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Artigo: Avaliação: o desafio é político

LUIZ PAULO LABRIOLA


especial para a Folha de S.Paulo

Os educadores também têm suas polêmicas preferenciais. Avaliação é uma delas, e não se desata enquanto
se limita à discussão "pedagógica". Em 27 de maio ("Exame é uma bomba?"), o Sinapse abordou um
"descompasso" entre os atuais métodos de ensino das escolas —que supostamente incorporam "conceitos
modernos da pedagogia"— e suas práticas correntes de avaliação, nas quais "ainda impera o modelo
desenvolvido pelos jesuítas no século 16".

Ricardo Cammarota Entre os especialistas, alguns pontos em comum: 1) o


descompasso ocorre até "em escolas particulares de maior
prestígio"; 2) práticas retrógradas em avaliação respondem a
uma demanda por "sistematização do ensino, senão a coisa se
perde", diz um educador; 3) é o vestibular que impõe o
arcaísmo em avaliação; 4) os próprios pais se prendem ao
"modelo classificatório", pois desejam ver os filhos "em uma
boa universidade".

O que há de "pedagógico" e de político nisso tudo? O primeiro


ponto se refere à associação entre arcaísmo em avaliação e
demandas por "sistematização". Se os "conceitos modernos de
pedagogia" estivessem, de fato, "incorporados ao discurso e à
prática das escolas", provavelmente as "sistematizações" se
dariam de maneira bem diferente. Mas isso não ocorre.

Por quê? É preciso, desde logo, dizer em que consistem essas


práticas arcaicas. A reportagem não as descreve, mas não há o
que esconder: elas ainda se limitam, em larga medida, à
cobrança de conteúdos memorizados e de mecanismos
eficientes de resolução de exercícios; à drástica limitação de
contatos entre os alunos na aplicação das provas, quando
depositam no papel o que ouviram nas aulas. "Cobrança",
"depósito", "aplicação", "mecanismos", "eficiência": há três
décadas, Paulo Freire já denunciava os males da "educação bancária".

Não há na história da educação um único pensador que tenha definido "sistematização" como "bitolamento".
"Sistematizar" é organizar saberes em vista de sua praticidade, isto é, das possibilidades de aplicação à
realidade. É disso que falavam os Parâmetros Curriculares Nacionais dos ensinos fundamental e médio em
1996, quando propuseram uma profunda revisão das práticas pedagógicas. Os diretores, orientadores e
coordenadores pedagógicos das escolas particulares sabem disso. Muitos deles têm exemplares dos PCNs
em suas salas de trabalho.

Mas, quando o assunto é avaliação, o que deveria ser meio (os "conteúdos") se torna fim. E por que a maioria
das práticas escolares contemporâneas insiste em "sistematizar" bitolando? Porque não existe um
descompasso entre práticas de sala de aula e formas de avaliação. Avalia-se "jesuiticamente" porque ainda se
ensina assim, mesmo quando certos discursos apontam para a "modernização" do ensino. Os "investimentos
em atualização pedagógica" feitos por "escolas de maior prestígio" não chegam às salas de aula ou, na
maioria das vezes, lá chegam para manter tudo como está. Aqui, a dimensão política do problema mostra sua
cara.

Um segundo ponto essencial: a "sistematização" da pedagogia taylorista dos cursinhos é perfeitamente


adequada a projetos de escolarização massificada, como o da educação brasileira. Um especialista ouvido
pelo Sinapse observou: "Não dá para um professor acompanhar o desenvolvimento de cada aluno em
classes de, no mínimo, 30 crianças".

Porém, a mesma "pedagogia moderna" demonstra que ensinar —tal como avaliar— é também acompanhar o
desenvolvimento de raciocínio e a elaboração de hipóteses dos alunos. Não se massifica a educação escolar
apenas colocando 45 jovens numa sala de aula, mas exigindo-se repetição e condicionamento, e não reflexão
—mesmo com 15 alunos na classe.
Dão-se aulas e emitem-se boletins muito mais rapidamente quando a vida escolar se aproxima da dinâmica
fabril. Além disso, grande parte dos professores se formou segundo esse padrão didático. Avaliar —e lecionar
— com bitolas é muito mais fácil ou, no mínimo, é o que se sabe fazer.

O que a escola brasileira ainda não sabe fazer? Precisamente tudo o que boa parte da "pedagogia moderna"
defende: diagnóstico dos estágios de desenvolvimento do pensamento em cada aluno e dos avanços obtidos
em cada etapa da aprendizagem; zelo por continuidade e coerência na aplicação dos instrumentos de
avaliação; aceitação dos erros como etapa necessária ao desenvolvimento cognitivo; interlocução constante
com os alunos, discutindo e explicitando critérios da ação educativa; valorização de habilidades cognitivas;
revisão de práticas insatisfatórias. Enfim, princípios (e práticas implícitas) —que, se adotados nas aulas, já
teriam chegado às avaliações— típicos de quem gosta de transparência, assunto essencialmente político.

E o que será do modelo hegemônico de escolarização no Brasil se seus representantes disserem claramente
aos pais que diploma universitário deixou de ser condição suficiente de empregabilidade? (Será ele ainda
condição necessária?) As escolas têm dado emprego para professores, e olhe lá. Nunca será demais indagar,
também, se a busca da felicidade e da estabilidade emocional passa necessariamente pelos caminhos da
universidade.

Afinal, quem ganha com essa ilusão? Por que discursos e práticas escolares dominantes mantêm uma
promessa já fraudada? Para qual mundo estão avaliando? A escola, sobretudo o ensino médio, com sua
tradição propedêutica (na versão atual, "pré-vestibuleira"), ainda não encontrou respostas para a crise em que
se meteu com as drásticas transformações do mundo do trabalho. Na falta de perspectivas, faz o que sempre
fez. O "colegial" continua imitando o pragmatismo caolho dos cursinhos —e, ironicamente, estes não param
de perder alunos.

Esta é uma opção política: conservar um papel socialmente tolerável; investir na sobrevida de um projeto com
os dias contados; dizer que a crise está no mundo lá fora; esperar que os alunos amadureçam e, um dia,
entendam "a importância da escola".

Mas há outra opção: reconstruir sua identidade pedagógica e política em uma ampla interlocução com o
mundo lá fora —pais, instituições de acesso à universidade, responsáveis por políticas educacionais e o
mundo do trabalho. Avaliar-se como vetor e massa crítica no jogo de forças da sociedade.

Luiz Paulo Labriola é pesquisador em filosofia da educação pela Universidade de São Paulo, orientador pedagógico
e especialista em ensino médio.