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© Copyright 2013, Eloiza Cristiane Torres.

ELOIZA CRISTIANE TORRES

1ª edição

1ª impressão

(2013)

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em qualquer meio ou forma, nem apropriada e estocada sem a
expressa autorização da autora.

CAMINHOS PARA
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Torres, Eloiza Cristiane

A EDUCAÇÃO xxxxxx. Eloiza Cristiane Torres. Pará de Minas, MG: Editora

VirtualBooks, 2013.14x20 cm. xxxxxp.

AMBIENTAL ISBN

1. Educação. Brasil. Título.

CDD-370
Capa:desenho de Luiz Fábio Torres Justi

_______________
Livro editado pela
VIRTUALBOOKS EDITORA E LIVRARIA LTDA.
Rua Porciúncula,118 - São Francisco
Pará de Minas - MG - CEP 35661-177 -
Tel.: (37) 32316653 - e-mail: capasvb@gmail.com
http://www.virtualbooks.com.br

VirtualBooks

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Sumário
Apresentação
1-O ambientalismo
1.1 O Ambientalismo no Brasil
2-O Ambientalismo e a Educação Ambiental
3-Entendendo a educação infantil
3.1.Breve histórico da educação infantil no Brasil
3.2. O Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil
3.3.As principais correntes na pré-escola
3.4. A Proposta Pedagógica para Educação Infantil
das escolas municipais de Presidente Prudente
3.5 A Proposta Pedagógica de Presidente Prudente
no que se refere ao ensino de Geografia e Ciências
4-Materiais didáticos como subsídios para a prática
da Educação Ambiental
4.1. A sucata como material básico na produção de
materiais didáticos
4.2. Os jogos e brincadeiras
4.3. Os livrinhos como transmissão de informação
4.4. O teatro como forma de desenvolvimento do
cidadão.
5-Considerações finais
BIBLIOGRAFIA
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APRESENTAÇÃO
Vários foram os caminhos que levaram a escolha
do tema Educação Ambiental...Estes caminhos foram
trilhados ao longo dos anos e construídos continuamente,
com bastante solidez.
Um tema como este é o que arrisco chamar de
“passional-científico”, isto porque aqueles que se dedicam
a tais pesquisas, em primeiro lugar, foram tocadas,
00 sensibilizadas, com a problemática para, deste modo,
00 iniciarem seus trabalhos.
00 Assim, a estrada foi sendo aberta... a primeira
00 árvore plantada; as passeatas ecológicas do primário; o
00 muro da escola pintado com animais em extinção, no
00 colegial; os ideais ecologistas que foram lapidados e
tornando-se ambientalistas, na época da graduação; o
00 aporte técnico e científico do bacharelado e do mestrado
00 para dizer “Sim, é possível. Eu provo.”; o desafio de
provar, na prática, nas escolas, tudo aquilo que se
00 acredita...
É neste contexto o presente livro foi elaborado e
00 agora, em 2013, foi atualizado. O material apresentado
neste livro é uma releitura do “Um caminho para fazer
00 Educação Ambiental” com novas sugestões.
Trata-se do desafio de apresentar uma proposta de
00 Educação Ambiental para professores de educação infantil
da rede municipal de ensino de Presidente Prudente-SP,
00 pautada na observação e análise da realidade local e
utilização de material didático como suporte para as
00 atividades desenvolvidas. Esta atividade pode ser adaptada
00 para outras realidades, dando um caráter individualizado às
00 atividades propostas.
Espera-se ter contribuído, mesmo que
modestamente, para a prática pedagógica destes docentes
e, acima de tudo, ter exaltado a necessidade dos tempos
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atuais, de termos inúmeras práticas em Educação CAPÍTULO 1
Ambiental. O ambientalismo

A preocupação com a degradação ambiental na

A Autora América Latina data da década de 80, juntamente com a
Europa Oriental, ex-URSS e Sul e leste da Ásia.
Precedendo estes países, o Canadá, Europa Ocidental,
Japão, Nova Zelândia, Austrália, na década de 70. Deve-se
observar que estas manifestações foram inspiradas pela
revolução ambiental norte-americana no começo da década
de 60. (Leis & Viola, 1996, p.90)
Decorrente desta preocupação global, têm-se
algumas mudanças de comportamento, que, segundo Leis
& Viola (1996), geram seis grupos básicos, assim temos:

