Narrativas de aprender, narrativas de ensinar: como venho aprendendo a ensinar artes visuais1 Henrique Lima Assis2

Resumo Fundamentado em Hall (2005), Dubar (1997), Nvoa (1992), compartilho, neste artigo, algumas experincias que marcaram o modo como venho aprendendo a ensinar artes visuais. Sendo que os espaos escolares se constituem em um dos lugares que contribuem para as minhas identificaes culturais, compartilho, tambm, algumas reflexes oriundas da unidade temtica de ensino, intitulada Olhares elet rnicos: um a experincia com a cult ura visual, desenvolvida com estudantes do ensino mdio, numa escola estadual de Goinia. Ento, apoiado na concepo de Sacristn (1995), os desenhos curriculares selecionam e valorizam mais certos contedos em relao aos demais, nesta unidade temtica, selecionei o videoclipe como possibilidade de refletir sobre como vemos, como somos vistos e como somos capazes de ver a ns mesmos e o mundo. Palavras- chave: Identificaes culturais; Narrativas de aprender e ensinar; Cultura Visual; Unidade temtica de ensino. Abstract It supported in Hall (2005), Dubar (1997), Nvoa (1992) I shared this article some experience which marked the shape how I have been learning the to teach visual arts. Being that the pertaining to school spaces if constitute in one of the places that contribute for my cultural identifications, I share, too, some reflections are derived from thematic unit of education, it intitled Elect ronic looks: an experience wit h t he visual culture, it developed with high school students, in a state school of Goinia. Then, it supported in the conception of Sacristn (1995), the curriculum drawings select and value more certain components in relation to others, this thematic unit selects the video clip like possibility to reflect on as we see, as we are seen and as we are capable to see we ourselves and to the world. Ke y w or ds: Cultural identifications; Narratives to learn and to teach; Visual culture; Thematic unit of education

Esta pesquisa apresenta mais uma experincia de narrar minhas vivncias curriculares e como estas tem interferido nos meus processos formativos e, consequentemente, identitrios.
2

Licenciado em Artes Visuais pela Universidade Federal de Gois (2003), Especialista em Mtodos e Tcnicas de Ensino pela Universidade Salgado de Oliveira (2005) e Mestre em Cultura Visual pela Universidade Federal de Gois (2007). membro do Grupo de Pesquisa em Arte, Educao e Cultura (GEPAEC) da Universidade Federal de Santa Maria (RS), da Rede Ibero Americana de Educao Artstica (RIAEA) e da International Society for Education Through Art (INSEA). Coordena as atividades pedaggicas do Centro de Estudo e Pesquisa Ciranda da Arte, da Secretaria de Estado da Educao de Gois - SEDUC, tendo como atribuies pensar e promover a formao continuada dos professores de arte e integra o Ncleo de Desenvolvimento Curricular SEDUC, coordenando as discusses para a construo das Orientaes Curriculares em Arte para a Educao Bsica, em suas diferentes modalidades.

Compreendo os processos histricos como narrativas que privilegiam a memria e, a partir da imaginao, organizam as experincias e os fatos para serem contados ou recontados, escritos ou reescritos. Esta compreenso est amparada em Bosi (2007), Benjamin (1996) e Le Goff (1996), segundo os quais a Histria passa a ser uma recriao, pois parte do pressuposto de que se pode reconstruir o presente, ao lanar mo de vivncias do passado e buscar perspectivas no futuro. Bosi (2007, p.55) esclarece que lembrar no reviver, mas refazer, reconstruir, repensar, com imagens e idias de hoje as experincias do passado. De tal modo, tanto histria quanto memria convivem no mesmo cenrio temporal, s que a histria intelectual e formal (consequentemente) usa a vestimenta acadmica, enquanto que a memria no respeita regras nem metodologias, afetiva e revive a cada lembrana (BARBOSA, 2008, p. 01), entendendo que a memria afetiva, apaixonada, seletiva, reconstrutiva e que passado, presente e futuro podem conviver, ao mesmo tempo, em nossas experincias quotidianas. Nesse sentido, algumas de minhas reflexes partem de anlises sobre as transformaes pelas quais os indivduos vm passando, influenciadas pelos efeitos da globalizao, dos processos migratrios e do avano dos meios de informao e comunicao. De tal modo, Agier (2001), Sanchis (1996), Hall (2005), Nvoa (1992) e outros pesquisadores consideram os processos formativos como resultado de negociaes permanentes entre indivduos e sociedade, sendo, portanto, fluidos, em construo, sempre em movimento, superando a concepo de identidade cultural como algo estvel. Esses paradigmas geraram as bases dos sujeitos ps-modernos, que no possuem [...] uma identidade fixa, essencial ou permanente. A identidade torna-se uma celebrao mvel: formada e transformada continuamente em relao s formas pelas quais somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam (HALL, 2005, p. 13). Com base nessa concepo de constantes transformaes, de rupturas contraditoriamente justapostas, de tradies assumidas ou descartadas, formamos a noo da identidade na ps-modernidade. Temos, assim, as identificaes no como qualidades inatas, originais e imutveis, mas como construes relacionais, que se configuram a partir de diferentes situaes de comunicao, ou seja, um indivduo precisa, sempre, do outro para ser referendado, imbricando relaes de semelhana ou diferena, interligando dimenses pessoais e coletivas. Conforme Woodward (2006, p. 07), a identidade , assim, marcada pela diferena.

