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ISSN: 1887-1984 Volumen 74, julio de 2010, pginas 5774

Anlisis de la introduccin de los nmeros decimales en un libro de texto

Patricia M. Konic (Universidad Nacional de Ro Cuarto- Argentina) Juan D. Godino (Universidad de Granada- Espaa) Mauro A. Rivas (Universidad de Los Andes- Venezuela)
Fecha de recepcin: 22 de diciembre de 2009 Fecha de aceptacin: 28 de febrero de 2010

Resumen

El libro de texto constituye uno de los referentes bsicos para la organizacin de un proceso de enseanza. Consideramos que debe ser objeto de revisin permanente para evaluar su pertinencia disciplinar y didctica, identificar aspectos potencialmente conflictivos, y promover su adecuacin a la labor de enseanza y aprendizaje. En este artculo presentamos un anlisis de una leccin de un texto de matemticas para cuarto curso de primaria, con el propsito de determinar el grado de adecuacin del mismo para la introduccin de los nmeros decimales en dicho nivel escolar. El anlisis de la leccin, basado en un referente terico, construido a partir de resultados de investigaciones sobre la didctica de los nmeros decimales, permite reflexionar sobre un uso pertinente del libro de texto. Libro de texto, nmero decimal, dimensiones de anlisis, conflictos potenciales.

Palabras clave

Abstract

The text book constitutes one of the basic references for the organization of a teaching process. We consider that it must be permanent revision object for evaluating its disciplinal and didactical appropriateness, in order to identify potentially conflicting aspects, and to promote its adjustment suitable to the labour of teaching and learning. In this article we presented an analysis of a lesson of a text book of mathematics for fourth course of primary school, in order to determine its degree of appropriateness for the introduction of the decimal numbers in this level of instruction. The analysis of the lesson, based on a theoretic referring, constructed from results of investigations on the didactics of the decimal numbers, allows reflecting on a pertinent use of the text book. Text book, decimal number, dimensions of analise, potential conflicts.

Keywords

1. Introduccin
Las orientaciones curriculares y las investigaciones didcticas proponen el desarrollo de competencias a lograr por los alumnos de primaria en cuanto a los nmeros decimales. En principio podemos suponer que los libros de textos interpretan, desarrollan y aplican las orientaciones curriculares, y tienen en cuenta las experiencias e investigaciones didcticas realizadas sobre los contenidos matemticos abordados. En este trabajo nos planteamos las siguientes cuestiones, En qu medida concuerdan los libros de texto de educacin primaria con los resultados de las investigaciones didcticas en el tema de los nmeros decimales? Qu aspectos se podran mejorar? Las respuestas a estas cuestiones, que aqu

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concretamos en el anlisis de una leccin de un nico libro de texto1, pueden ser de utilidad para los profesores que usen los textos como referente en sus clases sobre los nmeros decimales. El propsito es ilustrar un modo de anlisis que permita identificar los contenidos tratados, tipos de problemas usados para introducir las nociones, representaciones, elementos conceptuales, procedimentales, propiedades y modos de argumentacin, as como la presencia de posibles conflictos potenciales. El anlisis se realiza sobre una leccin2 introductoria al tpico nmeros decimales, en un texto de matemtica para cuarto grado de la escolaridad primaria (Pea, Aranzuba y Santaolalla, 2008). Presentamos una descripcin global de la leccin, tras lo cual se realiza un anlisis sistemtico utilizando algunas herramientas tericas del enfoque ontosemitico del conocimiento y la instruccin matemtica (EOS) (Godino, Batanero, Font, 2007; Godino, Font y Wilhelmi, 2006). Este artculo lo organizamos en tres secciones. En la primera seccin hacemos una sntesis de conocimientos didcticos derivados de las investigaciones sobre el estudio de los decimales en la escolaridad elemental. En la segunda seccin abordamos el estudio sistemtico de las distintas secciones del libro y en la ltima seccin incluimos algunas reflexiones finales y recomendaciones para el docente.

