a leitura de mundo precede a leitura da palavra.
É de responsabilidade da escola, ainda,
possibi-litar que esses saberes estejam a serviço
do educan-do na “leitura” dos conteúdos sociais
necessários à sua autonomia e emancipação.
Dessa maneira, a proposta metodológica preci-sa
partir do conhecimento prévio do educando/a para
elaborar práticas educativas que possibilitem o
reconhecimento de sua aplicabilidade no contexto
social e para que os conhecimentos reelaborados no
ambiente escolar levem-no a “transcender” sua pró-
pria condição de vida, transformando-a.
Entender a alfabetização na EJA traz a ne-
cessidade de que olhares se voltem para essa moda-

53
lidade de ensino, considerando a juventude e a

fase adulta como tempos sociais e culturais de
aprendiza-gem, reconhecendo as especificidades
das trajetóri-as humanas.
Este olhar reflexivo aponta que alfabetização
não é aprender a repetir palavras, mas a dizer a pa-
lavra criadora de cultura, pois alfabetização precisa
ser compreendida como processo que vai além da
aquisição do código e está ligada ao sentido e às
fun-ções sociais vinculadas à escrita.
Os adultos em situação de analfabetismo con-
vivem na sociedade grafocêntrica e não desconhe-
cem a função da escrita, apenas não compreenderam
o sistema de escrita e não se engajaram nas
práticas sociais letradas, neste sentido, é
importantíssimo pensar em alfabetização de jovens
e adultos conec-tada ao mundo.
Linguagem Matemática
Ao longo dos anos, a Matemática foi
conside-rada uma ciência universal. Essa
concepção direcio-nou ações educativas que pouco
valorizaram os sabe-res culturais e sociais que
cada grupo social construiu, o que ocasionou uma
redução de com-preensão do conceito no processo
de ensino aprendi-zagem.
A Matemática é uma ciência, na ação educati-
va, uma área de conhecimento, porém podemos tra-

54
tá-la na relação social como uma das linguagens

para compreender o mundo.
Com a perspectiva de tratar o conhecimento
como uma representação social, consideramos a
Ma-temática como uma área de conhecimento,
mas dare-mos à mesma, um tratamento de
linguagem de repre-sentação social e cultural.
Para isso nos pautamos nas concepções étnico-
matemáticas, como um paradigma dessa ciência que
reconhece os conceitos matemáticos que os
Educandos/as trazem para a escola, oriundos
de seus contextos sociais; conceitos estes construí-
dos socialmente ou de origem antropológica, quando
passados de uma geração a outra.
Ao tratarmos desse paradigma, estamos pro-
pondo aos/as educadores/as a aproximação ao con-
texto dos/as educandos/as com o propósito de le-
vantar os saberes matemáticos que possuem, a partir
destes iniciar uma investigação que oportunize
conhecer as técnicas e instrumentos que a matemá-
tica, enquanto ciência, oferece como linguagem para
soluções de problemas sociais e culturais.
Linguagem Corporal
Ao abordarmos as possibilidades de
expressão corporal na ação educativa como
linguagem, estamos considerando essa expressão
como um direito e como uma produção cultural.

55
Com o intuito de expandir as práticas educati-

vas que envolvem expressão corporal, com o objetivo
de educar o corpo para a percepção de si como obje-
to, o tratamento a esse conhecimento tem como in-
tenção política reconhecer as diferentes possibilida-
des de expressão corporal dos diferentes grupos que
chegam ao espaço escolar.
Quando tratamos desse conceito de

expressão corporal com sujeitos jovens e adultos
que já fazem parte do mundo do trabalho,
observamos uma passi-vidade corporal marcada
por uma especificidade de ritmo direcionada ao
trabalho e que com isso, aca-bam por esquecer as
performances corporais que re-alizam em outros
momentos ou ainda guardam em suas memórias.
Assim, ao tratar esse conhecimento com o
conceito de linguagem, propomos a recuperação des-
sas expressões corporais que ficaram na memória
pela vivência das brincadeiras, dos jogos, das
danças, do teatro que cada sujeito jovem e adulto já
exerci-tou e que ainda é capaz de vivenciar.
Como as especificidades da Linguagem Corpo-ral
e da Matemática foram trabalhadas nas escolas,
apresentamos as mesmas enquanto concepção. As
reflexões que ocorrerão em 2012 serão sistematiza-
das para orientar o planejamento dos/as educado-
res/as. Já as especificidades das linguagens escrita e
oral foram discutidas com o coletivo dos/as educa-

56
dores/as, por isso há indicativos de reflexão

para a ação didática.
Linguagem da Tecnologia da Informação
“Faço questão enorme de ser um

homem de meu tempo e não um homem
exilado dele” (Freire, 1984).
Freire entendia a tecnologia como uma das

grandes expressões da criatividade humana. Ela é um
elemento de conscientização política permeada por
uma ideologia. “...para os opressores serve para man-
ter a ordem e nas mãos dos oprimidos é um canal de
libertação. Não é neutra, é intencional; não se pro-duz
e não se usa sem uma visão de mundo, de homem e de
sociedade que a fundamente...” (Freire, 1990)
Vivemos numa época de ênfase na informação,
com a presença das revistas, telejornais e internet,
em que é preciso estar sempre informados. No en-
tanto, o acesso a essas mídias ainda não é para to-
dos/as. O/a educando/a Jovem e Adulto, além de
ser excluído da sociedade grafocêntrica, também é
excluído da sociedade da informação.
Dessa forma, é importante que na sala de aula, o/a
educador/a trabalhe com as diferentes mídias,
proporcionando o acesso, de forma reflexiva e críti-ca,
à construção de novos conhecimentos, pois embo-ra a

tecnologia traga muitas informações, isto, por si

57
só, não se traduz em conhecimento. Para que isso

aconteça é necessário estabelecer relações entre
as informações e os sujeitos.
MEIO AMBIENTE
“Em apenas alguns milênios, nos desen-

volvemos a ponto de hoje poder mudar
o curso da história do nosso planeta e,
portanto, o da nossa também. A coe-
xistência do nosso poder destrutivo
com a fragilidade do nosso planeta é
precária. A humanidade encontra-se
numa encruzilhada. As decisões que to-
maremos nas próximas décadas defini-
rão o futuro da nossa espécie e o da
nossa casa planetária. Apesar de a es-
trada ser longa, o primeiro passo é sim-
ples: entender que nada é mais impor-
tante do que a preservação da vida.”
("Criação Imperfeita – Cosmo, Vida
e o Código Oculto da Natureza",
Marcelo Gleiser, ed. Record, 2010)
A prática educativa da EJA no Brasil é

diversa e a sua história, referenciada na Educação
Popular, nos permite trazer várias reflexões sócio
ambientais para dentro da sala de aula.
A questão ambiental, não só identificada como
natureza, mas também como sociedade humana inse-
rida em meio rural ou urbano e metropolitano em
pleno século 21, enseja ainda mais as variações no
58
pensamento humano e, importante, estimula a

ideia-força de mudança.
Em São Bernardo do Campo, cidade moderna
que sedia as indústrias do século 21, cidade com sig-
nificativa parcela da população ainda identificada
com aspectos da vida rural, cidade marcada por ser
uma área de proteção de mananciais e por ter em
seu território parte considerável dos
remanescentes preservados da Floresta Atlântica
original que co-bria extensa porção do Brasil e,
ainda, cidade metro-politana inserida no maior
aglomerado humano em meio urbano do continente
latino americano, a ques-tão ambiental assume uma
condição de ação não só estratégica, mas também
necessária, e abre uma sé-rie de possibilidades para
a educação de jovens e adultos.
Essas possibilidades nos demonstram que não é
possível construir conhecimento que não tenha signi-
ficância. Assim tratar as questões ambientais na ação
educativa de EJA é uma temática de grande ar-
ticulação e integração aos interesses e necessidades
da sobrevivência humana plena e satisfatória.
O formato dessa prática pedagógica não se
faz sem o levantamento dos conhecimentos prévios
dos/as educandos/as sobre as questões ambientais.
Num primeiro levantamento, é possível que venham
emergir saberes marcados por simplicidade, mas
como dizia o professor Paulo Freire, a organização

