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TCC - Tais Rodrigues
TCC - Tais Rodrigues
CURSO DE PEDAGOGIA
Rio de Janeiro
2019
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO RIO DE JANEIRO – ISERJ
CURSO SUPERIOR: GRADUAÇÃO – Licenciatura em Pedagogia
COORDENAÇÃO DE PESQUISA E EXTENSÃO
Rio de Janeiro
2019
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO RIO DE JANEIRO – ISERJ
CURSO SUPERIOR: GRADUAÇÃO – Licenciatura em Pedagogia
COORDENAÇÃO DE PESQUISA E EXTENSÃO
Ficha Catalográfica
Rio de Janeiro
2019
Dedico a minha família, aos amigos e aos
colegas de turma e de trabalho por todo o
apoio e colaboração oferecidos durante o
desenvolvimento desse trabalho.
“Para isso existem as escolas: não para
ensinar as respostas, mas para ensinar as
perguntas. As respostas nos permitem andar
sobre a terra firme. Mas somente as perguntas
nos permitem entrar pelo mar desconhecido”.
Rubem Alves
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO RIO DE JANEIRO – ISERJ
RESUMO
ABSTRACT
INTRODUÇÃO ....................................................................................................................................8
CONCLUSÃO ...................................................................................................................................42
REFERÊNCIAS ............................................................................................................................... 45
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INTRODUÇÃO
A Educação Infantil, no Brasil, passou por diversas mudanças ao longo do
tempo, decorrentes das transformações na concepção de criança e de infância. A
criança, atualmente, é considerada um ser social e histórico, com direitos e
necessidades inerentes à sua faixa etária, e a infância, reconhecida como uma
etapa da vida que apresenta especificidades e necessidades próprias, importantes
para a formação e o desenvolvimento humano.
falar sobre o tempo se torna muito importante. Através dele, conseguimos captar as
propostas e as posturas pedagógicas presentes na instituição.
O historiador Phillipe Aries (2014) traz, em sua obra História Social da Criança
e da Família, a transformação dos sentimentos de infância, de acordo com as
transformações familiares. Conforme o autor, o primeiro sentimento da infância –
caracterizado pela paparicação - surgiu no meio familiar, primeiramente nas classes
sociais privilegiadas.
Ainda de acordo com o autor, a criança, nesse momento, era tida como uma
espécie de bibelô e era vista como uma forma de diversão dos adultos. Mas,
juntamente com esse sentimento, porém com concepção contrária ao paparico,
havia a defesa da disciplina e da inocência das crianças pelos moralistas e pelos
educadores da época.
O professor pode, também, expandir sua atuação para além dos muros da
instituição, utilizando o espaço externo, o entorno, como elemento favorecedor de
produção de conhecimento acerca da comunidade, utilizando os espaços como
aula-passeio.
Carvalho e Rubiano (apud Oliveira, 2010) afirmam que os espaços podem ser
organizados em estruturas semi abertas, possibilitando, dessa forma, uma visão de
todo o espaço disponível para as crianças e para os adultos. Todos os ambientes
construídos para as crianças deveriam atender a cinco funções relativas ao
desenvolvimento infantil, no sentido de promover: identidade pessoal,
desenvolvimento de competências, oportunidade para crescimento, sensação de
segurança e confiança, bem como oportunidades para o contato social e
privacidade.
produções das crianças também podem ser utilizadas para a decoração da sala, não
precisando serem realizadas pelo professor.
Os espaços externos não precisam ser usados apenas para o fim a que se
destina, mas, sim, serem usados para vivências diferentes, como, por exemplo, um
piquenique ou um teatro no pátio.
físicos. O tempo biológico também de acordo com Melucci (apud Barbosa, 2008) é o
tempo do desejo,do sonho,da emoção.
sua temporalidade.
A autora acima citada sugere que para essa aquisição não é preciso "um
mecanismo fixo, rígido e restritivo como a rotina. Maneiras mais flexíveis de
organizar o tempo fazem-se cada vez mais imprescindíveis".
A organização do tempo dentro uma rotina deve apresentar uma duração das
atividades de acordo com os interesses e as necessidades das crianças, sejam
biológicas, psicológicas, sociais ou históricas e apresentar uma ordem com a
organização da instituição. Assim, como o planejamento, a rotina também deve
apresentar uma flexibilidade, já que os tempos devem ser adaptados aos ritmos de
aprendizagem.