2. Conocimientos didcticos para la enseanza de los nmeros decimales

En esta seccin describimos conocimientos didcticos, implicados en un proceso de estudio y que han sido observados en investigaciones en torno a la didctica de los nmeros decimales. La descripcin atiende a cuestiones de naturaleza epistmica (contenido matemtico); cognitiva (conocimientos de los estudiantes y cuestiones de aprendizaje); instruccional (modos de organizar la enseanza y el uso de recursos) y ecolgica (aspectos curriculares y relaciones con otras reas y temas) Godino, Batanero y Font (2007). La importancia del estudio de estos nmeros en la escolaridad obligatoria es ampliamente reconocida; por un lado, por la necesidad de medir de manera aproximada cantidades continuas, lo que supone abordar un problema de inters prctico (Centeno, 1988; Ferrari, 2006). Por otro lado, desde una perspectiva terica, la matemtica va exigiendo de una generalizacin que permita ir solucionando tanto las limitaciones que cada teora muestra para determinados avances, como la necesaria descontextualizacin. La utilidad de los nmeros decimales para el desenvolvimiento social de las personas se reconoce tanto en las investigaciones educativas como en las prescripciones curriculares (Irwin, 2001; Ministerio de Educacin y Ciencia, 2006). En la concepcin y diseo de los libros de textos actuales, se observa una fuerte tendencia a presentar tareas que buscan vincular situaciones de la vida cotidiana con los contenidos matemticos respectivos. En esta direccin los conceptos de valor posicional y representacin decimal de los nmeros racionales son consideradas componentes esenciales del currculo de matemticas en la escolaridad elemental. (Zazkis y Khoury, 1993; Stacey, Helme, Steinle, Baturo, Irwin y Bana, 2001). Cabe aclarar que entendemos los nmeros decimales como los nmeros racionales para los cuales existe al menos una expresin decimal finita, o de manera equivalente, los racionales expresables mediante una fraccin decimal. Los nmeros racionales (y por tanto tambin los nmeros decimales) se pueden escribir mediante fracciones o con notacin decimal. Es importante no confundir
1 2

Se trata de un libro de uso amplio actualmente en Espaa. Entendemos aqu por leccin a un conjunto de tpicos agrupados en una unidad temtica de referencia, que se desarrolla en un corto periodo de tiempo.

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los nmeros con sus posibles formas de expresin, ya que lo que caracteriza a los nmeros racionales (y decimales) son sus propiedades topolgicas y algebraicas (Brousseau, Brousseau y Warfield, 2007, p. 282). Son bien reconocidos, desde hace tiempo, aspectos relativos al nmero decimal que implican dificultades en su aprendizaje. En relacin a ello, en la literatura, se describen errores relacionados con: El concepto de nmero decimal (valor de posicin, conflictos con el cero). La escritura y/o representacin (distincin entre nmero y representacin, equivalencias y transformaciones). Propiedades (orden, densidad de los decimales en Q). Las operaciones con nmeros decimales. Investigaciones llevadas a cabo por Steinle, Stacey y Chambers (2006), entre otros autores, sostienen que las dificultades en la interpretacin de la notacin decimal son la causa de muchos problemas que surgen en las operaciones aritmticas con nmeros decimales, en el redondeo, en el trabajo con cifras significativas y globalmente en cuestiones de sentido de las matemticas. La enseanza de los decimales es usualmente abordada siguiendo diversos principios psicopedaggicos aplicados en educacin matemtica, dando mayor o menor protagonismo a los estudiantes en la construccin del conocimiento. Debemos destacar las investigaciones realizadas en la dcada de los 70 por Guy y Nadine Brousseau sobre la enseanza de los racionales en la escolaridad obligatoria (Brousseau y Brousseau, 1987; Brousseau, Brousseau y Warfield, 2004). Estas experiencias estn basadas en la Teora de Situaciones en la cual se enfatiza la construccin del conocimiento por los propios alumnos, esto es, siguiendo principios socio-constructivistas sobre el aprendizaje matemtico. En Centeno (1988) encontramos ejemplos de situaciones de estudio de los decimales diseadas y experimentadas por Brousseau. Cid, Godino y Batanero (2004) desarrollan el tema de los nmeros decimales para los profesores, atendiendo tanto a los aspectos matemticos como didcticos. Tambin en Ruiz (2004) se presentan modelos de situaciones basadas en las ingenieras didcticas producto de experimentaciones e investigaciones llevadas a cabo por diversos autores. Asimismo, Steinle, Stacey y Chambers (2006) elaboraron lecciones y juegos, planteando puntos de discusin con el propsito de diagnosticar concepciones errneas, conectar los decimales con los nmeros enteros y las fracciones, trabajar operaciones con decimales, desarrollar habilidades en la estimacin y detectar propiedades de los decimales. Cramer, Wyberg y Leavitt (2009), en el marco de un proyecto de investigacin y desarrollo sobre la enseanza de los nmeros racionales, han elaborado, entre otros documentos, un texto que ofrece guas para el profesor y una serie de lecciones que abordan la enseanza de las fracciones, operaciones e ideas iniciales sobre los decimales. Diversos son los recursos que a lo largo de la historia se han utilizado para trabajar los nmeros decimales, desde las regletas de Cuisenaire, bloques multibase, bacos, la recta numrica, la calculadora, hasta el ordenador. Actualmente existen diversos recursos informticos que permiten, tanto al docente como al alumno, disponer de una herramienta interactiva que proponen, a travs de la visualizacin y ejercitacin autnoma, nuevas herramientas en apoyo de la compresin y justificacin de nociones, propiedades, algoritmos. Un ejemplo de inters puede verse en el documento electrnico, Los nmeros decimales, preparado en el Instituto de Tecnologa Educativa del MEC, recuperable en el sitio:http://www.isftic.mepsyd.es/w3/eos/MaterialesEducativos/mem2008/visualizador_decimales/menu.html Tambin existe otro tipo de recursos que cumplen un rol mediacional importante como es el libro de texto, el cual es usado con frecuencia por el profesor como auxiliar en el proceso de