Para Dubar (1997), as identidades so elaboraes individuais e coletivas, a um s tempo, associadas aos processos de interveno de fatores externos e dos indivduos sobre si mesmos. As concepes de arte, religio, profisso, educao, por exemplo, so construdas socialmente, de acordo com os lugares/culturas em que se convive. Nesse sentido, o autor enfatiza que a identidade profissional tambm possui um carter dinmico, mutvel, contraditrio e que no constitui apenas uma identidade profissional, mas tambm, e, sobretudo, uma projeo de si no futuro, a antecipao de uma trajetria de emprego e o desencadear de uma lgica de aprendizagem, ou melhor, de formao (DUBAR, 1997, p. 114) Assim, narrativas de vida e narrativas de formao esto conectadas numa grande teia de significaes, ou seja, o indivduo constri sua identidade profissional criando ou recriando representaes sobre si mesmo e sobre suas funes. Para alm de uma simples reconstituio histrica, os enunciados que se seguem so resultado de um exerccio carregado de autocompreenso e autoconscincia, que se tornou uma experincia singular, como a prpria vida, permitindo-me visualizar quem sou e o que ainda quero e posso vir a ser.

Narrativas de aprender Ingressei na Faculdade de Artes Visuais FAV/UFG em 1999, perodo em que o corpo docente discutia o currculo da Licenciatura para atender aos ditames da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996, cujo caminho era a formao especfica, afinada com o novo cenrio para a formao dos professores no Brasil. Feitas as alteraes no currculo, a direo da Faculdade e os professores que discutiam a elaborao da nova matriz curricular, sugeriram que minha turma migrasse para o novo currculo, ou seja, da Educao Artstica Licenciatura em Artes Visuais.

A migrao aconteceu e comeamos a verticalizar nossos conhecimentos em arteeducao/artes visuais. A Histria da Arte que, anteriormente, s era ministrada nos dois primeiros anos, com carter universal e polivalente, incluindo a Histria da Msica, passava a ser ministrada nos quatro anos, ampliando as questes referentes s artes visuais, abarcando a Histria da Arte na Amrica Latina, no Brasil e em Gois. Verticalizamos, tambm, as discusses acerca dos aspectos scio-culturais da imagem, poticas e teorias da arte contempornea, fotografia e novos meios, metodologia do trabalho de investigao e elaborao do trabalho de concluso de curso (TCC). Estes foram alguns dos desdobramentos que o currculo anterior no propunha.

Considero positiva a migrao do currculo de Educao Artstica para o de Artes Visuais, entendendo o currculo como documento de identidade (SILVA, 2002, p.150), que, nesse sentido, forjou minha identidade em torno de questes mais atualizadas para o ensino da arte, abrindo-me a possibilidade de verticalizar aprendizagens e experincias no universo imagtico, refletindo e discutindo suas implicaes pedaggicas, simblicas e culturais. Ressalto que as ausncias no currculo tambm so significativas e contribuem para a compreenso do modo como as identidades so construdas. A nova organizao curricular deu pouca nfase s discusses sobre os processos imagticos resultantes das imagens tcnicas3, que, nesse sentido, integrava o currculo somente a disciplina Fotografia e Novos Meios, que objetivava proporcionar um domnio da tcnica fotogrfica, fato essencial, nesse novo cenrio, mas sem reflexes endereadas ao universo da educao em artes. De forma similar, discusses referentes s imagens em movimento, em especial as do cinema, no foram contempladas por esse currculo. importante lembrar que a cinematografia iniciou-se inteiramente visual e, aps algumas dcadas, integrou o som s imagens, gerando agenciamentos no campo do audiovisual. No perdeu, todavia, sua natureza imagtica, e, dessa forma, seria imprescindvel sua incluso tanto na formao dos docentes de artes visuais como nas prticas educativas escolares. Nessa ordem, os futuros professores que se orientariam em torno das imagens, em suas mltiplas dimenses, sendo que tais discusses abriram caminhos para ampliar as percepes de mundo, por meio do cinema, tev e internet, por exemplo. Reflexes sobre o ambiente escolar foram iniciadas, a partir de ento, com as disciplinas que estabeleceram interlocues entre os processos pedaggicos, as relaes de ensino e aprendizagem e o universo das artes visuais. Disciplinas como Ensino de Arte e Educao Especial; Art e, Percepo e Aprendizagem ; Hist ria do Ensino das Art es Visuais no Brasil e Prt icas Pedaggicas I , I I e III, promoveram ricas aproximaes com a escola desde o segundo ano, desse curso. Ao lembrar as experincias mais significativas e que afetaram minha interao com o mundo esttico e do trabalho, percebi que a disciplina Prt icas Pedaggicas I I contribuiu muito para a maneira como penso os tempos e os espaos escolares e como organizo
3

Para Flusser (2002), imagens tcnicas so as imagens produzidas por aparelhos. Cmeras fotogrficas, filmadoras, telefones celulares, computadores so exemplos de aparelhos que produzem imagens e que devem ser considerados como alternativas educativas para que os estudantes possam perceber, interpretar e representar o mundo em que vivem.