a) As ONG’s (Organizações não-governamentais) e

diverso grupos comunitários pela proteção
ambiental, alguns atuando em escala internacional
como o Greenpeace, World Wildlife Fund (WWF),
Earth Island Institute, entre outros;
b) As agências estatais federais, estaduais e
municipais;
c) Os grupos e instituições científicas que pesquisam
os problemas ambientais, alguns com abordagem
sistêmica;
d) O setor de gerentes e administradores que visam a
implementação de um paradigma para uma gestão
dos processos produtivos, com eficiência do uso de
determinados materiais, conservação de energia e
redução de poluição;
e) O desenvolvimento de um mercado consumidor
verde, que demandaria agricultura orgânica,
reciclagem, reutilização de recipientes, tecnologia
limpa etc.;
f) Em último lugar, agências e tratados internacionais
que teriam a incumbência de equacionar os
problemas ambientais que extravasassem as
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fronteiras nacionais, destacando-se o Programa das
Nações Unidas para o Meio Ambiente (1972) e o
Protocolo de Montreal (1987).
A partir da década de 70, observa-se que o
ambientalismo transforma-se num movimento
multissetorial. Uma oposição é percebida, sendo que, de
um lado temos os “catastrofistas” remanescentes do
relatório “Os limites de crescimento”1, elaborado pelo
grupo de Roma, que acreditavam ser necessário aniquilar o
crescimento econômico e populacional imediatamente a
fim de evitar uma catástrofe ao meio ambiente. Do outro
lado, temos um movimento “gradualista”, pautado na
declaração da Conferência das Nações Unidas sobre Meio
Ambiente e Desenvolvimento Humano, realizada em
Estocolmo, em 1972, que visava desenvolver mecanismos
de proteção ambiental sobre os problemas decorrentes do
desenvolvimento econômico e também mecanismos que
resolvessem a médio prazo a dinâmica demográfica a fim
de obter uma população mais estável.
Analisando a dimensão política, no que diz respeito
à consolidação do ambientalismo como movimento
histórico internacional, Leis & Viola (1996), observam que
existem duas posições polarizadas. Uma minoria não
assume as características nem as regras da dimensão
política, dando ênfase a atitudes éticas e espirituais de
tendências biocêntrica, tendo como maior expoente o
grupo Earth First!. Uma maioria que assume a dimensão
política divide-se em radicais e reformistas: os radicais
(como o Partido Verde Alemão), que reivindicam uma
ação rápida em defesa do meio ambiente, com
disseminação de idéias e uma nova distribuição do poder
político e econômico local e globalmente; os reformistas,
que representam uma maioria dentro desta posição,
requisitam uma ação gradual, adotando-se um modelo de
1
Meadows, 1972.
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desenvolvimento que privilegie uma sustentabilidade
social e ambiental.
Este anseio por um modelo de desenvolvimento
que seja sustentável, ocupa uma posição importante dentro
do ambientalismo. “As bases consensuais do
desenvolvimento sustentável referem-se ao ideal de
harmonizar o desenvolvimento econômico com a proteção
ambiental(...)” (Leis & Viola, 1996, p. 93), sendo
interessante vermos como o mesmo apresenta-se no caso
brasileiro.
1.1 O Ambientalismo no Brasil
O ambientalismo no Brasil inicia-se com caráter
preservacionista em 1958, quando cria-se a Fundação
Brasileira para a Conservação da Natureza (FBCN),
permanecendo este caráter com associações mais recentes
como a Fundação Biodiversitas, a Funatura, a Pronatura,
entre outras, sendo que a base para ação é fundada na idéia
de que qualquer interferência humana na natureza é
negativa (Diegues, 1994).
(...) consideram portanto que a natureza é
intocada e intocável, e é impensável que uma
unidade de conservação (parque nacionais e
reservas ecológicas) possa proteger, além da
diversidade biológica, a diversidade
cultural.(Diegues, 1994, p. 113)
Mas, Leis & Viola (1996) afirmam que a
importância e constituição do ambientalismo no espaço
público só se consolidou nos anos 70, com propostas
vindas do Estado e da sociedade civil.
(...) A rigor, a emergência do ambientalismo
no país não aparece como um fenômeno
isolado, ainda que faça parte de um amplo
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processo de mudanças políticas, econômicas e
sociais. A profundidade ( e até violência) das
mudanças modernizadoras no Brasil, nos anos
70, ajuda a explicar o maior espaço de atenção
que aqui tiveram as novas questões ambientais,
em relação a alguns outros países da América
Latina que permaneciam mais afastados da
dinâmica do sistema internacional e,
praticamente, adormeciam repetindo os
mesmos debates das últimas décadas. Essas
circunstâncias marcam simultaneamente a
força e origem do ambientalismo no Brasil
que, promovido por cima e por baixo, se
estruturam no período formativo como um
movimento bissetorial constituído por
associações ambientalistas e agências estatais
de meio ambiente. Esses dois atores terão uma
relação simultânea complementar e preocupação maior era voltada às denúncias e programas
contraditória, confluindo ambos na definição
da problemática ambiental recortada pelo
controle da poluição urbano-industrial e
agrária e pela preservação dos ecossistemas
naturais.( Leis & Viola, 1996, p.96-97)
Com preocupações voltadas para a população
urbano-industrial e seus impactos sobre a natureza, além
do combate à poluição e preservação de belezas
paisagísticas, da fauna e da flora, foram surgindo
associações ambientalistas na década de 70, entre elas a
Agapan (Porto Alegre, 1971), influenciada pelo
ambientalismo norte-americano e Europeu assim como as
demais associações daquela década. Entretanto, o uso
conservacionista dos recursos naturais e o controle da
população, que eram enfoques importantes do
ambientalismo internacional, não foram muito abordados
por estas associações (Leis & Viola, 1996).
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(...) A capacidade organizacional e de
definição da agenda do ambientalismo do
Primeiro Mundo não influenciaram muito as
associações brasileiras. De fato, a recepção da
problemática ambiental por parte das entidades
brasileiras foi bastante acrítica. Por exemplo,
elas não perceberam a especificidade da
deterioração ambiental brasileira em relação ao
evidente déficit de saneamento básico (essa
questão não estava incluída no programa
ambientalista do Primeiro Mundo porque tinha
sido resolvida previamente)”. (Leis & Viola,
1996, p. 97-98)
Desta maneira, apesar das associações serem pouco
influenciadas pelo movimento internacional, esqueciam-se
de voltar-se aos seus próprios problemas ambientais. A
de conscientização relacionadas à degradação ambiental,
constituindo-se ações locais, que, somente no final da
década de 70 contempla para um caráter mais regional e
mesmo nacional, trata-se de um ambientalismo mais
combativo e denunciador.
O fato do Brasil, naquele momento,
estar sob o regime militar, repressor dos
movimentos sociais de protesto, favorecia o
surgimento de entidades e movimentos de
crítica ao modelo econômico brasileiro, sem
estarem, no entanto, vinculados
necessariamente aos partidos e grupos de
esquerda, esses severamente combatidos pelo
Governo.(Diegues, 1994, p.114)
Esta tendência de ambientalismo foi representada,
como já foi dito, com a criação da AGAPAN (Associação
Gaúcha de Proteção ao Meio Ambiente Natural), a
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Resistência Ecológica, a Associação Catarinense de
Preservação da Natureza e a APPN (Associação Paulista
de Proteção à Natureza).
Mesmo com o desempenho do papel dessas
associações, deve-se abrir um parêntese e observar que
neste momento da década de 70 estava ocorrendo um
rápido crescimento econômico no Brasil, com grandes
projetos que geravam problemas seríssimos ao meio
ambiente, resultando em níveis de degradação ambiental
nunca vistos.
Essa imensa degradação ambiental e
pauperização social estavam, no entanto,
recobertos pela ideologia do chamado ‘milagre
econômico’, expressa inclusive na Conferência
de Estocolmo (1972), onde a posição do
governo brasileiro era de atrair as indústria os
países industrializados, mesmo à custa da
degradação ambiental.(Diegues, 1994, p. 114)
Além do avanço industrial que o país vivia, os anos
70 foram carregados de outras mudanças que impactaram
severamente o ambiente, como:
a) A instauração da agroindústria, com o aumento
de inseticidas, biocidas e devastação de áreas
verdes, com concentração de terras, que fez
com que muitos trabalhadores abandonassem o
campo rumo às cidades, piorando as condições
de vida nas mesmas, incluindo aumento de
concentração de pessoas em favelas e
agravamento de miséria;
b) Instalação de centros petroquímicos e químicos
nas zonas costeiras, como Cubatão, Rio de
Janeiro e Aratu na Bahia;
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c) Instauração de usinas nucleares como Angra I e
II, no Rio de Janeiro em áreas consideradas de
risco;
d) Projetos de ocupação e exploração da
Amazônia, surgindo como uma proposta de
amortizar o impacto da questão agrária
brasileira, entretanto sem levar em conta as
reais condições de vida de uma população, seus
costumes locais e regionais; a destruição dos
seringais, construção de barragens; entre outros;
e) Inundação das Sete Quedas, mostrou que seu
potencial econômico era mais forte do que o
ambiental, o que revelou que o ambientalismo
estava submerso ao capital.
Estes foram apenas alguns aspectos ressaltados
durante esta década e que montaram um contexto
apropriado para o surgimento do Manifesto Ecológico
Brasileiro: O Fim do Futuro, em 19762. Este Manifesto
apresenta-se pautado nos movimentos ecologistas
europeus e norte-americanos, com crítica severa ao
progresso, que era imposto sem medidas e preocupações
ambientais, e utilizando uma linguagem típica da “teoria
dos ecossistemas”, que o progresso é atacado por deixar
vulnerável o sistema em nome de um consumo desmedido,
com desperdícios e reforçado pelo capital (Diegues, 1994).
Desta maneira, o Manifesto propõem uma nova
ética, baseada num mundo natural. Este mundo natural
seria semelhante ao dos índios e camponeses, ou seja, o
mundo das sociedades tradicionais, que viria em
contraposição às sociedades de colonização predatória
instaurada com o modo de produção capitalista (Diegues,
1994). A crítica mostra que sociedades tradicionais
2
Manifesto Ecológico Brasileiro: O Fim do Futuro, editado em 1976,
foi encabeçado por José Luztemberg e representado por 10 ONG’s
ecologistas. (Diegues, 1994)
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conseguiriam manter certo nível de diversidade cultural e
biológica que a de modelo predatória não conseguiria.
É inegável a importância deste documento para o
ambientalismo brasileiro não só na década de 70, como na
de 80, principalmente porque, além do espírito de
denúncia, conseguiu apresentar uma proposta de uma
sociedade diferenciada da que apresentava-se naquele
momento.
Na década de 80, o movimento ambientalista
reforça o caráter social que começou a ser apontado pelo
Manifesto na década de 70.
(...) Esse novo movimento surge no bojo da
redemocratização, após décadas de ditadura
militar, consequentemente, carateriza-se pela
crítica ao modelo de desenvolvimento
econômico altamente concentrador de renda e
destruidor da natureza que teve seu apogeu
durante aquele período.(Diegues, 1994, p. 117)
Todavia, este pensamento que levava em conta a
questão social, veio somente na segunda metade da década
de 80, pois, na primeira metade o Estado brasileiro foi
definindo a problemática ambiental como bissetorial,
pautada no controle de poluição e a preservação de alguns
ecossistemas naturais, transformando-os em parque e
reservas.
Considera-se que os recursos naturais
do Brasil são quase infinitos e que se deve
explorá-los do modo mais rápido e intenso
possível (como propõem o programa
ambientalistas internacional), para atingir altas
taxas de crescimento econômico. (Leis &
Viola, 1996, p.99).
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A segunda metade da década de 80 aponta um
caráter multissetorial e complexo ao movimento. Viola e
Boeira (1990) afirmam que este ambientalismo é formado
por cinco setores, sendo dois existentes previamente e
outros três são novos:
a) movimentos e ONG’s;
b) agências estatais de meio ambiente;
c) o socioambientalismo (ONG’s e movimento
sociais);
d) grupos e instituições científicas;
e) setor reduzido dos gerentes e empresariado,
visando a sustentabilidade ambiental.
Um fato que chama a atenção, é que o Partido
Verde (PV) pode até ser considerado como um dos setores
que surgiram na década de 80.
Eventualmente poderia considerar-se o
Partido Verde (PV) como outro setor do
ambientalismo brasileiro. Mas, apesar de surgir
em 1986 com muita força, ele inesperadamente
estanca e praticamente desaparece do cenário
nacional no período de constituição do
ambientalismo multissetorial, razão pela qual
não cabe aqui a inclusão.(Leis & Viola, 1996,
p. 101)
Vemos também, que o PV adotou uma política
unilateral e simplificadora, que repercutia as políticas
verdes européias, mas, sua prática era bissetorial, como o
ambientalismo da fase anterior. Desta maneira, sua
proposta não se tornou atraente para os ambientalistas
brasileiros da época, pois o movimento de então mostrava-
se mais complexo e menos “especular” do bissetorialismo
(Leis & Viola, 1996).
De maneira lenta, as associações ambientalistas
foram deixando o setor voluntário e adotando o
profissionalismo (Viola,1991, apud Leis & Viola, 1996),
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mostrando-se de duas formas: a) formação de novas
organizações com perfil profissional; b) profissionalizando
parcialmente os antigos setores amadores.
(...) As entidades profissionais representam
uma dramática inovação na cultura
ambientalista brasileira. A denuncia, muitas
vezes radical, da degradação ambiental foi o
motor implícito das entidades ambientalistas
durante o período formativo. As organizações
profissionais não tem como objetivo a
denúncia. Elas têm como objetivo central a
afirmação de uma alternativa viável de
conservação ou restauração do ambiente
danificado.(Leis & Viola, 1996, p.102)
Estas entidades capacitaram-se para agir junto às
agências estatais de meio ambiente, ao poder Legislativo, à
comunidade científica e ao empresariado, dando passos
importantes rumo à proposta de sustentabilidade
ambiental.
A mudança de pensamento, voltado para à
sustentabilidade ambiental é gerada por alguns fatores
básicos, a partir de 1988 que Leis e Viola (1996) apontam:
a) A acentuação da crise econômica;
b) O socioambientalismo atuando como um
realimentador para a preocupação com as questões
econômicas;
c) A influência internacional na idéias e ações,
principalmente da Internacional Union for the
Conservation of Nature and Natural Resourses, que
visava agir localmente associando economia com
conservação do meio;
d) A influência da Comissão Brundtland no
movimento ambientalista brasileiro, com exceção
da facção socialista do movimento.
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Em 1986, temos mudanças na Secretaria federal de
Meio Ambiente (SEMA) que muda sua atuação em
algumas dimensões. Como resultado desta mudança temos
a criação do Conselho Nacional de Meio Ambiente
(CONAMA), a disseminação da questão ambiental pelo
Estado e integração de agências ambientais estatais (Leis
& Viola, 1996).
No último ano da década de 90 foi criado pelo
governo o Instituto Brasileiro de Meio Ambiente e
Recursos Naturais Renováveis (IBAMA), que visava
associar a proteção ambiental e a utilização dos recursos
naturais numa perspectiva conservacionista do meio e
ainda a criação de várias secretarias de meio ambiente,
principalmente no Sul e Sudeste do país, motivadas pelos
avanços nas discussões federais.
Pode-se concluir que na década de 80 o
socioambientalismo ganhou corpo no Brasil, sendo
constituído por muitos segmentos da sociedade: “O
socioambientalismo abrange uma vasta variedade de
organizações não-governamentais, movimentos sociais e
sindicatos, que têm incorporado a questão ambiental como
uma dimensão importante de sua atuação.” (Leis & Viola,
1996,p. 105). Incluindo: movimento dos seringueiros,
movimentos indígenas, movimento dos trabalhadores
rurais sem-terra, setores dos movimentos de moradores,
movimento pela saúde ocupacional, setores de
movimentos estudantis, movimento de defesa ao
consumidor, movimento pacifista, grupos para o
desenvolvimento do potencial humano (meio ambiente e
ecologia pessoal), setores reduzidos do movimento da
mulheres, movimentos e sindicatos dos trabalhadores
urbanos, movimentos sociais e suas ONG’s.
Foi nesta década também, que os olhos voltaram-se
para a conservação da biodiversidade amazônica e
pantaneira e da mata Atlântica, para a poluição urbana,
para as bacias hidrográficas e infinitos problemas
relacionados à má utilização dos recursos naturais. O setor
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empresarial mostra-se com posição estratégica (mesmo
sendo o mais fraco dos setores do ambientalismo
multissetorial), rumo ao desenvolvimento sustentável.
“(...) Esse setor pretende compatibilizar o lucro individual
com o interesse social de longo prazo percebendo que
existe uma verdadeira janela de oportunidades
empresariais vinculadas à proteção ambiental.”(Leis &
Viola, 1996, p. 108).
É válido afirmarmos, em linhas gerais, o que
caracterizou em termos de movimento ambientalista, cada
uma das décadas a partir de 1950.
Assim, temos nos anos 50 um ambientalismo
voltado aos cientista, nos anos 60 o das ONG’s, nos anos
70 o dos políticos, nos anos 80 o da Comissão Brundtland,
vinculado ao sistema econômico e na década de 90,
partimos para um ambientalismo projetado sobre as
realidades locais e globais (Leis & D’Amato, 1996).
Entender/solucionar os problemas ambientais
brasileiros é uma tarefa muito complexa, visto
que os mesmos têm relação com as formas
tomadas pelo desenvolvimento capitalista no
Brasil, sobretudo pós 1964, que se manifestam
numa série de questões correlatas como a crise
econômica- a recessão, o desemprego, a
inflação, a dívida externa, a dívida interna,
etc.; a crise social, que é uma crise estrutural,
gerando desigualdades, pobreza,
marginalidade, etc. e a própria crise moral, que
atinge particularmente o poder público.
(Passos, 1996, p.2).
Na década de 90 teremos uma nova abordagem
sobre o meio ambiente, encarando e tentando entender as
crises apontadas por Passos ( 1996). Era necessário o
desenvolvimento sustentável, só que o mesmo começava a
ser pensado em três escalas: estadista, comunitária e de
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mercado (Leis & Viola,1996). Além disso, o
neoliberalismo representava uma “porta aberta” para o
progresso mundial, sendo este entendido como liberdade
de mercado e crescimento econômico de um lado, e de
outro lado, a democracia e o bem estar público, resultando
numa combinação de elementos realistas e idealistas (Leis,
1996).
(...) As políticas públicas estão a meio
caminho entre um discurso-legislação bastante
ambientalizado e um comportamento
individual-social bastante predatório. Se, por
um lado as políticas públicas têm contribuído
para estabelecer um sistema de proteção
ambiental no país, por outro lado, o poder
público é incapaz de fazer cumprir, tanto aos
indivíduos quanto às empresas, uma proporção
importante da legislação ambiental.(Leis &
Viola, 1996, p. 110)
Ainda para caracterizar os anos 90, temos que
trabalhar o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), já
que o mesmo relaciona qualidade de vida com qualidade
do ambiente. Este índice foi elaborado pelo Programa das
Nações Unidas para o Desenvolvimento, sendo composto,
segundo Passos (1996), por três áreas:
a)Renda: sendo medida pelo PIB (produto Interno
Bruto) per capita, em dólares, relacionado ao poder
de compra dos países individualmente;
b)Educação: medida pela taxa de alfabetização da
população de 15 anos e o número de matrículas no
ensino de ensino fundamental, médio e superior;
c)Saúde: sendo medida pela esperança de vida ao
nascer, em anos.
O Brasil chegou pela primeira vez ao grupo
dos países com alto nível de desenvolvimento
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humano, segundo relatório divulgado
oficialmente pelas Nações Unidas. O país
atingiu 0,809 no IDH, o que o coloca em 62 º
lugar entre 174 países. No relatório do ano
passado, o Brasil ocupava a 68 º posição no
ranking de 174 países. Uma nação é
considerada com alto IDH quando ultrapassa
0,800. (...) O principal motivo para o
crescimento do IDH do Brasil foi o aumento
do PIB per capita entre 1994 e 1995. (Passos,
1996, p. 6)
Na verdade, esses índices não nos dão um alívio no
que diz respeito às condições de vida brasileiras, pois,
estão pautados no PIB per capita e, por si só, este
indicador esconde a má distribuição de renda por
trabalhador com médias. “Uma análise dos indicadores
sociais isoladamente, colocaria o Brasil em posição mais
baixa e constrangedora.”(Passos, 1996, p.7). E isto é
comprovado pela pobreza existente em algumas regiões do
país, a exclusão social, a má distribuição de terras, entre
outros.
Desta maneira, o perfil adotado pelo ambientalismo
da década de 90 era complexo e multissetorial, pois visava
unir diversas esferas em torno de uma causa única, o
desenvolvimento sustentável. Esta mudança de perfil
começou a ser delimitada com um evento no início da
década, a Conferência das Nações Unidas sobre Meio
Ambiente e Desenvolvimento, que ficou conhecido como
Rio-92 e que merece atenção especial dentro desta
exposição, isto porque, neste evento foi elaborada a
Agenda 21, contendo as diretrizes para um
desenvolvimento sustentado do meio.
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CAPITULO II
O Ambientalismo e a Educação Ambiental
Neste momento torna-se salutar resgatar as premissas
da Educação Ambiental, a fim de compreendermos melhor
sua caracterização e desenvolvimento do conceito ao longo
do tempo.
No ano de 1977, foi realizada a Primeira Conferência
Intergovernamental sobre Educação Ambiental, promovida
pela UNESCO e pelo Programa das Nações Unidas e Meio
Ambiente PNUMA, que foi realizada em Tbilisi- Geórgia
(ex-URSS). Nesta conferência foram traçados de forma
mais sistemática e com abrangência mundial as diretrizes,
as conceituações e o procedimentos para a Educação
Ambiental: A reciclagem e a preservação de pessoal para
Educação Ambiental deveriam ocorrer sob dois aspectos,
que seriam levar à consciência dos problemas ambientais e
participação e responsabilidade para sua formação
enquanto cidadão (Guimarães, 1995).
Dez anos depois da Conferência de Tbilisi, Dias (1993)
ressalta que ocorreu uma reunião em Moscou (1987), o
Congresso Internacional de Educação e Formação
Ambientais. Este congresso teve por objetivo discutir as
dificuldades encontradas e os progressos alcançados pelas
nações no campo da Educação Ambiental e a determinação
de necessidades e prioridades desde a Conferência de
Tbilisi para seu desenvolvimento.
Foram desenvolvidas, neste encontro, estratégias
internacionais para ações com relação à Educação e
Formação Ambientais para a década de 90, tais como:
a) Acesso à informação;
b) Pesquisa e experimentação;
c) Programas educacionais e materiais de ensino;
d) Treinamento de pessoal;
e) Educação técnica e vocacional;
f) Educação e informação do público;
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g) Educação universitária geral;
h) Treinamento de especialistas;
i) Cooperação internacional e regional.
Em 1972, foi realizada em Estocolmo, na Suécia, a
Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente
Humano, sendo a Educação Ambiental um dos principais
temas, sendo elaborada a “Declaração sobre o Ambiente
Humano”.
Este foi um dos primeiros encontros internacionais
em que falou-se em Educação Ambiental. Após este,
vários encontros internacionais foram realizados, tendo
como preocupação ampliar a Educação Ambiental em
todos os países pertencentes à Organização das Nações
Unidas (ONU) e à Organização das Nações Unidas para
Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO).
Em 1975 realizou-se o Seminário Internacional
sobre Educação Ambiental, ficando conhecido como
Encontro de Belgrado, por ter sido realizado neste local.
Ao final da Conferência, elaborou-se a Carta de Belgrado,
que até o presente, constitui-se um dos mais importantes
documentos gerados.
Neste documento ficariam explícitas as metas e os
objetivos para a Educação ambiental, sendo o princípio
básico a atenção com o meio natural e transformado, sendo
os fatores econômicos, sociais e culturais, levado em conta
dentro desta análise. Sendo assim, teríamos uma
concepção multidisciplinar, integrada nas diferenças
regionais e direcionadas para interesses nacionais, voltadas
para uma conscientização coletiva e comportamento
coletivo nos diferentes níveis das inter e intranações (
Guimarães, 1995)
No período de junho de 1992, a Conferência da
Nações Unidas sobre meio Ambiente e Desenvolvimento
foi organizada pela ONU, no Brasil, na cidade de Rio de
Janeiro, que ficou conhecida por ECO 92 e RIO 92, em
que a Educação Ambiental ficou estabelecida perante a
- 21 -
.......................
sociedade brasileira, gerando estudos e constituindo-se
como motivadora para a realização de projetos em
Educação Ambiental.
No entanto, a Conferência das Nações
Unidas sobre Meio Ambiente e
Desenvolvimento, reunida no Rio de Janeiro
de 3 a 14 de junho de 1992, tinha um caráter
político-institucional muito mais forte, cujo
debate e reavaliações fazem parte de políticas
locais-regionais de muitos países. Na verdade,
a Agenda 21 é muito discutida dentro das
universidades, dos partidos políticos e de
parcela significativa da sociedade
européia.(Passos, 1996, p. 4)
A expressão Educação Ambiental foi massificada
na década de 80, entretanto, seu significado ficou pouco
claro para os educadores e, sobretudo, para a população em
geral, sendo confundido com o ensino de Ecologia
(Guimarães, 1995)
Foi durante esta conferência que ocorreu o Fórum
Global, um evento paralelo reunindo Organizações Não-
Governamentais (ONGs) de todo o mundo. Durante o
Fórum aconteceu a Jornada Internacional de Educação
Ambiental, produzindo-se o “Tratado de Educação
Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global”, e a Agenda 21, reafirmando os
princípios e diretrizes desta jornada.
Apesar dos objetivos aparentarem facilidade e
viabilidade, os mesmos não poderiam ser colocados em
prática sem a cooperação internacional e o
desenvolvimento sustentável.
Para que fique mais clara a afirmação, torna-se
interessante resgatar e discutir o que foi proposto com a
Agenda 21, com maior ênfase ao que se refere às
recomendações acerca da Educação Ambiental.
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.......................
Diversos assuntos foram abordados pela Agenda 21
em seus 40 capítulos, o dispêndio financeiro para
concretizar o projeto, as ações necessárias, os objetivos, as
justificativas. Com o intuito de constituir-se um material
para pesquisa de professores de educação infantil, ensino
fundamental e médio,optou-se por apresentar, em anexo,
resumo comentado dos referidos capítulos da Agenda 21.
Todavia, neste momento, tais capítulos foram analisados,
de maneira geral, deixando ênfase maior ao capítulo que
trabalha especificamente com o tema Educação Ambiental
por auxiliar na contextualização deste trabalho.
a) Agenda 21 e a Educação Ambiental
De maneira geral, a Conferência das Nações
Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento
apresentou alguns aspectos interessantes: temos uma
participação grande do público, o que foi um avanço rumo
a uma consciência global. Além das 2 500 entidades civis,
o Fórum Global reuniu representantes de mais de 150
países, quase 400 reuniões oficiais com aproximadamente
500 000 pessoas, entre elas ONG’s, religiosos, cientistas,
etc., o que foi um imenso passo para gerar consensos
transnacionais para problemas do mesmo porte.(Leis,
1996)
Frente à crise ambiental e a partir da
emergência do ambientalismo, o equilíbrio que
buscamos no encontro entre as visões e
princípios realistas e idealistas, de modo a
fazer possível a cooperação entre atores e
egoístas, constrói sua esperança na experiência
espiritual da humanidade, no ‘reencantamento’
do mundo (já que, a rigor, não foi a terra que
deixou de ser sagrada, mas o ‘mundo
civilizado’).(Leis, 1996, p. 59)
- 23 -
.......................
Assim, o plano intersubjetivo foi o que teve maior
significação dentro do evento, o que foi bastante frisado
nos capítulos da Agenda 21.
Entretanto, a Conferência pode ser avaliada como
um evento político-governamental que não saiu como o
previsto, principalmente porque seu documento maior, a
Agenda 21, possui um caráter contraditório. Essa
contradição aponta a positividade de ter-se um programa
de ação normativo, por vezes, exaustivo, ao longo de seus
40 capítulos, sempre com metas e ações em prol do
desenvolvimento sustentável. A negatividade fica a cargo
dos cálculos estabelecidos, que mostram a necessidade de
125 bilhões de dólares anuais, que seriam despendidos até
o ano 2000, além de recursos adicionais que
corresponderiam a 0,35 % do Produto Interno Bruto (PIB)
dos países desenvolvidos (Norte), aos países em
desenvolvimento (Sul). Ainda dentro da negatividade, os
prazos estabelecidos não foram concretos e o fato do
Banco Mundial ser nomeado como agente de manejo
destes fundos não mostrou-se como boa garantia aos
objetivos ecológicos (Leis, 1996).
Apesar de terem o neoliberalismo como expressão,
países do Norte e Sul possuíam o fantasma da dívida
externa, que fez com que parcela significativa do PIB dos
países em desenvolvimento seguissem para os países do
Norte, fazendo com que os 7% anuais destinados aos
países do Sul pelos do Norte, como ficou estabelecido pela
Agenda 21, não representassem muito no final da análise.
Outro ponto que observa-se é que os principais
líderes econômicos possuem os anseios neoliberais e
colocam os problemas ambientais sendo pensados
internacionalmente dentro de um mercado internacional e
do livre comércio, como se estes fossem instrumentos
adequados para solucionar a crise global ambiental
instaurada.
Assim, a Conferência representou um momento
importante dentro do ambientalismo brasileiro e global,
- 24 -
.......................
mesmo que alguns pontos ainda mereçam atenção especial
e que não tenha ficado esgotados nas discussões.
Observados os capítulos da Agenda 21, podemos
perceber que a educação, seja ela formal ou informal,
direta ou indiretamente, permeia a todos, o que nos faz
repensar um pouco mais as considerações explicitadas no
capítulo 36.
Este capítulo foi dividido em 3 áreas de programa:
a) reorientação do ensino no sentido do
desenvolvimento sustentável;
b) aumento da consciência pública, e;
c) promoção do treinamento.
No que se refere à reorientação do ensino, a
Agenda 21 teve a preocupação de abordar a importância da
discussão acerca da questão ambiental em todas as
parcelas sociais. Para isto, precisaria ocorrer uma
integração disciplinar com métodos formais e informais
que garantissem, também, o desenvolvimento do meio
físico/biológico, sócio-econômico e humano.
Além da integração disciplinar, cada país ou região
precisaria ter em mente suas prioridades e necessidades, a
fim de desenvolver programas e políticas eficazes e
condizentes com a realidade delimitada.
Como já foi ressaltado, os princípios deste capítulo
foram pautados na Declaração e Recomendações da
Conferência Intergovernamental de Tbilisi (1977), e ainda
na Conferência Mundial sobre Ensino para Todos:
Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem,
realizada em Jomtien, Tailândia (1990)3, que também
contribuiu para estabelecer os objetivos desta área:
3
Relatório final da Conferência Mundial sobre Ensino para Todos:
Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem, Jomtien,
Tailândia, 5 a 9 de março de 1990.
- 25 -
.......................
a) Centralização na redução dos altos níveis de
analfabetismo;
b) Desenvolvimento da consciência do meio ambiente;
c) Maior acessibilidade à educação sobre meio ambiente e
desenvolvimento humano, desde as séries iniciais até a
fase adulta;
d) Integração de conceitos de meio ambiente e
desenvolvimento.
Muitas destas atividades foram propostas com o
intuito de alcançar estes objetivos e princípios4.Todavia,
cada país ficaria com a incumbência de implementá-las de
acordo com suas políticas e programas.
4
Os objetivos e princípios para a Educação Ambiental, de acordo com
o relatório da UNESCO (1986), seriam: a) compreender que o Homem
está ligado ao seu meio ambiente e que qualquer coisa que prejudique
este estará indiretamente prejudicando o próprio Homem;
b)adquirir um conhecimento básico sobre como os problemas ligados
ao meio ambiente podem ser resolvidos;
determinar as responsabilidades individuais e coletivas que devem ser
assumidas para a solução dos problemas através da cooperação;