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enseanza, siendo por tanto un factor clave en el modo en que el profesor interacciona con los alumnos. Un texto escolar puede ser utilizado por el docente como referente para organizar sus clases, pero tambin como una gua de estudio para los alumnos.

3. Anlisis de la leccin
La leccin del libro seleccionado se inicia con una situacin-problema introductoria y motivadora, luego se desarrollan apartados que refieren a conceptos vinculados a los nmeros decimales. Se incluye tambin un tercer bloque con actividades y ejercicios que procuran el desarrollo de algunas competencias especficas. Las unidades y sub-unidades en las que hemos dividido la leccin, para hacer un anlisis sistemtico y facilitar las referencias entre secciones, se indican en la Tabla 1. A ttulo de ejemplo, el anlisis de la primera unidad lo hacemos con mayor detalle, mostrando la aplicacin de algunas nociones del enfoque ontosemitico (Godino, Font y Wilhelmi, 2006); esta metodologa permite identificar la trama de objetos y significados que se ponen en juego en un texto matemtico, y ayuda a reconocer su complejidad. Para el resto de las secciones o unidades fijamos la atencin en algunos puntos que consideramos relevantes desde el punto de vista de la didctica de los nmeros decimales.
Unidad de anlisis U1 U2 U21 U22 U23 U31 U32 U33 Sub-unidades Contenido Situacin introductoria a la leccin La dcima y la centsima Actividades Problemas Valor de posicin Actividades Problemas Lectura y escritura de nmeros decimales U51 U52 U53 Comparar nmeros decimales Actividades Problemas Resuelve problemas Aprende a aprender Recuerda lo anterior Pon a prueba tus competencias Tabla 1. Descomposicin de la leccin en unidades de anlisis Pginas 92-93 94-95

U3 U4 U5 U6 U7 U8 U9

96-97 98-99 100-101 102 103 104 105

3.1 Anlisis de la situacin introductoria La unidad U1, situacin-problema introductoria (Fig. 1), comienza con una cuestin referida a la condicin (altura) que le es requerida a un nio para poder participar en un juego y la estrategia que el nio intenta para acceder, dado que no cumple con la condicin requerida. Podramos inferir que esta situacin-problema pretende poner en evidencia al nmero decimal, a travs de su uso, y especialmente la importancia que cobra la centsima en ese contexto cotidiano. De ello se deduce que el objetivo de esta situacin-problema, en su conjunto, podra responder al interrogante general, Qu es un nmero decimal y porqu son importantes las partes decimales de una unidad?

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Figura 1. Situacin-problema introductoria

A continuacin, en las tablas 2 a 6 presentamos el estudio de los objetos matemticos3 y significados atribuidos a los mismos que se ponen en juego en la unidad U1.
EXPRESIN medir 1,32 m como mnimo l meda 1,29 m falta muy poco Escala grfica 3cm, 4 cm. Juan se teme lo peor Justito! 1,32 SIGNIFICADO Procedimiento de medida directa de la altura; nmero decimal; unidad de medida, m; medida mnima de referencia Altura inicial del nio Estimacin de la diferencia con la medida de referencia Instrumento de medida directa de longitudes; Medidas de cantidades de longitud en cm. que son aadidas. Estimacin de la disminucin de altura al restar las cantidades aadidas Igualdad de cantidades; altura del nio y medida de referencia, 1,32.