Brincar livre requer uma postura brincante do professor. É preciso que esteja
disposto a sentar junto com o grupo, propondo-se a ouvir e ter uma escuta sensível
para perceber esse grupo. Através do brincar, é possível conhecer suas culturas,
suas vivências, interesses, curiosidades, capacidades e sentimentos. Para Winnicott
(1982,p.164,apud Fortuna,2014,p.21), “a brincadeira estabelece um elo entre a
realidade interna e externa do sujeito, mantendo-o íntegro”.
Vygotsky (1989a, apud Cória-Sabini,p.37) coloca que, para uma criança com
menos de três anos, o brincar é um jogo sério. Porém, para ela, sério significa que,
ao brincar, ela não separa a situação imaginária da situação real.
De acordo com Kishimoto (2011,p.20) “o brinquedo, por sua vez, supõe uma
relação íntima com a criança e uma indeterminação quanto ao uso, ou seja, a
ausência de um sistema de regras que organizam sua utilização”. O brinquedo se
apresenta como um suporte para a função simbólica e reproduzem a cultura através
da construção de naves espaciais, bonecos, robôs, eletrodomésticos.
O elemento jogo não apresenta uma explicação única, pois está relacionado à
cultura onde o grupo está inserido. De acordo com a autora (2011,p.15) “tentar
definir o jogo não é uma tarefa fácil, principalmente quando envolve materiais
lúdicos, pois são habitualmente chamados de jogos ou de brinquedos. Essa
indefinição também está presente na relação brincar x jogar”.
Caillois (1958,apud Kishimoto, 2011,p.27) aponta que o jogo pode ser uma
ação voluntária da criança, não visando a um resultado final, a uma aquisição de
conhecimento ou um desenvolvimento de qualquer habilidade mental ou física.
Apresenta-se por volta dos 2⁄3 anos, quando a criança adquire capacidade de
representação dos objetos, a expressar sonhos e fantasias.
Com base no estudo realizado nesse capítulo, é possível perceber que, nas
instituições de Educação Infantil, é possível realizar um trabalho de forma lúdica,
utilizando brincadeiras, jogos e brinquedos, proporcionando, às crianças, atividades
onde elementos como prazer, atenção, aprendizagem estão presentes, sem que
para alcançar um objetivo seja preciso oferecer atividades repetitivas, sem sentido.
35
Nessas condições ela faz amizades, brinca com a água ou terra, faz de
conta, deseja, aprende, observa, conversa, experimenta, questiona, constrói
sentidos sobre o mundo e suas identidades pessoal e coletiva, produzindo
cultura. ( parecer CNE⁄CEB n̊̊̊̊ 20⁄09).
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Oportunizar o brincar livre, não significa deixar brincar solto, sem assistência,
mas também não significa pedagogizar, procurando objetivos a serem alcançados,
pois, nesse caso, elementos que caracterizam a brincadeira, como a liberdade,
invenção e imaginação desaparecem.
de conceitos sobre o que ainda não conhecem, não sendo apenas centralizado em
resultados, em produção.
Adotar uma postura lúdica, brincante, não significa apenas dizer que os
espaços de uma instituição de Educação Infantil precisam estar equipados com
recursos de diferentes materiais com o objetivo de desenvolvimento infantil, mas
também é necessária a utilização desses espaços com liberdade e com criatividade.
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CONCLUSÃO
Nesse estudo, foi possível refletir que, mais do que conhecimentos acerca do
desenvolvimento infantil, é preciso trabalhar em determinadas faixas etárias para
atingir as habilidades. O importante é ouvir as crianças, estar disponível para elas,
pois são elas o motor da instituição infantil. De nada adianta planejamentos
maravilhosos no papel, se, na realidade, eles não atingem o objetivo, nem mesmo o
principal sujeito das ações, que são as crianças. O profissional de Educação Infantil
precisa trabalhar com sensibilidade e com disponibilidade, pois a infância é um
período muito importante para que elas permaneçam sentadas em cadeiras, com
corpos rígidos e sem expressão.
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REFERÊNCIAS
ANTUNES, Celso. O jogo e a educação infantil: falar e dizer, olhar e ver, escutar e
ouvir, fascículo 15. 9 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.
BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Por amor e por força: rotinas na educação
infantil. (Livro eletrônico). Porto Alegre: Artmed, 2008.
HORN, Claudia Inês et al. Pedagogia do brincar. 2ed. Porto Alegre: Mediação,
2014.
HORN, Maria da Graça Souza. Brincar e interagir nos espaços da escola infantil.
Porto Alegre: Penso,2017.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida (org). O brincar e suas teorias. São Paulo: Cengage
Learning,2014.
47
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de (org). Creches: crianças, faz de conta &
cia. 16 ed. Atualizada. Petrópolis,RJ: Vozes,2011.