c)desenvolver instrumentos de análise, reflexão e ação de modo que as
ações contra o meio ambiente possam ser entendidas, prevenidas,
remediadas através de específicas formas de ação, ou, no mínimo, de
estudos.
d)o uso de um compreensivo, sistêmico e interdisciplinar modo de
abordagem do ambiente;
e)análise dos problemas em dois níveis: individual e coletivo (local,
nacional, regional ou inter-regional), inclusive com abertura para as
comparações entre regiões e países;
f)uma maior ênfase nas situações reais e possivelmente nos futuros
desenvolvimentos destas;
g)discussões de problemas da própria comunidade a qual pertencem os
alunos com ponto de partida para discussões e conceitos mais
abrangentes ou profundos;
h)a explicitação das relações entre o conhecimento técnico, a solução
de problemas e o estabelecimento de uma escala de valores;
i)uma grande ênfase na necessidade de participação ativa da população
como forma de atuar significativa nos trabalhos de planejamento,
desenvolvimento e administração do meio ambiente.
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.......................
De maneira geral, os países deveriam endossar as
recomendações da Conferência de Jomtien, assegurando
uma estrutura de base, um ponto comum para que desta se
verticalizassem às demais atividades, preparando, assim,
estratégias e políticas que integrariam o meio ambiente e o
desenvolvimento como tema interdisciplinar ao ensino em
todos os níveis.
No caso do Brasil, a previsão de inserir a temática
ambiental, de maneira formal, seria nos 3 anos seguintes à
Conferência da Nações Unidas sobre meio Ambiente e
Desenvolvimento (1992), mas não foi totalmente
concretizada. Entretanto, paralelamente, ocorreu a
introdução do tema na Proposta Curricular da CENP e,
posteriormente, nos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN’s) 5em 1997. Como um tema transversal dentro dos
PCN’s, que permearia os outros temas, mostrando esta
transversalidade, que, na prática, é de difícil aplicabilidade.
Outro material oficial do governo brasileiro difere
um pouco do ocorrido com os PCN’s, é o Referencial
Curricular Nacional de Educação Infantil (RCNEI)6,
organizado em 1998, em que o tema “Sociedade e
Natureza” mostra a transversalidade no ensino infantil por
uma série de fatores que serão analisado posteriormente no
presente trabalho.
Prosseguindo dentro das atividades propostas pela
Agenda 21, os governos deveriam associar ONG’s ,
comunidade civil, universidade, escolas e outros setores
5
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), foram criados em
1997 pelo governo brasileiro e constituem as diretrizes para o ensino
no Brasil, desde o ensino fundamental e médio, até a educação
indígena, educação para o trabalho e todos os outros seguimentos da
educação em nível nacional.
6
O Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil (RCNEI), foi
criado em 1998, pelo governo brasileiro com o intuito de constituir um
parâmetro para o desenvolvimento do ensino infantil. Este ensino
compreende crianças de 0 a 6 anos, o que garante uma facilidade
maior em se trabalhar de maneira inter e multidisciplinar os diversos
conteúdos da educação.
- 27 -
.......................
em prol do desenvolvimento sustentável, agindo em
escalas locais, regionais e globais. Além de aumentar a
participação da mulher e do índio nas discussões
realizadas.
A estimativa foi realizada na relação de custo
médio anual.
O Secretariado da Conferência estimou
o custo total anual médio (1993-2000) da
implementação das atividades deste programas
em cerca de $ 8 a $ 9 bilhões de dólares,
inclusive cerca de $ 3,5 a $ 4,5 bilhões de
dólares a serem providos pela comunidade
internacional em termos de concessionais e
doações.(Agenda 21, cap. 36, item 36.6.)
Por serem estimativas indicativas e aproximadas,
tinha a tendência a variar de acordo com a situação
específica de cada país, de suas políticas e programas
relacionados ao meio ambiente e desenvolvimento.
A segunda área de programa diz respeito ao
aumento da consciência pública, reforçando atitudes,
valores e medidas compatíveis ao desenvolvimento
sustentável.
(...) É necessário sensibilizar o público sobre
os problemas de meio ambiente e
desenvolvimento, fazê-lo participar de suas
soluções e fomentar o senso de
responsabilidade pessoal em relação ao meio
ambiente e uma maior motivação e dedicação
em relação ao desenvolvimento
sustentável.(Agenda 21, cap. 36, item 36.8)
Para conseguir sensibilizar a população, cada país e
as organizações regionais e internacionais, ficariam
encarregadas de apontar suas prioridades e prazos de
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.......................
implementação, de acordo também com suas políticas e
programas.
Em síntese, todos os países deveriam7:
a) Fortalecer organismos consultivos existentes, ou criar,
estabelecimentos públicos de informação sobre meio
ambiente e desenvolvimento, juntamente com as
Nações Unidas, as ONG’s e a mídia;
b) As Nações Unidas seriam um ponto comum a todos os
países a fim de divulgar as atividades de ensino de
meio ambiente realizadas;
c) Proporcionar serviços de informação públicos e
também no setor privado aumentando o número de
responsáveis por decisões;
d) A comunidade científica deveria ser envolvida e
colaborar com o emprego de tecnologia moderna para
chegar ao público;
e) Os países deveriam promover lazer e turismo
ambientalmente saudável;
f) Apoiar ONG’s e incentivá-las ao trabalho com as
questões ambientais;
g) A UNICEF, a UNESCO, o PNUMA e as ONG’s
deveriam desenvolver programas para envolver jovens
e crianças com a temática, além de mulheres e índios,
ressaltando o papel da família nas atividades com o
meio ambiente;
h) Estimular os estabelecimentos educacionais em todos
os setores a desenvolverem materiais didáticos
relacionadas ao meio ambiente, baseados na melhor
informação científica disponível, seja ela ciências
naturais, sociais e do comportamento, levando em
conta as dimensões ética e estética(Agenda 21, cap. 36,
item 36.10)
7 treinamento de práticas ambientalmente saudáveis.
A organização dos ítens em tópicos a, b, c, etc., não obedecem a
ordem apontada na Agenda 21 por tratar-se de uma síntese dos
mesmos.
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.......................
Como pode ser visto, o desenvolvimento da Educação
Ambiental vai além de um caráter formal de aplicação,
tendo uma esfera mundial resgatada com estas estimativas
comuns aos países. Entretanto, sua aplicação local é que
faz a diferença, pois os países, de acordo com seu
envolvimento, desenvolveram planos e programas,
pautados nas realidades em que estavam envolvidos.
Segundo o Secretariado da Conferência, os custos
para desenvolver as atividades globais (1993-2000, com
custo total anual médio), foram calculados em cerca de
US$ 1,2 bilhões, onde US$ 110 milhões de dólares viriam
da comunidade internacional em forma de concessões e
doações (Agenda 21, cap. 36, item 36.11)
A terceira área trabalha a promoção do
treinamento. Este seria um instrumento muito importante
para os recursos humanos e seria dirigido a determinadas
profissões relacionadas ao meio ambiente e
desenvolvimento. Com o intuito de promover uma força de
trabalho flexível, de várias idades, que enfrentassem
problemas crescentes relacionados à questão ambiental e
na busca de uma sociedade sustentável.
Entre as atividades propostas, temos que os países
deveriam determinar as necessidades nacionais de
treinamento de trabalhadores, com o apoio da ONU.
Determinadas as necessidades, deveriam incentivar as
associações profissionais a desenvolverem o compromisso
com o meio ambiente, e intercâmbio de metodologias e
avaliações.
Outra proposta seria a de envolver todos os setores
da sociedade, como indústrias, universidade, educadores,
ONG’s, organizações comunitárias, escolas, entre outros,
em prol do desenvolvimento sustentável. Para viabilizar
estas atividades, visava-se iniciar programas de
“treinamento de instrumentos”, que trabalhariam no
Desta forma, o governo deveria envolver todos os
setores do país, todas os cidadãos de todas as idades, em
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.......................
projetos multidisciplinares, com o objetivo de prepará-los
para a transição a uma sociedade sustentável.
O Secretariado da Conferência estimou um custo
total anual médio de US$ 5 bilhões, incluindo cerca de
US$ 2 bilhões em termos de concessões ou doações
promovidos pela comunidade internacional, no período de
1993 a 2000 (Agenda 21, cap. 36, item 36.27).
Somando os custos para implementação das 3
áreas, teríamos o equivalente a US$ 15, 2 bilhões em custo
médio anual total, em que US$ 7,51 bilhões proveriam de
concessões e doações promovidas pela comunidade
internacional. Até o presente momento, não foi realizado
um balanço do período de 1993 a 2000 com relação ao
financiamento e o custo de implementação deste tópico
Agenda 21.
Feito este panorama mais geral do tema, pode-se
perceber que a Educação Ambiental deve ser aplicada em
seus vários níveis e em diversas faixas etárias. Este
trabalho visa contemplar a etapa correspondente à
educação infantil, sendo assim, torna-se interessante
verticalizar um pouco nesta direção a fim de compreender
melhor o público alvo da pesquisa.
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.......................
Capítulo III
Entendendo a educação infantil
Como as atividades propostas dizem respeito à
educação infantil, mais precisamente à faixa etária que
compreende a pré-escola8, ou seja, de quatro a seis anos de
idade, convêm resgatar um pouco de sua história e
características principais.
3.1.Breve histórico da educação infantil no Brasil
A educação de crianças menores de sete anos,
inicialmente, ficava a cargo das mães. Para oficializar a
instituição pré-escolar levou-se muito tempo. No Brasil,
do descobrimento até 1874, as iniciativas eram dos
higienistas, com o intuito de acabar com a mortalidade
infantil, sendo instituídas a “casa dos expostos” (ou a
“roda”), por Romão Duarte em 1873, que acolhia os
menores de doze anos (Guimarães, 1995).
Para Drouet (1990), foi em 1873 a primeira
referência oficial à educação infantil no Brasil, através do
projeto de Reforma Leôncio de Carvalho (ainda no
período imperial). Esse projeto tinha como base a
liberdade de ensino, mas estabelecia a obrigatoriedade de
freqüência às escolas primárias e previa a fundação de
jardins-de-infância.
Tais “jardins-de-infância” (da tradução literal de
kindergarten, de Froebel), viria com o propósito de educar
o “instinto de observação, o instinto de criação e o instinto
de execução” (Rui Barbosa, 1978, apud Drouet, 1990).
8
Para Campos (1995), adota-se o termo “pré-escola” pautado na
própria Constituição, em que discrimina-se creche de pré-escola por
faixas etárias (0 a 3 anos e 4 a 6 anos respectivamente). Entretanto,
não podemos esquecer o conceito mais amplo de educação infantil,
que trabalha o indivíduo como um todo e concebe um estágio
“anterior” à escola.
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.......................
Entretanto, este tipo de educação infantil destinava-se
somente aos segmentos mais abastados da população, isto
porque era de caráter particular e as escolas caras, de elite,
refletindo os ideais liberais do fim do século.
Pode-se afirmar, então, que a criação de jardins-de-
infância no Brasil decorreu devido o esforço de
divulgação das idéias alemãs feitas por Joaquim Teixeira
de Macedo (tradutor e divulgador da literatura educacional
prussiana), assim valorizou-se os métodos de Pestalozzi,
Rosseau e Froebel, num momento denominado “período
da ilustração brasileira” em que a célebre frase de Leibniz
“Pode-se transformar completamente a face do mundo
transformando-se a educação...” era tida como máxima
para os educadores.
Mas, após 1930 , passamos a receber influência do
modelo pedagógico americano com John Dewey e a
“educação progressiva”. Vários foram seus discípulos e
que auxiliaram na divulgação dos princípios
escolanovistas, como Fernando de Azevedo, Anísio
Teixeira e Lourenço Filho.
Neste contexto, lutava-se pela democratização do
ensino, já que a educação está atrelada à modificação
social. Assim, acreditava-se que grande parte da
população seria atendida e ajudaria no chamado
“progresso nacional, colocando o Brasil no caminho das
nações mais importantes do mundo (Drouet, 1990).
Segundo Guimarães (1995), foi neste período
também, décadas de 30 e 40, que o Estado passa a assumir
o atendimento à infância, convocando a sociedade para
ajudar com as finanças, criando órgãos oficiais (como o
Departamento Nacional da Criança, em 1940), com
caráter de assistência médica. Em São Paulo teve uma
tentativa inexpressiva de expansão da rede de ensino pré-
escolar em 1947, sem muito êxito.
Vê-se, assim, que o ensino passou por reformas e,
estas reformas fizeram-se em vários Estados, culminando
com a publicação do “Manifesto dos Pioneiros da
- 33 -
.......................
Educação Nova”(1932). Este manifesto foi redigido por
Fernando de Azevedo e, nele, podemos observar que a
educação deixa de ser um privilégio determinado pela
condição econômica e social do indivíduo e passa a
assumir um caráter biológico, sendo reconhecido ao
indivíduo o direito, também, a cidadania (Drouet, 1990).
Um aspecto que podemos salientar é que os
trabalhos desenvolvidos nos “parques de jogos e recreio”
(terminologia atribuída em 1941), visavam realizar idéias
de saúde, beleza, bondade, sabedoria, vitalidade, coragem,
sensibilidade e inteligência. Aqui temos, então, uma
educação com grande caráter social, no sentido de sanar as
deficiências de cunho financeiro das famílias. Desta
maneira, baseavam-se numa educação física moderna, que
subentende assistência médica, exames periódicos de
saúde, clínicas de nutrição, regimes dietéticos, serviço
social e pesquisa científica, relativas ao educando e de sua
família e respectivas condições mesológicas ( Drouet,
1990).
Entretanto, por volta da década de 50, já havia
preocupação com relação à repetência escolar nas séries
iniciais. Preocupação esta que salientou-se nas décadas
seguintes, de 60 e 70, evidenciando o fracasso da escola
primária devido à evasão, repetência e reprovação. Desta
maneira, a educação de crianças de 0 a 6 anos passa a ser
considerada como importante no sistema educacional.
Desta forma, o MEC (Ministério da Educação e do
Desporto), divulgou inúmeros pareceres que vêem
fundamentar e reafirmar a importância da pré-escola para
atender as crianças de baixa renda. Entre os pareceres,
merece destaque o Parecer 2018/74, que pretendia acabar
com a marginalidade e carência cultural a que as crianças
de baixa renda estavam submetidas, observa-se, então, que
estas crianças eram consideradas carentes dos padrões
culturais que advinham das classes altas da sociedade
(Guimarães, 1995).
- 34 -
.......................
O que percebe-se é que atribuía-se à educação
infantil um caráter compensatório, sendo mais responsável
por sanar a carência dos alunos do que inseri-los na
educação em si. Este pensamento remonta ao pensamento
de Pestalozzi, Froebel, Montessori e Mcmillan, que seria
através de processos pedagógicos que a criança seria
recuperada ou construída, para, assim, ser reconstruída
para a sociedade. Desta forma, produz-se a desigualdade
de ensino entre instituições privadas e públicas, além de
extrapolar-se as possibilidades de tal nível de educação.
Segundo Guimarães (1995), foi na década de 80
que a educação pré-escolar redefine seus objetivos
rompendo coma teoria da privação cultural e à idéia de
educação compensatória. Em 1991, o MEC-COEPRE (
Coordenadoria de Educação Pré-Escolar), publicou o
“Programa Nacional de Educação Pré-Escolar” que
estabelecia diretrizes, prioridades, metas, estratégia e
plano de ação da política do pré-escolar. Mas, apesar do
programa ter “objetivos em si mesmos”, temos nas
entrelinhas a idéia da pré-escola como sendo capaz de
corrigir falhas do sistema educacional.
Já na década de 80, surgem os currículos e
propostas pedagógicas, consolidando a pré-escola como a
primeira fase do processo escolar, além de componente
importante da política social. Nas décadas de 80 e 90 a
pré-escola brasileira recebeu reconhecimento tanto em
âmbito político, como social, passando a ser encarado
como necessário devido o aumento da urbanização e às
alterações da estrutura familiar. Desta maneira, algumas
iniciativas voltam-se a este público e, propostas começam
a surgir a fim de melhor implementar este ensino
(Guimarães, 1995).
Não podemos deixar de observar que a educação
infantil no Brasil tem se expandido muito nas últimas
décadas. Vários são os motivos que levam a esta
expansão, como:
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.......................
a) o trabalho feminino cada vez maior, sendo assim,
mudanças na própria organização e estrutura
familiar, que em muitos casos deixa de ser
patriarcal tornando-se matriarcal;
b) a intensificação da urbanização;
c) a conscientização no que se refere a encarar a
educação infantil em sua total importância.
A conjunção desses fatores ensejou um
movimento da sociedade civil e de órgãos
governamentais para que o atendimento às
crianças de zero a seis anos fosse reconhecido
na Constituição Federal de 1988. A partir de
então, a educação infantil em creches e pré-
escola passou a ser, ao menos do ponto de
vista legal, um dever do Estado e um direito
da criança (artigo 208, inciso IV). O Estatuto
da Criança e do Adolescente, de 1990, destaca
também o direito da criança a este
atendimento. (RCNEI, 1998, p. 11)
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
número 9394/96, reafirma a mudança proposta na
Constituição Federal de 1988, estabelecendo
incisivamente o atendimento às crianças de zero a seis
anos e a educação. Para isto, o Estado deveria criar ou
transformar instituições públicas para este nível, sendo
gratuitas e funcionando como creches e pré-escolas. As
creches sendo direcionada às crianças de zero a três anos e
as pré-escolas para crianças de quatro a seis anos. (LDB,
título III, Do Direito à Educação e do Dever de Educar,
art. 4º, IV, 1996).
Observada a enorme distância entre o texto legal e
a realidade da educação infantil, a LDB considerou que os
municípios ficariam incumbidos de relacionar a educação
infantil ao sistema de ensino e, a União, em colaboração
dos Estados e Distrito Federal, seriam responsáveis por
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.......................
definir as diretrizes que norteariam os currículos e os
conteúdos mínimos, assegurando uma base comum para
todo o território nacional. (RCNEI, 1998).
O Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil (RCNEI), tem o mérito de ser o
primeiro documento oficial do Brasil no que se refere à
educação infantil como um todo. Documentos estaduais e
municipais destinados a este público já existiam,
entretanto, o RCNEI contribui com esta base comum, não
permitindo (pelo menos teoricamente) que no atendimento
nas escolas seja como os já mencionados “depósitos de
crianças”, e que os professores estejam sendo encarados
como educadores e não como “pajens” ou “babás”.
Sendo assim, faz-se necessário conhecer um pouco
mais a fundo este referencial, entendendo o que é, para
que serve, o que propõem...
3.2. O Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil
O RCNEI trata-se de um conjunto de orientações e
referenciais pedagógicos destinados a contribuir na
implementação ou implantação de práticas educativas de
qualidade, estimulando o exercício da cidadania das
crianças brasileiras. Para isto, contribui com políticas e
programas que subsidiam o trabalho de técnicos,
professores e demais profissionais envolvidos, além de
pesquisas, discussões e informações sobre as
especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas
dos alunos (RCNEI, 1998).
A fim de estimular o exercício da cidadania, o
RCNEI baseia-se em alguns princípios:
a) o respeito à dignidade e aos direitos das crianças,
levando em conta as diferenças individuais, sociais,
econômicas, étnicas etc.
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.......................
b) o direito a brincar, sendo esta uma forma de expressão,
interação e comunicação infantil;
c) o acesso aos bens socioculturais disponíveis,
ampliando sua capacidade de expressão, comunicação,
pensamento...;
d) a socialização por meio da participação e inserção nas
práticas sociais;
e) atendimento e cuidados especiais relacionados ao
desenvolvimento de sua identidade;
f) o direito a viver experiências prazerosas nas
instituições as quais estiver vinculado.
Os princípios e as propostas do RCNEI são
respostas a um estudo realizado em 1996 pelo Ministério
da Educação e do Desporto. Deste estudo resultou a
“Proposta Pedagógica e Currículo em Educação Infantil:
Um Diagnóstico e a Construção de uma Metodologia de
Análise”9. Constataram-se que existiam inúmeras
propostas e currículos para educação infantil, elaboradas
nas últimas décadas, entretanto, não havia uma articulação
entre as propostas, que eram de várias regiões do país.
Mas, um lado interessante apontado diz respeito a que três
instâncias públicas estavam sempre presentes: as práticas
sociais, as políticas públicas e a sistematização de
conhecimentos. Estas instâncias revelaram as soluções
encontradas por algumas regiões brasileiras no que se
refere à educação infantil, mas também, realça as
desigualdades institucionais para garantir a qualidade
educacional.
A boa qualidade educacional não é realizada
apenas com propostas, existe a necessidade de condições
políticas sociais e econômicas para que as mesmas sejam
colocadas em prática.
9
MEC/DPE/COEDI. Brasília, 1996.
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.......................
(...)A busca da qualidade do atendimento
envolve questões amplas ligadas às políticas
públicas, às decisões de ordem orçamentária, à
implantação de políticas de recursos humanos,
ao estabelecimento de padrões de atendimento
que garantam espaço físico adequado,
materiais em quantidade e qualidade
suficientes e à adoção de propostas
educacionais compatíveis coma faixa etária
nas diferentes modalidades de atendimento,
para as quais este Referencial pretende da sua
contribuição. (RCNEI, 1998, p. 14)
Assim, o RCNEI funciona como orientador de
ações relacionadas à melhoria da qualidade de ensino para
a educação infantil e não como um documento capaz de
alterar e resolver os problemas desta etapa educacional,
que são tão complexos.
a) O que significa educar para o RCNEI
Inúmeros debates foram realizados, em nível
nacional e internacional, nas últimas décadas com o
intuito de incorporar a função educar com a de cuidar
dentro da educação infantil, sendo que estas funções
deveriam estar associadas à padrões de qualidade. Seu
papel é socializador, devendo ser acessível a todos
indiscriminadamente.
Educar significa, portanto, propiciar
situações de cuidados, brincadeiras e
aprendizagens orientadas de forma integrada e
que possam contribuir para o desenvolvimento
das capacidades infantis de relação
interpessoal, de ser e estar com os outros em
uma atitude básica de aceitação, respeito e
confiança, e o acesso, pelas crianças, aos
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.......................
conhecimentos mais amplos da realidade
social e cultural. Neste processo, a educação
poderá auxiliar o desenvolvimento das
capacidades de apropriação e conhecimento
das potencialidades corporais, afetivas,
emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva
de contribuir para a formação de crianças
felizes e saudáveis. (RCNEI, 1998, p. 23)
Assim, o RCNEI, ressalta a importância de se
educar pautado em atividades de aprendizagem lúdicas e
também com situações pedagógicas intencionais e/ou
orientadas pelos educadores. Desta maneira, não deixando
com que o ensino nesta faixa etária se resuma a “cuidar”
da criança, desvinculado de sua função educativa.
Cuidar de uma criança numa instituição não é
tarefa fácil, exige um contexto educativo pautado na
interação de vários campos do conhecimento e envolve a
cooperação de profissionais de áreas diferentes.
As atitudes e procedimentos de cuidado são
influenciadas por crenças e valores em torno
da saúde, da educação e do desenvolvimento
infantil. Embora as necessidades humanas
básicas sejam comuns, como alimentar-se,
proteger-se etc. as formas de identificá-las,
valorizá-las e atendê-las são construídas
socialmente. As necessidades básicas, podem
ser modificadas e acrescidas de outras de
acordo com o contexto sociocultural. Pode-se
dizer que além daquelas que preservam a vida
orgânica, as necessidades afetivas são também
base para o desenvolvimento infantil. (RCNEI,
1998, p.24)
Identificar estas necessidades é o primeiro passo
para que as mesmas sejam analisadas e sanadas. A
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.......................
dimensão afetiva e relacional do cuidado é extremamente
importante, mas, orientar o aluno para que o mesmo veja a
necessidade e a superação é outro ponto fundamental, pois
o aluno vai conquistando sua autonomia, ampliando seu
conhecimento e suas habilidades.
b) Como é encarada a brincadeira dentro do RCNEI
Em alguns momentos a brincadeira pode parecer
algo supérfluo no processo educativo. Entretanto, isto não
é bem assim. A brincadeira é encarada como algo sério
para as crianças, é como se fosse o trabalho para um
adulto. Através da brincadeira, a criança mostra-se como
ela é, imagina-se, cria e recria situações vivenciadas,
pode-se dizer que ela mostra a maneira como vê o mundo.
A brincadeira é uma linguagem infantil que
mantém um vínculo essencial com aquilo que
é o ‘não-brincar’. Se a brincadeira é uma ação
que ocorre no plano da imaginação isto
implica que aquele que brinca tenha o domínio
da linguagem simbólica. Isto quer dizer que é
preciso haver consciência da diferença
existente entre a brincadeira e a realidade
imediata que lhe forneceu conteúdo para
realizar-se. Nesse sentido, para brincar é
preciso apropriar-se de elementos da realidade
imediata de tal forma a atribuir-lhes novos
significados. Essa peculiaridade da brincadeira
ocorre por meio da articulação entre a
imaginação e a imitação da realidade. Toda
brincadeira é uma imitação transformada, no
plano das emoções e das idéias, de uma
realidade anteriormente vivenciada.” (RCNEI,
998, p. 27)
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.......................
Desta maneira, a brincadeira auxilia na auto-
estima, as projeções para o futuro. Ao brincar, a criança
transforma um dado conhecimento em conceitos gerais.
Por exemplo, se ela brinca de professor, precisa ter
conhecimentos adquiridos que caracterizem esta profissão
e, estes conhecimentos são advindos de experiências
vividas na família, escola, TV ou outros ambientes, ou
seja, muitas são as fontes de conhecimentos, mas este
ainda está fragmentado nesta etapa do conhecimento
infantil.
Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras
imaginativas e criadas por elas mesmas, as
crianças podem acionar seus pensamentos para
a resolução de problemas que lhe são
importantes e significativos. Propiciando a
brincadeira, portanto, cria-se um espaço no
qual as crianças podem experimentar o mundo
e internalizar uma compreensão particular
sobre as pessoas, os sentimento e os diversos
conhecimentos. (RCNEI, 1998, p. 28)
Assim, brincar mostra-se por meio de várias
formas de experiência, que diferenciam-se de acordo com
o material e recursos implicados, constituindo três
modalidades básicas apontadas pelo RCNEI (1998): as
brincadeiras de faz-de-conta, construção e regras, sendo
didáticos e corporais, que ampliam os conhecimentos
infantis através da atividade lúdica.
Por meio destas atividades, o professor observa e
constrói uma visão dos processos de desenvolvimento dos
alunos em conjunto e em particular.
É preciso que o professor tenha consciência
que na brincadeira as crianças recriam e
estabilizam aquilo que sabem sobre as mais
diversas esferas do conhecimento, em uma
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atividade espontânea e imaginativa. Nessa
perspectiva não se deve confundir situações
nas quais se objetivam determinadas
aprendizagens relativas a conceitos,
procedimentos ou atitudes explícitas com
aquelas nas quais os conhecimentos são
experimentados de uma maneira espontânea e
destituída de objetivos imediatos pelas
crianças. (RCNEI, 1998, p. 29)
O cuidado aqui, é que jogos com regras,
direcionado, podem ser considerado como didáticos, e
nestas atividades, o aluno não brinca livremente, pois
existem objetivos didáticos em questão.
c) Perfil do educador
O trabalho em educação infantil demanda uma
atuação polivalente. Isto implica em um mesmo professor
desenvolvendo os mais variados conteúdos com seus
alunos, de maneira interativa e partindo de uma
determinada realidade.
(...) Ser polivalente significa que ao professor
cabe trabalhar com conteúdos de naturezas
diversas que abrangem desde cuidados
essenciais até conhecimentos específicos
provenientes das diversas áreas do
conhecimento. Este caráter polivalente
demanda, por sua vez, uma formação bastante
ampla do profissional que deve tornar-se, ele
também, um aprendiz, refletindo
constantemente sobre sua prática, debatendo
com seus pares, dialogando com as famílias e
a comunidade e buscando informações
necessárias para o trabalho que desenvolve.
São instrumentos essenciais para a reflexão
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.......................
sobre a prática direta com as crianças a
observação, o registro, o planejamento e a
avaliação. (RCNEI, 1998, p. 41)
Esta atuação polivalente, juntamente com a
interação dentro da unidade escolar, são fatores que
dependem dos atores envolvidos, ou seja, para que a
proposta curricular tenha qualidade deve haver
envolvimento dos profissionais, alunos e comunidade.
Para que isto ocorra, as ações precisam ser planejadas e
compartilhadas com os mesmos.
Uma maneira de fazer com que haja esta interação
é o desenvolvimento de projetos educativos. Neste
projeto, todos os envolvidos participariam da elaboração e
execução, e como não é algo rígido e sim inacabado,
contextualizado com as demandas, ele está sujeito a ser
adequado à realidade e não adequar a realidade à ele.
Mas, para que isto ocorra, demanda-se
comprometimento dos profissionais, com diálogos e
debates, além de envolvimento pleno com a unidade
escolar e a comunidade. (RCNEI, 1998).
Se, por um lado, este é um aspecto que causa
encantamento a quem lê o RCNEI, temos outros aspectos
que não podem passar desapercebidos, pois, trata-se de
uma variedade muito grande de escolas e nem sempre a
proposta como um todo consegue ser implantada e ter o
envolvimento desejado.
d) Sociedade e Natureza para o RCNEI
O RCNEI foi dividido em dois volumes, sendo um
sobre a formação pessoal e social do aluno e o outro
relacionado com o conhecimento do mundo. No que se
refere à problemática ambiental e à sensibilização dos
alunos com relação ao meio, tem-se um item sobre a
natureza e sociedade mas, é bom lembrar que os conceitos
geográficos extrapolam este item e podem ser trabalhados
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ao longo do referencial como um todo. Neste ponto,
podemos observar alguns objetivos da Educação
Ambiental, agindo transversalmente, sem se constituir
uma disciplina e indo um pouco além do ensino da
ecologia e sociologia.
O trabalho com este eixo, deve propiciar
experiências que possibilitem uma
aproximação ao conhecimento das diversas
formas de representação e explicação do
mundo social e natural para que as crianças
possam estabelecer progressivamente a
diferenciação que existe entre mitos, lendas,
explicações provenientes do ‘senso comum’ e
conhecimentos específicos.(RCNEI, 1998, p.
167)
Observa-se que o conhecimento científico deve ser
socialmente construído e acumulado historicamente,
sendo que os fatos e fenômenos atuais são de grande
importância neste processo educativo. No decorrer deste
processo, o aluno começa a se questionar e questionar
outras pessoas; não agem como meros espectadores do
mundo, já começam uma formação crítica na pré-escola.
Quanto maiores forem os alunos, mais este
conhecimento precisa ser concreto, provindo de uma
realidade observada, sentida e vivenciada. Neste momento
do desenvolvimento, as transformações são fundamentais
para a formação do caráter do cidadão e a construção de
sua cultura.
É preciso reconhecer a multiplicidade de
relações que se estabelecem e dimensiona-los,
sem reduzi-las ou simplifica-las, de forma a
promover o avanço na aprendizagem das
crianças. É preciso também considerar que a
complexidade dos diversos fenômenos do
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mundo social e natural nem sempre pode ser
captada de forma imediata. Muitas relações só
se tornam evidentes na medida em que novos
fatos são conhecidos, permitindo que novas
idéias surjam. Por meio de algumas perguntas
e da colocação de algumas dúvidas pelo