59
curricular numa perspectiva emancipatória deve

em primeira instância descobrir quais as
situações limi-tes que se fazem na comunidade
social, cultural e ambiental dos/as educandos/as.
No texto “As bases teóricas da história am-
biental”, o historiador ambiental José Augusto
Pádua, nos ensina que “o conceito grego de Physis,
depois traduzido para o latim como Natura, está
ligado à imagem de nascer, surgir, manifestar.” E
com apoio de outro historiador, escreve: “A pala-
vra “natureza”, segundo Raymond Williams (1983,
p.219), é provavelmente a mais complexa da lin-
guagem humana, uma palavra que carrega, através
de um longo período, muitas das maiores varia-
ções do pensamento humano”.
Essa reflexão nos estimula a pensar que uma
ação educativa precisa expandir os limites de uma
escolarização segmentada para então pensarmos numa
formação com os/as educandos/as que se apresenta
com a possibilidade de sensibilizá-los/as para que se
percebam enquanto seres que fazem parte de um
grande ecossistema e que nesse espaço, há um recorte
bem próximo que fica ao seu lado.
Com essa percepção é possível analisar e veri-
ficar como está a organização ambiental e qual in-
tervenção humana poderá favorecer a vida coletiva
mais sustentável, integrando todas as áreas do co-
nhecimento para ampliá-lo ao ponto de reorganizá-lo

60
e utilizá-lo como instrumento para qualificar a sua

vida na comunidade e, enfim, garantir a
continuidade da existência humana no
ecossistema denominado PLANETA TERRA.
“Educar para a cidadania planetária im-

plica muito mais do que uma filosofia
educacional, do que o enunciado de
seus princípios. A educação para a ci-
dadania planetária implica uma revisão
dos nossos currículos, uma reorienta-
ção de nossa visão de mundo da educa-
ção como espaço de inserção do indiví-
duo não numa comunidade local, mas
numa comunidade que é local e global
ao mesmo tempo. Educar, então, não
seria como dizia Émile Durkhein, a
transmissão da cultura “de uma gera-
ção para outra”, mas a grande viagem
de cada indivíduo no seu universo inte-
rior e no universo que o cerca”
(Gadotti, 2000)
Após todas as discussões realizadas com edu-

cadores/as e coordenadores/as pedagógicos/as em
relação a esse eixo, foram levantados indicativos
para a construção desse documento orientador.
Analisando todos os indicativos referentes a
esse eixo, podemos observar que ainda há muitos
equívocos em relação ao como fazer e o que fazer:
metodologia e conhecimento/conteúdo a ser traba-
lhado. No entanto, nota-se que a temática foi bem
explorada e que os/as professores/as se envolveram
61
nas discussões e na reflexão dos indicativos, visto

a relevância do eixo Meio Ambiente.
Também pudemos observar que a maioria dos
professores pensa o trabalho numa concepção liber-
tadora e transformadora, na qual valoriza os
saberes dos/as educandos/as e assim ressignifica o
conheci-mento numa tendência crítico-histórica-
social, consi-derando o educando como um agente
transformador e levando à ruptura de paradigmas.
Colocam com muita ênfase que para conseguir-
mos mudanças em relação a essa temática é neces-
sário trabalhar a sustentabilidade na escola, inician-
do nesse espaço as mudanças de postura: não
utilização de copos descartáveis, economia de água
e de luz, estabelecimento de parcerias com a
comuni-dade, ações de cooperação e investimento
nas rela-ções humanas tanto na escola, quanto em
seu entor-no. Enfatizam que a escola deve trabalhar
o conceito de Ecopedagogia e a partir disso pensar
num PPP que contemple as necessidades locais e
globais, objeti-vando a cidadania planetária.
Os/as professores/as, em sua maioria,
consi-deraram que a metodologia de projetos
contribui para o desenvolvimento do trabalho
numa perspecti-va integral, holística em que
estão inseridas as abor-dagens ética, histórica,
biológica, matemática, geo-gráfica e cultural.
Dessa forma, podemos concluir que o tema,

62
suscita muita discussão e reflexão sobre a Cidadania

Planetária, e qual a nossa responsabilidade enquanto
habitante da Terra, qual a responsabilidade da Edu-
cação para a mudança de posturas e além disso ob-
serva-se que há necessidade urgente de mudança de
currículo para que tenhamos uma Educação voltada a
um planeta sustentável.
“Quando se valoriza a cultura local, do lugar

de origem de cada um, se respeita o pertencimento.
Ao tratar as questões de Meio Ambiente é neces-
sário primeiro resgatar essa relação de pertenci-
mento. A Terra nos pertence! A escola precisa res-
gatar sua função social, mais do que formar
trabalhadores, é necessário formar cidadãos plane-
tários, tratando de temas reais e urgentes para a
comunidade na qual está inserida, onde todos, edu-
cadores/as e educandos/as possam buscar e cuidar
de sua sobrevivência de forma ética, solidária e
comprometida com a comunidade. Essa ação traz
valor ao saberes do povo, e a escola precisa discutir
que tanto o conhecimento científico como o tradici-
onal são importantes.” (citação da coordenação de
um dos grupos de professores/as)

63
EJA E O MUNDO DO TRABALHO
“Os oprimidos, nos vários momentos

de sua libertação, precisam reconhe-
cer-se como homens, na sua vocação
ontológica e histórica de ser mais.”
(Paulo Freire/ 1970)
É necessário ao homem produzir sua própria

vida, como também que ele aprenda como fazê-lo,
para que construa e garanta a própria existência e a
da humanidade. Assim, a educação está ontologica-
mente ligada ao processo de trabalho que se realiza
numa organização cultural. O homem aprende a pro-
duzir sua existência produzindo-a e, ao fazê-la, o
ho-mem produz conhecimento e cultura.
A partir dessa premissa, os espaços escolares
constituem-se no local em que os homens têm
acesso ao conhecimento socialmente produzido e
que está diretamente ligado à produção da
existência humana. O trabalho e cultura então, são
princípios que orien-tam os processos educacionais.
Dessa forma, a escola se constitui no
mecanis-mo por meio do qual os integrantes da
sociedade se apropriam daqueles elementos
instrumentais para a sua inserção efetiva na
própria sociedade (Saviani, 2003, p. 136).
A cultura caracteriza um povo ou grupo social no
seu modo de vida, seu patrimônio material, seus
artefatos, suas crenças, enfim, seus hábitos de vida.
64
É a própria expressão dos conflitos sociais e da na-

tureza humana transformar seu mundo. Ou seja, a
cultura é uma práxis, uma ação concreta, erguida
nos pilares da história. Por isso, é um elemento para
ser explorado nas práticas educativas e está
intimamen-te ligada ao trabalho.
A relação trabalho, cultura e educação nos
processos formativos não se dá de forma
inocente, mas traz embates que se efetivam no
conjunto das relações sociais. É uma relação que é
parte da luta entre capital e trabalho.
Não se pode ignorar a importância da
educação como pressuposto para tratar o mundo do
trabalho, na EJA, não se pode reduzir o direito à
Educação apenas à escolarização. É fundamental que
se articu-le a elevação de escolaridade com as
questões do mundo do trabalho.
A EJA tem como premissa considerar a
reali-dade de seus educandos/as. Dessa forma,
não tem como excluir o trabalho e a cultura como
realidade concreta da vida desses sujeitos.
No entanto, a Educação deve cuidar para
que o conceito de trabalho não se reduza apenas
à questão econômica, a questões do mercado de
trabalho, pois assim corre-se o risco de reduzir o
sujeito ao fator econômico e aliená-lo do direito
de se reconhecer e se realizar como ser humano.
Ao tratar sobre a temática do Trabalho a ação

65
educativa precisa promover com o \a educando\a

a definição do Trabalho e as suas possibilidades
de ocorrência enquanto criação e sobrevivência
humana. Os diferentes ciclos do trabalho
precisam ser anali-sados de forma significante.
Diante dessa perspectiva, foram realizadas
ações formativas com todos os sujeitos que traba-
lham com a EJA, das quais foram levantados vários
indicativos para a reflexão curricular e que estão
contemplados no anexo desse documento.
Ao realizar uma análise dos indicativos sobre
a questão do Mundo do Trabalho, observamos que
os/as professores/as compreendem que o/a educan-
do/a jovem e adulto é um sujeito trabalhador e que,
portanto, devemos considerar as experiências e me-
mórias em relação ao trabalho construídas fora do
espaço escolar.
Enfatizam que a metodologia mais
apropriada para o trabalho pedagógico com jovens
e adultos trabalhadores é a de projetos, pois
organiza o co-nhecimento de forma integradora e
reflexiva, em que os conhecimentos apreendidos
advêm de experi-ências vivenciadas, propiciando a
significância da aprendizagem.
Também elencam que o eixo Mundo do Traba-lho
é inerente à Educação de Jovens e Adultos, visto o
perfil dos/as educandos/as que é de trabalhado-
res/as, e que, dessa maneira, se faz necessário numa

66
proposta curricular, contextualizar toda a

trajetória do trabalho, em seus aspectos sociais,
econômicos, políticos, e que, acima de tudo, é
indispensável en-tender a relação entre a
perspectiva ontológica e a econômica do trabalho.
Nesse contexto, destacam a importância de
in-tegrar a elevação de escolaridade e
qualificação pro-fissional no currículo da EJA.