Tabla 2. Elementos lingsticos y significados

Los elementos lingsticos referidos en la Tabla 2, dan cuenta de una diversidad de objetos que se ponen en juego en la situacin. Se observa que estos elementos refieren a la medida, siendo este uno de los contextos de uso de los nmeros decimales y posible modo de ser abordados (Centeno, 1988).

Consideramos como objeto matemtico, no solo a los conceptos y procedimientos, sino tambin los elementos de lenguaje, propiedades y argumentaciones usadas (Godino, Batanero y Font, 2007).

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CONCEPTOS Magnitud Cantidad Unidades de longitud (metros, centmetros) Nmero decimal Escala de medida

SIGNIFICADOS Atributos o rasgos que varan de manera cuantitativa y continua (altura de una persona). Valor que toma una magnitud en un objeto particular (altura del nio, referencia, metro, cm.) Cantidades usadas para medir Nmero racional para el que al menos existe una expresin decimal finita; forma alternativa de escribir 1 m y 32 cm. Dispositivo para la medida directa. Tabla 3. Identificacin de conceptos y significados

Los elementos conceptuales identificados requieren del conocimiento de nociones relativas a la medida; esto es, estimacin, unidades de medida, y de relaciones entre ellas. La escritura 1,32 m como forma alternativa y prctica de escribir 1 m y 32 cm lleva implcita la complejidad de la simplificacin de dos unidades de medida (m y cm) en una (m).
PROCEDIMIENTO Medir Estimacin de una medida mediante la suma de cantidades Comparacin mediante superposicin Comparacin de medidas SIGNIFICADO (Uso asignado) Hallar la altura del nio mediante una escala mtrica (maestra). Hallar la altura incrementada por los zapatos y el pelo (nio) Comprobar que la altura del nio es mayor o igual que 1,32m (maestra) Comprobar que la altura incrementada es mayor o igual que 1,32m. (nio)

Tabla 4. Identificacin de procedimientos y significados

Los procedimientos de medicin comprenden mediciones directas, indirectas y estimaciones. La medicin directa significa aplicacin de un instrumento de medida mediante superposicin, procedimiento utilizado por la maestra para medir al nio. La medida indirecta se realiza cuando el objeto en cuestin no puede medirse directamente, pero se determina su medida mediante operaciones aritmticas aplicadas a la medida de sus partes (Godino, Batanero y Roa, 2004). La medicin utilizada por el nio es una forma de medicin indirecta donde se hace uso de la estimacin.
PROPOSICIN P1: 1,29 m < 1,32 m. P2: 1,32 m < 1,29m+3cm+4cm P3: Juan mide Justito 1,32. SIGNIFICADO (Uso asignado) Determinar la entrada del nio a la atraccin. Incrementar la altura y compararla con la norma. Permitir la entrada a la atraccin.

Tabla 5. Identificacin de proposiciones y significados

La suma de las cantidades requiere hacer transformaciones en las unidades de medida. En la proposicin, 1,32m < 1,29m+3cm+4cm, el signo + refiere a la suma de cantidades de magnitud, no a la suma de nmeros.

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ARGUMENTOS A1: 1,29 m + 0,03 m = 1,32 m. A2: 1,32 m< 1,29m+3cm+4cm, porque, 1,29m + 0,03m+0,04m = 1,36m > 1,32m. A3: Comprobacin emprica de la medida de Juan.

SIGNIFICADOS (Uso asignado)