meus processos metodolgicos. Para o cumprimento do estgio supervisionado, exigido por essa disciplina, a professora Dra. Irene Tourinho sistematizou uma forma de organizar as prticas pedaggicas a partir de temticas (Projetos) que atendiam tanto aos temas em discusso nas escolas quanto aos conhecimentos sobre artes visuais, como arte e artistas, arte e corpo, arte e meio ambiente. Esse modo de organizao pedaggica foi denominado, por ela, de Unidade Temtica de Ensino - UTE. A UTE consistia na elaborao de sete aulas integradas a uma temtica especfica, devendo ser formuladas, segundo uma estrutura que se compunha, a partir de objetivos especficos, procedimentos metodolgicos, conceitos, palavras-chave e recursos materiais e imagticos. Desse modo, cada aula era organizada, tendo em vista os conhecimentos artsticos, a partir de novos conceitos, novas palavras-chave e interaes imagticas, tanto na dimenso da compreenso e interpretao crtica quanto na elaborao artstica, eram discutidas e reforavam os conceitos trabalhados, anteriormente, ampliando, portanto, a aprendizagem acerca do universo visual. Associo essa forma de sistematizar os conhecimentos em arte, proposta pela professora Dra. Irene Tourinho, ao que Burke (2003) definiu como hbrido, pois a organizao da UTE se vinculava, a meu ver, ao pensamento de J. Dewey, no que tange s suas concepes sobre a necessidade da aprendizagem dos conceitos. Referia-se ao ensino das ideias-chave de J. Bruner e, ainda, importncia da imagem para o ensino e para a aprendizagem significativa em artes visuais, proposta por Ana Mae Barbosa. Outra identificao que delineou minha identidade de professor de arte que se orienta pelo trabalho pedaggico desenvolvido por temticas ou projetos foi que, concomitantemente a esses momentos de aprendizagens sistematizadas e mediadas pelas aes da referida disciplina, eu j trabalhava como professor de arte numa escola da Secretaria Municipal de Educao de Goinia SME, no ciclo I, correspondente alfabetizao, primeira e segunda sries (SME, 2004, p. 21), da primeira fase do Ensino Fundamental. A organizao do tempo e dos espaos pedaggicos, nessa rede de ensino, estruturada pelo Ciclo de Formao Humana, que estabelece a educao por: ciclos de formao uma organizao do tempo escolar de forma a se adequar melhor as caractersticas biolgicas e culturais do desenvolvimento de todos os alunos. No significa, portanto, dar mais tempo para os mais fracos, mas, antes disso, dar tempo adequado a todos. (SME, 2004, p. 30).

Uma das caractersticas desse desenho escolar o agrupamento dos estudantes por idade, independentemente das aprendizagens adquiridas, em que se respeita, acima de tudo, os ritmos biolgicos. Resultantes da organizao do Ensino Fundamental em ciclos de formao surgem problemas como a distonia do aprendizado em relao srie/idade, a transferncia e adaptao de estudantes de escolas que so organizadas de outros modos e a no-adoo de notas como pressuposto para o avano srie seguinte. Essa escola, em que trabalhei, adotou as concepes do Tema Gerador, ou seja, organizava seu currculo em torno de temas surgidos nos embates dialgicos entre estudantes e professores. A respeito dessa questo, assegura Silva (2004) que os projetos interdisciplinares que se orientam pelo Tema Gerador apoiam-se na dialogicidade como referncia para a construo do currculo e como dinmica proposta para a vivncia das atividades em sala de aula (p. 122). Visto por outro lado, o Tema Gerador se configura nas falas significativas e, muitas vezes, carregadas de contradies e sensos-comuns dos estudantes sobre a realidade na qual a comunidade escolar est inserida. Desse modo, todas as disciplinas da matriz curricular elencam seus contedos especficos para a ampliao das informaes denominadas de senso-comum, transformando-as em conhecimentos sistematicamente organizados e refletidos. Naquele ano, alm da experincia com a UTE, desenvolvida na disciplina Prtica Pedaggica I I , elaborei outras trs temticas sobre arte para a escola. Aquelas experincias contriburam para a reflexo sobre minhas aes docentes e, transcendendo a viso pragmtica, tramaram minha identidade, pois ficam percebidas as identificaes profissional, intelectual, cultural, emocional a cada unidade temtica de ensino (Projeto) que realizo. Desde 2003, aps ter colado grau, venho trabalhando em duas escolas de periferia em Goinia, convivendo com realidades diferentes, tanto do ponto de vista estrutural, procedimental quanto conceitual, tendo desenvolvido inmeras unidades de ensino. Dentre elas, Cemitrio Sant ana: m ediando o ensino e a aprendizagem das art es visuais, Aprendendo art e com Tarsila, Siron e Pot eiro, Do figurat ivo ao abst rat o: um a experincia com Mondrian entre outras solicitadas pelas escolas. A partir desses trabalhos, acredito que foi possvel desenvolver experincias educativas significativas em cada uma dessas realidades. Um dos espaos em que venho aprendendo a ensinar arte o da formao continuada, onde tenho me reunido com outros professores no Centro de Estudo e Pesquisa Ciranda da Arte espao da rede Estadual de Educao de Gois, que agrega professores para

discusso, reflexo e sistematizao de experincias desenvolvidas no ensino das artes. Esse lugar, tambm, tem contribudo com a minha formao identitria, pois me permite desenvolver experincias educativas com professores que ensinam arte nos 246 municpios do Estado de Gois, refletindo sobre os modos como se aprende e se ensina arte; permite, ainda, que eu coordene as discusses e sistematizaes das orientaes curriculares para a educao em arte em toda a Educao Bsica da Rede Estadual. Alm da Licenciatura em Artes Visuais e das vivncias docentes citadas, outra importante experincia que comps minha trajetria, de aprendizagens sobre como ensinar arte, foi o Mestrado em Cultura Visual, da Faculdade de Artes Visuais/UFG. Inserido na linha de pesquisa Cult uras da I m agem e Processos de Mediao, ampliei, significativamente, as possibilidades de interao, significao e interpretao imagtica na trade espectador, professor e investigador. Enfim, as experincias de aprendizagem referendadas ao Ciranda da Arte e no mestrado so significativas, merecem mais ateno e sero relatadas com maior riqueza de detalhes em outros textos. A seguir, descreverei o colgio onde a unidade de ensino foi desenvolvida, a qual se fundamentou nos aportes tericos da cultura visual e as razes que motivaram a escolha do videoclipe como objeto de estudo daquele semestre.