METODOLOGIA DE TRABALHO
Metodologia
de trabalho
“Temos que construir uma nova cul-
tura pedagógica que reinterprete o
povo brasileiro”
(Arroyo, 2000)
3.1 Projetos: uma

possibilidade de planejamento
A escola é o espaço, onde se trabalha o de-senvolvimento de

possibilidades para leitura e reorganização de vida no
mundo
contemporâneo com consciência das raízes

históri-cas, conhecimento da produção cultural do
povo, afirmando sua identidade. Para tanto, o
currículo da EJA, permeado pela metodologia de
projetos, se constitui pelas diretrizes de:
Compreender a educação como uma prática
que apresente o processo de ensino e apren-
dizagem contextualizado e significativo;
Considerar os saberes dos/as educandos/as
que serão o ponto de partida para a
apropria-ção do saber sistematizado;
Entender que a integração do conhecimento
70
deve ir além da justaposição de disciplinas.

É integrar as áreas do conhecimento por
meio dos projetos, pesquisas e ações,
consi-derando as dimensões da cultura,
ciência e trabalho;
Promover ações educacionais que permitam
o diálogo, a criatividade e o resgate da
identi-dade, ajudando o/a educando/a a
compreen-der-se e localizar-se no mundo
do trabalho e da cultura.
Com o compromisso de trabalho com a educa-
ção integral, acreditamos que trabalhar com proje-
tos é primordial para que a escola possa promover a
aprendizagem ativa e cooperativa, conectando-a ao
contexto social e à experiência pessoal.
Para Paulo Freire, trabalhar com projetos im-
plica em mudança de postura por parte dos/as edu-
cadores/as e educandos/as, “tanto educadores/as
quanto educandos/as envoltos numa pesquisa, não
se-rão mais os mesmos. Os resultados devem
implicar em mais qualidade de vida, devem ser
indicativos de mais cidadania, de mais participação
nas decisões da vida cotidiana e da vida social.
Devem, enfim, alimen-tar o sonho possível e a utopia
necessária para uma nova lógica de vida”.
Uma proposta pedagógica que privilegia o tra-
balho com projetos promove ações que contribuem
na busca pela autonomia para a intervenção e trans-

71
formação da realidade, por meio da compreensão do/a

educando/a enquanto sujeito da própria apren-
dizagem, pelas relações pessoais estabelecidas, pela
aproximação entre a versão escolar e a versão social
do conhecimento e pelo protagonismo do/a educan-
do/a em seu processo de ensino e aprendizagem.
O projeto traz sentido e significância da
aprendizagem ao educando/a, pois evidencia clara-
mente o objetivo do trabalho a ser desenvolvido.
Além disso, promove ações de pesquisa, de proble-
matização, de tomada de decisões e de intervenção
na realidade. Para além disso, forma sujeitos com
uma visão global da realidade, vincula a
aprendizagem a situações e problemas reais,
trabalha a partir da pluralidade e da diversidade e
considera a educação ao longo da vida.
Segundo Paulo Freire “educar é o duplo movi-
mento da existência humana de ler e transformar o
mundo” e “ estudar não é um ato de consumir ideias,
mas de criá-las e recriá-las”. Dessa forma existe uma
relação íntegra e contextualizadora entre a me-
todologia do projeto de aprendizagem com os pres-
supostos de Paulo Freire no que se refere a: Inves-
tigação – valorização do universo do/a educando/a e
do seu interesse em aprender; Tematização – rela-ção
do tema com o significado social em que o/a edu-
cando/a está inserido; Problematização – mudança da
visão mágica pela visão crítica transformando o

72
contexto. Educandos/as e educadores/as precisam

juntos traçar caminhos de aprendizagem, já que nes-te
universo de saberes ambos têm a mesma impor-tância,
mesmo que desempenhem papéis diferentes.
Para que se tenha uma visão de saberes como
processo de construção e reconstrução é preciso uma
ação coletiva na aplicação de uma metodologia onde o
conhecimento supere a dicotomia da teoria e prática
superando o caráter artificial e abstrato do ensino
tradicional contextualizando os conteúdos so-
cialmente úteis. O conhecimento pronto e acabado,
transmitido e manipulado pelo detentor do saber,
passa a não mais existir, visto que na aplicação de um
projeto de aprendizagem há o respeito à diversidade
cultural, dos saberes e experiências sociais, onde é
preciso ser valorizado o senso comum e as questões de
interesse individual e coletivo, proporcionando
condições para a pesquisa que promoverá a produção e
o acesso a novos e diferentes saberes e ao conhe-
cimento produzido e sistematizado.
Os projetos que consideram de fato a signi-

ficância de conhecimento são aqueles que se
organi-zam por um planejamento que envolve as
equipes, que parte de questões que são
compreendidas en-quanto problemas, que
precisam ser respondidos a partir de um processo
sistematizado de pesquisa e investigação.
Ao propor as diretrizes por eixo de conheci-

73
mento, esperamos que cada educador/a com autono-

mia no seu planejar, tenha condições de levantar
questões de interesse dos/as educandos/as e orga-
nize-as em situações problema para serem
investiga-das por meio dos eixos do conhecimento
que esse documento apresenta.

Alinhamento dos
serviços
ALINHAMENTO DOS PRESSUPOSTOS

DE ATENDIMENTO DOS SERVIÇOS:
EJA I Segmento:
A EJA I segmento é um atendimento a jovem e
adulto, a partir dos 15 anos de idade, que se efeti-va
em ciclos denominados alfabetização (Alfa) e pós-
alfabetização (Pós). A organização didática se cons-
titui de um currículo de formação integral que arti-
cula ciência, cultura e trabalho. Para tanto, os dife-
rentes saberes devem ser valorizados e estar
organizados nos projetos que têm como base a orga-
nização do processo de ensino e aprendizagem a par-
tir de uma pedagogia investigadora, problematizado-
ra, para o exercício da pedagogia da libertação.
O processo de ensino aprendizagem se faz

pela responsabilidade em organizar o saber a
partir da realidade dos/as educandos/as, de
modo que essa possa ser tema de projetos, a fim
de serem analisados e reelaborados pela
comunidade intra e extraescolar.
A organização do atendimento se organiza na
base comum em agrupamentos por necessidade con-
forme tempo de escolaridade e na base diversifica-
78
da por meio dos projetos temáticos por

interesses e expectativas.
Os projetos devem ser levantados a partir
do diagnóstico dos grupos e ofertados conforme
de-manda da escola. A periodicidade de produção
de co-nhecimento acontece uma vez por semana
articulada com as oficinas de aproximação à
cultura e ao traba-lho ofertadas pela Secretaria
de Educação. Essa pe-riodicidade também
incorpora a qualificação profis-sional que se
constitui como a parte específica da qualificação.
A avaliação é concebida numa perspectiva pro-
cessual, com necessidade de registros permanentes
durante a prática educativa. Esses registros devem
subsidiar a ficha de avaliação semestral que permiti-rá
a avaliação individual dos/as educandos/as con-forme
objetivos propostos ao trabalho. Essa avalia-ção é
condução do novo planejar que se fará a partir das
necessidades e especificidades dos sujeitos.
O planejamento se faz pelo diagnóstico de ne-

cessidade, expectativa e especificidade dos/as edu-
candos/as. A elaboração desse documento se faz
numa temporalidade semestral com revisão bimes-
tral. A partir desse registro é que se efetivam as
práticas cotidianas. Então é necessário o uso de ins-
trumento de registro que aponte as práticas diárias
como forma de organizar e orientar a reflexão e
ação do/a educador/a.