professor, as crianças poderão aprender e
observar seu entorno de forma mais
intencional e a descrever os elementos que o
caracterizam, percebendo múltiplas relações
que se estabelecem e que podem, igualmente,
ser estabelecidas com outros lugares e
tempos.(RCNEI, 1998, p. 172)
Todavia, este eixo oferece uma gama grande de
temas, sendo assim, seria utopia imaginar que todos
seriam explorados na educação infantil. Trata-se de um
processo contínuo, uma construção gradativa com vistas
ao futuro. Os conteúdos deste eixo são divididos em cinco
blocos interrelacionados.
O primeiro, trabalha a organização dos grupos e de
seu modo de ser, viver e trabalhar; o enfoque fica a cargo
do estabelecimento de relações entre o conhecimento
prévio do aluno (de casa, dos amigos...) e o conhecimento
científico. Aborda também a importância do indivíduo na
sociedade e de que maneira ele interfere e transforma o
meio em que vive.
O segundo bloco relaciona os diferentes lugares e
suas paisagens. Neste ponto, as perguntas que permeiam
as atividades são: “que lugar é este?”, “que paisagem é
esta?”. Assim vão além de descrever os elementos de uma
paisagem. Ao se questionar com relação a esta realidade
natural e social, o indivíduo começa a se perceber como
interventor nesta relação e o processo de formação fica
mais claro.
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(...) Se por um lado, os fenômenos da
natureza condiciona a vida das pessoas, por
outro lado, o ser humano vai modificando a
paisagem à sua volta, transformando a
natureza e construindo o lugar onde vive em
função de necessidades diversas – para morar,
trabalhar, plantar, se divertir, se deslocar etc..
O fato da organização dos lugares ser fruto da
ação humana em interação com a natureza
abre a possibilidade de ensinar às crianças que
muitas são as formas de relação com o meio
que os diversos grupos e sociedades possuem
no presente ou possuíam no passado.(RCNEI,
1998, p. 182-184)
O que se pretende com isso é introduzir o aluno no
conhecimento da Eco-história da paisagem, ou seja, como
a mesma foi sendo transformada ao longo do tempo,
entendendo a complexidade e o poder de ação do homem
neste processo ( Bertrand, 1975). Ecólogos, muitas vezes
negam os elementos históricos, assim como muitos
historiadores negam os aspectos naturais, sendo assim,
“(...) lembramos que a paisagem é produzida
historicamente pelos homens, segundo a sua organização,
o seu grau de cultura, o seu aparato tecnológico...”(Passos,
1997), em que características humanas e naturais precisam
ser entendidas como um todo interlaçado e interativo.
Esta evolução eco-histórica pode ser representada
cartograficamente pelos alunos de maneira primária e em
escala espaço-temporal pequena. O importante é que
entendam a dinâmica da paisagem e o papel da ação
humana, logo, a própria ação, dentro desta dinâmica.
A observação é de grande importância, sendo
resgatadas as saídas de campo com a finalidade
demonstrativa, numa primeira instância e reflexiva no
retorno à sala de aula.
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Ao observar a paisagem, as crianças
poderão também constatar as variações
decorrentes da ação humana, observando, por
exemplo, as construções do lugar onde vivem:
‘Para que e quando foram feitas? ‘, ‘Com que
materiais?’, ‘O que existe de semelhante e de
diferente entre elas?’, ‘Elas sempre foram
assim ou sofreram transformações?’, ‘Como
são as construções de outros lugares?’, ‘As
pessoas utilizam-nas com as mesmas
finalidades?’. Questões semelhantes poderão
ser feitas focando outros temas, como o
trabalho, a origem e produção dos alimentos,
as festas e comemorações etc..(RCNEI, 1988,
p. 185)
Feita a observação do fenômeno é fundamental
identificar os objetivos e processos de transformação
propostos pelo terceiro bloco. Assim, sabemos que:
“Conhecer o mundo implica conhecer as relação entre os
seres humanos e a natureza, e as formas de transformação
e utilização de recursos naturais...”(RCNEI, 1998, p. 186).
Estes recursos são desenvolvidos pelas diferentes culturas
de acordo com a relação homem-meio estabelecida,
resultando nos diferentes objetos utilizados pelos alunos:
carteiras, comunicação, eletricidade etc.. O importante
aqui é fazer com que o aluno deixe de imaginar que o pão
e o leite vêm da padaria; que as carteiras vem da loja etc.
O objetivo maior é fazer com que o aluno entenda,
de acordo com sua capacidade cognitiva, que a sociedade
é pautada na transformação da natureza. O trabalho com
sucata, ou seja, recurso natural transformado em objeto,
objeto este que tem seu uso descartado, ajudará na
compreensão do que é a transformação e de que a mesma
acontece num processo espaço-temporal.
Compreender-se nesta dinâmica de transformação,
implica o respeito às demais formas de vida, e isto o
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.......................
quarto bloco encarrega-se quando trabalha os seres vivos.
Este é um tema que causa curiosidade e interesse por parte
dos alunos e, atividades simples com plantas, por
exemplo, auxiliam na noção de tempo e ajudam a
desenvolver o senso de responsabilidade.
O contato com animais e plantas, a
participação em práticas que envolvam os
cuidados necessários à sua criação, a
possibilidade de observá-los, compará-los e
estabelecer relações é fundamental para que as
crianças possam ampliar seu conhecimento
acerca dos seres vivos. O professor pode criar
situações para que elas percebam os animais
que compartilham o mesmo espaço que elas:
‘Quais são esses animais?’, ‘Onde vivem?’,
‘Existem épocas em que eles desaparecem?’,
‘Nas árvores da redondeza vivem muitos
bichos?’, ‘E na ruas, que tipo de animais se
encontram?’, ‘Eles podem ser vistos de noite e
de dia?’. Formigas, caracóis, tatus-bolas,
borboletas, lagartas etc. podem ser observados
no jardim da instituição, pesquisados em livros
ou mantidos temporariamente na sala.
Oferecer oportunidades para que as crianças
possam expor o que sabem sobre os animais
que têm em casa, como cachorros, gatos etc.,
também é uma forma de promover a
aprendizagem sobre os seres vivos. O cultivo
de plantas também pode ser realizado por
meio da manutenção de pequenos vasos na
sala ou do cultivo de uma horta no espaço
externo da instituição.(RCNEI, 1998, p. 189)
Estas atividades independem de um grande espaço
físico na unidade escolar, mas, quando possível, o cultivo
de um jardim ou horta traria uma observação melhor sobre
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o crescimento de vegetais e mesmo aproveitá-los nas
refeições. Momentos como este motivam o aluno e o
integra mais com a rotina do dia-a-dia da escola. O
cuidado ao lavar as verduras, as doenças causadas com o
manejo incorreto fazem com que os alunos aprendam
melhor a lidar com o próprio corpo partindo de atividades
práticas.
O último bloco trabalha os fenômenos da natureza
e sua relação com a vida humana. Muitos fenômenos são
vividos e/ou despertam interesse nos alunos, como chuva,
tempestade, vulcões, terremotos etc. e, através da reflexão
sobre estes fenômenos, conceitos sobre o funcionamento
da natureza, seus ciclos e ritmos e a relação do homem
com a mesma, possibilitará ampliar conhecimentos e
reformular explicações simplistas sobre os mesmos; além
de reforçar procedimentos como o registro, a observação,
ocupação entre outros.
Ampliar o conhecimento das crianças em
relação a fatos e acontecimentos da realidade
social e sobre elementos e fenômenos naturais
requer do professor trabalhar com suas
próprias idéias, conhecimentos e
representações sociais acerca dos assuntos em
pauta. É preciso, também, que os professores
reflitam e discutam sobre seus preconceitos,
evitando transmiti-los nas relações com as
crianças. Todo trabalho pedagógico implica
transmitir, conscientemente ou não, valores e
atitudes relacionados ao ato de conhecer. (...)
É preciso também avançar para além das
primeiras idéias e concepções acerca os
assuntos que se pretende trabalhar com as
crianças. A atuação pedagógica neste eixo
necessita apoiar-se em conhecimentos
específicos derivados dos vários campos de
conhecimento que integram as Ciências
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Humanas e Naturais. Buscar respostas,
informações e se familiarizar com conceitos e
procedimentos dessas áreas se
necessário.(RCNEI, 1998, p. 195)
Com este intuito, devem-se considerar as pessoas
idosas da comunidade como “fontes de informação” e,
sendo estas debatidas, ilustradas ou pesquisadas em outras
fontes estar-se-á despertando no aluno a consciência de
que existe um fato/fenômeno, e as diversas informações,
com diferentes padrões e concepções de vida.
Um bom exemplo a fim de ilustrar o que propõe o
referencial é o trabalho com uma horta ou jardim na
unidade escolar. Ao optar por este trabalho, o professor
analisa com os alunos o funcionamento de uma horta,
podendo fazer uma visita a quem cultiva (pai, avô de
algum aluno...) e/ou uma horta comunitária. A partir daí,
as sementes são conseguidas com pais, professores, alunos
e funcionários; o espaço seria determinado, medido,
preparado para receber estas sementes...As atividades
permanentes/cotidianas dar-se-iam no momento do cuidar
dos vegetais (aguar, arrumar, replantar...), desenvolvendo
o comprometimento e o senso de responsabilidade dos
alunos. Os pequenos animais que surgirem no local, o
perigo dos inseticidas e agrotóxicos numa lavoura, os
animais que consomem vegetais...Estes são apenas alguns
tópicos que podem desencadear a partir desta atividade.
Noções de tempo e espaço ficam visíveis com a
evolução dos vegetais e, o registro pode ser diário através
de fotos, frases (para os alunos alfabetizados), desenhos,
exposições ou outras representações. O professor poderá
propor atividades lúdicas como jogos e brincadeiras que
possuam identidade com o tema proposto.
Como pode ser observado, a interdisciplinariedade,
a articulação entre as diferentes áreas do conhecimento em
educação infantil são de fácil desenvolvimento desde que
o professor tenha claro seus objetivos, metodologia e
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.......................
comprometimento com o processo de ensino-
aprendizagem.
faz
e) Algumas considerações sobre o RCNEI
É inegável a importância do RCNEI no que
concerne a sua proposta de parâmetros básicos para todo o
território nacional. Entretanto, precisamos investigá-los
melhor a fim de não cairmos em ideologias que pregam
modelos prontos e acabados.
a) Um fato é que todo referencial, todo guia, pode
cair na descaracterização de uma dada
realidade, ou mesmo desprezo de determinados
aspectos que são importantes numa realidade
determinada;
b) Mesmo apontando a importância da região
para os estudos, é questionável se todas as
regiões conseguirão explorar seus elementos
igualmente. O que nota-se é que as regiões que
possuíam alguma estrutura prévia ( centro-sul e
capitais), conseguiram discutir e fazer com que
seus anseios fossem explorados e aderidos ao
referencial. As demais regiões ficaram a mercê
do processo, sendo agora “instigadas” a
trabalharem num contexto pedagógico
diferente do seu;
c) Outro aspecto geral que chama a atenção são
os conteúdos ditos sociais. É dada muita ênfase
ao “cuidar”, às normas de higiene e saúde, ao
ambiente de creches, e isto aponta para o fato
que o referencial só indica-se para entidades
públicas. As entidades particulares, ou mesmo
públicas com “melhores condições”, possuem
seu próprio “guia”, o que distancia e segrega os
alunos;
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d) Temos uma prática em Educação Ambiental
sendo proposta implicitamente, o que pode
levar os professores a confundir ainda mais o
ensino do meio ambiente com
conscientização e preservação do mesmo.
3.3.As principais correntes na pré-escola
Segundo Drouet (1990), podemos dizer que a pré-
escola possui três orientações principais (tradicional,
preparatória ou propedêutica e desenvolvimentista ou
interacionista) e também a fusão entre as três,
constituindo-se numa quarta orientação, mesmo que esta
nem sempre resulte numa ação pedagógica verdadeira.
a) A corrente tradicional
Esta orientação visa dar abrigo e segurança à criança;
sendo basicamente um segmento do lar para que a
criança não perceba muito a mudança de ambiente.
Não há grande empenho em ensinar, pretende-se
mesmo proporcionar recreação e guarda.
b) A corrente preparatória ou propedêutica
Visa adiantar os ensinamentos que o aluno irá
receber na primeira série do ensino fundamental, a fim
de evitar futuras reprovas ou repetições. Trata-se de
uma teoria psicológica de modificação de
comportamento repetido.
c) A corrente desenvolvimentista ou interacionista
É baseada na psicologia genética de Jean Piaget,
dando ao educando liberdade para que interaja da forma
que escolher com o ambiente físico e social que o cerca.
Desenvolve-se o aluno integralmente e em todos os
sentidos, inclusive nas habilidades necessárias à
escolarização.
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O RCNEI apresenta-se enquanto uma proposta de
orientação interacionista. Entretanto, podemos perceber
claros elementos da orientação tradicional e mesmo
a propedeutismo, já que o papel do protecionismo, os
cuidados com a higiene e saúde, a preparação para a
primeira série, são constantes neste documento. uma
proposta que assemelha-se muito com a
desenvolvimentista. No documento esta informação não
fica explícita, mas os indicativos, as atividades propostas e
a maneira como o mesmo foi estruturado, apontam para
esta corrente.
O mesmo ocorre com a proposta pedagógica para
educação infantil de escolas municipais de Presidente
Prudente, como veremos mais adiante.
Seja qual for a tendência ou orientação de um
professor, este deverá ter como fundamental o
entrelaçamento entre suas finalidades, objetivos, área de
estudo, materiais, atividades e avaliação. As atividades,
então, precisam constituir-se como ponto fundamental, a
fim de que as crianças tenham um contato direto com
várias situações.
Para Drouet (1990), o planejamento pré-escolar
não pode ser encarado de maneira formal, assim como
outros planejamentos educacionais, pois, o professor
precisa e deve ter a liberdade de transformar, ampliar,
reduzir, modificar, de acordo com as necessidades suas e
dos alunos.
Assim, planejar livremente significa ter um plano
mais geral e outro específico, flexível, sendo aberto às
modificações em decorrência do andamento da sala de
aula com o que está sendo desenvolvido.
Para planejar suas atividades, é importante que o
professor possua sua linha filosófica clara, seja ela
tradicional, preparatória ou propedêutica. Entretanto, o
ideal seria que partisse sempre da realidade do aluno,
entendendo-a como o que o aluno sabe, seus
conhecimentos prévios, suas capacidades, habilidades, sua
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.......................
cultura, sua classe social, seus sonhos, ou seja, qualquer
que seja a cultura envolvida, a mesma deve ser respeitada
e aproveitada em seus aspectos positivos (Drouet, 1990).
Avaliando a realidade em que o aluno está
inserido, o professor conseguirá observar o ponto de
conhecimento dos alunos, o vocabulário, a capacidade, as
necessidades. Desta maneira, hoje, a linha de pesquisa
volta-se para o desenvolvimento integral da criança,
compreendendo desenvolvimento físico, intelectual,
emocional e social, sendo um período de grande
dinamismo, de estruturação dos estágios posteriores.
Analisando desta forma, pode-se dizer que apesar
da educação pré-escolar ser encarada por lei como
propedêutica, nota-se que ela é algo mais, pois estrutura o
aluno em seus vários níveis e deixa de ser apenas
“brincar” para ser orientada por uma filosofia, com
objetivos, conteúdos, e metodologias, sendo um processo
global e progressivo.
O que se percebe é que o professor será de
fundamental importância para o desenvolvimento destes
alunos, sendo indispensável no processo de ensino e
aprendizagem. Neste processo, o professor vai além de
emissor do conhecimento e o aluno de receptor, ou seja, o
professor tem a função de comunicador e propicia a
interação entre aluno e a mensagem (conteúdos,
experiências de vida, ensinamentos...) que precisa ser
trabalha (Drouet, 1990).
Entretanto, seu comportamento como comunicador
será diferente dependendo de sua formação. Assim,
podemos tê-lo como mediador nas discussões, e o aluno
sem ser somente receptor, pois possui experiência de vida
que não pode ser subtraída desta relação ensino-
aprendizagem e sim, explorada, tendo uma comunicação
em que o aluno transmite e o professor recebe,
constituindo uma relação harmoniosa em que as
mensagens transmitidas contribuam para a formação e
transformação destes seres sociais.
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.......................
Interessante, também, é observar como são
encaradas as atividades para a educação infantil. Segundo
o texto oficial da Secretaria de Estado da Educação – São
Paulo, através da Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedagógicas (1984), temos a seguinte caracterização do
desenvolvimento infantil por faixa etária e, desta maneira,
o que deve-se despertar nos alunos com as atividades:
Crianças de 0 A 2 Anos:
a) equilíbrio;
b) apreensão de objetos;
c) discriminação dos sons e ruídos;
d) coordenação motora grossa;
e) discriminação de objetos;
f) início da instalação das atividades de vida diária;
g) discriminação gustativa e olfativa;
h) desenvolvimento da fala;
i) início da socialização;
Crianças de 3 A 4 Anos:
a) aperfeiçoamento da coordenação dos músculos
maiores;
b) aumento do vocabulário (tento manter um
diálogo);
c) aumento do tempo de atenção em determinada
atividade ( 10 a 15 minutos);
d) percepção do funcionamento dos objetos (gosta
de montar e desmontar);
e)fantasia (inventa história sem distinção entre o
real e o imaginário);
f) exploração intensa da imaginação e da
criatividade para compreensão da realidade;
g) desempenho de algumas atividades da vida
diária;
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.......................
h) construção de formas com blocos, tanto no
sentido vertical como no horizontal;
i) diferenciação de tamanho, distância, formas,
cores, quantidade (até 4);
j) estabelecimento do objetivo final de suas
atividades;
k) organização de atividades em grupos;
l) independência;
m) compreensão de suas experiências, através da
dramatização das situações vividas;
capacidade de expressão (relata fatos, experiências
e pequenas histórias).
Criança de 5 A 6 Anos
a) agilidade e controle muscular;
b) desenvolvimento da coordenação motora fina
(pinça, recorte e colagem, manejo de ferramentas
simples, desenho, pintura e modelagem);
c) aprimoramento das atividades de vida diária;
d) expansão do vocabulário (define os objetos
pelas suas funções, boa argumentação, transmite
recados);
e) apreensão de situações concretas extrapolando
para a compreensão do mundo;
período de concentração (até 30 minutos);
f) interesse por histórias reais, há capacidade de
colocar um seqüência fatos para formar a história,
embora ainda viva num mundo imaginário;
g) interesse pelo funcionamento;
h) formação de conceitos;
i) socialização;
j) solidariedade com as crianças menores;
k) cooperação e competição;
l) acuidade auditiva;
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m) diferença de interesses entre meninos e meninas
( meninos: amassar objetos, jogar bola, lutar...;
meninas: brincar de roda, amarelinha, boneca...);
n) interesse pelo tempo;
o) desenvolvimento da autocrítica, ressentindo-se
tanto pela diferença de tratamento entre as crianças
de tratamento entre as crianças quanto pela
repreensão diante do grupo.
O que se pode notar, é que as atividades com pré-
escolares são interdisciplinares, ocorrendo um
desenvolvimento físico, social e cognitivo num processo
contínuo e obedecendo níveis para cada faixa etária.
Entretanto, podemos desenvolver uma mesma
atividade com as diversas faixas etárias, com a ressalva de
que as reações serão diferentes e, segundo os objetivos de
quem aplica essas diferenças devem ser previstas.
Observa-se também, a importância dos jogos,
brinquedos e dramatizações, entre outros, no
desenvolvimento dos alunos, sendo que estes constituem
meios para obter-se um determinado resultado:
desenvolvimento da linguagem, de conteúdos
matemáticos, socialização, expressão corporal,
compreensão e preservação do meio em que vivem.
O trabalho com Educação Ambiental pode dar-se
juntamente com o desenvolvimento das habilidades
mencionadas acima, pois, trata-se de um trabalho
integrado e interdisciplinar.
Assim, muitas vezes o professor de séries iniciais e,
mesmo ensino médio, desenvolvem conteúdos de Ciências,
Geografia, Biologia...que, na verdade, estão diretamente
ligados à Educação Ambiental.
O trabalho com pré-escolares tem tendência a obter
resultados rápidos de maior percepção, visto que o
professor trabalha todos os conteúdos do currículo e
também desenvolve a educação de modo geral.
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.......................
Como a educação infantil abarca crianças de zero a
seis anos e em muitas escolas têm-se a permanência das
mesmas durante dois períodos (nas creches), o
desenvolvimento de hábitos, atitudes, ações e
desenvolvimento saudáveis com relação ao meio e a si
mesmo possui uma conotação muito forte. Principalmente
porque este pequeno ser está em formação e esta acaba por
ser, quase toda, atribuída à escola.
Desenvolver a sensibilização, compreensão,
responsabilidade, competência e cidadania ambiental vai
além da sala de aula, entretanto, tendo em vista a realidade
de muitas escolas, é na sala de aula que muitas reflexões
sobre a realidade já vivenciada começam a ter sentido.
Dentro da perspectiva de ensino-aprendizagem em
Educação Ambiental, temos que um único tema pode
fornecer conteúdos que podem ser explorados nas mais
diversas disciplinas, isto desde que este processo seja
sistematizado como um tema, objetivos, metodologia e
ações a serem desenvolvidas. Muitas vezes o educador age
como um orientador das atividades, mesmo porque esta
liberdade do professor em séries iniciais deve ser
respeitada, sendo os planejamentos flexíveis.
O processo de ensino e aprendizagem da Educação
Ambiental não pode ser algo estático, é preciso que seja
flexível, que seja abrangente, encarado de forma contínua
e permanente. Estas atividades precisam estar dentro do
centro do programa, por permite aos alunos desenvolverem
sensibilização e respeito diante dos problemas ambientais,
buscando maneiras para superar os mesmos, relacionando
os fatores ambientais, sociais, políticos, religiosos,
culturais...neste caso, o professor é um facilitador da
exploração do metabolismo urbano e dos processos que
ocorrem inseridos no mesmo, que afetam e são afetados
pelos alunos (Dias, 1992).
Desta maneira, não existe uma “aula de Educação
Ambiental” com começo, meio e fim. O que existe são
conteúdos de Educação Ambiental sendo desenvolvidos
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.......................
com integração com outras disciplinas e dentro do
cotidiano da escola. Trabalha-se o dia-a-dia, com
perspectivas para o futuro, tendo a realidade mais próxima
como ponto de partida e como palco para refletir as ações
nela contida.
E será encarando a prática da Educação Ambiental
de maneira prazerosa, tanto para alunos como para
professores, que a mesma deverá ser
desenvolvida...encarando o Homem como agente
transformador dos ecossistemas e que, por isso, deve lutar
pela preservação dos mesmos.
3.4. A Proposta Pedagógica para Educação Infantil das
escolas municipais de Presidente Prudente
Ao longo da história da educação infantil em
Presidente Prudente, podemos perceber diferentes
contextos pedagógicos que precisam ser mencionados.
Segundo a Proposta Pedagógica para Educação
Infantil de Presidente Prudente (PPEI-PP), de 1997, a
primeira sala de educação infantil foi criada em 1976,
num convênio entre a Prefeitura Municipal e a Legião
Brasileira de Assistência (LBA). Em 1977, outras salas
foram criadas, tendo por base o serviço voluntário e
professores remunerados como estagiários, mas, sem
habilitação (PPEI-PP, 1997).
No final de 1982, eram 86 salas, sendo 38
referentes à Escola Municipal “Chapeuzinho Vermelho”
que atendia crianças de 4 a 5 anos, conveniada com o
Mobral e a Escola Municipal “Pingo de Gente”, que
atendia crianças de 6 anos, mantida pela Prefeitura
Municipal. Estas salas funcionavam em escolas estaduais,
centros comunitários e creches, com caráter
assistencialista e mecanicista. A intenção era treinar as
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.......................
habilidades específicas da criança, para que a mesma fosse
alfabetizada na, então, primeira série do primeiro grau.
Em 1983, foi instituída a Secretaria Municipal de
Educação Compensatória Pingo de Gente. “O objetivo da
educação compensatória era garantir o acesso e
permanência da criança na escola de 1º Grau, superando
assim o alto índice de evasão e repetência.” ( PPEI-PP,
1997)
Já em 1986, foi implantado o Programa de
Educação Pré-escolar (PROEPRE), tornando-se o
programa oficial da pré-escola do município de Presidente
Prudente. Este programa prosseguiu até 1994, quando foi
discutida a construção de uma proposta curricular para a
pré-escola municipal de Presidente Prudente. Isto ocorreu
devido a necessidade de sair do contexto assistencialista,
mecanicista e mesmo compensatório instaurado desde a
implantação da educação infantil no município, visando
uma ação mais coletiva e menos impositiva de se reger
esta etapa educacional (PPEI-PP,1997).
Desta maneira, deixa-se de lado a concepção
ambientalista e a assistencialista, para adotar-se uma
postura interacionista. Trata-se de:
(...) uma visão interacionista, o processo de
desenvolvimento ocorrendo numa rica
interação sujeito e meio social; tal visão tem
sua origem principal na concepção dialética e
defende a idéia de que o sujeito modifica o
mundo e é modificado por este. A prática
social, somada a análise crítica, pode-se
transformar numa nova prática. Prática esta
que o resultado de uma interação constante
entre os objetivos a conhecer e a ação dos
sujeitos que procuram compreendê-lo.(PPEI-
PP, 1997)
- 61 -
.......................
A educação infantil de Presidente Prudente, visa
ainda, algumas ações que têm em vista a perspectiva
interacionista:
a) Dar condições para o desenvolvimento físico,
emocional, cognitivo e social do indivíduo;
b) Promover experiências e conhecimentos estimulando o
interesse pelo processo de transformação da natureza e
dinâmica da vida social;
c) Contribuir para a interação e convivência na sociedade,
tendo por base a solidariedade, a liberdade, cooperação
e respeito.
d)
Desta maneira, a democratização da escola é
fundamental, com participação de pais, professores,
trabalhadores etc., com vistas a uma autonomia da unidade
escolar.
A metodologia adotada é pautada na
interdisciplinariedade, sendo esta encarada como a
possibilidade de articular a realidade sociocultural do
aluno com os conteúdos atribuídos a esta faixa etária
dentro do processo de trabalho escolar.
Tal metodologia só é possível porque o educador é
polivalente, sendo o mediador entre o sujeito e o objetivo
do conhecimento.
Além desta formação teórica, o educador
deve ser um observador que significa olhar e
ouvir além das aparências, ou seja captar
sensivelmente as necessidades do grupo. Isto
não significa ficar apenas olhando as crianças
brincarem interferindo apenas em casos de
brigas. Por outro lado ele não deve adotar uma
postura de dirigir sempre as brincadeiras,
determinando as suas regras. A presença do
educador é imprescindível para que as
propostas se concretizem, as observações e
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.......................
reflexões são fundamentais para o momentos, esta car6encia pode até ser usada como ponto
replanejamento das atividades, ou seja, que as
propostas de trabalho atendam os interesses e
as necessidades. (PPEI-PP, 1997, s/p)
Com relação à organização do próprio ambiente
escolar e da sala de aula, temos a instituição dos
“cantinhos”, que são locais na sala de aula permanentes
que ajudam a criança a estar em contato com os elementos
de diferentes disciplinas e possuindo variados jogos
educativos que auxiliam em seu desenvolvimento como
um todo, podendo estar monitorado ou não pelo educador.
Outro aspecto metodológico que chama a atenção é
a adoção de pequenos projetos dentro da prática
pedagógica a fim de desmembrar os conteúdos e
especificá-los um pouco mais. Estes projetos são
trabalhados nas áreas que compreendem educação infantil,
como Língua Portuguesa (alfabetização), Ciências,
Estudos Sociais (Geografia e História), Matemática,
Educação Artística etc..
Da mesma maneira como o RCNEI trata-se de uma
proposta um tanto regionalizada e que dá base à proposta
de educação infantil de Presidente Prudente, esta últimas
também apresentará divergências regionais em escala
municipal. Neste caso, temos os referenciais, quase que
por inteiro, instalado nas escolas centrais, já as escolas
periféricas apresentam uma dificuldade maior, que vai
desde aspectos físicos (prédio escolar, falta de materiais),
até capacitação e funcionários, o que torna complicado a
implantação do mesmo.
O principal motivo apontado para o não-
funcionamento integral desta proposta em escolas
periféricas, é a carência do local. Mas, esta por si só não
justifica todos os problemas, visto que a formação dos
profissionais, o ambiente físico e social, o envolvimento da
comunidade, também são aspectos relevantes. Em alguns
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.......................
de partida para atividades escolares.
Assim, torna-se salutar observar o que é proposto
em Geografia e Ciências10, a fim de resgatar elementos que
nos ajudem a compreender a Educação Ambiental dentro
deste processo de desenvolvimento infantil.
3.5. A Proposta Pedagógica de Presidente Prudente no que
se refere ao ensino de Geografia e Ciências
Sabe-se que a educação infantil é o primeiro
momento na fase do aluno em que ele toma contato com
um espaço dedicado a socialização, em que também,
ampliará seus conhecimentos interagindo com o meio
físico e social.
Para tanto, a importância do ensino de
Geografia e História na pré-escola, se faz
fundamental para que a criança, através de
experiências concretas, compreendam a vida
social como um dado e não como um conjunto
de fatos isolados. Neste sentido, as noções de
espaço e tempo devem ser conjuntamente
trabalhadas, pois todo tempo é histórico e se dá
num determinado espaço.( PPEI-PP, 1997, s/p)
Mas, deve-se observar, que a transformação deste espaço e
deste aluno (enquanto agente e transformador do mesmo),
10
Importante é observar que a prática em Educação Ambiental é
interdisciplinar, e que os diferentes conteúdos do currículo são de
fundamental importância. Entretanto, no caso específico deste
trabalho, torna-se interessante especificar melhor as duas disciplinas
mencionadas, mesmo porque, serão elas as que possuem interação
melhor diante da Proposta Pedagógica apresentada pela Prefeitura
Municipal de Presidente Prudente.
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.......................
deve ser levado em conta, pois, trata-se de um primeiro
passo frente ao entendimento de conceitos como ambiente,
tecnologia, desigualdades sociais, trabalho, cidadania,
entre outros. Esta consciência deve começar a ser
despertada partindo de atividades concretas, de
observações e representações que sistematizem o que o
aluno pensa, sente, ou seja, através de sua vivência e
conflitos.
(...) é importante ainda ressaltar que o ensino
de Geografia e História tem como objetivos
amplos, formar o cidadão com possibilidades
de refletir e questionar, opondo-se as verdades
absolutas e acabadas, capaz de conviver com o
indeterminado, o indefinido, o diferenciado,
dentro de uma perspectiva de que tanto uma
quanto a outra, é uma prática social a ser
construída pelo ser social, através da
compreensão do aspecto produzido pela
sociedade a qual vivemos hoje, suas
desigualdades e contradições. (PPEI-PP, 1997,
s/p)
.......................
O aluno precisa conhecer os fatos, fenômenos e
elementos do mundo para poder pensar sobre eles e
começar a tomar decisões a respeito do que encontrar
perante esta realidade. Assim, o ensino de Ciências o
auxiliará proporcionado experimentações, investigações
sobre objetos, materiais, seres vivos, possibilitando
perceber a interação entre os ecossistemas e as
transformações sofridas pelos mesmos, principalmente
com a ação humana.
Os conteúdos ressaltam a importância dos
elementos naturais e da inserção do aluno dentro deste
ambiente: a) elementos da natureza; b) as plantas; c) os
animais; d) as estações do ano; e) equilíbrio ecológico; f) a
natureza em movimento.
Estes conteúdos, sendo bem trabalhados em
conjunto com os de Geografia, História, Matemática,
Língua Portuguesa e os demais, mostra o caminho para a
formação consciente do aluno.