A escola, a cultura visual e os videoclipes Como me referi, anteriormente, a cada unidade temtica de ensino que desenvolvo, os desafios so transformados em possibilidades e novas identificaes culturais, so delineadas. Em consonncia, enquanto professor de artes visuais no Colgio Estadual Edmundo Rocha, desenvolvi, junto aos estudantes do Ensino Mdio, vrios conjuntos de aprendizagens que envolviam contextualizao, compreenso crtica e produo de imagens fixas e/ou tcnicas. Localizado na Regio Noroeste de Goinia, uma das maiores e mais carentes regies da capital, esse colgio composto por uma quadra de esportes, dois pavilhes paralelos que abrigam catorze salas de aula, uma biblioteca, sala dos professores, diretoria e secretaria, tudo construdo em placas pr-moldadas. Entre os pavilhes h um ptio descoberto, para o qual convergem todas as salas, permitindo, de certo modo, um controle maior da movimentao dos estudantes.

Figura.01 Ptio. Fonte: arquivo pessoal de Henrique Lima Assis

Esse ptio, por ser o maior espao coletivo, torna-se o ambiente das festividades, das negociaes, dos encontros e dos conflitos. Alm de arena e palco das relaes sociais, um ambiente que permite enxergar o cu, receber diretamente os raios solares, sentir a brisa da noite e avistar as copas das rvores que circundam a escola pelo lado de fora. , tambm, confidente e espectador das diversas relaes compartilhadas pelos estudantes, no entanto, quase nunca utilizado para desdobramentos de atividades pedaggicas ou como espao para promoo de aprendizagens sistematizadas. Ao longo do tempo, fui percebendo que a comunidade escolar construiu a concepo de que s se aprende, e, consequentemente, se ensina, no interior das salas de aula, com o auxlio dos livros didticos e do quadro de giz. Na perspectiva de romper com esses hbitos enrijecidos (EISNER, 2008, p. 16), desenvolvi, junto aos estudantes do ensino mdio, mais uma unidade temtica de ensino, intitulada Olhares elet rnicos: um a experincia com a cult ura visual, com vistas ao desenvolvimento de aes que permitissem: a) ampliar as possibilidades de representao, comunicao, modos de olhar, interpretar e compreender tanto as imagens tcnicas quanto seus cotidianos; b) utilizar, tambm, outros espaos dentro e fora da escola para aprender. Fundamentado na ideia de Sacristn (1995), segundo o qual os desenhos curriculares selecionam, enfatizam, valorizam mais certos elementos em relao a outros, essa

unidade temtica objetivou a compreenso das diferentes noes, usos e semnticas do termo imagem. O desafio maior dessa unidade de ensino, numa escola que, geralmente, transmite respostas nicas e absolutas sobre os contedos, encontrou-se delineado pelo entendimento das mltiplas definies e empregos que foram construdos ao longo dos anos em torno das imagens. Diante dessa diversidade de significaes, em todas as suas manifestaes, as imagens jamais so neutras e sempre representam, apontam ou questionam algo. Nesse cenrio, contextualizar, compreender criticamente e produzir videoclipes configurou-se a modalidade4 selecionada para o estudo. Essa unidade temtica de ensino estruturou-se de modo que concepes e prticas relacionadas aos videoclipes fossem discutidas e refletidas sob os aportes da Cultura Visual. A cultura visual aparece, assim, como um espao ou campo de estudo transdisciplinar que se alimenta nos estudos culturais, feministas, cultural material, histria cultural da arte, entre outros, e questiona as prticas e os efeitos do olhar, ou seja, como o universo de imagens e artefatos, do passado e do presente, afeta o modo como vemos, como somos vistos e como somos capazes de ver a ns mesmos e ao mundo. A cultura visual nos permite repensar as bases que orientam a educao das artes visuais e no se trata somente da ampliao dos objetos que podem fazer parte do acervo de estudo. O que ela prope no apenas uma questo de objetos, artefatos ou imagens, mas de estratgias para nos relacionar com eles. Assim sendo, a pergunta a responder no mais o que a cultura visual ou quais so objetos que ela abarca, mas o que fala de mim esta representao visual? Nesta perspectiva, as aproximaes com as imagens so mais dinmicas, pois oferecerem mecanismos que viabilizam informaes contidas na memria, na afetividade, nas experincias cognitivas anteriores, na cultura; enfim, na histria individual. De modo ativo, os estudantes dialogam, interagem, constroem significados, aprendem e produzem novas imagens. Ou seja, a cultura visual desloca o papel dos sujeitos que, at ento, eram considerados somente receptores para produtores e visualizadores crticos, quebra os posicionamentos hegemnicos sobre as manifestaes e as prticas artsticas, explora relaes e possibilidades de interpretao e produo que ainda no haviam sido consideradas por outras concepes de ensino de artes visuais.

Os diferentes meios ou canais ou suportes ou tcnicas ou materiais que geralmente denominam e agregam tipos de imagens so chamados, neste texto, de modalidades. Por exemplo, tecelagem, pintura, escultura, fotografia, videoclipe, cinema.