79
EJA II Segmento:
A EJA II segmento é um atendimento a
jovem e adulto, a partir dos 16 anos de idade, sob
a lógica de continuidade à EJA I segmento.
O atendimento se efetiva nos ciclos III e IV,
estabelecendo-se que ao final de cada ciclo há opor-
tunidade dos/as educandos/as avançarem ou perma-
necerem no processo educativo correspondente. A
organização didática se constitui de um currículo de
formação integral que tem por objetivo articular ci-
ência, cultura e trabalho. Embora o quadro docente
se organize por disciplina, temos indicativos político
pedagógicos para que os diferentes saberes dos/as
educandos/as sejam valorizados e analisados para
posterior sistematização de estudo e pesquisa. Es-
ses estudos devem estar organizados em projetos
que têm como base a organização do processo de
en-sino aprendizagem a partir de uma pedagogia
investi-gadora, problematizadora, para o exercício
da peda-gogia da libertação.
O processo de ensino aprendizagem se faz pela
responsabilidade em organizar o saber a partir da
realidade dos/as educandos/as, de modo que essa
possa ser tema de projetos para serem analisados e
reelaborados pela comunidade intra e extraescolar.
Como orientação da ação educativa, a práxis

como o grande recurso de reflexão, ação e refle-
xão, é o estímulo para o diálogo que orientará uma

80
ação metodológica para o processo de ensino

apren-dizagem.
A organização do atendimento se faz na
base comum em agrupamentos por necessidade
conforme tempo de escolaridade. Além desses
agrupamentos temos a base diversificada, por
meio da organização dos projetos da escola livre
e projetos temáticos por interesses.
A escola livre se faz pelos projetos de
círculos de leitura, corpo e movimento e autogestão
de co-nhecimento, em que o atendimento se efetiva
pela obrigatoriedade da oferta e opção de escolha
por parte do/a educando/a.
Os projetos temáticos têm como propósito
or-ganizar a produção do saber pelo interesse,
expec-tativa e necessidade dos sujeitos. Esses
devem ser levantados a partir do diagnóstico dos
grupos e ofertados conforme demanda da escola.
A periodici-dade de trabalho com os projetos se
faz uma vez por semana articulados com as
oficinas de aproxima-ção à cultura e ao trabalho
ofertadas pela Secreta-ria de Educação.
A avaliação é entendida numa perspectiva pro-
cessual, com necessidade de registros permanentes
durante a prática educativa. Esses registros devem
constituir a ficha de avaliação semestral que permi-
tirá a avaliação individual dos/as educandos/as con-
forme objetivos propostos ao trabalho. Essa avalia-

81
ção é condução do novo planejar que se fará a

partir da necessidade e especificidades dos
sujeitos edu-candos/as.
se-mestralmente, com revisão bimestral. Como esse
registro se efetiva a partir das práticas cotidianas,
é de necessidade o uso de instrumento de registro
que aponte as práticas diárias como forma de orga-
nizar e orientar a reflexão e ação do/a educador/a.
Telessalas
Serviço de atendimento a jovens a partir de
17 anos, sob a lógica de continuidade ao I
segmento. É uma ação educativa polivalente
organizada em áreas do conhecimento que busca a
relação do saber do/a educando/a com o saber
escolar. Atende a um públi-co específico que tem
uma relação muito peculiar com o tempo escolar.
É um processo educativo flexível à presença
do/a educando/a, porém as atividades de estudo e
pesquisa em sala estimulam a presença diária. A ava-
liação é processual: se faz pela realização de ativida-
des individuais, coletivas e trabalhos organizados pela
autogestão do conhecimento com orientação di-dática
que indicará uma menção final a cada módulo.
A ação didática que, embora tenha um material

82
didático visiográfico de uso do/a educando/a e

edu-cador/a, precisa ser integradora,
investigadora e problematizadora a partir dos
interesses e necessi-dades dos/as educandos/as.
A organização do percurso formativo se faz
pelos módulos abaixo:
Ensino fundamental: Linguagem, Códigos:
Lín-gua Portuguesa, Inglês e Arte.
Ciências Humanas: História e Geografia.
Ciências da Natureza, Matemática:
Ciências e Matemática.
Educação Profissional:
As Escolas Municipais de Educação Profissional
(EMEP´s), desenvolvem as atividades pedagógicas em
oito áreas de qualificação: Alimentação, Corte e
Costura, Construção Civil, Informática, Imagem Pes-
soal, Marcenaria, Meio Ambiente e Saúde. Estas uni-
dades escolares possuem diferentes atendimentos, há
cursos de Elevação de Escolaridade referentes ao
ensino fundamental e Cursos Livres. Ambos são
oferecidos aos diferentes sujeitos da cidade.
Todos os cursos da educação profissional ofe-
recidos pela rede pública Municipal de São Bernardo
do Campo estão organizados numa estrutura que de-
nominamos Itinerários Formativos. Estes são consti-
tuídos por cursos de 200 horas a serem realizados
dentro de uma mesma área. São norteados por Pla-

83
nos de curso, organizados por módulos articulados

de 100 horas(cem horas) cada um . Os Itinerários
Formativos valorizam os saberes dos educandos/as
e suas experiências, garantindo assim a progressão
no processo de aprendizagem e escolarização,
evitando interrupções e repetições de conteúdos.
Os itinerários formativos são flexíveis e orga-
nizados em duas direções: 1) verticalmente, que indi-ca
um conjunto de qualificações de níveis menores (FIC-
formação inicial e continuada) e que podem le-var a
titulações maiores de níveis superiores; 2) ho-
rizontalmente, onde cada qualificação corresponde a
uma ocupação reconhecida nas classificações ocupa-
cionais brasileiras (CBO) dentro de uma mesma área e
se baseia nas necessidades da realidade local.
Os cursos com elevação de escolaridade es-

tão organizados de modo que, quatro dias na se-
mana, os/as educandos/as realizam atividades do
núcleo comum/propedêutico e um dia o a área
profissionalizante.
Os cursos livres só tem a parte profissionali-
zante, nos cinco dias da semana e conforme o res-
pectivo curso são exigidos alguns critérios básicos.
Todos os cursos são gratuitos e são publicados
no jornal Notícias do Município, por meio de edital que
estabelece todos os critérios para a matrícula.
A carga horária mínima para os Cursos Livres é
de 200 horas com oferta em três ciclos durante um

84
ano letivo. A certificação dos educandos/as está ga-

rantida pela Secretaria de Educação com embasa-
mento legal estabelecido na LDB 9394/96, Resolu-
ção CNE/CEB nº 1, Parecer CNB/CEB Deliberação nº
11/2000 CMED Nº 2/2009 e Decreto 5154/04.
A avaliação é realizada durante o processo
educativo, sendo que a primeira é a avaliação diag-
nóstica feita por meio de atividades de sondagem para
verificar os saberes e dificuldades que os edu-candos
trazem e deste modo organizar o planeja-mento no
decorrer do ano. A segunda avaliação é a formativa
realizada ao longo do curso por meio de atividades que
registram os avanços realizados pe-los/as
educandos/as ao longo da formação e também as
avaliações somativas que se integram às outras e
resultam na expressão qualitativa da aprendizagem
dos educandos e é registrada por meio de conceitos.

numa temporalidade semestral com revisão bimes-
tral. A partir desse registro é que se efetivam as
práticas cotidianas. Então é necessário o uso de ins-
trumento de registro que aponte as práticas diárias
como forma de organizar e orientar a reflexão e
ação do/a educador/a.