Dentro da intenção de formação do cidadão, fica

atribuído ao ensino de Geografia os conteúdos
relacionados com a formação social, a percepção de si
próprio, as relações existentes entre as pessoas e o meio
(transformações do homem sobre a natureza), além de
introdução à Cartografia, com representação do local de
estudo, de moradia etc..
Trata-se de três eixos básicos que dizem respeito ao
ensino tanto de Geografia como de História:

a) a criança e a família;
b) a criança e a escola;
c) a criança e o contexto social mais amplo.

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CAPÍTULO IV
Materiais didáticos como subsídios para a prática da
Educação Ambiental
Entendendo a prática em Educação Ambiental
como multi e interdisciplinar é que os materiais didáticos
aqui apresentados foram produzidos, visando subsidiar os
trabalhos com propostas simples de atividades com pré-
escolares.
Para o desenvolvimento destas atividades, é
inegável a eficiência e importância do apoio dos materiais
didáticos, sendo inúmeras as vantagens de utilizá-los. Os
materiais didáticos são válidos por motivarem o aluno;
tornarem o conteúdo mais interessante; facilitarem a
motivação; favorecerem o desenvolvimento de processos
mentais, como observação, comparação, análise e síntese;
possibilitam experiências diversas; favorecem o
desenvolvimento do pensamento e a conclusão dos
assuntos; aproximam os alunos, principalmente os mais
inibidos.
As atividades para as quais utilizamos materiais
didáticos tornam-se mais atrativas e de fácil obtenção dos
resultados esperados. Isto não requer muitos recursos
financeiros. Observa-se, que a sucata pode ser utilizada
como base na confecção de inúmeros materiais, se for bem
aproveitada pelo professor.
As atividades foram criadas, também, para auxiliar
no desenvolvimento dos trabalhos com professores e
alunos de pré-escola , que vem sendo desenvolvidos pela
Escola Livre do Meio Ambiente (ELMA), situada na
Cidade da Criança de Presidente Prudente-SP.
Sendo que os impactos e as principais
características foram a realidade-base para a confecção de
materiais educativos, havia a necessidade de criar-se
alguns personagens que funcionassem como “mascote” das
crianças a fim de nortear este trabalho de Educação
Ambiental.
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Assim, foram criados personagens como as
gotinhas Guti e Tuti, relacionados com problemática da
água; o trenzinho Teléco-Téco, que adora passear pela
Cidade da Criança; o pardal Dadáo, grande sábio da
floresta; o jacaré Jacá, que tem medo de humanos.
Estes “mascotes” são o suporte para os livrinhos,
teatrinhos, joguinhos e demais atividades propostas. Visto
que o público alvo são crianças muito pequenas, de zero a
seis anos, os “mascotes” funcionam como uma ponte, um
referencial entre o “faz-de-conta” e a realidade.
Outra função destes personagens é de estimular
hábitos de saúde e higiene, levando em conta o corpo
humano como um ambiente e que, por isso, também deve
ser preservado, cuidado, conservado...
Todo material aqui apresentado foi pautado na
realidade da Cidade da Criança e destinado ao público pré-
escolar.
A temática adotada foi a ambiental, entretanto,
outras temáticas estão envolvidas nas atividades:
coordenação motora, matemática, estudos sociais, ciências,
educação artística...
A intenção é de que o professor, após analisar esta
proposta, compreenda como foram produzidas as
atividades e seja capaz de explorar a realidade em que sua
escola está inserida, que seja capaz de extrair desta
realidade personagens e que confeccione seu próprio
material, para ou com o aluno, visto que o ele é um ser
transformador do meio e, assim, responsável por sua
preservação.
Desenvolver hábitos e atitudes saudáveis com
relação ao meio ambiente e ao próprio corpo (ambiente
humano) trata-se de um objetivo norteador em qualquer
trabalho com pré-escolares. Isto porque, estas crianças
estão sendo formadas em todos os sentidos, fisicamente,
intelectualmente, psicologicamente. Enfim, desenvolver
atitudes que auxiliarão na constituição destes pequenos
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.......................
seres sociais que serão responsáveis por atos futuros com
relação ao meio e com relação à própria humanidade.
4.1. A sucata como material básico na produção de
materiais didáticos
O trabalho com sucata está presente no cotidiano da
sala de aula há muito tempo. Este material é excelente para
o estímulo à criatividade, tanto do aluno, como do
professor, com relação a algum objeto com seu uso
descartado15.
O trabalho com sucata foi ressaltado na proposta da
CENP (1984), pois é uma maneira de proporcionar uma
ação transformadora e imediata, desenvolvendo mais uma
forma de expressão. Outro aspecto importante é que cria-se
um elo de ligação entre o que foi criado e o criador
(auxiliando na criatividade e cooperação).
Como pode-se perceber, a sucata representa um
“objeto por fazer”, desenvolvendo neste “fazer” inúmeros
elementos para a formação física, cognitiva e social da
criança.
Este trabalho pode ser feito pelo professor e pela
criança. A etapa mais trabalhosa, o planejamento de uma
atividade, fica a cargo do professor. Já o aluno, precisa ter
a liberdade de criar sobre o material, seja por si só ou com
uma atividade orientada pelo professor.
O professor pode orientar no sentido de transformar
o material já descartado pelo uso humano. Essa
15
Apesar de comprovada eficiência, a sucata vem sendo um pouco
questionada no meio educacional. Este fato se deve porque inúmeras
escolas particulares se utilizam de informática a fim de melhor
capacitar seus alunos e outras apostam firmemente no estímulo à
sucata (principalmente escolas estaduais). A discussão gira em torno
de perceber até que ponto temos que ressaltar a importância do meio
informacional para nossos alunos e até onde o trabalho com a sucata o
estimula a adquirir novos modos de vida. Acreditamos que os dois
opostos podem caminhar juntos, onde um subsidia o outro.
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.......................
transformação auxiliará na conscientização sobre a
importância de realização de coleta seletiva de lixo e
reciclagem.
De uma maneira ou outra, a sucata torna-se um
ótimo material didático pois apresenta uma forma inicial,
depois a mesma é transformada e o que aparentemente era
matéria descartada do uso humano, recebe uma nova
função (Saló & Barbuey, 1977).
O cuidado nos trabalhos com sucata está em não
deixar que este material seja explorado sem objetivos, sem
planejamento. O professor deve orientar seus alunos,
respeitando cada personalidade, características individuais,
necessidades, interesses, potenciais, realidade, auxiliando
no desenvolvimento crítico, agente e transformador de
cada um.
O desenvolvimento crítico do aluno está também
relacionado ao papel que a sucata representa na questão
ambiental. A sucata está ligada à problemática do lixo
gerado nas cidades, sendo uma ponte importante para a
discussão de tal temática, sendo um bom momento para
salientar a questão da coleta seletiva de lixo, dos
problemas causados por agentes transmissores de doenças
que vivem em lixões e depósitos clandestinos, das pessoas
que vivem em função do lixo, como “catadores”.
A implantação e manutenção dos sistemas de coleta
e tratamento de lixo possui altos custos. Entretanto,
segundo Dias (1992), se continuarmos encarando metais,
papéis, vidros e resíduos orgânicos como lixo, estaremos
perdendo dinheiro e aumentando a pressão sobre os
recursos ambientais. Poupar estes recursos (matéria-
prima), significa economizar o suficiente para justificar a
implementação deste sistema.
Isto porque quase todo lixo sólido pode ser
reaproveitado e transformado num segundo produto. A
exemplo disso os restos orgânicos podem ser
transformados em adubo e utilizados em hortas; o alumínio
de latas de refrigerante e cerveja é retrabalhado e
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....................... .......................
reutilizado, evitando a extração de mais alumínio e assim, Estes dados ajudam a observar que o lixo urbano
preservando um recurso mineral. Os metais merecem tem solução, seja ele sólido ou líquido. Mas, para que isto
atenção especial por poderem ser retrabalhados sem ocorra, devemos despertar a consciência das autoridades e
perderem suas propriedades, o mesmo diz respeito aos da população a respeito da coleta seletiva de lixo e
vidros que, aquecidos, podem ser remodelados. Mas, reciclagem do material contido neste lixo. Pois, na maioria
materiais como plásticos possuem um agravante que é seu das cidades o problema é agravado com deposição final
tempo de decomposição (em torno de 50 anos) e sua indevida, ocorrendo grande degradação de algumas áreas e
reutilização é um pouco limitada. comprometimento de cursos d’água, além da proliferação
Para compreendermos um pouco mais o potencial de doenças.
de transformação dos principais componentes do lixo A problemática do lixo, então, possui vários
urbano, vamos observar a tabela que segue. apontamentos que devem ser trabalhados em sala de aula,
para qualquer faixa etária, sendo, segundo Zatta (1996),
Figura 1:O LIXO URBANO E SUA REUTILIZAÇÃO16 princípio básico da Educação Ambiental o conceito dos
três “R”: reduzir a quantidade de lixo; reutilizar objetos
MATERIAL DESCARTADO UTILIZA-SE PARA: várias vezes; e reciclar o que não é mais possível reduzir
PET Corda de Nylon
nem reutilizar.
Desta maneira, desenvolver determinados hábitos
Papelão Papelão em pré-escolares, por exemplo, implica em preparar estes
Papel Fino Cadernos, papel para embrulho
pequenos seres para a coleta seletiva de lixo,
economizando as reservas naturais e, também, evitando
Jornais Bandeja de ovo doenças e outros problemas relacionados ao lixo.
PVC Tubulação
Para desenvolver estes hábitos, o professor possui
um grande aliado em sala de aula: a sucata. Pois, a sucata
PP (Polipropileno) Cerdas de vassoura nada mais é do que material reutilizável, reciclável, tais
Poliestireno Mangueiras
como: papéis, sacos, madeira, plásticos entre outros, e que
seu manuseio desenvolverá várias habilidades nos alunos.
Plástico Filme Sacos de lixo Trabalhando assim, a sucata torna-se um material
Cobre Peças de carro e materiais diversos
envolvente, sendo base para várias atividades. Mas, o
professor deverá ficar atento com o material que chega até
Antimônio Peças de carro a sala de aula, pois, vidros, tampinhas de garrafa e outros
Vidro de Boca Larga Para indústrias de doce
podem causar ferimentos nas crianças ou serem ingeridos
pelas mesmas se não forem orientadas adequadamente.
Vidro de Leite de Coco Para fábricas artesanais Com o material que chega em sala de aula muitos
jogos podem ser confeccionados: dominós de caixinhas de
16 fósforo e figuras de revistas velhas; jogo da memória com
Estes dados foram obtidos através de trabalho de campo realizado na
Estação de Tratamento de Lixo Urbano de Adamantina-SP, realizado revistas velhas e papelão, entre outros.
em setembro de 1997.
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.......................
No trabalho com teatro sua importância aumenta, já
que, o cenário, figurino, objetos de cena, fantoches, podem
ser produzidos com restos de materiais.
Livrinhos podem ser montados com recortes de
revistas, jornais ou gibis. As historinhas podem ser
ilustradas com colagem de materiais como palitos, retalhos
de pano, tampinha de garrafa, para representar alguma
cena, por exemplo.
Na confecção de maquetes estes materiais serão
transformados a fim de representar um determinado meio,
em escala reduzida. Um exemplo: ao representar a sala de
aula, as carteiras podem ser feitas de caixas de fósforo; o
relógio de tampinha de garrafa; as cortinas de retalho
velho, e assim por diante.
O importante no trabalho com sucata é o
desenvolvimento do improviso: muitas vezes você não tem
este ou aquele material e, assim, usará mais ainda a
criatividade para chegar a um determinado produto.
O mais significativo no trabalho com sucata é o
processo, o desenvolvimento, para se chegar a um
resultado final. Este resultado final pode ser apenas uma
motivação para se trabalhar vários aspectos pedagógicos e
ambientais com um único material, até então encarado
como mero lixo.
4.2. Os jogos e brincadeiras
Para desenvolver a criança como um todo, os jogos
e brincadeiras possuem grande importância, pois, são eles
que constituem o suporte de uma atividade. Entretanto, o
uso que se fizer do jogo é que determinará sua
característica, ou seja, dependendo do objetivo, um
determinado jogo/brincadeira desenvolverá certos
elementos na criança.
Antes de nos atermos aos tipos de jogos e
brincadeiras que podem ser feitos, convêm aqui, resgatar
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.......................
algumas de suas classificações17, feitas por Caillois,
Wallon, Marzolo & Lloyd (1972) e Piaget (1962).
Caillois (1972),estabelece duas classificações para
os jogos; de regra e os da liberdade, sendo classificados
em quatro categorias, que seriam estabelecidas de acordo
com o desenvolvimento e habilidade dos participantes.
Desta maneira, teríamos:
a) Jogos de competição, com a presença de
ambição do triunfo. Luta, competição, desejo de
exceder, algo a conquistar, reconhecimento,
esforço, perseverança, vontade de vencer.
b) Jogos de acaso, que possui expectativa de ação
da sorte. Jogos de sorte ou azar. Não é o
oponente que determina o resultado: são os
dados, a roleta, etc.
c) Jogos de simulação, com presença de ilusão.
Imitação, dramatização, mímica.
d) Jogos de vertigem, pautados na busca de
vertigem física ou psíquica, emoções, vertigem,
sensações de perigo: vôo, alpinismo.
Para Wallon (1972), pode-se classificar os jogos
infantis em:
a) jogos funcionais, que conduzem ao exercício
gratuito de funções psicológicas emergentes,
sejam mais tipicamente físicas, sejam sensoriais
como derivativos da tonicidade muscular. Um
bom exemplo é a corrida atrás do colega sem ter
muita explicação, sendo a “corrida pela
17
Rosamilha, Nelson. Teorias, classificações, desenvolvimento e
função dos jogos. In.: Psicologia do jogo e aprendizagem infantil. São
Paulo. Pioneiros, 1979, p. 52. Citação contida na proposta da CENP
para pré-escola, 1984. Callois, Wallon e Marzolo sem data de
publicação.
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.......................
corrida”; aos poucos as regras e normas são
atribuídas a este tipo de jogo.
b) jogos de ficção ou de imitação: brincar de papai
e mamãe, de boneca, de casinha, de vaqueiro, de
trem, de avião. Trata-se de uma fase relacionada
com o “faz-de-conta”. Dentro da evolução, a
partir dos 6-7 anos, esses jogos serão trocados
pela dramatização, sendo um momento de
afirmação perante as outras pessoas.
c) jogos de aquisição: a criança olha, escuta,
pergunta. É o caso das gravuras, televisão,
discos, paisagens, coleções de selos, figurinhas,
etc.
d) jogos de fabricação: combinar, cortar, modelar,
construir coisas e objetos, jardinagem, bordados,
costura, desenhos. Trata-se de um momento
interessante para aplicar o trabalho com sucata e
outros materiais que reforcem este momento da
evolução criativa do aluno.
Um mesmo jogo pode conter vários elementos
destes quatro tipos de jogos apontados por Wallon (1972).
Por exemplo, ao construir um carrinho com sucata (Caixa
de papelão e tampinhas de garrafa), passa-se pela fase de
construção, depois o momento de brincar mostrando a fase
funcional e a imitação fica a cargo da emissão dos sons do
automóvel. Problema parecido ocorre ao tentar-se
classificar os jogos por idade
Marzolo e Lloyd (1972), relacionaram jogos e
brincadeiras com habilidades e competências que eles
podem desenvolver, desta maneira, esquematizaram onze
“famílias” de habilidades, que podem ser relacionadas com
a idade e o jogo que pretende-se trabalhar, são elas:
a)Os cinco sentidos;
b)Desenvolvimento da linguagem;
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.......................
c)Pré-leitura;
d)Compreensão de relações;
e)Seleção e classificação;
f)Contagem e mensuração;
g)Solução de problemas;
h)Exploração;
i)Criatividade;
j)Auto-estima;
k)Crescimento físico.
Piaget(1962), classifica os jogos e brinquedos em
três grupos distintos, mas, sempre respeitando a idade e o
desenvolvimento físico e motor do indivíduo. Desta
maneira, teremos:
a)Jogos Práticos (brinquedo funcional), que são
explorações sensorias-motoras;
b)Jogos Simbólicos. Há dramatização e
substituição de ações. Aos poucos vão
incorporando a imitação e passando a ser
brinquedos sócio-dramáticos. Segundo Battro
(1976), este é o verdadeiro jogo, para Piaget;
c)Jogos com Regras que continuam até a fase
adulta. A criança precisa saber e seguir as regras
ou compreendê-las.
O que podemos perceber é que um mesmo jogo
poderá estar em várias classificações, desenvolvendo
várias funções na criança. Além destes aspectos, por meio
do jogo ou brincadeira, com um tema específico, podemos
transmitir uma gama muito grande de informações aos
alunos.
Confeccionar o próprio jogo, criar a própria
brincadeira, orientados por um professor com objetivos
pré-determinados, auxiliará e ampliará, ainda mais, os
benefícios aos alunos. Para esta confecção e criação, a
sucata possui sua participação efetiva.
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Vejamos algumas atividades que podem ser feitas
em sala de aula ou no pátio e que foram propostas aos
professores participantes da oficina de Educação
Ambiental.
A) Quebra-cabeça: Uma figura de revista ou
desenho deve ser colada em caixas de fósforo, papelão,
caixas de pasta de dentes ou outro material e depois
recortada.
Para diversificar, a fim de conseguir a vez de jogar,
o aluno deverá realizar uma pequena dramatização.
Exemplificando: Monta-se um quebra-cabeça de animais.
Para poder ter direito a uma peça, deverá ser imitado
algum animal, ou o desenho de uma árvores, sendo que
para ter direito a uma peça deverá imitar o nascimento de
uma árvore, ou fingir estar comendo uma fruta desta
árvore.
Quebra cabeça
B)Advinhe quem sou: Encapa-se caixas de fósforo,
papelão ou madeira e cola-se alguma figura. Na parte de
trás das peças enumera-se a seqüência e deixa-se pistas
sobre a figura. Ganha o jogo quem advinhar primeiro a
figura. Exemplificando: A figura é a água num jarro. As
peças estão dispostas com a figura para baixo, tendo a
numeração e pistas para cima. As crianças vão escolhendo
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.......................
Advinhe quem sou!!!
Etapa 1
Etapa 2
Etapa 3
os números e tentando advinhar a figura a cada vez
que uma peça é virada. Peça nº1: Para beber precisamos
filtrar; Peça nº2: Abastece rios e mares; Peça nº3: Muitos
animais vivem nela e são chamados de aquáticos, e assim
por diante. Antes de virar as peças, o professor
deverá explorar bem a discussão que cada pergunta
permite.
C) Jogo de montar: Em papelão, ou outro material de
sucata, é feito desenho ou colagem de um menino, uma
árvore, uma flor, um córrego, ou o que quiser. As partes
são recortadas e embaralhadas.
A intenção é de que a criança consiga montar todo
o jogo. O professor deverá explorar a figura como um todo
e a função das partes dentro deste todo. Ex.: Para a árvore:
a) para que servem as folhas da árvore;
b) para que serve o tronco da árvore;
c) para que servem as raízes da árvores;
d) para que serve a vegetação rasteira perto da árvore...
D) Brincando e contando histórias: Em um papelão ou
cartolina, são representadas várias cenas do cotidiano da
criança ou cenas que o professor julgue interessante
representar.
À parte é confeccionado um boneco (de papel,
argila, de plástico...) para os meninos e outro para as
meninas.
- 78 -
.......................
A intenção é de que os bonecos “passeiem” pelas
cenas e descrevam o que estão vendo. Exemplificando:
Imaginemos a trajetória de um córrego, de sua nascente até
nossa casa. Primeiro temos sua nascente, com mata ciliar,
animais, etc; Segundo temos a água sendo captada;
Terceiro temos a água sendo tratada; Quarto temos a água
chegando nas casas; Quinto, sua utilização na cozinha,
banheiro, lavanderia, quintal. O boneco, levado pela
criança, terá a função de representá-la neste “passeio”.
O passeio pode ser a uma floresta, a um parque
(como a Cidade da Criança). Pode dizer respeito aos bons
hábitos que precisamos desenvolver (tomar banho, escovar
dentes, tomar água filtrada...), tendo o boneco como
narrador. Enfim, com este jogo, qualquer temática pode ser
trabalhada.
E) Caracol: É traçado no chão um caracol, tendo suas casas
numeradas. Confecciona-se um dado, para ser jogado e
saber quantas casas andar. Para cada vez que o dado for
jogado, responde-se uma pergunta. Se o aluno não souber
ou responder errado, perde a vez de jogar. Ganha quem
chegar primeiro ao centro do caracol.
Caso o professor queira, no centro poderá haver um
prêmio; ou a criança deverá imitar algo quando lá chegar.
Para cada tema, uma série de questões relacionadas
a ela. Exemplificando: sendo o tema árvores.
a) Quais são as partes que compõem uma árvore?
b) Diga o nome de uma árvore que dá flores.
c) Diga o nome de uma árvore frutífera.
d) Diga um animal que vive em árvores.
e) O que uma árvore precisa para crescer?
f) Como evitar queimadas...
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Caracol
.......................
O importante não é acertar ou errar. O que importa é o
professor não deixar perguntas sem respostas e estimular a
discussão em cada pergunta.
F) Maratona ecológica: A intenção deste jogo é de
representar o caminho da água, sendo que, este caminho
pode ser ampliado ou reduzido. A sala de aula ou pátio
deverá ser preparada para que a atividade se desenvolva: as
mesas serão enfileiradas e recobertas com papel metro,
jornal ou revistas; alguns cartazes ilustram os detalhes
mais difíceis, como por exemplo, um filtro, um tanque,
assim, desenha-se ou representa-se de outra maneira cada
detalhe que represente o caminho da água.
As crianças estarão representando uma gota de
água que sairá do córrego (representado por desenhos ou
papel metro pintado e colocado à frente das mesas), irão
em direção às mesas (representando as tubulações que
captam água), e chegarão às casas e utilização da água (na
cozinha, no banheiro, no quintal...). Para poder passar de
uma fase para a outra, os alunos deverão responder ou
explicar a utilização da água em cada ambiente criado. O
professor poderá escrever placas indicando: casa, córrego,
tubulação, chuveiro, panela, filtro...assim, direciona o
aluno para a leitura incidental.
Este jogo pode ser trabalhado em equipes (meninos
x meninas; um grupo misto contra outro...), ou
individualmente. Mas, quando for jogado em grupo, não
deverá passar de 3 ou 4 alunos para que não haja tumulto.
A mesma atividade pode ter temáticas diferentes
como: animais e seu habitat (tentando compreender como
um animal vive, o que é seu alimento...); uma floresta
(como são as árvores, como nascem, de que precisam para
sobreviver...); ou um lago (quem vive no lago, como é um
lago, o que ele representa, como é um ecossistema de um
lago); entre outras.
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....................... .......................
O professor poderá escrever placas indicando: casa,
Trilha: A mata da Cidade da Criança
córrego, tubulação, chuveiro, panela, filtro...assim,
direciona o aluno para a leitura incidental.

Sou uma mata muito bela

e vários animais vivem aqui. Diga o nome
de um deles e avance duas casas!!!
(Macaco-prego, capivara, pardal...)
Sou uma árvore novinha,
represente o nascimento da
sementinha! (Avance uma casa)

A mata foi desmatada perto

da estrada. Volte três c asas!!!

Sou o tatu brincalhão, diga

de que me alimento que vive
no chão (formigas). Avance cinco casas!!!

G) Trilha: Traça-se no papel ou no chão uma linha

aleatória que pode ser subdividida em grandes partes;
numera-se, ou coloca-se letras em cada parte; cada parte
Maratona ecológica deve possuir uma informação ilustrativa e escrita sobre o
tema a ser trabalhado (perguntas, charadas, tarefas...). O
jogador avança as casas à medida em que um dado é
jogado, devendo-se atentar para as tarefas pedidas. Ganha
quem chegar primeiro no final da trilha.