No

seguindo

nenhum

lder

nenhuma

voz

hegemnica,

vrios

professores/pesquisadores de diferentes nacionalidades tm definido a cultura visual como um corpus emergente de saberes que abordam espaos e maneiras [de] como a cultura se torna visvel e o visvel se torna cultura (MARTINS, 2004, p. 160). Para Dias (2005), esse campo de conhecimento se ocupa em estudar o modo como so construdas coletivamente as experincias visuais que movem, assim, sua ateno das belas-artes ou da cultura de elite para a visualizao do cotidiano (p. 281). J Ballengee-Morris, Daniel e Stuhr (2005) concebem essa nova rea de construo de saberes como sendo o termo dado mudana e compreenso de arte expandida, refletida na Arte/Educao (p. 264), devido intensa propagao de imagens e artefatos na atualidade. Para Freedman (2000) a cultura visual inclui as belas artes, a televiso, o cinema e o vdeo, a esfera virtual, a fotografia de moda, a publicidade, etc. A crescente penetrao dessas formas de cultura visual e da liberdade com que elas cruzam os limites tradicionais pode ser apreciada na utilizao das belas artes nos anncios publicitrios, na imagem gerada por computador nos filmes e na exposio de vdeos nos museus (p. 316). Uma caracterstica importante da cultura visual que ela rompe com a apreciao passiva, esttica e suscita uma compreenso crtica das prticas sociais do olhar e da representao visual, de suas funes sociais e das relaes de poder s quais se vincula (EFLAND, 2004, p. 229). Ainda, as estratgias metodolgicas, que prope a cultura visual, exigem uma mudana tanto nos objetivos quanto na prtica das artes visuais, ampliando, desse modo, os temas e contedos, e, sobretudo, as imagens, artefatos, instrumentos e aparatos, bem como a experincia de indivduos mediados e em rede em um sculo XXI globalizado (TAVIN, 2005, p. 17). Em sintonia com esses pesquisadores, a seleo do videoclipe como objeto de estudo daquele semestre efetivou-se por duas razes. A primeira foi amparada nas reflexes de Hernndez (2006), que argumenta que a Cultura Visual pode criar uma aproximao mais rica, mais viva, em que se pode construir um olhar diferente do tradicional, que tem mais relao com a cultura do videoclipe, do instantneo, da associao, que, na maioria das vezes, os jovens fazem muito bem. A segunda razo foi decorrente da leitura dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio PCNEM (1999), os quais orientam sobre a necessidade de ampliao da compreenso, interpretao e produo em suportes bi e tridimensionais, tais como desenhos, pinturas, gravuras, modelagens, esculturas, para outras manifestaes, como as artes audiovisuais (p. 169). Inserir discusses como essas nos arranjos curriculares

10

possibilita aos estudantes interagir, interpretar ou representar outras modalidades como, por exemplo, o cinema de animao, vdeoarte, fotografias, reprografias, ambientes de vitrines, cenrios, design, artes grficas, e o aprofundamento das aprendizagens daqueles que j as utilizam em suas dimenses expressivas e comunicativas. Neste artigo, portanto, escolhi relatar o modo como fui desenvolvendo as aulas de artes visuais naquele semestre, como fui transformando os desafios em possibilidades. Ressalto tambm que o modo como tenho construdo e desenvolvido as diferentes unidades temticas de ensino encontra-se fortemente marcado pelas experincias vividas na disciplina Prticas Pedaggicas II, que promoveu intensos debates sobre a possibilidade de ensinar e aprender a arte a partir de temticas variadas que atendessem aos interesses da escola, porm, sobretudo, dos estudantes. Hall (2005) esclarece, nessa direo, que as identidades culturais na ps-modernidade so formada[s] e transformada[s] continuamente em relao s formas pelas quais somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam (p. 13). Assim sendo, alguns anos se passaram, outras experincias pedaggicas pude desenvolver, outras leituras e referenciais marcaram e tm marcado minha identidade profissional. Nesse contexto, a unidade temtica de ensino Olhares elet rnicos: um a experincia com a cult ura visual ressalta que as identificaes so fluidas, mveis, transformam-se continuamente, mas no abandonam a compreenso de que todos os processos humanos, qualquer um deles, exigem alguma constncia, pois a histria se apresenta com suas pregnncias e permanncias, carregando para o presente a tradio, sempre mutvel, mas, mesmo assim, se constitui ponto de partida para as novas, mltiplas e possveis identificaes. Entendendo que a histria se apresenta com suas permanncias e rupturas, que carrega para o presente a tradio, sempre mutvel, mas, tambm, ponto de partida para as novas identificaes, neste artigo, fiz a opo por apresentar as reflexes apenas do modo como organizei as aulas da unidade temtica de ensino denominada Olhares elet rnico: um a experincia com a cult ura visual e estabelecer relaes com minhas aprendizagens na licenciatura. Estas reflexes e relaes sero apresentadas no tpico que se segue.