ORIENTAÇÕES AOS SERVIÇOS
Orientações
aos serviços
I SEGMENTO
1. Inscrição e Matrícula
1.1 - Para matricular-se no I Segmento do En-
sino Fundamental é necessário ter 15 anos completos
ou a completar até o primeiro dia do semestre letivo.
No ato da matrícula o candidato deve apresentar os
seguintes documentos: RG ou Certidão de Nascimen-to
(original e cópia); Comprovante de residência no
município de São Bernardo do Campo (Conta de água,
luz, telefone, contrato de aluguel ou outro compro-
vante oficial - original e cópia); 02 (duas) fotos 3x4
(não obrigatório); Histórico escolar; Documento de
identificação do pai ou responsável pelo educando
quando menor de idade (original).
1.2 - Caso o/a educando/a não tenha esses

do-cumentos a matrícula se efetiva, mas no
decorrer do processo os documentos precisam
ser entregues e se houver dificuldade por parte
do/a educando/a para entrega dos documentos a
escola dará orienta-ção sobre a obtenção da 2ª
via dos documentos que faltam.
1.3 - A matrícula inicial se efetiva durante
todo o ano letivo.
88
1.4 - Em casos específicos entrar em contato

com a SE para verificação de questões legais.
1.5 - No caso de educandos/as que não apre-
sentem o histórico escolar no ato da matrícula
deve-rá ser consultada a PRODESP e se não houver
ne-nhum registro, é necessário aplicar uma prova de
classificação que indicará o termo a ser cursado.
1.6 – No início de cada semestre haverá uma
chamada pública para divulgar o atendimento. Além
disso, haverá resolução publicada no jornal Notícias
do Município normatizando as datas de início de ins-
crição e matrícula. No entanto, durante o ano letivo
a secretaria da escola poderá fazer a inscrição e
matrícula de eventuais interessados.
1.7 – A ação para reclassificação dos/as edu-
candos/as já matriculados/as na unidade escolar só
ocorrerá se a equipe de docentes constatar que o/a
educando/a apresenta uma potencialidade de conhe-
cimento que pode encaminhá-lo a um ciclo posterior.
Isto só poderá ser feito no início de cada semestre.
1.8 - A organização do cadastro na PRODESP
pode ocorrer no início do semestre, ou a qualquer
momento que ocorrer uma nova matrícula. Esse ca-
dastro se efetiva por ciclo: ALFABETIZAÇÃO (có-
digo 9, tipo de ensino 3) e PÓS ALFABETIZAÇÃO
(código 10 e tipo de ensino 3)
1.9 - É necessário que as escolas organizem os
prontuários dos/as educandos/as contendo os se-

89
guintes documentos: ficha de matrícula, ficha de

rendimento escolar, documentos pessoais (citados
acima), históricos anteriores e relatório
específico do/a educando/a com deficiência.
2. Frequência
2.1 – Para os/as educandos/as que apresenta-
rem um total de três dias de faltas consecutivas, a
escola deverá estabelecer contato com o mesmo es-
timulando o seu retorno. Essa ação é de extrema
im-portância para o retorno do/a educando/a. Os/as
educandos/as só serão considerados/as evadidos/as
quando confirmada a matrícula e não houver presen-
ça. Já o termo abandono se usará quando o/a edu-
cando/a tenha frequentado as aulas e deixar de
comparecer. Após 15 dias consecutivas de ausência,
sem justificativa, considerar abandono, quando
esgo-tadas todas as tentativas de retorno.
2.2 - A permanência do/a educando/a no seg-
mento I se faz pelo percurso formativo em ciclos,
sendo o de Alfabetização (CB) e Pós Alfabetização
(3º e 4º termos). Para cada uma dessas turmas há a
necessidade de um professor/a polivalente.
2.3 - As turmas deverão ser constituídas

de, no mínimo, 15 (quinze) educandos/as, podendo
ocor-rer desdobramento quando esse número for
igual ou superior a 28 (vinte e oito) educandos/as,
com auto-rização da SE.

90
2.4 - O período letivo deve se efetivar nos

dias descritos do calendário escolar homologado
pelo/a Orientador/a pedagógico/a e publicado
pela Secre-taria.
2.5 - As presenças dos/as educandos/as de-
vem ser registradas em diário de classe. Caso as
au-sências ultrapassem um total de 25% do total
geral de aulas dadas, esses educandos/as deverão
ser submetidos/as a trabalhos de autogestão de
conhe-cimento que precisam ser organizados sob
a ótica de integração de saberes, com a
estratégia e necessi-dade de pesquisa e estudo.
3. Avaliação
3.1 - A avaliação é processual e os conselhos
de classe/ciclo se realizam bimestralmente. Para
cada um desses encontros é necessário um registro
de avaliação da turma e dos/as educandos/as
individual-mente, com descrição de potencialidades,
dificulda-des e novos encaminhamentos didáticos.
No final do semestre preenche-se a ficha de
acompanhamento do/a educando/a com a menção
final, além da ata de resultados finais que servirá
de base para o preen-chimento do histórico escolar.
3.2 – As menções da avaliação, no decorrer
do ciclo apresentam a denominação EP (em pro-
cesso de construção do conhecimento) e A (atin-
giu os objetivos propostos). Ao final de cada ciclo

91
os/as educandos/as serão considerados/as apro-

vados/as ou reprovados/as.
4. Processo de ensino e aprendizagem

4.1 - A organização do atendimento se faz
em ciclos de aprendizagem, ocorrendo 4 dias de
base comum e 1 dia na base diversificada.
4.2 - O PPP da escola deve registrar as
especi-ficidades desses grupos e seus respectivos
projetos e as propostas de intervenção didática.
5. Transferência
5.1 - A transferência pode ser solicitada a
qualquer tempo, desde que haja vaga. Para tanto é
necessário que a escola de destino emita uma
decla-ração de vaga.
II SEGMENTO
1.1 - Para matricular-se no II segmento do Ensi-
no fundamental é necessário ter 16 anos completos ou
a completar até o primeiro dia letivo do semestre para
o 5º termo (ciclo III), 16 anos e seis meses para o 6º
termo (ciclo III), 17 anos completos no 7º termo (ciclo
IV) e 17 anos e seis meses no 8º termo (ciclo IV), para
que ao final do ciclo tenha 18 anos de idade.

92
1.2 - No ato da matrícula o candidato deve

apresentar os seguintes documentos: RG ou Certidão
de Nascimento (original e cópia); Comprovante de
residência no município de São Bernardo do Campo
(Conta de água, luz ou telefone, contrato de aluguel ou
outro comprovante oficial - original e cópia); 02 (duas)
fotos 3x4 (não obrigatório); Histórico esco-lar;
Documento de identificação do pai ou responsá-vel
pelo aluno, quando for menor de idade (original).

do-cumentos a matrícula se efetiva, mas no
decorrer do processo os documentos precisam
ser entregues e se houver dificuldade por parte
do/a educando/a, a escola orientará sobre a
obtenção da 2ª via dos documentos que faltam.
1.4 - A matrícula no primeiro semestre pode
ocorrer até o décimo primeiro dia de abril e no
segundo semestre até o décimo primeiro dia de
setembro.
1.5 - Nos casos específicos entrar em contato
com a SE para verificação das questões legais.
1.6 - No caso dos /as educando/as que não
apresentarem o histórico escolar no ato da matrícula
deverá ser consultada a PRODESP e se não houver
nenhum registro, é necessário aplicar uma prova de
classificação que indicará o termo a ser cursado.
1.7 - No início de cada semestre haverá uma
chamada pública para divulgar o atendimento, além

93
disso haverá resolução publicada no jornal Notícias

do Município normatizando as datas de início de ins-
crição e matrícula. No entanto, durante o ano letivo
a secretaria da escola poderá fazer a inscrição e
matrícula dos eventuais interessados.
1.8 - A ação para reclassificação dos/as
edu-candos/as já matriculados/as na unidade
escolar só ocorrerá se a equipe de docentes
constatar que o/a educando/a apresenta uma
potencialidade de conhe-cimento que pode
encaminhá-lo para um ciclo poste-rior, isto só
poderá ser feito no início de cada se-mestre.
1.9 - A organização do cadastro na PRODESP
pode ocorrer no início do semestre ou quando há
uma nova matrícula. O cadastro se efetiva por ter-
mo, mas a organização das turmas se dá por ciclos.
1.10 - Todas as turmas devem ter o registro
das suas atas de resultados finais; essas devem
se apresentar em ciclos com identificação do
termo, apenas no II Segmento.
1.11 - É necessário que as escolas organizem
os prontuários dos/as educandos/as contendo os
se-guintes documentos: ficha de matrícula, ficha
de rendimento, documentos pessoais, históricos
anteri-ores e relatório específico do/a
educando/a com de-ficiência.