Justificacin de las proposiciones

Tabla 6. Identificacin de argumentos y significados

Las justificaciones de P1 y P2 son de naturaleza deductiva, esto es, ponen en juego propiedades del semi-mdulo de la magnitud longitud. La comprobacin emprica de la altura final de Juan (1,32m) pone en descubierto las dificultades que origina la comprensin de la medida. 3.2 Dcima y Centsima Esta seccin se halla encabezada por las definiciones de dcima y centsima, desarrolladas en un contexto formal o intra-matemtico; las actividades que le siguen llevan el propsito de afianzar estas definiciones y distintas formas de expresin de las mismas, presentadas en el mismo tipo de contexto. Por ltimo, un tercer apartado se halla destinado a problemas, los cuales se plantean en contexto cotidiano y pretenden poner en juego las nociones desarrolladas. En la sub-unidad U21 (Fig. 2), los elementos lingsticos expresan las definiciones de dcima y centsima, y tambin distintos modos de representarlas. Los conceptos generales de unidad, dcima y centsima son materializados y particularizados mediante un modelo de reas (rectangulares). Las proposiciones, 1 unidad = 10 dcimas y 1 unidad = 100 centsimas, presuponen un procedimiento de sntesis basado en la suma de reas. Cabe destacar que las proposiciones, 1 dcima = 1/10 = 0,1 y 1 centsima =1/100=0,01 surgen explcitamente solo como formas de escrituras equivalentes. No se apela, por ejemplo, a plantear 1/10 (1/100) como una divisin de un entero en 10 (100) partes iguales, uno de los mltiples significados de la fraccin mencionados por Fandio (2009) y que adems ha sido trabajado en la unidad anterior.

Figura 2. Dcima y centsima

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En la siguiente sub-unidad U22 (Fig. 3 y 4) se presenta una serie de tareas que requieren para su resolucin la aplicacin directa de la definicin de dcima o centsima, as como la asociacin por analoga de los tipos de representaciones que se presentan asociadas a las definiciones mencionadas. Este tipo de tareas se presentan totalmente descontextualizadas, requieren de un trabajo mecnico carente de significado para la concepcin de nmero decimal.

Figuras 3 y 4. Tres representaciones semiticas del mismo nmero

En los elementos lingsticos identificados, se observa que la fraccin decimal es una forma de representar a un nmero decimal haciendo referencia al mismo objeto que la expresin nmero decimal. Asimismo, las figuras consideradas (rectngulo, cuadrcula) tambin son representaciones de nmeros decimales. En particular, la expresin en lenguaje natural cuatro dcimas refiere a cualquiera de las representaciones mencionadas de un nmero decimal. Conviene observar que la expresin escribe un nmero decimal es solicitada por el autor, y por lo tanto, el nio deber asociarla a alguna expresin que, en principio, no conoce dado que nunca se habl previamente de nmero decimal. Esto lo puede colocar ante el conflicto potencial cognitivo, Qu es un nmero decimal?, dado que en la presentacin del tema (U21) este eventual nmero, haba sido presentado como una forma de escritura, sin hacer alusin precisa a ella. El texto incluye una coleccin de actividades que requieren del alumno la aplicacin de las definiciones de dcima y centsima dadas en U21 as como las proposiciones incluidas en dicha unidad. Las respuestas a estas actividades constituyen proposiciones (enunciados) cuya justificacin implcita es de naturaleza deductiva, ya que se trata de seguir las definiciones y proposiciones establecidas previamente. Por ltimo en la sub-unidad de anlisis U23, se presentan ejercicios cuyo objetivo es la puesta en juego fundamentalmente de los conceptos desarrollados previamente. Cabe destacar que la resolucin de los ejercicios pone en juego todos los elementos que han sido presentados al comienzo de la unidad. El nmero decimal, en este caso, est representando un valor de dcimas o de centsimas. Algunas conclusiones sobre el tratamiento de la dcima y centsima De la interpretacin de los elementos conceptuales y procedimentales, podemos observar que el nmero decimal comienza a asociarse por el uso vinculado a una de las formas de representacin esto es, como una expresin con coma; por otra parte es claro que a esa expresin se le atribuye el carcter de nmero, mientras que la expresin fraccionaria del mismo parece no tener ese carcter.