Narrativas de ensinar Compactuo com a concepo de que somos transformados continuamente pelos sistemas que nos circundam, ento, a experincia como estudante do Programa de Mestrado em Cultura Visual contribuiu, significativamente, para com minhas poticas pedaggicas. Sendo assim, passei a interagir melhor com os espaos e os modos pelos quais as

11

culturas

so

representadas

as

representaes

se

tornam

culturas,

e,

consequentemente, meu repertrio imagtico ampliou-se, possibilitando-me ampliar tambm o repertrio de meus estudantes. As aes que estruturaram as vinte aulas5 da unidade temtica de ensino mencionada foram subdivididas em quatro blocos integrados e compostos por objetivos, conceitos e palavras-chave, recursos materiais e imagticos. Essas caractersticas, fruto das aprendizagens da disciplina Prt icas Pedaggicas I I , conforme mencionei, so pontos recorrentes e abertos a mltiplas identificaes profissionais. Nesta direo, o primeiro bloco de aulas foi destinado discusso das diferentes concepes sobre o termo imagem. Selecionei, para a primeira aula, alguns lbuns com inmeras reprodues de imagens artsticas, publicitrias, religiosas, familiares, de diferentes suportes, tcnicas e materiais. Em grupo6, os estudantes deveriam observ-las, escolhendo dez para agrupar em torno de um tema e, no final do encontro, apresentar tanto as imagens quanto as justificativas para o tema escolhido. Houve agrupamentos que representavam partes do corpo, fotografias de cidades ou motivaes religiosas. Na aula seguinte, preparei uma fala a partir das obras: a) Filosofia da caixa pret a: ensaios para um a fut ura filosofia da fot ografia de Vilm Flusser (2002) e b) Dicionrio t erico e crt ico de cinem a de Jacques Aumont e Michel Marie (2003). Pautei as interlocues no entendimento de que as imagens so superfcies que almejam representar coisas que, geralmente, se encontram fora no espao e no tempo. As imagens so, portanto, resultado do esforo de se abstrair duas das quatro dimenses de espao tempo, para que se conservem apenas as dimenses do plano (FLUSSER, 2002, p. 07). Flusser (2002, p. 07) acrescenta, ainda, que imagens so cdigos que traduzem eventos em situaes, processos em cenas. No que as imagens eternalizem eventos; elas substituem eventos por cenas. Sendo assim, as visualidades so mediaes dos homens e mulheres com o mundo. Enfim, as imagens tm o propsito de representar o mundo. Mas ao faz-lo, interpem-se entre o mundo e o homem (p. 09). Nessa perspectiva, Flusser entende que os sujeitos se forjam, culturalmente, a partir das relaes mediadas pelas imagens, evidenciando que elementos simblicos so operados tanto na produo

contemplada apenas uma aula de arte por semana na matriz curricular do Ensino Mdio em Gois, desse modo, vinte aulas equivalem a um semestre letivo.
6

Os grupos formados nessa aula deveriam permanecer juntos, para desenvolver todas as atividades, at o fim da unidade temtica de ensino.

12

quanto na interpretao e compreenso das imagens e da cultura sobre a qual se inserem ou interagem. Ao desdobrar o conceito e as abrangncias sobre a imagem, Aumont e Marie (2003) comentam acerca da variedade de classificaes que o termo pode alcanar. Eles comeam informando que as imagens se dirigem, notadamente, a nossos diversos sentidos (imagens visuais, auditivas, tteis, olfativas, etc.) (p. 160), ou seja, as sensaes acompanhadas de ideias so rotuladas como imagem mental. Em seguida, divergindo de Flusser, para quem as imagens representam algo, Aumont e Marie (2003) referem-se, tambm, s imagens produzidas a partir de fenmenos naturais, citando o reflexo, sombra, viso atravs de um corpo transparente etc (p.160). Nas concepes de Aumont e Marie, esses fenmenos so multiformes, e que, notadamente, seu vnculo com a noo de representao, a fort iori com a de analogia, bem varivel (Idem). Sendo assim, suas anotaes so confirmadas a partir da observao da arte do sculo XX e da presena de muitas imagens no representativas: o que se chama de pintura abstrata (Idem). Outras definies so apresentadas pelos autores, variando seus empregos e relaes, por exemplo, imagem-ao, imagemafeco, imagem-percepo, imagem-pulso e imagem-tempo so variaes que dizem respeito s imagens tcnicas. Essas variaes, na experincia em questo, tiveram o objetivo de desestabilizar, pelo menos em parte, a cultura da escola em transmitir respostas nicas e absolutas sobre um contedo. Encerrando o primeiro bloco de discusso e iniciando o segundo, propus aos grupos de estudantes o desafio de encontrarem definies que contextualizassem o videoclipe no Brasil, sua origem e funo e, ainda, apresentassem, para os colegas, um clipe que tivesse sintonia com a temtica escolhida na primeira aula. Para apresentao e discusso de todos os grupos foram necessrias trs aulas. Para alm das definies dos videoclipes, como produtos audiovisuais com funes predominantemente comerciais ligados ao universo musical, foi possvel fechar as discusses compreendendo a pluralidade de sentidos e significados que atravessa essas visualidades e que questiona sua complexa natureza, suas fronteiras, por exemplo, com a videoarte e com o curtametragem. O terceiro bloco de estudos foi destinado produo dos videoclipes. Essa etapa da aprendizagem consistiu-se nas seguintes atividades: a) escrita do roteiro; b) escolha da msica; c) captura das imagens; d) entendimento do funcionamento do programa de edio de imagens Windows Movie Maker e e) edio dos videoclipes. Essa fase teve a durao de 12 aulas, pois o tempo e ritmo de aprendizagens de cada grupo relacionado