94
2. Frequência
2.1 - Quando o/a educando/a apresentar um
total de três dias de faltas consecutivas, a escola
deve estabelecer contato com o mesmo estimulando
o retorno à escola. O/a educando/a será considera-
do/a evadido/a quando confirmada a matrícula e não
houver presença. Já o termo abandono se aplicará
ao/a educando/a que tenha frequentado as aulas e
deixado de comparecer em todas as disciplinas.
2.2 - A permanência do/a educando/a no II
segmento se faz pelo percurso formativo nos ciclos
III e IV. A atribuição das turmas para o corpo do-
cente se faz por disciplinas, mas o processo educati-vo
deve se realizar numa perspectiva integradora.
2.3 - Para cada turma há necessidade de um

professor/a coordenador/a.
2.4 - A constituição do histórico se faz em
formatação de ciclo e os registros das menções
dos/as educandos/as se faz no termo aprovação.
A carga horária semestral do atendimento se
efetiva em 400 horas.
2.5 - As turmas deverão ser constituídas com,
no mínimo, 15 (quinze) alunos/as, podendo ocorrer
desdobramento quando esse número for igual ou su-
perior a 35 (tinta e cinco) educandos/as.
2.6 - O processo educativo deve ocorrer nos
dias letivos descritos no calendário construído
pela escola e homologado pela Secretaria.

95
2.7 - A presença dos/as educandos/as deve

ser registrada em diário de classe, por disciplina.
Caso ultrapasse de 25% o número de ausências ao
total geral de aulas dadas, esses/as educandos/as
devem ser submetidos/as a trabalho de autogestão
de conhecimento que precisa ser organizado sob a
ótica de integração do saber, com estratégias e ne-
cessidade de pesquisa e estudo.
3. Transferência
3.1 - A transferência pode ser solicitada a
qualquer tempo, desde que haja vaga. Para tanto é
necessário que a escola de destino emita uma
decla-ração de vaga.
4. Avaliação
4.1 – Embora o curso seja semestral, a avalia-
ção é processual e os conselhos de classe/ciclo se
realizam bimestralmente. Para cada um desses en-
contros é necessário um registro de avaliação da
turma e dos/as educandos/as individualmente, com
descrição de potencialidades, dificuldades e novos
encaminhamentos didáticos. No final do semestre
preenche-se a ficha de acompanhamento do/a edu-
cando/a com a menção final, além do registro da ata
de resultados finais que servirá de base para o
preenchimento do histórico escolar.
4.2 – As menções da avaliação, no decorrer do

96
ciclo apresentam a denominação EP (em processo de

construção do conhecimento) e A (atingiu os objeti-vos
propostos). Ao final de cada ciclo os/as educan-dos/as
serão considerados/as aprovados/as ou re-
provados/as, no registro da ata de resultados finais.
Assim a passagem do 5º termo para o 6º termo e do 7º
para o 8º termo se faz na lógica da continuidade.
4.3 - A sistematização final das avaliações é
realizada pelo professor/a, coordenador/a de turma,

pós parecer de todo o coletivo de professores/as.
5. Processo de ensino e aprendizagem

5.1 - O processo educativo se fará em agrupa-
mentos por necessidade, que se constituem confor-
me o tempo de escolaridade dos/as educandos/as e
por agrupamentos de interesse, que devem ser
orga-nizados em projetos temáticos que acolham as
ex-pectativas e especificidades dos grupos. Em
ambas as formas a construção do saber e
organização da prática didática, a partir dos
saberes dos/as edu-candos/as, deve se apresentar
numa perspectiva in-tegradora e investigadora.
5.2 - A organização do atendimento se faz em
ciclos de aprendizagem, ocorrendo 4 dias por
semana na base comum e 1 dia na base diversificada.
especi-ficidades desses grupos e seus respectivos
projetos com as propostas de intervenção didática.

97
5.4 - Nos agrupamentos por interesse é de

fundamental importância que haja registro do
proje-to, com seus respectivos objetivos e
avaliação do processo de ensino aprendizagem
dos/as educandos/as na turma do/a professor/a
coordena-dor/a.
TELESSALAS
A telessala é uma proposta pedagógica e meto-

dológica de educação básica. É uma experiência vali-
dada há mais de uma década. Em São Bernardo do
Campo era um serviço oferecido pelo SESI até 2009 e
hoje está sob a responsabilidade da Secretaria de
Educação. Sua matriz curricular atende aos princípi-os
e diretrizes curriculares da Educação Básica Na-
cional. Este segmento trabalha o conhecimento em
eixos temáticos com suas respectivas áreas:
Linguagens e seus códigos (Língua

Portugue-sa, Inglês e Arte);
Ciências Humanas (História e Geografia);
Ciências da Natureza e Matemática: Ciências
Físicas, Biológicas e Matemática.
A proposta pedagógica modular, se constitui
na base dialógica em que o/a educando/a constrói
conhecimento num tempo mais flexível para realiza-
ção do seu percurso formativo e isso acontece pelas

98
atividades tuteladas na autogestão do

conhecimen-to. O conhecimento científico
tecnológico, cultural, dinâmico, e sua socialização
deve ser garantida através de prática pedagógica
reflexiva, crítica e significativa.
1.1 - Para se matricular nas Telessalas é
neces-sário ter concluído o Segmento I do Ensino
Funda-mental. Caso o/a Educando/a não tenha a
certifica-ção é necessário realizar uma avaliação
de classificação.
1.2 - A idade mínima para matrícula na
Teles-sala é 17 anos completos até o primeiro dia
letivo do semestre.
1.3 - A entrada de novos/as educandos/as
só será possível até a realização de 25% das aulas
do módulo, sendo necessária a reposição dos
conteúdos já trabalhados.
1.4 - Os cursos são presenciais. Caso o/a
edu-cando/a apresente um número superior a
25% de faltas, será necessário providenciar a
compensação do conteúdo que foi trabalhado.
1.5 - Os documentos necessários para a matrí-
cula na Telessala são: RG ou Certidão de Nascimento
(original e cópia); Comprovante de residência no Mu-
nicípio de São Bernardo do Campo (Conta de água, luz,
telefone, contrato de aluguel ou outro compro-

99
vante oficial - original e cópia); 02 (duas) fotos

3x4 (não obrigatório); Histórico escolar;
Documento de identificação do pai ou responsável
pelo menor de idade.
1.6 - Caso o/a educando/a não tenha esses do-
cumentos, a matrícula é realizada, mas no decorrer
do processo os documentos precisam ser entregues
e se houver dificuldade por parte do/a educando/a
para entrega, a escola orientará sobre a obtenção
da 2ª via dos documentos que faltam.
1.7 - Nos casos específicos relacionados à
ma-trícula entrar em contato com a SE para
verificação das questões legais.
1.8 - No caso dos/as educandos/as que não
apresentem o histórico escolar no ato da matrícula,
deverá ser consultada a PRODESP. Não havendo ne-
nhum registro, é necessário aplicar uma avaliação de
classificação. Esta avaliação deve contemplar as áre-as
do conhecimento, com ênfase na escrita, leitura e
interpretação de textos e os conceitos básicos ma-
temáticos. Havendo resultado satisfatório, o/a edu-
cando/a poderá cursar os três módulos da Telessala,
referentes ao II Segmento do Ensino Fundamental.
1.9 - Caso o/a educando/a tenha certificação,
porém, não apresente conhecimentos básicos ne-
cessários para o acompanhamento da Telessala, de-
verá ser orientado/a a frequentar as aulas no servi-
ço de EJA.

100
1.10 - As matrículas das telessalas deverão

ser cadastradas na PRODESP no código tipo de
ensino 4, nomenclatura telessala e no código série
2. No final de cada módulo deverá ser lançado o
rendimento na PRODESP.
1.11 - Ao final de cada um dos três módulos
será lançado o rendimento na PRODESP.
2. Atendimento e Avaliação/certificação
2.1 - Ao final de cada módulo será emitido o
resultado de avaliação de final de módulo com os
créditos e menções, devidamente assinado pelo/a
professor/a. O/a educando/a poderá solicitar um
atestado de eliminação de módulo ao final de cada
módulo, para transferência de unidade escolar,
den-tro e fora do Município/ Estado ou
instituição edu-cacional, bem como para
comprovação de eliminação de módulo para fins
não escolares. No caso deste atestado, só serão
lançadas as eliminações que o/a educando/a fez
na rede Municipal de São Bernardo do Campo.
2.2 - Ao final dos três módulos, a unidade es-
colar emitirá o certificado de conclusão. Assim que
o/a educando/a solicitar o documento de comprova-
ção de conclusão, a unidade escolar fornecerá a de-
claração. Após 30 dias será emitido o Certificado
de Conclusão. Para a unidade escolar emitir o Cer-
tificado de Conclusão o/a educando/a deverá ter

101
fichas de eliminação dos 3 módulos que compõem

o curso. Se trouxer eliminação de outra
instituição, deverá ser a via original que ficará
arquivada no prontuário. O boletim da internet,
no caso dos/as educandos/as que fizeram
eliminação de módulos pelo ENCCEJA ou outras
instituições, não substitui os atestados originais.
2.3 - Para emissão dos Atestados de Elimina-
ção de Módulo ou Certificados de Conclusão deverão
ser utilizadas as fichas de resultados finais.
2.4 - É necessário que as escolas organizem
os prontuários dos educandos/as contendo os
seguintes documentos: Ficha de matrícula
(específica de teles-sala- apontando os módulos
cursados), formulário de resultado da avaliação
de módulo, documentos pesso-ais, históricos
anteriores e o formulário de recurso, se houver.
2.5 - Em relação ao calendário escolar, cada
escola receberá a organização dos dias letivos se-
gundo a orientação da Secretaria e deverão fazer o
registro da data de início e término de cada módulo.
2.6 – Caberá à Secretaria de Educação, atra-
vés da Divisão de Educação Profissionalizante e de
Jovens e Adultos, com a equipe de orientadores Pe-
dagógicos, a organização dos Módulos de atendimen-
to com as diferentes disciplinas.
2.7 - A carga horária total do programa será de
1600 horas, organizadas em autogestão do conhe-

102
cimento e nos módulos de atendimento.

