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Pesquisa em Síntese

A Pesquisa-ação como
Instrumento de Análise
e Avaliação da Prática Docente
Maria de Fátima Barbosa Abdalla

Resumo Abstract
Este artigo pretende refletir sobre a pes- Research-action as an
quisa-ação como instrumento de análise e
avaliação da prática docente. Para isso, Analysis and Evaluation
investiga um grupo de professoras de Ed. Instrument for the
Infantil e das séries iniciais do Ensino Fun-
damental no interior de um Programa de Teaching Practice
Educação Continuada/PEC-Formação Uni- This article intends to reflect on research-
versitária. Nesta perspectiva, o texto abor- action as an instrument to analyze and
da aspectos norteadores da metodologia de evaluate the teaching practice. To do so, it
pesquisa-ação e avalia investigates a group of
seus efeitos, analisando-os, Elementary and Grade
Maria de Fátima Barbosa Abdalla School teachers involved in
sob a ótica das seguintes
Dra. em Educação, a Continued Education/
dimensões: a estrutura da
Universidade de São Paulo/USP University Training Program.
escola, como contexto de Profª do Mestrado em
trabalho; as práticas do From this perspective, the
Educação da Universidade
professor frente à situação text approaches aspects that
Católica de Santos/UniSantos
de ensino e pesquisa; e o mfabdalla@uol.com.br
guide the research-action
habitus como maneiras de methodology and evaluates
ser e de estar na profissão. its effects, analyzing them
Como conclusões, ainda que parciais, from the following perspectives: the school
anuncia alguns princípios que permitem structure as a work context; teacher practices
ressignificar a pesquisa-ação como estra- face to the teaching and research situation;
tégia de formação e de aprendizagem pro- and the habitus as a way of being and
fissional capaz de tornar a prática docente practicing the profession. As conclusions,
mais crítica e coerente na busca de sua even if partial, this article announces a few
necessária transformação. principles that allow one to bring new meaning
Palavras-chave: Pesquisa-ação. Prática to research-action as a professional training
docente. Habitus. and learning strategy that is able to make

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the teaching practice more critical and Introdução


coherent in the search for its needed
A questão da coerência entre a opção
transformation.
proclamada e a prática é uma das exi-
Keywords: Research-action. Teaching
gências que educadores críticos se fa-
practice. Habitus.
zem a si mesmos. É que sabem muito
bem que não é o discurso o que ajuíza a
Resumen prática, mas a prática que ajuíza o dis-
La Investigación-acción curso (FREIRE, 1997, p. 25).

como Instrumento de Este texto tem o propósito de apresentar a


Análisis y Evaluación de la metodologia da pesquisa-ação, enquanto al-
ternativa possível para analisar e avaliar a prá-
Práctica Docente tica docente. O objetivo principal é pôr em
Este artículo pretende reflexionar sobre foco alguns aspectos específicos da pesquisa-
la investigación-acción como instrumento de ação, para buscar, como nos diz o autor da
análises y evaluación de la práctica docente. epígrafe, mais coerência entre a opção pro-
Para ello, investiga un grupo de profesoras clamada e a prática que realizamos no en-
de Educación Infantil y de las series iniciales frentamento dos desafios profissionais.
de la Educación Primaria en el interior de
un Programa de Educación Continuada/ O tema se inscreve dentro do projeto de
PEC-Formación Universitaria. Desde esta pesquisa “Formação e Profissão: compreen-
perspectiva, el texto abarca aspectos que
dendo os saberes que fundamentam a práti-
nortean la metodología de investigación-
ca docente”1. Projeto este que busca captar
acción, y evalúa sus efectos, analizándolos
as representações que alunos/professores têm
desde la óptica de las siguientes
a respeito do aprender da profissão.
dimensiones: la estructura de la escuela,
como contexto de trabajo; las prácticas del
É importante salientar que a investiga-
profesor ante la situación de enseñanza y
investigación, y el habitus como maneras ção parte do pressuposto de que existe um
de ser y de estar em la profesión. Como processo de aquisição de conhecimento
conclusiones, aunque parciales, anuncia prático diferenciado de acordo com os con-
algunos principios que permiten resignificar textos de formação: da universidade à es-
la investigación-acción como estratégia de cola. Neste sentido, a intenção é acompa-
formación y de aprendizaje profesional nhar um grupo de professoras de Ed. In-
capaz de tornar la práctica docente más fantil e dos anos iniciais do Ensino Funda-
crítica y coherente en la búsqueda de su mental, nestes diferentes espaços formati-
necesaria transformación. vos: em um Programa de Educação Conti-
Palabras-clave: Investigación-acción. nuada/PEC- Formação Universitária e no
Práctica docente. Habitus. contexto de trabalho.

1
Para maiores esclarecimentos, esta pesquisa, iniciada no 2º semestre de 2002, envolve três fases referentes aos momentos
profissionais vivenciados pelo aluno/estagiário, pelo professor principiante e por aquele mais experiente. Este texto privilegia a 2ª
e a 3ª fase da pesquisa (2003-2004), colocando o acento na metodologia de pesquisa-ação como instrumento para análise das
diferentes situações investigadas pelas professoras em questão e seus respectivos modos de pensar e agir.

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O desafio maior consiste em mostrar, análise, partimos de algumas noções retira-


ao grupo participante, os meios de se tor- das da teoria da ação de Bourdieu (1997).
narem capazes de responder com maior Essas noções - estrutura, prática e habitus -
competência aos problemas vivenciados, nomeiam o que fazemos e dotam de sentido
para, de forma interativa e coerente, expe- a prática docente (e sua análise), assim como
rimentar soluções no caminho de diretrizes orientam possibilidades da realidade e do
para uma ação mais transformadora. poder de transformá-la (ou não).