H) Mapa da Mina18 Esta atividade é parecida com a “caça

ao tesouro”. Temos um mapa da área que desejamos
estudar, em forma de cartograma, bem colorido e com os

18
Esta atividade foi originalmente elaborada pelo professor Antonio
César Leal e desenvolvida no Museu Dinâmico de Ciências de
Campinas-SP e Cidade da Criança de Presidente Prudente-SP, com
alunos de ensino fundamental e médio, sendo agora adaptada para o
ensino pré-escolar.
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....................... .......................
pontos de referência. As informações que desejamos NO RIO ELA É DOCE...
passar devem estar em fichas. Cada parte do mapa é NO MAR ELA É SALGADA...
estudada pelo educador a fim de que não hajam dúvidas SIGA EM FRENTE E OBSERVE SEMPRE À ESQUERDA
para os alunos no momento da atividade. Como trata-se de QUE LOGO DESVENDARÁ ESTA PRIMEIRA CHARADA!!!
crianças pequenas, as orientações devem ser dadas em
“passos”, com grande ênfase para os pontos de referência e É DOCE...
sua importância, suprimindo o uso de bússolas e outros
NO MAR ELA É SALGADA...
instrumentos que podem ser utilizados com crianças
SIGA EM FRENTE E OBSERVE SEMPRE À ESQUERDA
maiores. O tesouro pode ser algo relacionado com a
temática adotada. Exemplo: se o trabalho for relacionado à QUE LOGO DESVENDARÁ ESTA PRIMEIRA CHARADA!!!
temática “água”, os pontos de referência na escola podem
ser bebedouro, caixa d’água, etc; a distância entre cada
ponto deve ser dada em “passos” (cinco passos à esquerda, FICHA 2
quatro passos à frente...) e, cada ficha encontrada deve MUITO BEM!!! ESTOU FALANDO DA ÁGUA!!!
conter informações relevantes ( qual a importância da água VOCÊ SABE COMO ELA DEVE SER PARA BEBER?
para os seres vivos, quais os estados físicos da água...); um DE ONDE VEM A ÁGUA?
cartograma deve ser elaborado a fim de orientar as COMO CHEGA ATÉ NOSSA CASA?
crianças; neste caso, o tesouro pode ser um livro ou gibi
sobre a água. AGORA QUE JÁ CONHECEMOS BEM A ÁGUA, VAMOS
A título de exemplo, o cartograma número 6 OBSERVAR ONDE ELA SE ENCONTRA!!!!!!!!!!!
apresenta um modelo trabalhado na Cidade da Criança
com a temática água. Lembrando, mais uma vez, que para
fazer esta atividade com crianças menores, as informações DICA 2:
deverão estar simplificadas e o “mapa” bem ilustrado. CONTINUE SEGUINDO EM FRENTE. LOGO VOCÊ
As fichas, a seguir, apresentam a discussão que
ENCONTRARÁ
pode ser iniciada ou sintetizada com esta atividade:
UM CANTEIRO REDONDO. NÃO SE PERCA PELO
CAMINHO E VAMOS LÁ!!!
FICHA 1
OLÁ! HOJE TEMOS UM DESAFIO MUITO IMPORTANTE:
VAMOS APRENDER ALGUNS ASPECTOS DO MEIO
AMBIENTE!!!
QUE TAL UNIRMOS FORÇAS PARA ENCONTRAR O
TESOURO?!!!

DICA 1:
TODO SER VIVO PRECISA DELA PARA VIVER...
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FICHA 3
QUE VISÃO BONITA! DÊ UMA VOLTA PELO CANTEIRO E
VEJA A MATA QUE EXISTE!!!
PUXA! EXISTE UMA MATA DIFERENTE COBRINDO O LEITO
DO CÓRREGO DO PINDAÍBA, QUAL É MESMO O NOME
QUE SE DÁ A ESTA MATA?
E O TIPO DE VEGETAÇÃO QUE EXISTE POR AQUI?
SERÁ QUE EXISTEM ANIMAIS?
NÃO SEJA DEVAGAR COMO O BICHO-PREGUIÇA! SEJA
VELOZ COMO A LEBRE E SIGA A PROCURA DO
TESOURO!!!
DICA3:
ANDE DE ACORDO COM A INDICAÇÃO DO MAPA! VOCÊ
DESCERÁ ATÉ CHEGAR EM UM DOS AFLUENTES DO
PINDAÍBA E À DIREITA ENCONTRARÁ NOVA DICA!!!
FICHA 4
VAMOS FAZER UM POUCO DE SILÊNCIO E OUVIR OS SONS
DA MATA!
QUE ANIMAIS VOCÊS ESCUTAM?
OUVIRAM O BARULHO DA ÁGUA?
AGORA OLHE PARA TODOS OS LADOS. POR QUE SERÁ QUE
O CÓRREGO FICA AQUI EM BAIXO?
DICA 4:
ÂNIMO, FALTA POUCO!!! VAMOS CAMINHAR UM POUCO
MAIS E CHEGAR ATÉ O LAGO! LÁ ENCONTRAREMOS O
TESOURO!!!
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DICA 4:
ÂNIMO, FALTA POUCO!!! VAMOS CAMINHAR UM POUCO
MAIS E CHEGAR ATÉ O LAGO! LÁ ENCONTRAREMOS O
TESOURO!!!
FICHA 5
PARABÉNS!!!!!!!!!
VOCÊ ENCONTROU O TESOURO!!!!
OBSERVE QUE NESTE MAPA AS QUEIMADA E
DESMATAMENTOS AUMEN
TARAM MUITO NAS ÚLTIMAS DÉCADAS...
VAMOS DISCUTIR SOBRE O ASSUNTO?
O ESTADO DE SÃO PAULO SOFREU O MESMO IMPACTO?
E A REGIÃO DE PRESIDENTE PRUDENTE?
QUAIS ÁREAS PRESERVADAS VOCÊS CONHECEM?
O QUE PODERÍAMOS FAZER PARA REVERTER ESTE
QUADRO?!!!
4.3. Os livrinhos como transmissão de informação
Antes da criança aprender a falar, ela aprende a
ouvir. Ouvir antecede a escrita e, por isso, contar histórias
para as crianças que ainda não sabem ler, é muito
importante para sua formação global. Abramovich (1989),
ressalta a importância de ler histórias para as crianças e
também estimulá-las a lerem, pois, através das mesmas, os
pequenos leitores poderão vivenciar as experiências
vividas pelos personagens, poderão emocionar-se, sendo
até um cúmplice em algumas atitudes e identificando-se
com outras.
Vê-se, então, que o contato com as histórias, além
do caráter informativo, deve ser prazeroso a fim de
despertar o pequeno leitor às letras. Convêm lembrar que
mesmo a criança que já sabe ler continua a sentir grande
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.......................
prazer em ouvir histórias, sejam elas em forma de contos,
dramatizações, entre outros.
Outro aspecto relevante com relação aos livros
infantis diz respeito ao livro sem texto, feito para crianças
pequenas e iletradas, mas que agrada as crianças maiores
também. Estes livros são narrativas seqüenciadas em que a
criança consegue receber a informação e pensa sobre ela,
se estimulada pelo educador. Mas, o fato pode ser
invertido: lendo-se o texto à criança iletrada ela pode
desenhar a seqüência da história e montar seu próprio livro
sem texto, exercitando, assim, o poder de sistematização
de informação.
a) .A produção de textos para pré-escola
Como trata-se de um leitor que está descobrindo o
mundo, este interessa-se por vários assuntos. Dependendo
da postura do autor, um pequeno texto poderá informar
mais do que um texto maior ou cheio de preconceitos e
meias verdades.
Não deve-se abordar uma questão superficialmente.
Mesmo sendo com crianças pequenas, estas possuem já
uma vivência, uma maneira de ver e compreender o mundo
que não podem ser ignorada. Sendo uma questão com
vários aspectos, pode-se fazer livros seqüênciados a fim de
não transmitir, também, grande número de informações de
uma só vez, causando saturação e deixando a atividade
literária monótona e crianças dispersas.
Qualquer assunto, bem trabalhado, conseguirá
despertar a atenção dos alunos. Outro fato importante é
que alguns temas devem ser trabalhados com mais calma e
continuado, outros são avassaladores e surgem como uma
avalanche, outros são polêmicos... (Abramovich, 1989).
Desta maneira, observa-se que a criança está aberta para a
aquisição destes conhecimentos que são transmitidos pelos
livros, restando ao professor saber orientá-los na escolha e
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.......................
desenvolvimento dos conteúdos inseridos em cada um
deles.
Como podemos perceber, qualquer assunto pode
ser trabalhado, mas precisamos ter a ressalva de que a
realidade a qual o pequeno leitor está inserido deve vir em
primeiro lugar. Isto porque, o contato com sua casa, seu
bairro, sua escola irão, também, determinar sua maneira de
ver o mundo.
A faixa etária, o desenvolvimento cognitivo da
criança, os interesses individuais, devem ser respeitados.
Um mesmo assunto pode ser trabalhado com um pré-
escolar ou com um aluno de ensino médio. A diferença se
faz na abordagem do assunto, nas reflexões e discussões,
ou seja, para cada aluno o professor precisa atentar a este
aspecto a fim de haver motivação, menor dispersão e
grande aproveitamento do texto.
b). A produção de livros para e pela criança
Na produção de livros, ou histórias, seja para ou
pelas crianças, um aspecto que se sobressai é a
criatividade. Para transmitir algo às crianças ou despertá-
las para algum elemento, a produção que melhor se adequa
é a “para” a criança. Entretanto, muito rica é a produção
feita “pela” criança, em que pode-se expressar o que
realmente está mais próximo, seu contexto no mundo, sua
vivência, valores que já formaram-se, entre outros.
Vejamos, agora, alguns livros que podem ser
confeccionados:
A) Livro com texto e ilustrações: São livros indicados
para qualquer tipo de leitor. O professor pode adquirir
numa livraria ou produzi-lo de acordo com sua
necessidade. Também podem ser feitos com desenhos
ou colagens, pelas crianças, motivados pelo professor.
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Optando-se pela produção, o professor deverá
abstrair da realidade do aluno os aspectos mais relevantes e
associá-los aos aspectos que deseja transmitir aos
pequenos leitores.
Entretanto, o livro deverá estar inserido num plano
maior de atividades. Dependendo do assunto, o mesmo
pode ser trabalhado isoladamente mas, aconselha-se sua
utilização envolta numa discussão prévia e posterior,
explorando ao máximo o conteúdo do texto.
Exemplos deste tipo de produção podem ser vistos
no item intitulado “Livrinhos feitos para a Cidade da
Criança”.
B) Livros sem texto: Estes livros são indicados para
crianças iletradas, mas podem ser utilizados, com
sucesso, com crianças maiores.
As ilustrações representam uma narrativa seqüenciada e o
professor pode até montar um destes livros utilizando-se
de figuras de revistas, por exemplo. O importante é a
seqüência e a percepção da mesma pela criança.
Caso prefira, o professor pode montar uma história
com começo, meio e fim e colar as mesmas em papelão ou
similar, para que os alunos possam brincar com o material
colocando na ordem, verbalizando as ações representadas
e, até desenhando o que imaginou a mais.
Estes livros são importantes porque deixam a
criança bem “solta” para imaginar a história, normalmente
ela vai bem mais além do que está vendo e exterioriza
fatos extra. Exemplos podem ser vistos no item “Livrinhos
feitos para a Cidade da Criança”.
O aluno também pode criar seu texto através da
observação de uma horta, cada etapa pode ser registrada
com desenhos ou colagem de figuras. O simples plantio do
feijão ou milho (atividade comum com pré-escolares para
trabalhar germinação), pode tornar-se um excelente livro.
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.......................
C) Livro com recortes de revistas: Também motivado pela
observação e discussão de algum fato ou fenômeno, ou
historinha concreta, a produção destes livros deve ser feita
pelas crianças, tendo o professor como orientador.
O livrinho pode ser com ou sem texto, dependendo
do nível escolar das crianças. Com esta atividade
desenvolve-se no aluno o hábito de manusear revistas, a
percepção visual (pois esta será aguçada com o ato de
procurar determinada figura), além dos aspectos de
coordenação motora e outros.
Pessoas plantando sementes, árvores pequenas,
grandes, árvores com frutos, os frutos em destaque, os
frutos na mesa de casa, alguém comendo estes frutos... a
seqüência pode ser como esta ou menor, isto dependerá das
revistas, mas nada impede de se intercalar desenhos para
completar a história.
Salienta-se a importância de explorar ao máximo
cada componente da seqüência, estimulando a curiosidade
das crianças.
D) Livro de pano: Pode ser feita a reprodução de qualquer
história ou seguindo as orientações da confecção de um
livro com texto ou somente com ilustrações.
O texto pode ser escrito com caneta especial para
tecidos, o mesmo deve ser feito para as ilustrações, que,
dependendo da intenção pode-se usar tinta para tecido com
brilho, alto relevo, ou tradicional.
A utilização de colagem e utilização de material de
sucata para a composição do livro pode ser feita pela ou
para a criança.
É bom lembrar que a confecção destes livros não
obedecem nenhuma ordem rígida. O professor pode
utilizar elementos de uma ou outra técnica para trabalhar
com seus alunos. O processo de produção, a reflexão, o
produto e a avaliação dos livros é o que importa, além do
prazer que atividades como esta proporcionam aos alunos e
professores.
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c). Livrinhos feitos para a Cidade da Criança
Com a finalidade de auxiliar as atividades
desenvolvidas pela ELMA (Escola Livre do Meio
Ambiente), foram criadas duas séries compostas por quatro
livrinhos cada, levando em conta alguns impactos
observáveis na área, e o desenvolvimento de hábitos e
atitudes saudáveis com relação ao meio ambiente e ao
ambiente humano.
A série azul está relacionada às águas e sua
problemática. Os personagens visam chamar a atenção
para a problemática ambiental que envolve este elemento
da natureza. A atenção especial é para o Córrego do
Pindaíba, que pertence à bacia do rio Santo Anastácio e
que está nos limites da Cidade da Criança.
Problemas como assoreamento e erosão são
levados ao público infantil sem omissão de informação,
transmitidos de forma simples e não simplista19.
A preocupação da série azul também é alertar
quanto ao desperdício da água, ao lixo depositado em
córregos e a questão da saúde. O que fazer para termos
água em condições de ingestão? Quais doenças a água
poluída transmite? Estas são algumas indagações
colocadas por esta série.
Como a série azul diz respeito às águas, foram
criados dois personagens em forma de gota d’água: o Guti
e a Tuti.
O personagem Guti preocupa-se em apresentar os
impactos dos córregos, em especial o córrego do Pindaíba
e as doenças relacionadas à água.
19
Como nem sempre o professor domina alguns termos geográficos,
optou-se por colocar um pequeno glossário com os conceitos
considerados de maior importância e/ou grau de dificuldade e que
pode ser visto no final deste capítulo.
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.......................
O personagem Tuti alerta sobre a má utilização das
águas, sobre o desperdício e como trata-la antes de ingerir.
Os dois personagens visam esta integração entre o
homem e o meio, informando os pequenos leitores e
fazendo-os sistematizar as informações recebidas com
desenhos ao término de cada história.
A série verde tem a preocupação de apresentar os
animais existentes na Cidade da Criança e a preservação
das espécies vegetais. Nesta série existem dois
personagens bem distintos, o trenzinho Teléco-Téco e o
pardal Dadáo.
Teléco-Téco visita seus amigos animais e fala um
pouco dos hábitos dos mesmos: habitat, alimentação,
filhotes...
Já o pardal Dadáo preocupa-se em refletir sobre as
árvores e sua preservação. Visa ainda estimular as crianças
a cultivarem sementes e acompanharem o desenvolvimento
da mesma, tratando este processo como uma “mágica da
natureza”.
A série verde também possui um espaço para a
criança sistematizar as informações na forma de desenho
orientado pelo professor.
Cada livrinho produzido possui um pequeno roteiro
de discussão a fim de auxiliar o trabalho da leitura, mas
pode e deve ser expandido pelo professor de acordo com
seus interesses e os dos alunos... Além do desenho
orientado, a criança fica livre para colorir o livrinho e
mesmo colocar mais detalhes nas ilustrações.
Para os textos específicos da Cidade da Criança,
estes devem ser usados após uma passeio pela área
monitorados pela equipe da ELMA, pois, as crianças
precisam observar a área, conhecê-la, senti-la antes de
partirem para a abstração em forma de livro.
Já os textos sobre assuntos mais gerais como a água
filtrada, o desperdício, poderão ser trabalhados nas escolas
sem maiores exigências, pois são pautados na realidade
dos alunos. O mesmo diz respeito aos livros sem texto.
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.......................
Seguem, agora, as instruções para utilização dos
livrinhos com texto. Os mesmos estão apresentados em
anexo, onde o leitor poderá montá-los da maneira que
melhor convir.
ROTEIROS DE DISCUSSÃO E LIVRINHOS.
A) SÉRIE AZUL: HISTÓRIA 1
“GUTI E O CÓRREGO DO PINDAÍBA”
OBJETIVOS:
 sensibilizar/conscientizar a criança com o estado em
que se encontra o córrego do Pindaíba;
 conhecer a Cidade da Criança;
 entrar em contato com os termos: mata ciliar, afluente,
margem, erosão, assoreamento.
DISCUSSÃO:
 rever com a criança cada termo novo. Lembrar que a
criança observou a erosão, por exemplo, mas apenas
desconhece o termo, ela possui capacidade para
compreender o fenômeno;
 procurar saber se existe algum córrego perto de casa ou
da escola e como o mesmo se apresenta;
 averiguar se existem dúvidas e procurar saná-las;
 orientar para o desenho de sistematização e pintura do
livro.
B) SÉRIE AZUL: HISTÓRIA 2
“GUTI CONTRA A FEBRE AMARELA”
OBJETIVOS:
 orientar contra o mosquito que transmite a febre
amarela e a dengue;
 alertar quanto ao perigo de se juntar entulhos nos
quintais;
 preservar o ambiente humano.
DISCUSSÃO:
.......................
 como é o mosquito que transmite a febre amarela e
dengue;
 explorar bem a ilustração do mosquito;
 como é transmitida a doença;
 como é o ambiente favorito do mosquito;
 como evitar a proliferação e locais em que o mosquito
se desenvolve;
 alertar sobre a importância de manter os quintais
limpos;
 orientar para o desenho de sistematização e pintura do
livro
C) SÉRIE AZUL: HISTÓRIA 3
“TUTI E A ÁGUA”
OBJETIVOS:
 mostrar a importância da água para os seres vivos;
 alertar para como deve ser a água para ingestão.
DISCUSSÃO:
 frisar a importância da água para os homens, outros
animais e plantas;
 averiguar o conhecimento das crianças sobre os animais
que vivem e dependem da água , como por exemplo os
animais aquáticos;
 como tratar a água: filtrando ou fervendo;
 orientar para o desenho de sistematização e pintura do
livrinho
D) SÉRIE AZUL: HISTÓRIA 4
“TUTI CUIDANDO DA ÁGUA”
OBJETIVOS:
 alertar em relação á má utilização dos recursos hídricos;
 orientar para pequenas ações que podem auxiliar na
reversão deste quadro, mesmo que em escala pequena.
DISCUSSÃO:

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....................... .......................
 refletir sobre a maneira que tratam os rios e córregos:
jogando lixo, esgoto, entulho...; F) SÉRIE VERDE: HISTÓRIA 2
 ressaltar a importância da água e de como é bom termos “TELÉCO-TÉCO E O SENHOR TATU”
água em boas condições para beber, tomar banho, OBJETIVOS:
cozinhar;  compreender os hábitos do tatu;
 evitar desperdício: fechando a torneira ao escovar os  conhecer mais uma espécie que habita a Cidade da
dentes, não lavando carro, calçadas e ruas com Criança.
mangueira, evitando torneiras e encanamentos com DISCUSSÃO:
defeito;  averiguar se as crianças conhecem ou já viram algum
 aproveitamento de água: da máquina de lavar para lavar tatu;
calçadas; usar mais o balde ao invés da mangueira etc;  refletir sobre: o que comem, onde moram, como nascem
 orientar para o desenho de sistematização e pintura do e como agem;
livro.  comparar com a maneira e hábitos de outros animais,
incluindo o Homem;
E) SÉRIE VERDE: HISTÓRIA 1  orientar para o desenho de sistematização e pintura do
“TELÉCO-TÉCO E OS ANIMAIS” livro.
OBJETIVOS:
 apresentar alguns animais da fauna brasileira que G) SÉRIE VERDE: HISTÓRIA 3
habitam a Cidade da Criança; “A CASA DE DADÁO”
 transmitir informações sobre os hábitos destes animais; OBJETIVOS:
 atentar sobre como agir nas trilhas, não alimentando  apresentar as espécies de árvores da Cidade da Criança;
animais.  mostrar a importância das árvores e de sua preservação;
DISCUSSÃO:  mostrar algumas ações preventivas para evitar
 relembrar os animais apresentados pelo trenzinho; queimadas.
 comparar os animais, que as crianças tem em casa, com DISCUSSÃO:
os da Cidade da Criança e classificar como silvestres e  saber se as crianças conhecem algum tipo de árvore
domésticos; existente na Cidade da Criança;
 saber o que as crianças comem, onde vivem e associar  perguntar sobre as árvores das ruas, dos quintais;
com o modo de vida diferenciado dos animais;  salientar a importância das árvores: mata ciliar, abrigo e
 explicar como deve-se agir numa trilha e porquê não alimento para animais, sombra...;
alimentar os animais silvestres;  orientar para o desenho de sistematização e pintura do
 orientar para o desenho de sistematização e pintura do livro.
livro

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H) SÉRIE VERDE: HISTÓRIA 4

“A MÁGICA DE DADÁO”
OBJETIVOS:
 sensibilizar as crianças com relação ás plantas;
 ensinar o plantio de sementes;
 desenvolvimento do conceito de tempo;
DISCUSSÃO
 como as plantas nascem;
 procurar saber se as crianças já realizaram a experiência
sobre germinação na escola ou em casa;
 observar as etapas do nascimento do feijão;
 para se desenvolver, a planta, precisa de uma base (terra
ou algodão), água, ar e luz solar;
 realizar o plantio de sementes de feijão, se possível;
 orientar para o desenho de sistematização e pintura do
livro.

ROTEIROS DE DISCUSSÃO E LIVROS SEM TEXTO.

A) “A SEMENTE”
OBJETIVOS:
 compreender como se dá o nascimento e
desenvolvimento de uma planta;

DISCUSSÃO:

 o que uma planta precisa para se desenvolver;

 quais são as partes de uma planta completa;
 todas as plantas e árvores dão frutos e flores?;
 orientar para a pintura do livrinho.

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B) “O BANHO”
OBJETIVOS:

 compreender a importância de tomar banho

diariamente;
DISCUSSÃO:

 porquê deve-se tomar banho diariamente;

 provar como é bom estar limpo para evitar doenças;
 partes do corpo que deve-se atentar na limpeza:
 orientar para a pintura do livrinho.

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C) “A FRUTA”

OBJETIVOS:

 desenvolver o hábito de lavar os alimentos antes de

ingerir.
DISCUSSÃO:

 lavar alimentos como verduras, hortaliças antes de

ingerir;
 explicar que bons hábitos evitam a contaminação e
transmissão de doenças, como por exemplo várias
verminoses;
 orientar para a pintura do livrinho.

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D) “O LIXO”
OBJETIVOS:

 reforçar o hábito de não jogar papel no chão.

DISCUSSÃO:

 porquê não deve-se jogar papel no chão;

 importância de manter os locais limpos;
 lugar de lixo é no cesto de lixo;
 orientar para a pintura do livrinho.

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E) “A ÁGUA”
OBJETIVOS:

 estimular o hábito de beber água filtrada;

DISCUSSÃO:

 necessidade de beber água filtrada ou fervida;

 importância da água para os seres vivos;
 não deve-se desperdiçar, nem poluir a água;
 orientar para a pintura do livrinho.