2.8 - As presenças dos/as Educandos/as nas
Telessalas serão registradas em diário de classe
por módulo.
2.9 - O/a Educador/a da sala é o
responsável por pedir e orientar sobre a
compensação de conteú-dos para o/a Educando/a.
2.10 - O processo de avaliação se organizará
em 100 créditos para cada módulo que deverão
ser divididos da seguinte forma:
Tipo de Avaliação Valor Responsável pela elaboração

Avaliação Externa (Presencial e 60% Secretaria de Educação
Individual por área)
Duas Atividades em grupo e em sala 20% Professor

Atividades de autogestão do 20% Professor
conhecimento
2.11 - Todos os trabalhos em autogestão do co-

nhecimento deverão ser organizados pelo/a Educa-
dor/a de modo que apontem os seguintes aspectos:
a) Registro dos objetivos que

almeja alcançar com o trabalho.
b) Orientação de procedimentos para o estudo.
c) Sugestões de estratégias que possam
ser utilizadas para obtenção do conhecimento.
2.12 - Para a conclusão dos Módulos será ne-
cessário que o/a Educando/a atinja uma porcenta-

103
gem de 70% dos créditos do sistema de avaliação.

No final dos módulos serão realizados os conselhos
de módulo, conduzidos pelo/a coordenador/a.
2.13 - Caso o/a educando/a tenha já passado
por uma avaliação em que a organização do sistema
foi por disciplina, o mesmo pode frequentar apenas
a disciplina pendente, porém ao fazer a avaliação
de-verá realizá-la por área de conhecimento.
2.14 - A Secretaria de Educação acolherá as
certificações obtidas em outros Sistemas regula-
mentados, desde que se configure a consolidação
das Áreas.
2.15 - As avaliações serão gratuitas.
2.16 - A avaliação do Educando/a será regis-
trada em Ficha de Avaliação Individual, por módulo.
2.17 - O/a educando/a poderá realizar a avali-
ação posteriormente, caso sua ausência seja justifi-
cada. Sendo assim, as avaliações deverão ser solici-
tadas pela unidade escolar à SE, com antecedência.
2.18 - As avaliações deverão contemplar os
conteúdos e abranger todas as disciplinas do módulo.
2.19 - As provas serão aplicadas na própria

es-cola, onde o/a educando/a estiver matriculado.
A avaliação deverá ser realizada no período de
aula. Para a correção das questões será
encaminhado um gabarito.
2.20 - O/a Educador/a deve fazer o HTPC na
unidade escolar, sendo que uma vez por mês ele de-

104
verá fazer o HTPC Regional mensal com os/as de-

mais educadores de telessalas.
2.21 - No PPP: A escola deve apresentar a tur-
ma, especificar a modalidade atendida, como uma
possibilidade de construção do saber na
caracteriza-ção de ação presencial e autogestão do
conhecimen-to. É importante colocar a proposta de
avaliação do programa. Além disso, deve apontar os
módulos, des-critos como o percurso formativo que
os/as Educan-dos/as farão.
2.22 - Quando as Telessalas estiverem inte-
gradas à Educação Profissional, as 200 horas cor-
respondentes ao curso profissionalizante se
organi-zarão em: 40 horas de formação Geral no
decorrer dos Módulos das Telessalas e 160 horas
de Forma-ção Específica.
2.23 - Quanto à Qualificação Profissional, a
escola deve incentivar a participação do Educando/a
tanto na formação geral quanto na específica. Caso
o mesmo não queira realizar a qualificação, não será
obrigado e não será certificado, consequentemente.
2.24 - A Secretaria de Educação oferece os
seguintes atendimentos com Telessala.

105
Curso de autogestão nas EMEBS
Número de semestres 3
Elevação de escolaridade 5 vezes por semana
Duração da aula 3 horas
Carga horária 900 horas
Auto gestão 700 horas
Carga horária do curso 1600 horas
Cursos de Autogestão do Conhecimento com

Qualificação Profissional-Telessala:
Profissionalizante 1 vez por semana
Para cumprir a veiculação dos conteúdos no

prazo especificado há aglutinações de aulas e
conte-údos.

106
Cursos de Autogestão do conhecimento com

Qualificação Profissional-Telessala – EJA SER-
VIDOR:
Profissionalizante 1 vez por semana
2.25 - Se os /as educandos/as da Telessala

concluíram os três módulos, CONTABILIZANDO
o que eles fizeram na rede municipal de São
Bernardo do Campo bem como os realizados em
outras institui-ções, deverá ser lançado na
PRODESP: APROVADO. Após a informação dada à
PRODESP, a SE 121 ou SE 122 farão a lauda dos
concluintes pelo Sistema GDAE, como é feito com
os/as educandos/as do 8º termo - II Segmento.
3. Material Didático
3.1 - Os livros do Novo telecurso serão
forne-cidos pela Secretaria de Educação aos
Educando/as. Se houver desistência do/a
Educando/a pedimos a devolução dos livros para
que sejam fornecidos a ou-tros Educandos/as.

107
4. Transferência
4.1 - Para haver transferência entre as
unida-des escolares municipais é necessário que
seja entre Emebs que estejam veiculando o
mesmo módulo. As transferências entre EMEBs e
EMEPs serão possí-veis até metade do módulo.
4.2 - Para realizar transferências para
unida-des externas é necessário preencher uma
declara-ção, indicando o módulo cursado.
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
1. Inscrição, Matrícula e Desenvolvimento

1.1 - Para matricular-se nos Cursos Livres de
Educação Profissional é necessário ter idades cor-
respondentes as especificidades de cada área.
Idades por área:
Construção Civil: 18 anos
Saúde: 16 anos e/ou 18 anos (conforme
especi-ficidade do curso)
Imagem pessoal 16 anos e/ou 18anos
(confor-me especificidade do curso)
Informática: 18 anos
Marcenaria: 18 anos
Meio Ambiente: 16 anos
Costura: 18 anos
O critério idade acolhe a idade completa até o

108
primeiro dia letivo do curso. No ato da matrícula deve

apresentar os seguintes documentos: RG ou Certidão
de Nascimento (original e cópia); Compro-vante de
residência no município de São Bernardo do Campo
(Conta de água, luz, telefone, contrato de alu-guel ou
outro comprovante oficial - original e cópia); 02 (duas)
fotos 3x4 (não obrigatório); Histórico Es-colar;
Documento de identificação do pai ou respon-sável
pelo educando menor e comprovante de renda.

do-cumentos a inscrição se inicia, mas se
confirma com a chegada dos itens faltantes.
1.3 - O período de inscrição e matrícula será
divulgado pela SE através de Resolução de matrícula
publicada no Jornal Notícias do Município, com a de-
manda da documentação necessária.
1.4 - Se o número de inscrições for maior que
os números de vagas, as ofertas se efetivarão con-
forme critérios sócios econômicos descritos abaixo:
CRITÉRIOS DE CLASSIFICAÇÃO:
I. Quesito Renda Familiar percapita, sen-

do:
- R$ 0,00 (zero) até R$ 270,00 (1/2

salário mínimo) – 50 pontos;
- R$ 270,01 (1/2 salário mínimo) até R$

109
540,00 (01 salário mínimo) – 40 pontos;