Nas condições atuais, a proposta é bas- Finalmente, o texto busca destacar


tante limitada, pois é apenas um instrumen- aspectos norteadores deste estudo e
to de trabalho e de investigação para tentar anunciar alguns princípios, para com-
visualizar ou, pelo menos, escutar2 as dife- preender a pesquisa-ação não só como
rentes formas de ação que as professoras método de investigação, mas como es-
assumem na construção de seus saberes tratégia de conhecimento teórico-práti-
profissionais. Escutar, assim, como a “práti- co. Pensamos, assim, contribuir para uma
ca ajuíza o discurso” (FREIRE, 1997, p. 25). prática docente mais consciente e coe-
rente, somando esforços para a sua ne-
Nesta perspectiva, a primeira parte do texto cessária transformação.
pretende levantar elementos para fundamen-
tar a importância da pesquisa-ação na aná- A aposta na pesquisa-ação
lise/avaliação da prática docente. Tais ele-
mentos se relacionam com a dimensão críti- como uma estratégia de
ca da metodologia, abordando as formas de aprendizagem: identificando
articulação da pesquisa e da ação como es-
tratégia de aprendizagem profissional. alguns elementos para
análise e avaliação da
A segunda procura compreender até que
ponto a pesquisa-ação estabelece condições prática docente
para favorecer a participação e o compro- O processo pelo qual passamos viabi-
misso das professoras com a prática, ampli- liza a constante reflexão de nossa ação
ando, assim, os saberes que a fundamen- enquanto agentes educacionais. Cada
tam. Pretende, ainda, apresentar os eixos encontro, com sua forma específica, crí-
temáticos que orientaram o processo de en- tica e criativa, resgata-nos a base do
tendimento, pelo grupo, do caminho meto- conhecimento e sua função no proces-
dológico da pesquisa e de seu significado so coletivo para a construção ampla do
na análise da prática pedagógica. saber, estimulando e redefinindo formas
de alcançar as necessidades do cotidia-
A terceira intenciona esclarecer como se no, traçando, assim, um perfil da impor-
dá a argumentação manifestada pelas pro- tância deste Projeto como facilitador e
fessoras no decorrer das decisões tomadas indicativo da construção real do apren-
quanto à interpretação das informações, dos dizado (grupo de alunas-professoras do
fatos e das ações vivenciadas. Para esta PEC-Formação Universitária/Santos).
2
Tomo emprestado a noção de “escuta sensível e multirreferencial”, utilizada por Barbier (2002, p. 85-103).

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Partindo da especificidade do projeto, que professora orientadora3, que conduziram o


tem como finalidade refletir sobre questões processo de formação, e as alunas-profes-
que possam contribuir com a formação pro- soras, que desenvolveram seus projetos,
fissional e a “construção real do aprendiza- definindo, também, seus objetos de pesqui-
do”, tal como indicam as alunas-professo- sas nos diferentes contextos de trabalho.
ras, decidimos apostar na pesquisa-ação
como uma estratégia dessa aprendizagem. Por outro lado, a pesquisa-ação também
pressupõe uma concepção específica de “pes-
Por que partir desta aposta? O que es- quisa inserida na ação”, diria Desroche
távamos entendendo sobre pesquisa-ação (1990). Segundo ele, há três aspectos simul-
e qual seria o seu significado para o apren- tâneos para este tipo de pesquisa: 1º) a pes-
der da profissão docente? quisa “sobre” os atores sociais, suas ações,
transações e interações, objetivando a “ex-
A reflexão sobre este “real aprendizado” plicação”; 2º a pesquisa “para” dotar de uma
ajudou-nos a compreender, desde o início, prática racional as práticas espontâneas, des-
que adotar a pesquisa-ação, como concep- tacando a finalidade da “aplicação”; e 3º a
ção metodológica, seria a melhor forma de pesquisa “por”, ou melhor, “pela” ação, isto
apreender a realidade, pensá-la na fluidez é, assumida por seus próprios atores (autodi-
de seu processo e, principalmente, possibili- agnóstico e autoprognóstico), tanto em suas
tar o envolvimento ativo das professoras na concepções como em sua execução e seus
realidade a ser investigada. Desse modo, a acompanhamentos, que tem por meta a “im-
pesquisa-ação seria um instrumento para plicação” (DESROCHE, 1990, p. 98).
compreender a prática, avaliá-la e questio-
ná-la, exigindo, assim, formas de ação e Para efetivar a análise da prática docente,
tomada consciente de decisões. retomamos estes três aspectos – “a pesquisa
sobre/para/por ou pela” –, e acrescentamos
A aposta estava se concretizando. Era mais um elemento que, para nós, era funda-
preciso compreender e fazer as alunas-pro- mental: desenvolver uma pesquisa-ação “com”
fessoras compreenderem o significado e a as alunas-professoras. Pesquisa que pudesse
importância da pesquisa-ação. ter como objetivos: 1º não só explicar a reali-
dade, mas, sobretudo, compreendê-la; 2º não
Segundo Thiollent (1997, p. 36), a pes- só aplicar os conhecimentos de maneira uni-
quisa-ação pressupõe uma concepção de lateral, mas estabelecer a relação entre teoria
ação, que “requer, no mínimo, a definição e prática, de forma a esclarecer melhor o mo-
de vários elementos: um agente (ou ator), vimento do que se aprende no contexto da
um objeto sobre o qual se aplica a ação, Universidade e da escola; 3º contribuir, assim,
um evento ou ato, um objetivo, um ou vári- para a emancipação das alunas-professoras,
os meios, um campo ou domínio delimita- de forma a fazê-las compreender o significado
do”. Entre os elementos, destacamos como de se “implicarem” com suas realidades, as-
agentes (ou atores), no caso, a tutora e a sumindo suas próprias ações.

3
Desempenhei, ao lado da tutora, responsável pelo acompanhamento dos trabalhos diários do Programa de Formação, a função
de professora orientadora (PO) dos projetos de ação das 21 alunas-professoras, acompanhando-as, não só nos encontros
mensais, como também, dando atendimento via Internet.

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Diante disso, procuramos refletir, tam- tando, como nos diz Bourdieu5, “compre-
bém, sobre as questões da “efetividade ou ender ‘por que’ se compreende e ‘como’ se
reciprocidade” no relacionamento entre compreende” a pesquisa e a ação e a pes-
pesquisadores e demais atores/agentes so- quisa-ação desenvolvida por aquele grupo.
ciais e a “clareza de postura” dos envolvi-
dos eticamente nos diferentes projetos de Demos, assim, início ao processo de
pesquisa - características enfatizadas por formação profissional: escutar as alunas-
Thiollent (1997, p. 37). Buscamos, ainda, professoras na “construção real do apren-
aprofundar o conceito de “implicação epis- dizado” e produzir, junto com elas, um
temológica” desenvolvido por Barbier “novo olhar”, “uma verdadeira conversão”,
(2002, p. 102), e que nos permitiu avaliar aquilo a que se chama de “ruptura episte-
todo o processo de engajamento da equi- mológica” (BOURDIEU,1998b, p. 49). Para
pe na pesquisa-ação. nós, este movimento poderia ser denomi-
nado de “pesquisa-ação na análise/avali-
Considerávamos que estes elementos até ação da prática docente”. Um pouco da
aqui apontados – grelhas de leitura na aná- lógica e do significado deste processo está
lise/avaliação da prática docente –, e que registrado a seguir.
decorrem em objetivos diferenciados, mas in-
tegrantes e integradores (relacionados à ação A análise/avaliação da
e à pesquisa sobre/na ação), poderiam estar
ressignificando, para elas, diferentes formas processo de formação:
de compreender a importância de se articu- escutando as diferentes
lar a pesquisa e a ação. O que contribuiria
com a análise, por toda a equipe, da dimen-
formas de poder, de
são crítica da pesquisa-ação como estraté- participação e de ação
gia de aprendizagem profissional. Estes cursos contribuem, principalmen-
te, com a busca pessoal do profissional
A aposta maior seria, então, a de de- da educação, trazendo iluminação teó-
senvolver, mais efetivamente, a consciên- rica e experiência prática de sala de aula,
cia das alunas-professoras a respeito deste pois os mesmos não podem ser desvin-
caminho metodológico, tornando mais evi- culados. Trouxe-nos um olhar diferen-
dente a natureza e o grau de complexidade te: o professor deverá estar coeso, fir-
dos problemas a serem superados. me, comprometido e envolvido na cons-
trução da prática. Em suma, não se deve
Diante disso, era preciso “pensar relaci- fechar os olhos à realidade: muda-se a
onalmente” (BOURDIEU, 1998b, p. 23), ótica de encará-la (grupo de alunas-pro-
construir um “sistema coerente de relações”, fessoras do PEC/Santos, 2003).
que pudesse ser posto “à prova como tal”4.
Tratamos de “pôr em suspenso” o “senso Mas por onde começar? Se, por um lado,
comum” apresentado pelas alunas – seus tínhamos a convicção de que era preciso
esquemas de representações e ações - ten- apostar na pesquisa-ação, por outro lado,