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4.4. O teatro como forma de desenvolvimento do cidadão.
A expressão teatral, ou jogos dramáticos, possuem
um espaço importante dentro do ambiente escolar por
ampliar e orientar as possibilidades de expressão do aluno.
As atividades desenvolvidas com teatro ajudam o aluno a
exteriorizar seus sentimentos mais profundos e suas
observações pessoais. Segundo Reverbel (1989), temos as
capacidades de expressão como inatas no ser humano,
sendo elas o relacionamento, a espontaneidade, a
imaginação, observação e a percepção. Entretanto, ressalta
ainda que as mesmas devem ser estimuladas e
desenvolvidas, através de atividades musicais, plásticas,
teatrais e várias outras dentro do currículo escolar.
Desta maneira, os jogos teatrais podem ser
encarados como uma maneira de se trabalhar as várias
disciplinas de uma determinada série. Entretanto, possui a
característica própria que é a de desenvolver o aluno
enquanto ser e nas relações com os outros seres e o meio
natural.
Temos, então, cinco capacidades de expressão
propostas por Reverbel (1989), que devem ser trabalhadas
pelo professor quando o mesmo optar por um jogo teatral:
A) Relacionamento: Nesta fase, a adaptação da criança ao
grupo com o qual irá conviver é da maior importância.
As atividades de relacionamento favorecem o auto-
conhecimento e o conhecimento do outro. Agindo
assim, a criança consegue perceber sua ação e a de seu
companheiro sem preocupação de julgá-las e sim,
expressando-se diferentemente.
B) Espontaneidade: A espontaneidade pode e deve ser
desenvolvida. Sem temer estar agindo certo ou errado, a
criança comporta-se espontaneamente, naturalmente,
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.......................
ocorre uma auto-aceitação, favorecendo o
desenvolvimento de suas capacidades expressivas. Este
desenvolvimento podemos conseguir através das várias
formas de som, ritmo, locomoção, gesto, traço,
colorido, enfim, todos os meios de expressão unidos à
linguagem verbal e à gestual.
C) Imaginação: Trata-se da arte de formar imagens e está
diretamente ligada à observação, percepção e memória.
Este produto de uma ação do pensamento pode ser
representada através das linguagens corporal, verbal,
gestual, gráfica, musical e plástica.
Desta forma, imaginar uma situação, aceitar as
descobertas, discuti-las e estimular com respostas e
outras perguntas o que está se trabalhando, é uma boa
maneira de desenvolver a imaginação. Outro aspecto é
imaginar uma situação e conseguir concretizá-la em sala
de aula, que possui grande significado para o aluno e o
auxilia de maneira positiva em sua postura diante das
novas propostas e apelos do cotidiano (Reverbel, 1989).
D) Observação: A criança observa o que a interessa. Não é
suficiente que o professor ordene que ela observe
alguma coisa; é preciso propor atividades de forma que
ela sinta prazer e interesse em escutá-las e participar das
descobertas. Desta maneira pergunta-se: O que
observar? A resposta é simples: a si própria e ao mundo
que a rodeia. A criança descobrirá o mundo que a rodeia
(sua casa, escola, parques, árvores, animais, lojas, etc)
verificando e observando suas características físicas:
espaços, forma, som, movimento e diversos contrastes.
Este tipo de observação possibilita à criança estabelecer
comparações.
E)Percepção: Relaciona-se ao desenvolvimento dos nossos
sentidos, o que exige que o indivíduo participe por inteiro
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.......................
desse processo. O educador deve desenvolver atividades
que permitam ao aluno a comunicação e o
desenvolvimento da percepção com relação a si mesmo e
ao mundo que o rodeia.
O que se deve salientar é que o fato do professor
optar pelo trabalho com teatro requer muito mais do que
roupas, texto e cenário. Para desenvolver atividades
teatrais, os alunos precisam passar por um processo de
adaptação a este tipo de atividade. Este é o objetivo
principal dos jogos teatrais, pois é nesta etapa que as
expressões serão trabalhadas, auxiliando no
desenvolvimento físico e psicossocial do aluno.
Sendo assim, o jogo teatral ultrapassa os limites do
“final feliz” dos palcos e passa a ter o papel importante no
desenvolvimento do aluno. Seja trabalhar o cotidiano, as
cidades, a natureza...o que importa não é o assunto, a
temática sozinha, mas sim, o processo, o caminho que
professor e aluno percorreram para chegar a esta
transmissão de informação numa linguagem teatral.
Desta forma, associar a temática ambiental ao
trabalho com teatro torna-se salutar, pois, estaremos
acoplando desenvolvimento intelectual com
desenvolvimento da cidadania do aluno.
a).O teatro de fantoches
Segundo Caldas e Ladeira (1989) o teatro de
bonecos teve sua origem na mais remota antigüidade.
Acredita-se que na Pré-história os homens se encantavam
com suas sombras movendo-se nas paredes das cavernas.
Assim, para distrair os filhos, as mães projetavam a
sombra das mãos tentando formar figuras na parede.
Os chineses, javaneses e indús, sempre realizavam
este teatro. Os egípcios chegavam a encenar espetáculos
sagrados, onde a divindade era representada por um
boneco articulado. Na Grécia Antiga, os bonecos
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.......................
articulados também possuíam conotação religiosa assim
como para os egípcios. O Império romano assimilou tais
bonecos da cultura grega.
Durante a Idade Média estes bonecos eram
utilizados em doutrinas religiosas e apresentados em feiras
populares. Como alguns personagens faziam críticas às
autoridades religiosas, os homens que participavam de
grupos teatrais eram perseguidos.
Quem trouxe os fantoches para as Américas foram
os colonizadores. Mas, os nativos já confeccionavam
bonecos que se articulavam e imitavam homens e animais.
Já os marionetes, bonecos movidos por fios, foram
difundidos pelo mundo após a primeira guerra mundial,
tendo como principais países a Tchecoslováquia e Estados
Unidos da América.
No século XVI, os bonecos começam a ser
utilizados no Brasil. Entretanto, foi no nordeste que este
teatro teve destaque, principalmente em Pernambuco,
permanecendo até os dias atuais. Este teatro tradicional de
Pernambuco é o mamulengo, sendo rico em situações
cômicas e satíricas.
Há tempos que grupos no Brasil esforçam-se para
desenvolver o teatro de bonecos, mas só em meados deste
século que os resultados começaram a aparecer. Nos
últimos anos, o teatro de bonecos cresceu muito, sendo
reconhecido pelo Serviço Nacional de Teatro.
Mas, a utilização dos fantoches não precisa ser
apenas em caráter profissional. Tal técnica teatral possui
grande valor pedagógico e, desta maneira, trata-se de um
ótimo instrumento para transmitir informações aos alunos.
Entretanto, se os bonecos forem utilizados,
confeccionados, pelos alunos tendo o professor apenas
como orientador da atividade, estes serão ótimos auxiliares
na ação pedagógica, desenvolvendo múltiplos aspectos
educacionais relativos à comunicação.
Para o trabalho com séries iniciais, o fantoche,
além da informação do texto, auxilia na socialização da
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.......................
criança, pois passam a perceber a necessidade de esperar
sua vez de falar, respeitar a opinião dos outros, exprimir
seu desacordo com argumentos convincentes.
Confeccionando e manipulando os próprios
bonecos, as crianças desenvolverão vários aspectos, como:
percepção visual, auditiva e tátil; a percepção da seqüência
de fatos (noção espaço-temporal); a coordenação de
movimentos; a expressão gestual, oral e plástica; a
criatividade; a imaginação; a memória; a socialização; o
vocabulário; o conteúdo da informação do texto.
O teatro de fantoches é excelente auxiliar no
desenvolvimento de diversas disciplinas do currículo, pois
prende a atenção, proporcionando lazer e instrução aos
alunos. Sua utilização vai além das aulas de Educação
Artística, pois inúmeros conteúdos de Geografia, Ciências,
Língua Portuguesa e outras disciplinas podem ser
explorados com esta atividade (Ladeira e Caldas 1989).
Vê-se, então, que dentro de uma prática multi e
interdisciplinar, o teatro de fantoches constitui-se um
recurso didático importante. Deve-se ressaltar que, além do
caráter educacional, o teatro torna-se algo lúdico e
prazeroso se trabalhado adequadamente e não apenas para
cobrir lacunas, horários vagos, que ocorrem durante as
aulas.
Para cada faixa etária e de desenvolvimento
cognitivo, os personagens deverão ser diferenciados. As
crianças maiores não terão dificuldades em expressar seu
mundo, seu cotidiano através dos bonecos, podendo
também trabalhar personagens imaginários como bruxas,
fadas, anões, gigantes. Já, as crianças pré-escolares terão
os personagens mais próximos da vida real ou do fator
motivador: pai, mãe, professor, animais, árvores, flores,
entre outros. Jogando ou se apresentando com fantoches,
as crianças se sentem valorizadas, ganham consciência de
suas limitações, podendo ser estimuladas pelo professor,
ou trabalhando livremente suas ansiedades (Ladeira e
Caldas, 1989).
- 127 -
.......................
Desta maneira, a criança desenvolve várias
habilidades com a prática teatral, além de emocionarem-se,
sensibilizarem-se com as diversas situações vivenciadas
pelos bonecos e que ela consegue colocar-se no lugar e
expressar seus próprios sentimentos.
b). A confecção dos bonecos
O material para a confecção dos bonecos é muito rico,
diverso, sendo facilmente encontrado. Podemos criar
fantoches usando feltro, pano, retalhos, plástico, papel,
espuma, sucata. Para a confecção dos mesmos podemos
partir do material mais caro e bonecos mais detalhados, ao
material mais barato. Isto não quer dizer que para termos
um bom fantoche precisamos dispor dos mais caros
materiais, pois, com material de sucata e criatividade
podemos confeccionar ótimos materiais.
Na confecção, o professor deverá planejar qual o tipo
de boneco quer como resultado para separar o material a
ser trabalhado. Não é muito interessante usar todos os
materiais de uma só vez, pois os mesmos possuem
características diferentes que podem ser trabalhadas
separadamente.
Ao manusear o material, o professor pode trabalhar:
superfície (liso, áspero...); forma; esquema corporal
(cabeça, braço, pernas...); cor; espessura; altura; tamanho;
distância; localização; lateralidade; socialização dos
materiais.
Desta forma, trabalhando desta maneira, o professor
auxiliará seus alunos a desenvolverem as funções motoras,
visuais, auditivas e táteis, além das habilidades já
mencionadas.
Vários são os tipos de fantoches que podem ser
confeccionados20:
20
Mais informações podem ser adquiridas no amterial em anexo e
também em: REVERBEL, O. Jogos Teatrais na Escola. Série
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.......................
A)Fantoches de vara ou espetos;
B) Fantoche com pernas;
C) Fantoches com as mãos;
D) Fantoches de luvas (lã ou borracha);
E) Fantoches de copinhos;
F) Fantoches de saquinhos;
G) Fantoches de garrafa PET;
H)Fantoches de meia;
I)Fantoches de pano e espuma;
J)Fantoches de recursos da natureza;
K)Fantoche de massa;
O mais importante aqui é explorar os materiais,
principalmente a sucata, na confecção dos mesmos, e
desenvolver os conceitos ambientais nas historinhas que
serão apresentadas.
c) O texto
Para a dramatização com fantoches, o texto deve
ser curto, com mensagem direta, sem rodeios, os diálogos
devem ser de ação rápida e curta.
Para Machado (1970), cada gesto no teatro de
bonecos possui uma significação, caso contrário perde-se o
sentido a apresentação. No caso de espectadores menores,
deve-se optar por pequenas peças, especialmente escritas a
este público. Um diálogo muito comprido pode levar à
exaustão, o mesmo se aplica a uma estória somente
contada e não vivenciada. Esta é uma regra que é geral
para o teatro, mas que possui este papel primordial no
Pensamento e Ação no Magistério. São Paulo: Scpione, 1989, 159p e,
TORRES,E.C. Atividades em Educação Ambiental na Cidade da
Criança em Presidente Prudente –SP. Presidente Prudente: Unesp,
1998, 219p.
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.......................
teatro de fantoches e, especialmente, quando o público é o
de educação infantil.
O professor deverá ficar atento a estes aspectos na
hora de criar o texto. Caso ele opte por um diálogo e não
por uma história vivenciada no placo, um conselho é de
que este estenda-se às crianças a fim de que não haja
monotonia e dispersão.
Mas, os textos também podem ser escritos pelos
alunos, desenvolvendo a criatividade, espontaneidade,
iniciativa, ampliação do vocabulário, desenvolvimento da
linguagem oral, compreensão, socialização, recreação e
ainda, a noção de começo, meio e fim.
Com crianças menores, como de pré-escola,
Ladeira e Caldas (1989), sugerem a prática da pantomima
(imitação) em que desenvolvem-se a espontaneidade e
desinibição. Além dos jogos pessoais, imitar ações
cotidianas individualmente, temos o jogo projetado, em
que a criança utiliza os bonecos para dramatização
espontânea.
Para crianças maiores a produção do texto deverá
exigir maior disciplina, com dramatização do tipo formal.
O texto para esta dramatização pode ser escrito pelos
alunos com a orientação do professor (se necessário);
reproduzido de histórias lidas ou ouvidas; ou mesmo
reprodução de um texto escolhido pelos alunos ou
professor. Uma prática interessante é a dos alunos maiores
apresentarem as encenações aos menores ou ao restante da
sala. Para isto, devem planejar a dramatização, ensaiar,
representar e avaliar como se deu o trabalho.
Mas, com pré-escolares, e as primeiras séries do
ensino fundamental, esta prática deve ser encarada pela
parte lúdica, acima de tudo dramatizando e reproduzindo o
que vivem, o que sentem, para eles, dramatizar é um ato de
brincadeira, isto não requer que decorem papéis ou que na
hora exata da encenação deixem o improviso de lado
(Caldas & Ladeira, 1989).
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.......................
A exploração do ambiente local, do cotidiano, das
contradições do dia a dia, deve ser exaltada a fim de que a
realidade ambiental do aluno não fique desvencilhada do
conteúdo da história.
Muitas vezes, o próprio professor deverá escrever o
texto, confeccionar os bonecos, apresentar e discutir a
informação contida no texto com os alunos. Entretanto,
esta prática só deve ser feita em ocasiões especiais, como
festas comemorativas, palestras, entre outros. No cotidiano
da sala de aula, o professor pode optar por transmitir o
maior número de tarefas ao aluno, visto que as mesmas
ajudam no desenvolvimento da criança como um todo,
sendo apenas um direcionador das atividades.
d) As histórias: alguns exemplos
Como já foi dito, o texto pode ser escrito pelos ou
para os alunos. Ao escrever as peças, é importante que as
mesmas possuam um resumo do assunto e o perfil de cada
personagem para facilitar a organização e planejamento do
professor.
As histórias que seguem foram criadas utilizando-
se dos elementos existentes na Cidade da Criança, além de
elementos relacionados ao ambiente humano. Os
personagens foram inspirados nos elementos bióticos e
abióticos.
Importante também será a discussão realizada após
cada encenação. Como tratam-se de textos curtos e
diálogos rápidos, muito da mensagem pode passar
rapidamente e o professor-orientador, deverá resgatar os
pontos principais. Para facilitar esta etapa, após o final das
histórias o professor pode traçar um pequeno roteiro de
discussões, reflexões e consulta ao glossário.
Convém lembrar que, antes de escrever ou orientar
uma história, o professor deverá ter bem claro seus
objetivos e metodologia de seu trabalho, pois estes
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.......................
garantirão o bom andamento do mesmo. Muitas vezes a
discussão torna-se mais importante do que o teatro em si,
desta forma, o mesmo deve ser bem preparada.
ROTEIRO A : “ GUTI E TUTI FALANDO SOBRE A
ÁGUA”.
TEMA: ÁGUA.
ENREDO:
Os personagens Guti e Tuti visam esclarecer as
crianças sobre alguns problemas relacionados à água e sua
importância.
Como deve ser um córrego ou rio? Como o córrego
do Pindaíba está? O que podemos fazer? Estas e outras
questões são norteadoras da história.
PERSONAGENS:
GUTI: Gota d’água, ressalta a importância das águas e sua
proteção.
TUTI: Gota d’água, melhor amiga de Guti e que auxilia na
proteção aos córregos e rios.
ATO 1.
( Os dois personagens se encontram, trombando-se).
GUTI: Êpa! Oi Tuti, desculpe. Estava andando distraído e
não vi você caminhando em minha direção.
TUTI: Não foi nada, não, Guti. Eu também não o tinha
visto. Mas, fico feliz por encontrá-lo, tenho muito o que
falar para você.
GUTI: Então diga, Tuti. Aconteceu alguma coisa aqui na
Cidade da Criança?!
TUTI: Aconteceu sim. O córrego do Pindaíba não está
muito bem. Perto do lago da Anta ele está muito assoreado
e, em vários pontos apresenta erosão.
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.......................
GUTI: O pior Tuti, é que, assim como o Pindaíba, muitos
córregos em nosso município estão assim como o Pindaíba
e até mais degradados.
TUTI: Como estão, Guti?!
GUTI: A maioria dos córregos que pertencem à bacia do
rio Santo Anastácio estão sem mata ciliar.
TUTI: E a mata ciliar é tão importante assim?
GUTI: É muito importante! Ela protege os córregos e rios,
assim como os cílios protegem nossos olhos. A mata ciliar
auxilia a não deixar a água da chuva derrubar as margens
dos córregos, evitando erosão e assoreamento.
TUTI: Guti, diga-me uma coisa: é verdade que muitas
pessoas jogam lixo nos córregos mesmo sabendo da
enorme importância da água para os seres vivos?
GUTI: Muitas pessoas nem imaginam que estes córregos
ajudam a abastecer os reservatórios de água. Outras nem
imaginam que este lixo acaba por provocar enchentes e
inundações, pois entopem bueiros e “bocas de lobos”.
TUTI: E se as pessoas fossem avisadas?
GUTI: Esta é uma forma de ajudar a evitar a degradação
dos córregos.
TUTI: Mas ainda podemos fazer muito mais, não
podemos?
GUTI: Sim, Tuti. Se restaurarmos as nascentes dos
córregos com o plantio de vegetação como bambus e
outras espécies, já estaremos ajudando...
TUTI: Além das nascentes, podemos restaurar a mata ciliar
em todo o curso do rio... Assim, podemos garantir a água
que chega nas casas.
GUTI: Em muitas cidades as indústrias e mesmo casas,
despejam esgotos nos rios, piorando a qualidade da água,
matando peixes que viviam lá e causando doenças para a
população!
TUTI: Isto é muito sério Guti.
GUTI: É sério mesmo... quando vermos coisas deste tipo
devemos informar as autoridades responsáveis!
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.......................
TUTI: Devemos ficar alertas e realizar algumas coisas para
reverter este quadro...
GUTI: Por exemplo, podemos: não jogar lixo nos
córregos; não jogar lixo em terrenos baldios, porque este
será arrastado pelas chuvas e pode entupir os bueiros e
“bocas de lobo”, sendo um dos fatores da causa de
inundações...
TUTI: Além deste lixo ir para os córregos, não é?!
GUTI: É, sim.
TUTI: Nossa ajuda, também, diz respeito a ficarmos
alertas e avisar nossos pais, amigos, sobre o que
descobrimos e conversarmos muito sobre este assunto.
GUTI: Ótima idéia Tuti. Vou agora mesmo falar com
meus coleguinhas.
TUTI: E eu vou procurar minha professora para saber mais
sobre a água. Tchau amiguinho!
GUTI: Tchau amiguinha!
(Os dois saem de cena)
DISCUSSÃO
A) Resgatar o que as crianças lembram;
B) Reforçar os conceitos de mata ciliar, erosão,
assoreamento;
C) Refletir sobre a importância da água para todos os seres
vivos (quais animais vivem na água; quais animais
precisam da água por viver às margens de um córrego,
por exemplo...);
D) Que outros problemas os córregos e rios estão
enfrentando;
E) Estimular as crianças para sistematizarem a discussão
com desenhos.
ROTEIRO B: “ALGUMAS DOENÇAS CAUSADAS
POR ÁGUA CONTAMINADA”
TEMA: ÁGUA
ENREDO:
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.......................
Os personagens Guti e Tuti têm a preocupação de
esclarecer as crianças quanto às doenças causadas por água
contaminada.
O enfoque maior é dado à dengue, por esta ser uma
doença relacionada à água e pelo mosquito transmissor ser
muito comum na região.
PERSONAGENS:
GUTI: Gota d’água, ressalta a importância das águas e sua
proteção.
TUTI: Gota d’água, melhor amiga de Guti e que auxilia na
proteção aos córregos e rios.
ATO 1
( Tuti entra em cena cantarolando e convida as crianças
para cantar também - a música deve ser conhecida das
crianças)
TUTI: Olá crianças! Vamos cantar também?!
(Ao término da música, Guti entra em cena)
GUTI: Olá Tuti, estava ouvindo a música lá de longe,
muito bonito, parabéns!
TUTI: Olá Guti, eu estava aqui com meus amiguinhos
cantando um pouco e esperando você chegar.
GUTI: E agora que cheguei, diga-me por que você
chamou-me aqui?!
TUTI: Sabe Guti, ouvi dizer na televisão que existem
muitas doenças que são causadas por água contaminada, é
verdade mesmo?!
GUTI: Infelizmente é verdade Tuti!
TUTI: Que pena. E quais são elas?!
GUTI: Olha Tuti, existem várias doenças, mas vou falar
para você as principais. A mais comum é a
esquistossomose, muito conhecida como “barriga d’água”.
TUTI: E como ela é transmitida?
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.......................
GUTI: Através de caramujos que vivem na água, o verme
chamado esquistossomo chega até as pessoas que nadam
em rios ou lagoas.
TUTI: Mas, como o caramujo recebe o esquistossomo?
GUTI: Pelas fezes de pessoas doentes, que são lançadas
nas águas.
TUTI: E como vamos evitar ficar doentes?
GUTI: Com saneamento básico: utilizando as instalações
sanitárias, evitando contato com água de córregos, canais e
lagoas que percebemos estarem em más condições.
TUTI: Precisamos nos cuidar mesmo para não ficarmos
doentes.
GUTI: É verdade. Mas, várias outras verminoses são
causadas por água contaminada, como: teníase (a solitária),
ascaridíase (lombriga) que chegam até o Homem através
de verduras e hortaliças regadas com água contaminada.
TUTI: Então, precisamos tomar cuidado ao comer verduras
e hortaliças, não é?!
GUTI: É sempre bom lavá-las e deixar de molho na água
com vinagre para evitar e matar o verme que transmite
estas doenças.
TUTI: Mas, e a dengue?! Você não falou dela!
GUTI: A dengue é transmitida por um mosquito chamado
aedes aeghypti.
TUTI: Mas este mosquito gosta é de água limpa para se
reproduzir!
GUTI: Principalmente se a água estiver parada, como em
pneus velhos, vasos de plantas e entulhos.
TUTI: Eliminando estes criadouros, os mosquitos deixam
de se reproduzir e nós ficaremos livres da dengue!
GUTI: É isso aí, Tuti!
TUTI: Tomando alguns cuidados evitamos muitas
doenças.
GUTI: E para ficarmos livres das doenças, também
precisamos tomar banho diariamente e só beber água
filtrada ou fervida!
TUTI: Lavar as mãos antes de comer...
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.......................
GUTI: por falar nisso Guti, vou dar uma olhadinha aqui
pela Cidade da Criança para ver se não tem nenhum
entulho ou água empoçada. Tchau!!!
TUTI: Vá por um lado que eu vou por outro fazer esta
fiscalização. Tchau amiguinho!
(Os dois saem de cena)
DISCUSSÃO
A) Rever oralmente a história, observando os aspectos
explorados;
B) Explicar novamente cada doença apresentada e como
evitá-las;
C) Falar sobre a importância de termos hábitos saudáveis,
de higiene, a fim de não contrairmos doenças;
D) Estimular as crianças para que transmitam as
informações recebidas aos pais, coleguinhas e a todos
que puderem;
E) Sistematizar a discussão em forma de desenho
estimular a criança a falar sobre o que desenhou, a fim
de explorar também sua oralidade.
ROTEIRO C: “JACÁ E A VIDA NA MATA DA
CIDADE DA CRIANÇA”
TEMA: ANIMAIS
ROTEIRO:
Jacá, o jacaré, e Dadáo, o pardal, conversam sobre
os hábitos dos animais.
A intenção do diálogo é de orientar as crianças
sobre como se comportar num parque ecológico ou
zoológico, a fim de não prejudicar os animais.
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.......................
PERSONAGENS:
JACÁ: jacaré que questiona o pardal, e que possui muito
medo das ações dos Homens.
DADÁO: pardal que é uma espécie de estudioso e tira as
dúvidas dos animais da mata.
ATO 1
(Entra em cena o jacaré mostrando estar bravo e o pardal
tentando apaziguar)
JACÁ: Ahrrrr!!!! Ouvi barulho de crianças. Onde elas
estão?!
DADÁO: O que aconteceu Jacá? Por que está tão bravo?
JACÁ: Ai Dadáo, são pessoas se aproximando. No fundo,
no fundo, o que tenho é medo delas.
DADÁO: Não precisa temer. Elas estão apenas visitando a
trilha aqui da Cidade da Criança.
JACÁ: É, mas mesmo assim vou ficar escondidinho aqui
na água.
DADÁO: Você está parecendo o macaco-prego e o tucano,
que esconderam-se de medo.
JACÁ: É porque temos medo de caçadores e pensamos que
todos os humanos são iguais.
DADÁO: Mas não são todos iguais, não, meu amigo.
Muitos homens ajudam os outros animais também.
JACÁ: Mas muitos deixam lixo nas trilhas e nós, pensando
que é comida, podemos comer e ficar doentes.
DADÁO: É verdade! O problema é que muitos humanos
não sabem que podemos morrer comendo algo que
jogaram, ou mesmo nos cortar, como aconteceu com o
tatu, com os objetos que deixaram pela mata.
JACÁ: Mas, como o tatu se machucou?!
DADÁO: Ele estava procurando formigas e cupins pela
mata, cavando com suas patas e não viu os cacos de vidro,
ferindo-se.
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....................... .......................
JACÁ: Ainda bem que não foi muito grave e ele B) Reforçar a importância de não deixar objetos e lixo na
sobreviveu! trilhas;
DADÁO: É mesmo. C) Observar e discutir os hábitos dos animais selvagens e
JACÁ: Dadáo, como estudioso que você é, diga-me porque domésticos;
matam tantas cobras?! D) Devemos aprisionar os animais? Devemos caçar?
DADÁO: Porque as pessoas tem medo de seu aspecto e Porquê?
veneno. Muitas vezes a cobra não faz nada e matam-na
assim mesmo. Dentro da mata ela só irá atacar se pisarem
E) Estimular as crianças a desenharem boas e más atitudes
com relação aos animais.
nela ou machucarem-na, do contrário ela tem também
grande medo das pessoas e escondem-se.
ROTEIRO D: “UM PASSEIO COM O TELÉCO-TÉCO”
JACÁ: O problema é que as cobras não são tão simpáticas
TEMA: MATA
como os jacarés!!!
ENREDO:
DADÁO: Como você é convencido, heim?!
JACÁ: Ser um animal bonito é um problema... as pessoas
O personagem Teléco-Téco, que é um trenzinho,
gostam tanto que querem levar para casa...
encontra o pardal Dadáo e juntos fazem um passeio pela
DADÁO: Sá que por estarem longe de seu ambiente
Cidade da Criança.
natural e de outros animais de sua espécie, estes animais
A intenção dos personagens é de mostrar como são
podem não resistir e morrer.
e quais são as árvores existentes na área. O perigo de
JACÁ: Então, ainda bem que tenho cara de mau!
queimadas e a importância da preservação também são
AHRRR!!!
pontos-chaves da história.
DADÁO: Ai que medo Jacá. Vira essa bocarra para lá!
JACÁ: Calma Dadáo, já me alimentei hoje!
PERSONAGENS:
DADÁO: Pois eu ainda não. Preciso procurar sementinhas
pela mata e ainda alimentar meus dois filhotinhos que
TELÉCO-TÉCO: Trenzinho inspirado no trem que fica na
nasceram... quer dizer, isso minha esposa Dedéia é quem
Cidade da Criança e que leva as crianças nos passeios.
fará.
DADÁO: É o pardal que ajuda a explicar os
JACÁ: Por falar nisso, preciso ver como meus filhotes
acontecimentos aos animais da mata, trata-se de um
estão. Afinal, sou um pai muito responsável.
estudioso.
DADÁO: Então, meu bom amigo, vá para seu ninho que
eu vou para o meu, tchau!
ATO 1
JACÁ: Tchau Dadáo, venha até o lago quando quiser...mas
venha depois que eu tenha me alimentado, porque a lei da
(Entram em cena Dadáo e Teléco-Téco)
natureza diz que você é uma presa fácil. Ahrr!!!
TELÉCO: Piiiiuuuuiiiii!!!! Tic, tic, tic, tic...
(Os dois saem de cena)
DADÁO: Nossa Teléco-Téco, onde você vai com tanta
DISCUSSÃO
pressa?!
A) Retomar a história com as crianças;