13

ao programa de edio foram diversos. Alguns grupos eram compostos por estudantes que conheciam bem o programa e at outros, como, por exemplo, Adobe Premier e Adobe Aft er Effect s. No planejamento inicial, destinei uma aula para escrita do roteiro e outra para a seleo da msica, mas todas essas aes foram resolvidas na primeira aula. Com o roteiro em mos, o passo seguinte foi sair da sala de aula para capturar as imagens. Os grupos se dividiram, e alguns estudantes, com suas cmeras digitais ou aparelhos celulares em punho, andavam pelo ptio da escola ou pelas ruas do bairro fotografando e os outros foram para a lan hause, em frente escola, para acessarem a internent, em busca de mais visualidades para elaborarem seus clipes. Como a escola ainda no possua laboratrio de informtica, a lan hause foi de extrema importncia para o desenvolvimento do Olhares Elet rnicos. Por meio de um acordo com o proprietrio, cada estudante pagaria R$ 0,50 centavos por aula, tanto para usar a internet quanto para aprender a manipular e editar os vdeos. Essa etapa do trabalho tinha como primeiros desafios e destabilizaes: atravessar a avenida, ligar os computadores e iniciar a construo das narrativas. Importar tanto as imagens das cmeras ou dos aparelhos celulares ou copiadas da internet quanto a msica selecionada; escolher os efeitos, por exemplo, de acelerar, afastar, aproximar, ampliar, girar, panormica de cima para baixo ou de baixo para cima, tons de spia, todo o espectro de cores ou tudo de uma vez; foram experincias de ver e olhar7 que seduziram os iniciados. Alm do prazer de brincar com as inmeras possibilidades de transies de uma imagem para a outra, havia a dor de selecionar a que melhor se adequava ao roteiro. Mais um conflito! Inserir o ttulo e os crditos, nome de quem apareceria como diretor, fotgrafo, editor, todos os nomes em todas as funes, pois no nosso grupo t odos fizeram t udo , sugere uma estudante. Publicar em DVD e esperar ansiosamente pela prxima aula para assistir o seu e o trabalho dos colegas, ao som das msicas e comendo pipoca. Como a cultura visual no trata somente da ampliao dos objetos que podem fazer parte do acervo de estudo, mas de desenvolver estratgias para nos relacionar com eles,
7

A filsofa Mrcia Tiburi (2009) no texto Aprender a pensar descobrir o olhar pontua que, para alm das distines semnticas, o ato de ver est implicado ao sentido fsico da viso enquanto o olhar procura pelo invisvel do objeto. Nesta direo, costuma-se usar a expresso olhar para afirmar uma outra complexidade do ver. Quando chamo algum para olhar algo espero dele uma ateno esttica, demorada e contemplativa, enquanto ao esperar que algum veja algo, a expectativa se dirige visualizao, ainda que curiosa, sem que se espere dele o aspecto contemplativo. Ver reto, olhar sinuoso.Ver sinttico, olhar analtico. Ver imediato, olhar mediado. A imediaticidade do ver torna-o um evento objetivo. V-se um fantasma, mas no se olha um fantasma (p. 01).

14

deslocar

papel

dos

sujeitos

concebidos

como

receptores

para

produtores

visualizadores crticos, descentrar hegemonias sobre as prticas artsticas e explorar as possibilidades de interpretao e produo que algumas abordagens educativas em artes visuais ainda no haviam desenvolvido. Desse modo, o desafio do ltimo bloco de estudos foi interagir com os videoclipes na perspectiva de desenvolver e ampliar os olhares tanto sobre as produes elaboradas quanto sobre o mundo e sobre os sujeitos que elas representaram. O que os clipes falam ou no falam de mim, estudante do ensino mdio, jovem, trabalhador ou trabalhadora, consumidor ou consumidora? Quais relaes com outros aspectos da cultura os videoclipes me permitem estabelecer? Quais memrias e/ou projetos de futuro eles acionam? O objetivo central, nessas aulas, foi estabelecer um ambiente propcio para dilogos e reflexes sobre temas relacionados religiosidade, sexualidade, juventude, s relaes de poder e arte que foram vinculados s narrativas visuais elaboradas pelos estudantes, estimulando-os a posicionarem-se criticamente sobre os dilemas morais, sociais e ticos que afligem e demandam a ateno das sociedades contemporneas.

Por ora concluo que Nesse exerccio de escrita autobiogrfica dos processos que vivenciei, pude, por meio das lembranas dos lugares onde convivi e dos trajetos que percorri, tomar conscincia de minhas identificaes. Os espaos escolares onde passo a maior parte do meu tempo, alm de forjarem minha identidade artstica, elaboram, tambm, as identificaes sobre que profissional quero e posso ser. Nesta direo, amparado conceitualmente em Hall (2005), Dubar (1997), Nvoa (1992) e em outros pesquisadores, compreendo que alm das pregnncias e permanncias que configuram o meu ser e estar no mundo, no estou pronto e acabado, movo-me sempre, traduzindo ou reinterpretando ou bricolando os diferentes ritos, individuais e/ou coletivos, pelos quais, a cada instante, sou iniciado. Como as identificaes so, concomitantemente, processos individuais e coletivos, ao pensar a educao, Hernndez (2007) sinaliza que necessrio abordar os estudos da cultura visual no apenas como uma disciplina, ou perspectiva, mas como uma possibilidade de subverter fronteiras, ampliar debates e criar novas relaes conceituais e pedaggicas com o mundo das imagens e artefatos culturais, enfim, construir outra narrativa para a educao das artes visuais. Nessa direo, as aes e dilogos produzidos em Olhares elet rnicos: um a experincia com a cult ura visual, apesar de tmidos, indicam que se desenvolve o olhar rompendo com o sentido fsico do ato de ver, olhando sinuosa e atentamente, percebendo e analisando as nuances, compreendendo e construindo significados, questionando hegemonias e relatos discursivos pr-fixados a

15

partir do universo imagtico dos videoclipes mediado pelas aulas de artes visuais, ao levar estudantes a posicionarem-se criticamente sobre os dilemas morais, sociais e ticos que afligem e demandam a ateno das sociedades contemporneas e, tambm, transformar a funo reprodutora que atualmente a escola insiste em manter.