4
BOURDIEU, 1998b, p. 32.
5
Id., Ibid., p. 37.

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seria preciso convencê-las de que este seria o Esboçadas as proposições e revistos al-
caminho certo. E, mais do que isso, era ne- guns elementos para análise da prática
cessário fazer viver esta idéia, trazer “um olhar docente, seria importante acentuar até que
diferente”, tal qual indica a epígrafe acima. ponto a perspectiva da pesquisa-ação po-
deria estar emancipando as alunas-profes-
Essa escolha foi precedida da seguinte soras. Isso significaria pensar, em especial,
reflexão: identificar, desde o início, quem era nas “implicações epistemológicas”: como
a aluna-professora, qual sua formação, atu- elas (e seus alunos) estariam se fortalecen-
ação profissional, suas experiências no inte- do na interação com o mundo, na recipro-
rior da sala de aula e da escola. Era preciso cidade do sentir, pensar e agir para produ-
caminhar no sentido de ter condições de zir representações e instrumentos de pen-
realizar uma leitura teórica de sua identida- samento que pudessem contribuir com um
de e pensar, coletivamente, em seu projeto espaço de tomadas de posição mais refle-
de formação como interface de ação, mu- xivo, crítico e autônomo.
dança e intervenção na realidade.
Era preciso, então, estabelecer algumas
O entendimento dessas questões exigiu, condições para favorecer este espaço de
também, um processo de amadurecimento participação e o compromisso das profes-
de toda a equipe. Nos primeiros encon- soras com sua prática docente. Passamos
tros, foram-se abrindo, a cada um de nós, a avaliar com toda a equipe o significado
as seguintes proposições de execução do de todo este processo e expor algumas de
projeto de formação/ação: suas lógicas, enfatizando, inicialmente, a
• a “necessidade” de construir uma tra- importância do conceito de “processo” na
jetória equilibrada na seleção dos perspectiva da pesquisa-ação. Para isso,
temas e na orientação dos projetos retomamos o pensamento de Barbier (2002,
de pesquisa, propiciando uma “com- p. 111-146), quando diferencia os concei-
preensão” maior do processo de tos de “processo” e de “procedimento”:
aprendizagem profissional; Um processo é uma rede simbólica e di-
• a “apreensão” desses projetos teria que nâmica, apresentando um componente
ser um dos fios condutores a estrutu- ao mesmo tempo funcional e imaginá-
rar os encontros, a fim de que se esti- rio, construído pelo pesquisador a partir
mulassem as trocas de experiências, de elementos interativos da realidade,
aprimorando, assim, o desenvolvi- aberta à mudança e necessariamente ins-
mento de competências e saberes re- crito no tempo e no espaço. [...] Um pro-
lativos aos processos de produção, cesso apresenta uma polarização de au-
apreciação e investigação que fun- tonomia repleta de incertezas. Um pro-
damentam a prática docente; cedimento, ao contrário, só se compre-
• o entendimento do caminho metodo- ende por uma polarização de heterono-
lógico traçado, para melhor compre- mia garantindo o instituído. Vivo, no con-
ender a relação teoria/prática e os junto das atividades, um processo; mas
tipos de conteúdos que estariam em entro, sossegado, num procedimento:
jogo nas diferentes situações de ação/ posso controlar um procedimento, mas
pesquisa e aprendizagem. eu avalio um processo.

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Se tínhamos em mente viver um Das formas de poder


“conjunto de atividades” que pudesse
Na medida em que as quatro temáticas
ressignificar o processo da aprendiza-
de Barbier (2002) iam sendo esclarecidas,
gem profissional, seria necessário par-
as alunas-professoras compreendiam qual
tirmos das proposições já esboçadas e
o caminho que estávamos tomando e como
encaminhar algumas linhas de ação
seria possível apostar em mudanças8 em
para melhor “conhecer a realidade do
suas realidades. Passamos a discutir, as-
mundo tal qual nós a percebemos nas
sim, formas de poder tornar o contexto de
nossas interações” (BARBIER, 2002, p.
trabalho mais crítico e coerente com os dis-
115). Resolvemos, juntas, estudar os
cursos assumidos.
eixos temáticos 6 que dariam suporte ao
caminho metodológico da pesquisa e de
Partimos da idéia de que era preciso
seu significado na análise/avalição da
“pronunciar o mundo” (FREIRE, 1997, p.
prática pedagógica.
10), mas pronunciá-lo com coerência. To-
mar posições e decisões em “um sistema
O interesse não era o de explicar/
de relações entre posições que conferem sua
aplicar estes eixos nas diferentes pes-
particularidade a cada posição e às toma-
quisas, mas que eles servissem, pelo
das de posição implicadas” (BOURDIEU,
menos, de guia de orientação e discus-
1998a, p. 190). Nos planos ético e práti-
são da prática. Era preciso escutá-las:
co: fortalecer formas de poder (enquanto
compreender por que e como elas es-
possibilidades de transformação e emanci-
tavam se inserindo no campo da pes-
pação).
quisa-ação e se esta estaria contribuin-
do para dar sentido à profissão.
Pensamos que haveria muitos modos
para pôr em prática esta idéia ou “pôr em
Envolvida por estes eixos, a equipe
suspenso”, diria Bourdieu (1998b, p. 49).
começou a pensar em estratégias 7 para
Optamos em compartilhar nossas intenções
intervir nas escolas. Este conjunto de re-
metodológicas e discutir com elas qual a
presentações delineou modos de con-
pertinência da pesquisa-ação como forma
ceber estas implicações, dando origem
de poder realizar um trabalho mais consci-
às formas de poder, de participação e
ente nas diferentes escolas.
de ação.