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Esto pone en evidencia lo que las investigaciones y el diseo curricular vienen reclamando, un trabajo que garantice en el alumno una verdadera comprensin del concepto de nmero. Para ello es necesario un trabajo sistemtico con los distintos tipos de representaciones y sus formas de equivalencia, que no queden reducidas a la mera manipulacin de smbolos carentes de significacin. Evitando de este modo uno de los conflictos ms importantes que deriva en la concepcin errnea de que un nmero sea asociado a un tipo particular de representacin. La importancia de trabajar con las distintas representaciones de los sistemas numricos es ampliamente conocida (Llinares, 2003; Michaelidou, Gagatsis y Pitta-Pantazi, 2004), en particular para el nmero decimal; esto se tiene en cuenta en la unidad U1. No obstante, en la trayectoria plasmada en la unidad se comienza a observar ciertas ambigedades en el uso de expresiones cuando refieren a un concepto y cuando refieren a su representacin. Esto potencia la aparicin de un conflicto de tipo cognitivo, como es la distincin entre nmero y expresin de un nmero, ya referido por Socas (2001) y Konic, Godino, Castro y Rivas (2007). 3.3. Valor de posicin En esta unidad se parte de la representacin grfica de dos cuadrculas divididas en 100 partes, de las cuales se han pintado una cuadrcula completa y 17 partes en la otra (Fig. 5). Se utiliza dicha representacin (dibujo) y su correspondiente expresin en lenguaje natural (1 unidad y 17 centsimas) para introducir la expresin 1,17. Luego se presentan una serie de actividades que pretenden los siguientes objetivos: distinguir la parte entera y la parte decimal de un nmero decimal, reconocer un nmero decimal a travs de su expresin coloquial en trminos de unidades, decenas, centenas, dcimas, centsimas, etc., y determinar el valor que tiene una cifra segn su ubicacin en un nmero decimal expresado con coma. En este tipo de actividades, se pone nfasis en distinguir el valor que una cifra tiene segn su posicin. Por ltimo, se presentan problemas cuya intencin es hacer funcionar la forma de composicin de un nmero decimal utilizando el significado que se le ha asignado a cada una de sus partes. En la sub-unidad U31 se introduce la expresin 1,17, a la que inmediatamente se le atribuye el carcter conceptual de nmero decimal. El elemento lingstico clave que se utiliza para establecer la equivalencia de estas representaciones se sintetiza en, es decir 1,17. La expresin, los nmeros decimales tienen dos partes, separadas por una coma, deja establecida una definicin o conceptualizacin para el nmero decimal. Para estas nuevas expresiones parte entera y parte decimal, se introducen proposiciones que caracterizan estas nociones, en trminos de unidades, decenas, centenas para el primer caso y dcimas, centsimas, etc. para el segundo caso.

Figura 5. Valor de posicin

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A continuacin se realiza una observacin sobre la diferencia de valor que asume la cifra 1 dependiendo de su ubicacin. A propsito de ello, en el cierre de la seccin se observa la proposicin, el valor de cada cifra depende de su posicin, la que se desprende como consecuencia de la definicin de nmero decimal establecida previamente y retomada aqu. La justificacin de esta propiedad esta ligada a las definiciones de parte entera y parte decimal mencionadas. Podemos observar algunas cuestiones significativas: Para introducir el valor de posicin el autor primero introduce el nmero decimal como expresin y como concepto. El concepto se halla ligado exclusivamente a una forma de escritura (la escritura con coma). Las definiciones de dcima y centsima presentadas en la unidad anterior (U2), de manera descontextualizada, podran adquirir significacin o necesidad de estudio en esta sub-unidad U31. La proposicin, el valor de cada cifra depende de su posicin, se establece como generalizacin a partir de la observacin particular del valor que toma una misma cifra en dos posiciones diferentes, observadas tambin en un nmero especfico. En referencia a la sub-unidad U32, podemos observar que, el valor de una cifra segn su posicin puede quedar solo a nivel de expresin, dado que a nivel conceptual se refuerza la separacin en partes del nmero decimal, cuestin muy referida en las investigaciones por el riesgo de tratar esas partes como entidades independientes y en consecuencia como nmeros enteros, pudiendo impedir la conceptualizacin del nmero decimal a travs de nuevas significaciones progresivas (Irwin, 2001; Merenluoto, 2004; Suh, et al., 2008). La dcima y la centsima, en la unidad U2, han sido presentadas y trabajadas en su mayora como expresin fraccionaria, forma que no es retomada en ninguna ocasin en estas secciones, puesto que tal como han sido presentados los elementos de significado las expresiones fraccionarias no son requeridas ni necesarias para el desarrollo de las actividades planteadas. No obstante, la fraccin decimal como soporte para argumentar sobre el rol que asumen las cifras que constituyen un nmero decimal, en su representacin con coma, desde edades tempranas, puede colaborar en la distincin futura entre nmero decimal y expresin decimal de un nmero real. Entre los problemas presentados en la sub-unidad U33, interesa destacar dos de ellos. El primero, problema 14, p. 97 dice lo siguiente: Averigua de qu nmero se trata. La parte entera es 16. Las centsimas es la mitad de la parte entera. Las dcimas es la mitad de las centsimas. En este problema se solicita encontrar un nmero dadas ciertas condiciones que deben cumplir las cifras que lo componen. El tipo de problema es rico, puesto que da la posibilidad al alumno de construir un nmero a partir de la interpretacin que el nio ha dado a cada posicin y el significado que tiene el valor de la cifra segn su posicin. No obstante, se puede evidenciar un posible uso abusivo de lenguaje que da lugar a conflictos epistmicos y cognitivos. Cuando se indica las centsimas es la mitad de la parte entera, A qu est haciendo referencia dicha expresin? Tratemos de interpretarla; la parte entera son 16 unidades, luego su mitad son 8 unidades, este sera el valor asignado a las centsimas, es decir, 800 centsimas. A su vez, las dcimas