Referncias AGIER, Michel. D ist r bios ide nt it r ios e m t e m pos de globa liza o. Mana, v. 7, n. 2, 2001. AUMONT, Jacques e MARIE, Michel. D icion r io t er ico e cr t ico de cin e m a . Traduo: Elosa Arajo Ribeiro. Campinas, SP: Papirus, 2003. BALLENGEE-MORRIS, Christine, DANIEL, Vesta A. H. STUHR, Patricia L. Questes de diversidade na Educao e Cultura Visual: comunidade, justia social e ps-colonialismo. In: BARBOSA, Ana Mae. (Org) Ar t e / Edu ca o Con t e m por n ea - consonncias internacionais. Barbosa. So Paulo: Cortez, 2005. BARBOSA, Ana Mae. (Org.). En sin o da Perspectiva, 2008. BENJAMIM, Walter. Sobre o conceito de histria. So Paulo: Rouanet, 1996. BOSI, Eclea. Memr ia e Socie da de : lembranas de velhos. So Paulo: Companhia das Letras, 2007. 484p. BURKE, Peter. H ibr idism o cu lt ur a l. Traduo: Leila Souza Mendes. So Leopoldo, RS: Editora UNISINOS, 2003. BRASIL, Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. a r t e : memria e histria. So Paulo:

Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio. Braslia, 1999. DIAS, Belidson. Entre Arte/Educao multicultural, cultura visual e teoria queer, In: BARBOSA, Ana Mae. (Org) Ar t e / Edu ca o Cont e m por n e a consonncias internacionais. Barbosa. So Paulo: Cortez, 2005. DUBAR, Claude. A socia liza o: construo das identidades sociais e profissionais. Porto: Porto Editora, 1997.

16

EFLAND, A. Educacin artstica y cognicin. Barcelona: Octaedro, 2004. EISNER, Elliot. O que pode a educao aprender das artes sobre a prtica da educao? In: Currculo sem Fronteiras, v.8, n.2, pp.5-17, Jul/Dez 2008. FLUSSER, Vilm. Filosofia da ca ix a pr e t a : ensaios para uma futura filosofia da fotografia. Rio de Janeiro: Relume Dumar, 2002. FREEDMAN, Kerry. Social perspectivas on art education in the U. S.: teaching visual culture in a democracy. Studies in Art Education, 41 (4), p. 314-329, 2000. GOINIA, Secretaria Municipal de Educao. Algumas concepes que orientam a educao da infncia e da adolescncia na RME. In: Pr opost a polt ico- pedaggica pa r a a e du ca o fun da m e nt a l da in f n cia e da a dole sc n cia . Goinia: Grafset, 2004. 112p. HALL, Stwart. A ide nt ida de cu lt u r a l na ps- modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2005. HERNNDEZ, Fernando. Olh a r e le t r n ico. O Popular, Goinia, 23 de outubro de 2006. Magazine, p. 01. HERNNDEZ, Fernando (2007) Catadores da cultura visual. Proposta para uma nova narrativa educacional. Porto Alegre (Brazil): Editora Mediao. LE GOFF, Jacques. Histria e memria. Campinas: Editora da Unicamp, 1996. 248p. MARTINS, Raimundo. Cultura Visual: imagem, subjetividade e cotidiano. In: MEDEIROS, Maria Beatriz de. (org). Ar t e e m pe squ isa : especificidades. Ensino e Aprendizagem da Arte; Linguagens Visuais. Braslia, DF: Editora da Ps-graduao em Arte da Universidade de Braslia, 2004. v. 2. NVOA, Antnio. Os professores e suas histrias. In: NVOA, Antnio. Vida s de Professores. Porto: Porto Editora, 1992. 216p. SACRISTN, Jos Gimeno. Currculo e diversidade cultural. In: SILVA Tomaz. T. & MOREIRA Antonio F. (Org.). Te r r it r ios con t est a dos O currculo e os novos mapas polticos culturais. Petrpolis: Vozes,1995.

17

SANCHIS, Pierre. A crise dos paradigmas em antropologia. In: DAYRELL, Juarez (Org.). M lt iplos olha r e s sobr e e du ca o e cu lt ur a . Belo Horizonte: Editora UFMG, 1996. 194p. SILVA, Antnio Fernando Gouveia da. A con st r u o do cu r r cu lo n a pe r spe ct iva critica: das falas significativas s praticas contextualizadas. Tese de Doutorado, SP, PUC, 2004. SILVA, Toms Tadeu. Docu m e n t os de ide nt ida de : uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 2002. 154p. TAVIN, K. Opening re-marks. Critical antecedents of visual culture in art education. Studies in Art Education, n. 47 (I), 2005, p. 5-22. TIBURI, Mrcia. olha r . Disponvel em:

Apr e n der

pe nsa r

de scobr ir

http://helamor.multiply.com/journal/item/132. Acesso em 08/06/2009. WOODWARD, Kathryn. Identidade e diferena: uma introduo terica e conceitual. In: SILVA, Toms Tadeu. (org.). I de nt ida de e dife r e na a perspectiva dos estudos culturais. Petrpolis, RJ: Editora Voses Ltda, 2006. 133p.

18