6
Emprestamos de Barbier (2002, p. 118) suas quatro temáticas, que consideramos como “eixos temáticos”, na medida em que dão
sustentação à pesquisa-ação. São eles: 1º.a identificação do problema e a contratualização; 2º.o planejamento e a realização em
espiral; 3º.as técnicas de pesquisa-ação; e 4º.a teorização, a avaliação e a publicação (divulgação, no caso) dos resultados.
7
Estamos entendendo “estratégia”, na esteira de Barbier (2002, p. 108-109), como “a trama de fundo da abordagem em espiral,
específica da pesquisa-ação”; como um “grande número de hipóteses que emergem da ação” e que precisamos empregá-las para
poder nos arriscarmos na análise da prática. Consideramos, também, o significado de “estratégia”, em Morin (1999, p. 79), que
“só pode e só deve emergir no metaponto de vista, onde são possíveis a escolha, o confronto com o risco, o diálogo com o novo,
a possibilidade de encontrar soluções para situações novas”.
8
Concordamos com Barbier (2002, p. 106) que a pesquisa-ação “visa à mudança de atitudes, de práticas, de situações, de
condições de produtos, de discursos [...]”. Para nós, a pesquisa-ação é uma estratégia para que as mudanças necessárias tornem-
se possíveis, não só ao nível do discurso, mas, principalmente, na prática cotidiana, contribuindo, assim, para “ajuizar a
coerência” (diria o autor da epígrafe inicial).

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Começamos, assim, a identificar o pro- Com essa intenção, a turma foi se con-
blema e a estabelecer uma certa “contratu- figurando, assumindo o papel de “pes-
alização”9: pensar em uma espécie de “con- quisador coletivo”, conforme Barbier
trato de ação”. Mas o que deveria conter (2002, p. 121). E, neste papel, era pre-
neste contrato que pudesse ampliar novas ciso desvendar o “campo de poder” (e
formas de poder/de realização? Quais as de possibilidades) que se instaurava,
questões que poderiam estar fortalecendo assim como compreender o “campo de
a nossa ação como professores/pesquisa- poder” de suas escolas – “o campo das
dores para analisar/avaliar a prática do- instâncias de reprodução e consagra-
cente e poder transformá-la? ção”. Campo que estabelece uma “es-
trutura das relações de força simbólica”
Juntas, fomos registrando um “contrato (BOURDIEU, 1998a, p. 118), e determi-
de ação”, indicando: a) as finalidades da na a hierarquia e a relação de oposição
ação pretendida, de acordo com o tema e e complementariedade entre as pessoas
as questões-problema; b) as funções de e suas instituições.
cada uma dentro dos diferentes contextos
formativos; c) o tempo de dedicação à lei- Assim, fomos desenvolvendo o 1º eixo
tura, à circulação da informação, à assi- temático - identificar o problema e a con-
milação das novas tecnologias, à organi- tratualização. As formas de poder que fo-
zação do trabalho individual e coletivo; d) ram possíveis identificar foram se desdo-
o resgate da história de vida através de re- brando no que chamamos de formas de
latos autobiográficos, de forma a assegu- participação e de ação, que mostram um
rar a coerência e a continuidade das ativi- pouco a qualidade das relações interpes-
dades; e) a troca de experiência; f) o cami- soais nos trabalhos de grupo e do relacio-
nho metodológico (da construção de ins- namento com membros das escolas-cam-
trumentos de coleta de dados à sua análi- po, dando viabilidade às propostas formu-
se); g) o acompanhamento e avaliação de ladas no decorrer de todo o processo.
todo processo.
Das formas de
Escutando-as na construção deste con-
trato, fomos percebendo o estabelecimento
poder às formas de
de “formas de poder” nas relações contra- participação e ação
tuais instituídas. Havia uma manifestação Colocadas em situação de questiona-
com críticas negativas sobre os alunos, a mento e de negociação, as alunas-profes-
escola, a ausência da família, a violência: soras delinearam o que entendiam pelo 2º
um muro de “lamentos”, que dava a im- eixo temático a ser explorado: o planeja-
pressão que as exigências eram muitas e que mento e a realização em espiral. Novamente
elas, mesmo interessadas, consideravam-se nos apoiamos em Barbier (2002), ao reto-
cansadas com o trabalho. Estava posta a mar os eixos temáticos e, com Bourdieu
resistência à mudança, e se instaurava, tam- (1999), buscamos compreender o signifi-
bém, a necessidade de implementá-la. cado de “vigilância epistemológica”.

9
O termo “contratualização”, usado por Barbier (2002, p. 118), foi criado pelo autor para significar uma ação em permanente contrato.

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Partimos do pressuposto de que a “vi- trução de um modelo de análise multirrefe-


gilância epistemológica” deve acompanhar rencial”. De posse da caracterização das es-
todo o processo em que se “exige a explici- colas, assim como de registros de situações-
tação metódica das problemáticas e prin- problema e de sua análise, puderam “co-
cípios de construção do objeto” (BOUR- construir” os múltiplos objetos de pesquisa,
DIEU, 1999, p. 49). Tínhamos a intenção configurando, melhor, o lugar da pesquisa-
de, permanentemente, traçar um diálogo ação nesta aprendizagem; c)3º, relacionado
efetivo, coerente e vigilante entre as hipóte- ao “objeto constatado e/ou efetuado”, vali-
ses de pesquisa e a experiência como pro- da a análise efetuada pelo pesquisador indi-
fessores/pesquisadores em ação nos dife- vidual e “coletivo” e avalia os efeitos de sen-
rentes contextos formativos e no exercício tido e sua “realização em espiral”, permeada
da profissão. por “conflitos e mediações assumidos”10.

Sistematizamos, dando mais força a este Neste processo de “pesquisa em espi-


diálogo, os três momentos da “construção ral”11, as alunas-professoras constataram
do objeto”: “objeto conquistado, construí- que: 1º. os dados não falam, por si mes-
do e constatado” (BOURDIEU, 1999). Mo- mos; 2º. a análise não é neutra, está respal-
mentos também enunciados por Barbier dada em posições teórico-epistemológicas
(2002, p. 121), mas que foram traduzidos e em dados selecionados para lhe dar con-
como “objeto abordado, co-construído e sistência, atribuindo-lhe confiabilidade; 3º.
efetuado”. a interpretação é orientada pelos objetivos,
hipóteses e perguntas a serem alcançadas;
Decidimos, porém, que precisávamos 4º. é preciso levar em conta a pertinência
compreender, primeiro, recordando-nos de dos dados, o grau de complexidade, ade-
Bourdieu (1998b, p. 37), “por que se com- quação e coerência das articulações reali-
preende e como se compreende” a constru- zadas e seus efeitos para a formação profis-
ção de um objeto de pesquisa. Nesta pers- sional e para o contexto de trabalho.
pectiva, chegamos a uma síntese, ainda que
provisória, definindo que o: a) 1º momento, Entretanto, este movimento na constru-
seja “objeto conquistado e/ou abordado”, ção do objeto de pesquisa foi antecedido
estabelece um diagnóstico da situação a ser por uma seqüência de conflitos/dificulda-
explorada: faz a “escuta sensível do vivido” des traduzida pela falta de oportunidades
(BARBIER, 2002, p. 123). Nesta etapa, as em relação ao contexto de trabalho. Ao
professoras trocaram experiências sobre suas avaliarem os problemas, citaram que: 1º.
realidades e elaboraram um instrumento co- os alunos, em sua maioria, eram indisci-
letivo para diagnosticar suas escolas; b) 2º plinados, desinteressados, apáticos; 2º. a
momento, referente ao “objeto construído e/ direção era ausente e não apoiava situa-
ou co-construído”, apóia-se nos “pontos- ções mais inovadoras (falava-se em uma
chave da situação problemática” e “na cons- “gestão democrática”, mas tinha-se uma