- R$ 540,00 (01 salário mínimo) até R$
810,00 (01 e 1/2 salários mínimo) – 35 pontos;
- R$ 810,01 (01 e 1/2 salários mínimo) até
R$ 1080,00 (02 salários mínimo) – 30 pontos;
- R$ 1080,01 (02 salários mínimo) até R$
1350,00 (02 e 1/2 salários mínimo) – 25 pontos;
- R$ 1350,01 (02 e 1/2 salários mínimo) até
R$ 1620,00 (03 salários mínimo) – 20 pontos;
- Acima de R$ 1620,00 (03 salários
mínimo) – 15 pontos.
CRITÉRIOS DE DESEMPATE:
I. Filhos menores de 16 anos e

deficiente(s)
- Mais de 05 filhos – 10 pontos;
- Filho(s) com Deficiência – 10 pontos;
- 04 filhos – 8 pontos;
- 01 filho – 5 pontos;
- 00 filho – 3 pontos.
II. Critério Idade do candidato:

- De 50 anos ou mais – 15 pontos;
- De 45 a 49 anos – 14 pontos;

110
- De 16 a 20 anos – 08 pontos.
Notas:
Os candidatos classificados serão aqueles
com a maior pontuação no quesito renda familiar
percapita.
Na hipótese de ocorrer empate de pontua-
ção, será considerado para fins de classificação
o critério de desempate: Filhos Menores de 16
anos e Filho (s) Deficiente (s).
Persistindo o empate será considerado o
critério de desempate: Idade do Candidato, no
qual aquele (a) que obtiver maior pontuação será
classificado (a).
1.5 - Os cursos de expansão publicados no edi-

tal que formata o processo de matrícula seguirão os
mesmos critérios para oferta das vagas.
1.6 - A matrícula se efetiva até o quinto dia
(5º) de curso.
1.7 - Nos casos específicos entrar em
contato com a SE para verificação dos fatos.
1.8 - A efetivação da matrícula se faz pelo re-

111
gistro do sistema interno NQ. Isso se faz

também com os cursos de expansão.
1.9 - Todas as turmas devem ter a organiza-
ção das suas atas de resultados finais, essas
devem estar organizadas ao final de cada ciclo
após conse-lho de ciclo que se fazem a partir de
um registro geral da sala e escrita das
especificidades dos/as educandos/as.
1.10 - A constituição do certificado se faz
com a apresentação dos módulos de atendimento.
Todos os cursos certificados devem
corresponder ao itine-rário da área de
qualificação. Nenhum curso de qua-lificação pode
ser ofertado com carga horária infe-rior à 200h.
1.11 - É necessário que cada educando/a
tenha um prontuário específico que se faz com as
cópias da documentação pessoais, ficha de
matrícula e instru-mento de avaliação.
1.12 - É necessário que as escolas organizem as
fichas remissivas dos/as educandos/as, em que há
indicação do número do prontuário, o último ano de
estudo, o número da matrícula e ciclo que participou no
ano. Essa ficha será o instrumento de organização de
cadastro dos/as educandos/as nas escolas.
2. Frequência
2.1 - Para os/as educandos/as que apresenta-
rem um total de três dias de faltas, a escola deverá

112
estabelecer contato com o mesmo estimulando o re-

torno à escola. É de extrema importância que a
esco-la demonstre a importância do retorno do/a
educan-do/a. Os/as educandos/as só serão
considerados/as evadidos/as quando confirmada a
matrícula e não houver presença. Já o termo
abandono se efetivará quando o/a educando/a tenha
frequentado as aulas e deixa de comparecer.
2.2 - Os educandos/as que faltarem logo no
início de curso um total de 20h terão sua matrícula
cancelada e o próximo da lista de espera será cha-
mado imediatamente para efetivação da matrícula.
2.3 - Todo curso se efetiva num total de 200h
e esse se organiza em módulos que podem ser de
50h ou 100h. Durante o curso é importante que os
registros se façam com identificação com o número
quantitativo de aulas, pois caso haja a necessidade
de transferência de turma, é importante se ter cla-
ro em que momento de aprendizagem se encontra o
educando/a.
2.4 - A permanência do/a educando/a nos
cur-sos de formação inicial e continuada em
cursos livres se faz pelo percurso formativo no
ciclo que se orga-niza a partir do plano de curso.
2.5 - As turmas deverão ser constituídas
com no mínimo, 15 (quinze) educandos/as.
2.6 - O processo educativo deve se efetivar
nos dias descritos do calendário escolar construído

113
pela escola e homologado pelo/a Orientador/a

Peda-gógica e publicado pela Secretaria.
2.7 - As presenças dos/as educandos/as de-
vem ser registradas em diário de classe, caso
ultra-passem um total de 25% de ausência ao
total geral, no decorrer dos cursos, esses devem
ser submeti-dos/as a trabalho de autogestão de
conhecimento que precisam ser organizados com
a ótica de inte-gração de saberes, sob a
estratégia e necessidade de pesquisa e estudo.
Se o quantitativo de falta afe-tar o processo de
aprendizagem, o educando/a não será certificado.
2.8 - A ação educativa deve ser organizada a
partir dos planos de cursos e planejamento de aula
específica conforme necessidade e especificidade
de cada Turma. Os registros das práticas
educativas serão organizados pelas escolas e devem
ser acom-panhados pela equipe de coordenação para
ter subsí-dio de orientação frente as práticas
didáticas. As turmas de expansão também devem
ser acompanha-das pela equipe da escola.
3. Avaliação
3.1 - O procedimento de avaliação é processual e
se faz no decorrer do processo de ensino aprendi-
zagem. Ao final de cada ciclo há a realização dos con-
selhos de ciclos. Para realização do conselho há ne-
cessidade de um registro geral da sala e escritas que

114
apresentem a condição do processo de ensino apren-

dizagem dos/as educandos/as que serão encaminha-
dos/as ao conselho. Ao final de cada curso, em cada
ciclo se faz as fichas de acompanhamento em que
os/as educandos/as são avaliados individualmente.
3.2 - As menções da avaliação, no decorrer
do ciclo se efetivam em denominação
A - atingiu os objetivos propostos; EP - em
processo. Ao final de cada ciclo os/as
educandos/as considerados/as não aprovados/as
poderão realizar novamente o módulo que não
atingiu os objetivos propostos.
3.3 - As fichas de acompanhamento devem ser
organizadas em ciclo, com o registro dos objetivos e
conteúdos que foram tratados e observações indivi-
duais aos/as educandos frente cada objetivo e con-
teúdo. As fichas são organizadas individualmente
para cada educando/a, as especificidades dos/as
mesmos/as se fazem no campo em que se deve des-
crever as dificuldades e potencialidades e os enca-
minhamentos.
3.4 - Ao final do ciclo/curso, deve-se registrar
em livro ata comentários pertinentes ao processo de
ensino aprendizagem de cada educando/a, e em
seguida deve proceder o preenchimento da ata de
resultados finais de cada curso/turma, utilizando os
termos certificado ou não certificado.

115
4. Processo de Ensino e Aprendizagem

4.1 - A organização do atendimento se faz
em ciclos de aprendizagem, nos itinerários
formativos por área. O percurso formativo dos
ciclos se efetiva em módulos.
especi-ficidades dos seus grupos de
educandos/as de modo ter uma caracterização da
comunidade e deve ser revisitado a cada ciclo.
4.3 - As pesquisas de perfil dos/as
educandos/as de cada escola deve orientá-la para
organizar seus agrupamentos.
4.4 - O processo de ensino aprendizagem
deve ser organizado em atividades significativas
de modo a articular ciência, cultura e trabalho.
4.4 - A ação pedagógica se faz no preceito
de formação integral, devido a isso os trabalhos
com projetos é de extrema importância aos
grupos de educandos/as.
4.5 - Todo o processo de ensino
aprendizagem precisa ser orientado pelo plano de
curso, mas é ne-cessária a organização de um
planejamento por ciclo com objetivos, estratégias
e metodologias descritas nesse documento.
4.6 - E os planejamentos das turmas,
inclusive as da expansão precisam ser observados
pela equipe de coordenação e se necessário
apresentar conside-rações aos/as educadores/as.

116
4.7 - Em necessidade de organização de novos

cursos, esses precisam ser apontados pelas expec-
tativas dos sujeitos e necessidades do mercado.
Com esses apontamentos há a efetivação do plano
de cur-so dentro do itinerário formativo da área.

REFERÊNCIAS
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