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....................... .......................
TELÉCO: Hoje acordei muito animado, com vontade de equilíbrio e se o homem modifica um elemento que seja,
andar toda a Cidade da Criança. Ei, Dadáo, quer estará alterando o ciclo todo.
acompanhar-me neste passeio?! DADÁO: Uma única árvores serve de abrigo para pássaros
DADÁO: Mas é claro Teléco. Começaremos por onde? e outros animais, fornece alimento, oferece sombra,
TELÉCO: Vamos pela trilha, assim, poderemos ver nossos quando morre ou deixa suas folhas caírem, forma material
amigos animais e vegetais. orgânico que fortalece o solo, entre outras coisas.
DADÁO: Teléco, você sabe quais são as espécies vegetais TELÉCO: Nossa...a natureza é perfeita e tudo nela possui
que existem aqui na Cidade da Criança? uma função.
TELÈCO: Infelizmente não sei! Você sabe? Poderia dizer- DADÁO: Ei, Teléco, veja ali aquele Ipê...como está
me?! florido!
DADÁO: Sei, sim, meu amigo. Fico sobrevoando as mais TELÉCO: Na região de Presidente Prudente temos muitos
belas árvores que já vi. Por aqui temos a Peroba Rosa, o pés de Ipê, de várias cores: branco, rosa, amarelo...
Cedro, o Ipê, Angico, Figueira, Pau d’alho e outras DADÁO: Viu só, além de tudo muitas árvores dão um
espécies de porte médio e pequeno. espetáculo de beleza!
TELÉCO: Que beleza Dadáo. Não sabia sobre a grande TELÉCO: Piuiii!!! É verdade!!!
diversidade. DADÁO: Puxa vida! Está ficando tarde e preciso voltar
DADÁO: Aqui estas espécies estão preservadas, mas para o meu ninho. Até mais Teléco!
mesmo assim, existem clareiras na mata, algumas árvores TELÉCO: Até mais amiguinho!!
foram afogadas com o represamento para a formação dos (Os dois saem de cena)
lagos. DISCUSSÃO:
TELÉCO: Mas, e os animais que dependem das matas?
DADÁO: Por aqui temos onde morar e do que nos A) Retomar a história com as crianças;
alimentar, mas em vários locais de nossa região isto não é B) Pontos principais: importância, preservação,
mais possível. degradação, queimadas;
TELÉCO: E agora estão com o meio ambiente C) Explorar relação Homem-natureza;
prejudicado, não é? E precisam tentar restaurá-lo para
manter o equilíbrio!
D) Averiguar os tipos de árvores que as crianças
conhecem e se possuem árvores em casa;
DADÁO: Certíssimo, meu amigo. Os Homens precisam
compreender a importância do equilíbrio do meio e de sua E) Sintetizar as discussões em forma de desenho ou
ação sobre este meio. painel.
TELÉCO: Isto significa se desenvolver mantendo o
equilíbrio com o meio. Homem e natureza em harmonia. ROTEIRO E: “A SEMENTINHA”
DADÁO: É isso aí. Só que para chegarmos neste ponto TEMA: ÁRVORES
precisamos respeitar o que é natural e entender este ciclo ENREDO:
da natureza.
TELÉCO: É verdade. Observe a mata Dadáo: as árvores, Dadáo apresenta sua casa como sendo uma grande
animais, insetos, répteis...todos vivem em harmonia, em árvore.
- 141 - - 142 -
.......................
A intenção do pardal é de mostrar como as árvores
nascem e também salientar sua importância.
PERSONAGENS:
DADÁO: Pardal que é meio sábio entre os animais da
mata.
ATO 1
(Sempre direcionando-se às crianças)
DADÁO: Olá amiguinhos.
(Espera a resposta das crianças)
DADÁO: Eu me chamo Dadáo e estou aqui para conversar
um pouco com vocês sobre minha casa. Vocês sabem onde
os pardais, como eu, vivem?
(Espera a resposta)
DADÁO: Muito bem , vivemos em árvores e muitas vezes,
nas próprias árvores encontramos alimentos para toda a
família. Atualmente moro numa grande Figueira, ao lado
de um Ipê amarelo que quando flori deixa meus dias mais
coloridos. Vocês gostam das árvores?
(Espera-se a resposta)
DADÁO: Pois bem, vocês acreditam que elas foram
sempre grandes assim? Como elas nasceram?
(Espera a resposta)
- 143 -
.......................
DADÁO: Todas as árvores foram um dia uma sementinha.
Esta sementinha ficou acolhida na terra onde recebeu os
nutrientes para crescer. A água da chuva foi ajudando em
seu crescimento. A luz do sol aquecia a pequena semente
que foi transformando-se num broto, com folhas, raízes,
pequeno caule. Será que tudo aconteceu rápido?
(Espera a resposta)
DADÁO: Isto depende da espécie da árvore. Algumas
demoram poucos meses, outras muitos anos... Mas, uma
coisa posso dizer a vocês, todas as plantas precisam de
água, luz solar e uma base, como o solo, para se
desenvolverem completamente. Agora, vamos imaginar
que somos pequenas sementinhas...
(As crianças deverão seguir os passos do Dadáo na
dramatização do nascimento de uma planta)
DADÁO: A sementinha, que está adormecida na terra, vai
recebendo água e sentindo a luz solar...Devagar ela vai
desenvolvendo pequenas raízes e as folhas e tronco
começam a aparecer na parte superficial do solo...Agora, a
sementinha já é um broto que vai crescendo e se tornando
uma jovem árvore... A árvore faz desabrochar lindas flores
que alimentam borboletas e beija-flor, através de seu
néctar...As flores caem e dão lugar aos frutos que
alimentam os animais, como o Homem...O tempo vai
passando, acabam-se os frutos que oferecem novas
sementes, as folhas caem, os galhos envergam-se e
secam... A árvores velha vai morrendo, cedendo lugar a
uma nova sementinha que está crescendo...Como vocês
viram, as árvores possuem vida como nós: nascem,
crescem, reproduzem-se, morrem, deixando
descendentes...Vocês sabem agora um pouco sobre a vida
das árvores, não é?
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.......................
(Espera resposta)
DADÁO: Então, agora vocês vão conversar com a
professora e depois vão fazer um desenho mostrando a
vida das nossas amigas árvores, Ok? Um beijo e tchau!
(O pardal sai de cena)
DISCUSSÃO:
A) Retomar a discussão central da história: vida das
árvores, partes das árvores, importância;
B) Salientar a preservação das árvores;
C) De que uma árvores ou planta precisa para se
desenvolver? E os outros seres vivos?
D) Qual o motivo de se preservar as árvores?
E) Orientar as crianças na realização da sistematização em
forma de desenho;
F) Fazer com que as crianças falem sobre o que
desenharam e ouviram.
ROTEIRO F: “APRENDENDO COM GLORINHA”
TEMA: ÁGUA E LIXO
ENREDO:
Duas bonecas, sendo uma despreocupada com o
meio ambiente e outra visando a preservação do mesmo.
A primeira joga lixo no chão, derruba cesto de lixo
na escola, sua mãe joga entulho no terreno baldio e no
córrego que passa perto de sua casa.
A segunda fala que isto não pode acontecer e que
podemos contrair inúmeras doenças agindo desta forma:
dengue, febre amarela, entre outras.
Fala-se da prevenção contra essas doenças e alerta-
se com relação a se tomar água filtrada ou fervida.
- 145 -
.......................
PERSONAGENS
GLORINHA: Indicando as boas ações com relação
ao meio;
MAZINHA: Indicando as ações ruins com relação
ao meio.
ATO 1
(Mazinha surge comendo algo e joga o papel no chão)
MAZINHA: Que delícia! Adoro comer coisas gostosas!
Outro dia até tive dor em minha barriguinha
de tanto sorvete que tomei!
(entra em cena Glorinha)
GLORINHA: Bonito hein, dona Mazinha!? Jogando papel
no chão novamente!!!
MAZINHA: Puxa Glorinha, não vi você chegando!
GLORINHA: Olha ali o cesto de lixo. Por que você não
jogou o papel lá?
MAZINHA: Oras, está longe e estou com preguiça de ir
até lá! E outra, alguém varre depois!
GLORINHA: Mas se todos pensarem desta maneira a
escola inteira ficará suja e feia. Você não
gosta de ver a escola sempre limpinha? E as
ruas perto de sua casa? Não é tão bom ver a
cidade inteira limpinha?!
MAZINHA: Ah! Mas minha mãe fala que não tem
problema e que o lixeiro pega o lixo depois!
- 146 -
.......................
GLORINHA: Mazinha, não me diga isso! Vai dizer que
sua mãe ainda joga lixo no terreno vazio ao
lado de sua casa?!?!
MAZINHA: Mas não é só ela, não. As minhas vizinhas
jogam sempre!!!
GLORINHA: Isso não pode acontecer! Além do cheiro
ruim, podemos contrair muitas doenças:
porque os bichinhos que causam doenças
gostam de ambientes sujos como aquele,
você não sabia?
MAZINHA: Não sabia, não. Mas, o que devo fazer com o
lixo, então?
GLORINHA: Ele deve ser colocado em sacos plásticos e
ter a boca fechada, ou então, colocado em
latões e depois tampados, evitando assim
que moscas, ratos, cachorros e outros
animais se alimentem com o lixo e nos
transmitam doenças.
MAZINHA: Posso jogar o lixo no córrego que passa perto
lá de casa?!!!
GLORINHA: De jeito nenhum! A água é algo muito
precioso! Os córregos, rios, riachos não são
depósitos de lixo; não devemos poluir a
água porque dependemos dela para viver.
MAZINHA: Aí eu concordo! Para vivermos precisamos de
duas coisas básicas: nos alimentar bem e ter
água limpa para beber!!!
- 147 -
.......................
GLORINHA: É, e para bebermos a água precisamos ter
alguns cuidados. Por exemplo: filtrar a água
para retirar as impurezas que existem nela.
MAZINHA: Ah! Minha professora disse que quem não
tem filtro em casa pode ferver a água,
deixar esfriar (ou colocar na geladeira para
ficar fresquinha e gostosa) e depois beber.
Uhm!!! Como é gostoso um copão de água
depois de brincar muito de “pega-pega” ou
de “amarelinha”!!!
GLORINHA: É bom mesmo! E você sabia que para a água
estar boa de beber ela deve estar
transparente, sem cheiro e sem cor?!!!
MAZINHA: Sabia, pois só assim sabemos se ela está
poluída ou com alguma impureza!!!
GLORINHA: Viu agora a importância de não jogar lixo no
córrego?! Assim como nós precisamos de
água limpa para viver, outros animais
também precisam e normalmente, cavalos,
vacas cachorros, passarinhos, bebem água
direto nos córregos e rios!!!
MAZINHA: É verdade, lá no sítio do meu avô, as
vaquinhas e os bois bebem água num riacho
que passa lá por perto...
GLORINHA: Viu só como é importante?!
MAZINHA: Vi sim, e vou falar para minha mãe não jogar
mais lixo no córrego e nem no terreno
baldio.
- 148 -
.......................
GLORINHA: Diga isso para ela sim, e diga também para
não juntar entulho no quintal.
MAZINHA: Por que?
GLORINHA: Porque pneus velhos, latas, garrafas, vasos
de planta com água podem fazer com que o
mosquito aeds eghypt se reproduza e
transmita doenças, como a febre amarela e
a dengue. Você não viu falando outro dia na
TV?!!!
MAZINHA: Puxa vida! Então foi por isso que passaram
veneno (aquele de fumaça) lá no meu
bairro!!!
GLORINHA: Foi sim, fizeram a nebulização (aquela
fumaça), com veneno para matar os
mosquitos, mas só isso não basta:
precisamos acabar com os entulhos e não
deixar água parada de jeito nenhum...Ah!
Também precisamos falar aos nossos pais e
vizinhos para cuidarem de seus quintais.
Assim, nossa casa fica até mais bonita e
longe de doenças!!!
MAZINHA: Outro dia a professora falou sobre isso com a
gente, lembra?! E disse para falarmos aos
nossos pais para deixarem sempre limpa a
caixa d’água!!!
GLORINHA: Lembro sim. E lembro também que ela falou
que precisamos cuidar bem de nossa escola
porque é um meio em que vivemos!
- 149 -
.......................
MAZINHA: E que as plantas, flores alegram este meio e
por isso devemos preservá-las e não destruí-
las jamais.
GLORINHA: Só que você estava jogando papel no
chão!!!
MAZINHA: Prometo que não farei mais isto! Afinal,
adoro minha escola e gosto de vê-la sempre
limpinha, com flores no jardim, pátio
arrumado...
GLORINHA: E por isso devemos deixá-la sempre
arrumada!!!
MAZINHA (Direcionando-se às crianças): Por favor,
pegue este papel para mim (Referindo-se ao
papel que havia jogado). Obrigada!!! (Joga
o papel no cesto).
GLORINHA: Parabéns Mazinha! É assim que tem de
ser!!!
MAZINHA: Estou feliz por ajudar a minha escola a estar
sempre limpa.
(Direcionando-se às crianças)
GLORINHA: Ei crianças, vocês gostam de ver a escola
limpa???(Pausa)
MAZINHA: E a sua casa? Vocês ajudam a mamãe a
cuidar dela???(Pausa)
GLORINHA: Que tal agora fazer um belo desenho sobre
tudo o que dissemos para vocês?!
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....................... .......................
MAZINHA: E enquanto vocês fazem isso, eu irei com a
Glorinha lá em casa para me certificar que A
não tenha nenhum pneu velho juntando Altitude: altura de qualquer ponto da superfície em relação
água. Tchau amiguinhos!!! Um grande ao nível do mar (NM).
beijo!!! Ação antrópica: ação do Homem.
Aedes aeghypt: mosquito causador da dengue.
GLORINHA: Tchau crianças! Caprichem no desenho, Afluente: rio ou córrego que deságua em outro maior
o.k.?!!! denominado principal.
Ambientalista: qualquer cidadão preocupado com as
(As duas saem de cena) questões ambientais.
Ambiente: meio; local que nos cerca.
FIM. Ascaridíase: lombriga
Assoreamento; processo natural de deposição de
DISCUSSÃO: sedimentos no leito de um rio ou córrego. Este processo
pode ser intensificado pela ação do homem.
A) Importância da água para os seres vivos; B
B) Deposição de lixo; Bacia hidrográfica: é a região banhada por um rio principal
C) Reciclagem; e seus afluentes e sub-afluentes.
D) Cuidado com rios e córregos. Bacia sedimentar: depressão de algum terreno onde
encontramos restos de rochas ou outros materiais
DEBATE: carregados pela ação do tempo.
Baixada: planície entre duas montanhas ou entre
- Retoma-se a discussão com as crianças sobre o lixo, montanhas e o mar.
água, doenças, animais e vegetais; Barragem: construção que tem por finalidade represar ou
- Pede-se uma sistematização em forma de desenho; conter as águas para formar um lago, açude etc.
- Os trabalhos ficam em exposição, fixados numa parede Biosfera: nome do ambiente onde temos vida
(espécie de painel). Bueiro: abertura, natural ou construída, por onde a água
escorre.
4.5. Glossário C
Canais: local estreito por onde a água pode passar.
Este glossário surgiu da necessidade de ter-se um Capturar: retirar, extrair usando a força.
parâmetro para os professores, auxiliando durante as aulas Ciclo da água: caminho que a água percorre.
e em momentos de eventuais dúvidas. Entretanto, o mesmo Clareira: área de uma mata já desmatada.
fica aberto para novos verbetes. Clima: conjunto de fenômenos meteorológicos que
Convêm lembrar que as referências bibliográficas caracterizam o estado médio da atmosfera em um ponto da
utilizadas estão apresentadas na bibliografia geral deste superfície terrestre.
livro. Colina; pequena elevação arredondada.
- 151 - - 152 -
.......................
Continente: grande extensão de terras cercada pela água.
No mundo temos cinco grandes continentes, o americano,
europeu, africano, asiático e Oceania.
Coordenadas geográficas: é a junção entre latitude e
longitude, dando o ponto exato de um lugar.
Criadouro: nome dado ao local onde se
proliferam/reproduzem animais, insetos, entre outros seres
vivos.
Crosta terrestre: litosfera.
Cupinzeiro: nome dado ao local onde os cupins habitam.
D H
Dengue: doença causada pelo mosquito Aedes aeghypt,
muito comum em nossa região.
Desertificação: transformação de uma região em deserto
pela ação do clima ou do homem, ao destruírem sua
cobertura vegetal. Nos estados do sul, a desertificação tem
sido constante.
Desmatamento: destruição ou corte ilegal de matas e
florestas.
Desperdício: gastar, esbanjar os recursos naturais.
Devastação: destruição dos recursos naturais.
E Laguna: lagoa de água salgada perto do oceano.
Ecologia: estudo das relações entre os seres vivos e o meio
ambiente.
Ecossistema: conjunto de todos os elementos físicos,e
biológicos de um espaço qualquer e suas inter-relações.
Erosão: atividade destruidora de agentes naturais (águas,
ventos, geleiras, ação do homem).
Escala: relação que existe entre realidade e a
representação.
Esgoto: canal por onde são despejados lixo líquido.
Essencial: precioso, necessário.
Evaporação: quando o líquido passa de estado líquido para
gasoso.
F Município: cada uma das unidades político-
Figueira: árvore de grande porte, muito comum em nossa
região.
- 153 -
.......................
Flora: conjunto de vegetais de determinada espécie.
Floresta: ecossistema complexo em que as árvores
constituem a forma vegetal predominante. É o mesmo que
mata ou selva.
Fluvial: relativo a rio.
Formação vegetal; conjunto de vegetais de uma área.
Formigueiro: habitat das formigas.
G
Geada: orvalho congelado que recobre o solo e as plantas.
Granizo: chuva com pedras de gelo.
Habitat: lugar onde vive e onde pode ser encontrado um
ser vivo.
Harmonia: paz, tranqüilidade.
Hidreletricidade: energia gerada pelaágua.
Hidrosfera: parte líquida da Terra.
Industria: conjunto de atividades dedicadas a explorar
recursos naturais (matérias-prima)
Jusante: lugar situado à foz de um rio.
L
Lacustre: relativo a lago.
Latitude; dist6ancia, em graus, de um lugar ao Equador.
Lixo: sujeira pode ser ‘sólido, líquido ou gasoso.
Litosfera: parte sólida da Terra (crosta terrestre).
Longitude: distancia, em graus< de um lugar ao meridiano
inicial.
M
Mata: o mesmo que floresta.
Mata ciliar: mata em torno dos córregos e rios.
Margem: lado do rio ou córrego.
Meio natural: ambiente criado pelo ele elementos da
natureza (meio físico).
Montante: lugar situado próximo à cabeceira de um rio.
administrativas, com governo próprio, em que se dividem,
no Brasil, os estados.
- 154 -
....................... .......................
N U
Nascente: ponto onde nasce um rio. Umidade atmosférica: quantidade de vapor de água
Neblina: nebulosidade que se forma nas baixa camadas da existente no ar atmosférico.
atmosfera Universo: conjunto de toda matéria e energia no espaço.
Nebulização: técnica para passar veneno. Urbano: relativo à cidade.
Nife: núcleo metálico da Terra V
O Vale: depressão alongada entre terras mais altas.
Orvalho: condensação do vapor de água, durante a noite, Vazante: período de águas baixas de um rio ou mar.
sob a forma de gotículas, que se acumulam sobre os Vegetação: conjunto de uma certa área.
vegetais e objetos ao relento. Vila: aglomeração urbana maior que um povoado e menor
P que uma cidade.
Pluvial: relativo a chuva Z
Poluição: toda e qualquer sujeira produzida. Zoologia: rama da
Preservar: não deixar acabar. Biologia que estuda os animais e sua vida.
Prevenir: não deixar que aconteça.
Proliferar: aumentar.
Proteção: cuidados.
Q
Qualidade de vida: condições de vida.
R
Rede fluvial: rede hidrográfica, cursos de água.
Reflorestar: plantar para recompor uma floresta devastada.
Relevo: formas da crosta terrestre.
Represa: água acumulada devido a construção de uma
barragem.
Residências: casas.Restaurar: arrumar.
Rio: curso de água sempre renovada.
Roedor: animal com dentes frontais grandes, que se
utilizam deles para alimentação e construção de suas casas.
S
Sísmico: relativo a terremotos ou maremotos.
Solo: camada superficial da crosta terrestre.
T
Térmico: relativo à calor.
Terra roxa: solo resultante da desagregação do basalto.
Terrenos baldios: terrenos largados, abandonados.
Topografia: o mesmo que relevo.
- 155 - - 156 -
.......................
Capítulo V
Considerações finais
Os capítulos anteriores apresentaram algumas
reflexões e sugestões de atividades que contribuíram para
o desenvolvimento e amadurecimento de questões
primordiais a fim de se ter uma continuidade deste
trabalho.
Espera-se ter sistematizado as atividades
desenvolvidas no decorrer do curso de mestrado, sendo
que a ênfase maior fica a cargo de tentar apontar um
“como fazer” e não uma “receita pronta” aos professores.
Constatou-se que a Educação Ambiental foi gerada
das necessidades de repensarmos a ação antrópica com
relação ao meio, não mais encarando este como externo e
auto-sustentável.
Quando o Homem muda sua percepção, passa a
enxergar n educação a maneira mais hábil para alcançar
seus objetivos.
Esta educação não possui idade para começar, e o
ideal é investir-se desde os primeiros anos de vida.Isto se
deve ao fato de que as crianças são mais flexíveis, fáceis
de se sensibilizarem e, por estarem com seus valores em
formação, sendo um elemento importante para a
conservação do meio.
Entretanto, não e tarefa muito fácil trabalhar
determinados conceitos com crianças tão pequenas. Assim,
como se trata de um processo contínuo, o que se propõem
é que os mesmos ganhem uma introdução nesta faixa
etária, para que possa ser lapidada posteriormente.
Seja em sala de aula, no pátio, na rua, o professor
poderá buscar os elementos para trabalhar tais conceitos. O
que mais vale é resgatar o cotidiano, a realidade local para
que as atividades em Educação Ambiental funcionem.
- 157 -
.......................
Com o intuito de auxiliar os professores de pré-
escola nesta tarefa, foram elaborados alguns materiais
didáticos. Tais materiais já haviam sido trabalhados dentro
da monografia de bacharelado e, pela aprovação por parte
dos professores, naquele momento, julgou-se salutar
inseri-los novamente e retrabalhá-los.
Os projetos, as belas frases, o “é possível fazer’,
que estavam tão convictamente presentes no início da
pesquisa, passaram por nova avaliação. Caíram no
conceito, foram reestruturados e, voltaram com maior
ênfase no momento de conclusão de mais esta etapa”.
Estes questionamentos levam à motivação de tentar
compreender como a prática em Educação Ambiental vem
sendo desenvolvida em outros graus escolares e esferas
sociais. A única coisa que se pode adiantar é que a
configuração do quadro é outra...E é aí que se instala o
pivô da motivação...Entender o novo, sem perder de vista
as experi6encias passadas.
Desta maneira, acredita-se ter caminhado um pouco
mis dentro desse processo chamado Educação Ambiental.
Espera-se que o caminho seja longo-contínuo e, nunca
faltem forças para caminhar!!!
- 158 -
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