10
BARBIER, 2002, p. 121-125.
11
Barbier (2202, p. 143-144) propõe o seguinte “processo de pesquisa em espiral: situação problemática; planejamento e ação nº 1;
avaliação e teorização; retroação sobre o problema; planejamento e ação nº 2; avaliação e teorização; retroação sobre o problema;
planejamento e ação nº 3; avaliação e teorização; retroação sobre o problema; planejamento e ação nº 4; e assim sucessivamente”.

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“gestão autoritária e burocrática”, centra- um caminho metodológico. Como Barbier


lizadora e cumpridora de deveres); 3º. a (2002, p. 125-143), resolvemos limitar as
coordenação não motivava professores e nossas reflexões em, pelo menos, duas téc-
alunos (mais administrativa e menos peda- nicas, específicas à pesquisa-ação: a ob-
gógica); 4º. a família não estava presente servação participante e o diário.
na vida escolar de seus filhos.
O primeiro passo dado foi propor situ-
De fato, a exposição de situações confli- ações-problema para que elas pudessem
tivas e das dificuldades em enfrentá-las fize- dizer o que estavam entendendo por ob-
ram com que elas iniciassem os seus proje- servação participante e por diário.
tos de pesquisa, anunciando temáticas e
questões-problema em torno destas inquie- Divididas em grupos temáticos (de acor-
tações. Entre os temas, priorizaram: a ques- do com as pesquisas), e, após a análise
tão da violência e da indisciplina; o desinte- realizada, fizeram as seguintes colocações
resse da família na educação dos filhos; a em relação ao observador participante: 1.
identidade do professor; as dificuldades de é necessário que ele compreenda a nature-
aprendizagem dos alunos nos diferentes cam- za do problema e a observação a ser reali-
pos de conhecimento; a questão da inclu- zada; 2. é fundamental que se integre ao
são, entre outras temáticas. campo a ser observado, pois ao mesmo
tempo que é observador, também é obser-
Este 2º eixo temático - o planejamento vado pelos demais integrantes do grupo;
e a realização em espiral-, possibilitou, tam- 3. saber que é praticamente impossível ob-
bém, discutir parte do material didático uti- servar tudo ao mesmo tempo, sendo ne-
lizado (os textos de leitura indicados), os cessário selecionar quais aspectos enfocar
relatos autobiográficos (as memórias) e os (interações verbais; elementos não-verbais;
registros das atividades (os diários de cam- aspectos cognitivos/sociais/emocionais); 4.
po), colocando em debate as formas de perceber que a confiabilidade dos dados
participação e de ação na prática docente. observados decorre do entendimento que
se tem de seus limites e possibilidades, no
Durante esta fase de planejamento, que que diz respeito à sua capacidade de aten-
é processual, pois cruza o planejar, o exe- ção e ao nível de experiência em observar.
cutar, o acompanhar/avaliar e o replane-
jar, foram-se agregando os demais eixos Quanto ao uso do “diário”, considera-
temáticos, que Barbier (2002, p. 125-143) ram a importância deste instrumento como
denomina de “as técnicas da pesquisa- registro das atividades de observação. En-
ação” e “a teorização, a avaliação e a tre suas justificativas, destacaram que o
publicação dos resultados”. “diário”: 1. faz repensar o significado da
visão que se tem da realidade; 2. facilita a
Exercício mais difícil, mas também o análise e o questionamento das condições
mais necessário, foi tentar explicitar o 3º observadas, que puderam ser registradas;
eixo temático – algumas técnicas da pes- 3. possibilita estabelecer uma fundamenta-
quisa-ação –, na tentativa de aprofundar ção da coerência das tarefas observadas;
o “como se compreende” a construção de 4. permite construir novas “visões” e “ver-

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A Pesquisa-ação como Instrumento de Análise e Avaliação da Prática Docente 393

sões” alternativas diante das experiências partir do diário rascunho, mais organiza-
registradas, revelando como elas nos di- do, a partir de uma “escuta flutuante” do
zem: o refletir, o pesquisar, o fazer, o refa- que já está escrito, instalando o que o au-
zer, o apreciar e, neste processo, como está tor denomina de “leitor virtual” e/ou “ser
se realizando a organização de experiênci- social” e “diário comentado”, a ser redigi-
as, quais e quantas tentativas de solução do pelo grupo, de forma a socializar/de-
para o problema foram pensadas e de que mocratizar suas idéias.
maneira são utilizados os materiais e ins-
trumentos, ampliando, assim, o interesse, Neste caminho, ficaria faltando o ter-
o envolvimento e o empenho nas ativida- ceiro passo: como seria vivenciar a obser-
des (grupo de alunas-professoras do PEC- vação participante e a elaboração dos di-
Formação Universitária – Santos, 2003). ários de campo e/ou dos diários de itine-
rância? Como dar coerência (FREIRE,
Para elas, tanto a observação participante 1997) entre a opção que se proclama e a
quanto o diário seriam formas de poder, de prática que se pretende transformar?
participação e de ação (THIOLLENT, 1996),
porque criam contextos significativos. Essas perguntas serviram de base para
a compreensão do 4º eixo temático – a teo-
Comprometidas intelectualmente e emo- rização, a avaliação e a publicação dos re-
cionalmente com seus projetos e decididas sultados – desenvolvido por Barbier (2002).
a tomarem posições como observadoras Segundo ele, “a teoria decorre da avalia-
participantes, elas teriam que optar de que ção permanente da ação”. É a ação de te-
modo fariam seus registros. E este seria o orizar - a teorização, “que leva o resultado
segundo passo a ser dado. da pesquisa a um estabelecimento de mo-
delos dos processos coletivos conduzindo à
Optaram por elaborar um “diário de realização dos objetivos da ação, quer di-
campo” para os registros/relatos das situa- zer, à resolução do problema inicial”13. É a
ções investigadas e das situações pedagó- teorização, de fato, que nos faz pensar a
gicas desenvolvidas nos momentos de for- prática, avaliá-la, possibilitar compartilhar
mação. Algumas escolheram também par- novos resultados. É ela que dá alguma co-
ticipar do que Barbier (2002, p. 132-133) erência para as escolhas do dia-a-dia.
denomina de ‘diário de itinerância”: ins-
trumento de investigação, no qual “cada As questões que envolveram este 4º eixo
um anota o que sente, o que pensa, o que delinearam, por um lado, a leitura da histó-
medita, [...] o que constrói para dar senti- ria pretérita, na exposição das trocas de ex-
do à sua vida”. Segundo o autor12, este periência e na avaliação dos diferentes pro-
diário compõe-se de três fases: “diário ras- jetos, e, por outro, a construção de uma his-
cunho”, em que se escreve tudo que se tória presente/futura. História assumida, por
quer, sem estar preocupado com a lingua- aquele grupo de pesquisa, ao anunciar mo-
gem; “diário elaborado”, constitui-se a mentos de descoberta do conhecimento e ao

12
BARBIER, 2002, p. 137-143.
13
Id., Ibid., p. 143-144.

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dar conta de teorizar sobre a ação vivencia- va, a pergunta que nos resta seria: quais os
da. Neste sentido, a pesquisa-ação passa a efeitos da pesquisa-ação neste processo de
ser, também, anunciada como método de formação e desenvolvimento profissional?
pensamento, de análise/avaliação da práti-
ca docente, na perspectiva de dar mais coe- Os caminhos são muitos, diriam elas,
rência à capacidade de intervir na realidade. até para buscar responder ao que propo-
mos. Observamos que foi possível visuali-
Essa luta a propósito da coerência como zar algumas novas representações sobre a
“uma das exigências que educadores críti- realidade investigada. Foi possível escutar,
cos se fazem a si mesmos” esteve sempre especialmente, as razões práticas daquelas
presente e tentou estabelecer um elo entre alunas-professoras em relação às suas ma-
as formas de poder, de participação e de neiras de ser e de estar na profissão docen-
ação compromissada diante da prática te. “Razões práticas” que definiram um pouco
docente. Levou-nos, também, a pensar, da teorização (BARBIER, 2002) e/ou “teoria
para além da análise da sala de aula, nas de ação” (BOURDIEU, 1997) que foi sendo
“razões práticas” (BOURDIEU, 1997), que construída pela equipe, validando, assim, o
nos fazem “ser/estar” na profissão: nas que Freire (1997, p. 25) queria dizer com:
novas representações. “é a prática que ajuíza o discurso”.

A produção de novas De forma a analisar/avaliar os princi-


pais efeitos do desencadeamento da pes-
representações a partir quisa-ação, enfocaremos as seguintes di-
da pesquisa-ação: das mensões: a da estrutura (contexto de tra-
balho); a da prática (situação enfrentada)
razões práticas de “ser/ e a do habitus (maneiras de ser e estar na
estar” na profissão profissão). No entrecruzamento destas di-
Quando existe um envolvimento emo- mensões, percebemos, novamente, como
cional do indivíduo com o seu profissi- compreenderam as formas de poder, de
onalismo, o alvo torna-se maior e de participação e de ação como funções da
fácil direcionalidade. Nada se dá ao pesquisa-ação.
acaso, uma reflexão a priori de qual-
quer tipo de contexto é necessária para Da estrutura
iluminar uma prática com objetivos
comuns.Os caminhos são muitos, mas (contexto de trabalho)
as iniciativas de como transitar por eles Em relação à estrutura, percebemos que
e o desafio por onde seguir cabe a cada as alunas-professoras entenderam que a es-
um. O processo não tem fim [...] conti- cola é um “campo de poder”, noção que
nua-se sempre [...] (Alunas-professoras tomamos emprestado a Bourdieu (1997, p.
do PEC/ Santos, 2003). 51-52), portanto, um “espaço de relações
de força”. Ficou claro para elas que é a
Sem dúvida as alunas-professoras estão estrutura da escola que organiza o espaço
certas em dizer que “o processo não tem fim... de relações de força, pois legitima um de-
continua-se sempre”. Diante dessa afirmati- terminado regime de dominação.

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A Pesquisa-ação como Instrumento de Análise e Avaliação da Prática Docente 395

A pesquisa-ação facilitou a análise da ram que elas assumissem alguns traços


estrutura interna da escola, colocando para funcionais – tomadas de posição “em
debate problemas trazidos pelas professoras, função de sua posição no pólo dominante
nos momentos que antecederam, principal- ou no pólo dominado do campo” – e tra-
mente, o exame do instrumento denominado ços contingentes (eventuais) – em dire-
“Caracterização do diagnóstico das esco- ção “a possibilidades que seja preciso
las”14: São delas as inquietações a seguir: criar do nada”16.
É possível mudar a “cara” da escola,
quando a direção exerce uma gestão Para além do sentido dos limites e das
autoritária na condução da rotina esco- possibilidades, elas acabaram por compre-
lar? O que fazer quando a escola está ender aquilo que Derouet (1996, p. 65)
preocupada só em comprovar dados afirma: “compreender o ‘efeito de escola’
estatísticos que melhorem o desempe- coloca portanto o problema do trabalho
nho frente a organismos nacionais e in- interpretativo dos atores”. Em outras pala-
ternacionais de política pública, sem vras: tinham que se colocar no centro de
olhar para as questões mais pedagógi- seus próprios percursos em direção ao co-
cas, sem contribuir para uma aprendi- nhecimento. Neste sentido, o conceito de
zagem mais efetiva dos alunos? Como autonomia teria que ser redimensionado,
mudar a estrutura da escola quando nem na direção de se repensar para que serve o
sequer o projeto pedagógico é constru- conhecimento que se está construindo.
ído pelo coletivo; por nós, professores,
que até mesmo o ignoramos? Como Mas como desenvolver a autonomia de
levar adiante estes projetos de pesqui- nossas alunas-professoras para reavaliar
sa se mesmo quando estamos em um seus contextos de trabalho, ressignifican-
Programa de Formação como este, pou- do-os?
co podemos fazer, pois, muitas vezes,
somos podadas até por nossos direto- Foi preciso, então, mergulhar nos da-
res? (Alunas-professoras do PEC-For- dos obtidos e compreender/interpretar a
mação Universitária-Santos, 2003). escola, conforme nos ensina Canário
(1996, p. 126), como “objeto social e ob-
Estas perguntas colocaram em ques- jeto científico”. Nesta perspectiva, tentamos
tão as formas de poder, participação e entendê-la não só enquanto estrutura -
de ação na produção de novas represen- campo de poder –, mas também, como
tações. Foi possível a elas distinguirem, movimento que se estrutura, desestrutura,
por exemplo, o “sentido dos limites” e das reestrutura ou explode (BARBIER, 2002):
“possibilidades”15. Limites que determina- como processo em permanente construção.

14
Este instrumento foi composto de elementos que faziam a descrição do modo de organização escolar, abrangendo: o projeto
pedagógico (articulação e organização); as atividades da direção e da coordenação; a política de formação para professores; o
processo de aprendizagem dos alunos e resultados; o acompanhamento e avaliação; a participação dos pais e da comunidade;
entre outros dados. Fazia parte, também, as entrevistas semi-estruturadas que eram realizadas com os diferentes atores sociais
conforme a necessidade apontada pelos diferentes projetos de pesquisa.
15
BOURDIEU, 1996, p. 103.
16
Id., 1997, p. 63.

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A compreensão desses efeitos da esco- dus operandi – e uma conjuntura entendi-


la traduziu, para elas, o significado de es- da como as condições de atualização des-
trutura escolar como campo de poder - de te habitus e que não passa de um estado
forças e de lutas. Delineou, assim, “certas particular da estrutura”, conforme Miceli
propriedades das práticas e representações” (apud BOURDIEU, 1998b, xl).
(BOURDIEU,1997, p. 51), como modos de
adaptação/conformismo e/ou resistência/ No “contexto da universidade”, este
mudança à situação dominante de uma pensar de forma diferente a prática – esta
estrutura, que, nos casos analisados, era mudança de representações-, configurou,
mais técnico-racional. para nós, três dimensões formativas. A pri-
meira relaciona-se à aquisição, pela alu-
Resumindo: algumas demonstraram na-professora, de alguns conhecimentos
desejo de lutar e modificar a estrutura das que a fizeram repensar a sua própria
escolas, outras não conseguiram perceber “aprendizagem profissional”, redefinindo-
as possibilidades estruturantes/instituintes a como professora no interior da Escola. A
de abertura para as possíveis mudanças, segunda refere-se à reflexão sobre qual o
as formas de poder transformar suas reali- esforço que se tem feito para integrar os
dades. diferentes momentos da ação, da pesquisa
e da pesquisa-ação, de forma a colaborar
Da prática com uma nova postura: de professora-pes-
quisadora e de pesquisadora-professora. A
(situação a ser enfrentada) terceira está articulada com a análise/ava-
Quanto à prática, era preciso saber liação de como estimular a capacidade de
como a pesquisa-ação a tornou mais visí- ação/intervenção da professora em sua
vel para aquelas professoras (e seus alu- prática pedagógica, na tentativa de recons-
nos) e quais aspectos teriam assumido uma truir permanentemente a sua identidade e
tonalidade diferente. Uma outra questão, a de sua escola.
nosso pressuposto de pesquisa, era saber
se realmente existia um processo de aquisi- No “contexto da escola”, se pudésse-
ção de conhecimento prático diferenciado mos traduzir as impressões e comentários
de acordo com os contextos de formação: das alunas-professoras, diríamos que as
da universidade à escola. imbricadas questões epistemológicas/meto-
dológicas e a diversidade dos enfoques e
Propomos analisar as implicações da das realidades estimularam uma melhor
pesquisa-ação na prática, tendo como ei- organização dos saberes relacionados à
xos de referência as trocas de experiência. prática profissional, desenvolvendo uma
Fomos privilegiando, assim, o espaço so- nova compreensão do saber-fazer didático
cial do conhecimento nos dois contextos que valorize a ação de teorizar sobre a re-
formativos. alidade: a teorização.

Partimos da noção de que a prática re- Segundo elas, a pesquisa-ação, como


sulta da relação dialética entre uma “estru- forma de compreender a realidade, possi-
tura - por intermédio do habitus como mo- bilitou distinguir alguns aspectos em torno

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A Pesquisa-ação como Instrumento de Análise e Avaliação da Prática Docente 397

do conhecimento profissional/prático, as sobre o registro dos contextos significati-


quando se está pensando na produção de vos, exigindo de todos uma postura de in-
novas práticas pedagógicas. vestigadores da prática, ou melhor, de “teó-
ricos da ação”, diria Bourdieu (1997), cri-
O primeiro deles leva em conta que a ando, assim, novas maneiras de “ser” e de
aprendizagem da profissão torna-se mais cons- “estar” na profissão: novos habitus.
ciente e coerente, quando se tenta enfrentar as
questões do contexto de seu trabalho, especi- Do habitus
almente, de uma forma coletiva, com base nas
diferentes trocas de experiência. (maneiras de “ser” e
de “estar” na profissão)
O segundo diz respeito à necessidade O que percebemos, com o tempo, é que
de se refletir continuamente sobre o objeti- as representações das alunas-professoras so-
vo da pesquisa-ação, que é o de provocar bre o fenômeno educativo foram se tornando
transformações. É necessário, portanto, esquemas - uma “força formadora de hábi-
pensar a escola, de forma contínua e cole- tos - princípio gerador e unificador” (BOUR-
tivamente, como objeto de reflexão para que DIEU, 1997, p. 21-22), pois eles foram se
se efetivem mudanças qualitativas em seu convertendo em meios para interpretar e ava-
cotidiano. Mas é preciso compreender, tam- liar suas diferentes experiências.
bém, que estas transformações só se reali-
zam pela própria pessoa, segundo seus Para se compreender este novo habi-
próprios processos e de acordo com as si- tus, ou seja, alguns dos efeitos da pesqui-
tuações concretas que são vivenciadas. sa-ação na vida das alunas-professoras,
procuramos analisá-los em, pelo menos,
E o terceiro aspecto revela que é preci- quatro dimensões. Entre elas, destacamos:
so desenvolver competências para o de- • a pessoal – no esforço de resgatar a
sempenho de uma nova postura profissio- história de vida e de compreender a
nal que se alimente não só do aprender pesquisa-ação, elas tomaram cons-
“sobre” a realidade educacional, mas o ciência dos próprios valores e pas-
aprender “na”, “da” e “com” a realidade, saram a pensar em termo de auto-
para que se reinventem imagens profissio- realização. Essa atitude foi engen-
nais e sociais de melhoria e de mudança. drando tomadas de posição muito
diferentes do que estavam acostuma-
O que pudemos constatar é que a pes- das, correndo certa dose de risco e
quisa-ação pôde aproximar os dois contex- aventura, incorporando, assim, no-
tos formativos, reduzindo um pouco as dife- vos habitus: uma identidade mais
renças, porque, como as próprias alunas- autônoma, disposta a superar-se a
professoras revelaram, permitiu-se fazer a si mesmo e a participar em projetos
“leitura do real”: uma real leitura capaz de de inovação e investigação;
“devorar” o significado do contexto de for- • a didática - na medida em que assi-
mação e de profissionalização docente. E, milavam novas tecnologias (acesso
neste caminho, o exercício de descrever a à Internet); faziam circular as infor-
prática possibilitou uma troca de experiênci- mações, conhecimentos e experiên-

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cias; enfrentavam os desafios das si- dação deste trabalho fazia surgir, sem
tuações pedagógicas e das questões parar, o problema do bem pensar. Nes-
metodológicas provocadas pela pes- se sentido, o conhecimento do conhe-
quisa-ação; e, especialmente, apren- cimento poderia ser uma incitação a
diam de forma coletiva (dando for- bem pensar [...] (MORIN, 1999, p. 37).
mas a um “pesquisador coletivo” e
possibilitando a criação de um uma Os dados e as reflexões apresentados
cultura mais profissional, mais coe- expressaram a importância da pesquisa-ação
siva e coerente); não só como método de investigação, mas,
• a institucional/organizacional - quan- principalmente, como estratégia do conhe-
do passaram a compreender o quanto cimento ao conhecimento capaz de contri-
a cultura organizacional e o clima ins- buir para a compreensão, como quer o au-
titucional afetavam suas atuações, tan- tor acima, do problema do bem pensar. Em
to em sala de aula, quanto na institui- especial, do bem pensar a prática docente.
ção como um todo. Neste sentido, res-
significaram a escola como objeto so- Estamos de acordo de que muitos dos
cial e científico, como “campo das prá- pontos levantados já vêm sendo discutidos
ticas sociais educativas”, em que é pelos que lutam pela qualidade de ensino e
possível e necessário desenvolver “ati- de pesquisa em nossas instituições. Nossa
vidades investigativas pertinentes” (CA- intenção era apenas salientar, diante do de-
NÁRIO, 1996, p. 137), para construir safio do bem pensar, pelo menos, três aspec-
um sentido à ação docente; tos. Aspectos que adquiriram um contorno
• a profissional - quando refletiram siste- mais nítido, quando passaram a orientar o
maticamente sobre suas práticas, utili- processo de elaborar este trabalho, mostran-
zando os resultados da reflexão, espe- do o nosso modo de conhecer e conceber.
cialmente da coletiva, para melhorar
a qualidade de sua atuação posterior. O primeiro era saber em que medida a
pesquisa-ação poderia estar contribuindo
As dimensões aqui expostas permitiram para ver/escutar, de forma mais sensível, o
que a pesquisa-ação fosse compreendida “universo afetivo, imaginário, cognitivo do
como uma estratégia de formação e de outro” (BARBIER, 2002, p. 94). O segundo
aprendizagem da profissão, orientada para era colocar o acento na questão da coerên-
facilitar o entendimento de que é possível e cia, tentando verificar como a pesquisa-ação
necessário transformar a prática. poderia contribuir para escolhas e decisões
mais consistentes e pertinentes, ajuizadas, di-
Ainda algumas ria Freire (1997, p. 25). E o terceiro era indi-
car até que ponto a pesquisa-ação seria, de
palavras finais fato, um instrumento de análise e avaliação
A busca da verdade sobre o conheci- da prática docente e, nesta perspectiva, seria
mento só pode contribuir para a busca uma estratégia para o aprender da profissão.
da verdade através do conhecimento e
faz, em certo sentido, parte dessa bus- Diante do exposto, era preciso pensar
ca. [...] Surpreendi-me ao ver que a re- bem o caminho metodológico assumido: o

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estabelecimento dos eixos temáticos, as “ra- mercado de bens simbólicos (BOURDIEU,


zões práticas” (ou argumentações) das alu- 1998a), que possibilita ampliar as formas
nas-professoras que os qualificaram e a de poder, participação e ação.
reflexão metodológica, que buscou alinha-
var uma ação recíproca entre as categori- A constatação destes princípios provocou
as teóricas enunciadas e as observações um salto qualitativo na instauração das rela-
da realidade concreta, de forma processu- ções que foram se dando no modo coletivo
al e em espiral (BARBIER, 2002). de pensar, de conjugar esforços para “com-
preender por que e como se compreende” a
Para nós, este pensar bem significava pesquisa-ação, fazendo a retomada mais
pensar relacionalmente (BOURDIEU, consciente do conteúdo e da forma em que
1998b) os efeitos e as implicações da pes- se processam o ensino e a pesquisa.
quisa-ação nas formas de poder, de parti-
cipação e de ação que elas desenvolviam Encontramos, aqui, a razão de ser da
nos contextos de formação e de trabalho. pesquisa-ação como instrumento de análi-
se e avaliação da prática docente. Esta não
Estes efeitos/implicações permitiram, en- surge só como método de investigação,
tão, dar um novo sentido ao que Barbier mas, como princípio cognitivo de compre-
(2002, p. 123-124) considerou como “efei- ensão da realidade e princípio formativo
tos da co-formação”. Neste caso, eles pu- na docência, diria Pimenta (1997). Surge,
deram encarnar, alguns princípios gerado- também, como estratégia de conhecimento
res, ou seja, novos habitus. Distinguimos teórico-prático capaz de ampliar o nível de
alguns deles: a) a pertinência da teoria para conscientização: a capacidade incessante
que a prática seja constantemente revista; que temos de captar a realidade e expres-
assim como a pertinência da prática para sá-la em proposições teóricas, transforman-
“ajuizar” a teoria; b) a questão da coerên- do o desconhecido em conhecido.
cia entre o discurso e a prática, intensifican-
do o significado do “pensar relacionalmen- Com efeito, o que nos incentiva a de-
te”; c) a necessidade da escuta sensível para senvolver esse estudo (e a nos propor a
afirmar a coerência do pesquisador17 e im- continuá-lo) é a possibilidade que nos dá
plicá-lo epistemologicamente, “clareando”, para pensar bem e melhor a formação da
assim, sua “postura” e emancipando-o; d) consciência (e aí inclui a consciência me-
a possibilidade da teorização - enquanto “ato todológica) do professor-pesquisador fren-
de palavra” e “ato de decisão”, dialetizan- te aos desafios profissionais. Levar a sério
do “mudanças individual e coletiva” e “rea- esta reflexão poderia contribuir, ao menos,
lizando a interpretação”18, para acolher e para ajuizar, melhor, a prática e o discurso
engajar o “pesquisador coletivo” tão neces- que se faz em nome dela, tornando o edu-
sário no espaço escolar; e e) o fortalecimen- cador mais crítico e coerente em suas es-
to da autonomia em relação às escolhas e colhas e tomadas de decisão. Afinal, não é
às tomadas de posição, e mesmo quanto às isso que se espera daquele que se engaja
coerções, à medida que se desenvolve um em uma pesquisa-ação?
17
BARBIER, 2002, p. 94.
18
Id., Ibid., p. 108.

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400 Maria de Fátima Barbosa Abdalla

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Recebido em: 07/03/2005


Aceito para publicação em: 01/06/2005

Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.13, n.48, p. 383-400, jul./set. 2005