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son la mitad de 800 centsimas esto es 400 centsimas, o equivalentemente 40 dcimas. Luego, como 800 centsimas son equivalentes a 8 unidades y 400 centsimas a 4 unidades, el nmero buscado sera: 16 u + 8 u + 4 u= 28 u. y con ello, segn esta interpretacin el nmero pedido es 28. No obstante, la forma en que se hallan expresadas las condiciones, puede llevar al nio a no considerar la relacin entre la posicin que ocupa una cifra y el valor asignado a la cifra que ocupa dicha posicin. Es decir, podra pensar que el valor de la cifra de las centsimas es 8 (8 centsimas), y el valor de la cifra de las dcimas es 4 (4 dcimas) con lo cual el nmero encontrado sera el nmero decimal 16,48. En el segundo problema, el 16, de la pg. 97 (Fig.6), ocurre algo similar, con el agravante que se proporcionan las cifras y por lo tanto el nio se ver forzado a realizar una interpretacin que no es la que expresa la segunda condicin. Si el valor de las dcimas es 2, tendramos 2 dcimas, luego como las centsimas valen el triple de las dcimas, entonces tendramos 6 dcimas, es decir 60 centsimas, luego el valor de las centsimas debera ser 60. El cual obviamente no corresponde. Ahora, si el valor de las dcimas es 6, el triple de su valor es 18 dcimas o 180 centsimas, es decir 1 unidad y 8 dcimas. Por lo tanto, ninguna de las posibilidades dadas se corresponde con los valores pedidos y en consecuencia el nmero decimal buscado no existe. Contra la afirmacin de existencia dada en la consigna del problema.

Figura 6. Escritura de un nmero decimal

Figura 7. Desarrollo de una situacin

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El anlisis precedente y el desarrollo presentado en el texto al final de la pgina 97, como se observa en la Fig.7, confirman la existencia de un conflicto epistmico centrado en la interpretacin de elementos lingsticos y que se pone de manifiesto por la forma en que se configuran objetos conceptuales, proposicionales y argumentativos en el desarrollo de la unidad. Algunas conclusiones del tratamiento del valor de posicin Cabe resaltar que el nmero decimal se define aqu como una forma de representacin (la representacin con coma). Pues dicha representacin proviene de la equivalencia con una fraccin, la cual es obtenida y representada a partir de la visualizacin grfica de la relacin entre una unidad y la cantidad de reas iguales que se representan en dicha grfica. No obstante se percibe en toda la unidad, que se le ha otorgado ms el carcter de nmero que de expresin de un nmero. Las actividades enfatizan la distincin entre ambas partes del nmero, lo que resulta potencialmente positivo en trminos conceptuales, siempre que el tratamiento de cada una de sus partes contribuya a que el nio reconozca a dicho nmero como un todo, y a cada una de sus partes con la entidad que corresponda (unidad, decena, centena, dcima, centsima, etc.). Conviene tener bien presente que puede ser confundido el nmero indicativo de la cifra con lo que ella representa efectivamente segn su posicin, tal como se ha demostrado en el anlisis de la sub-unidad U33; comprensin que resulta imprescindible para la significacin conceptual del nmero decimal. La situacin-problema de la Fig. 6, es una situacin potencialmente rica para la conceptualizacin de un nmero decimal, en su expresin con coma, a partir del conocimiento de los valores y posicin de las cifras. El hecho que en la consigna se indique: y coloca la coma donde corresponde, no deja posibilidad al alumno que sea l quien determine el tipo de nmero que se le est pidiendo. 3.4. Lectura y escritura En esta unidad se pone nfasis en dos formas de escritura y de lectura, con coma y en lenguaje coloquial, expresadas en trminos de unidades, decenas, centenas, dcimas, centsimas, etc. Cabe destacar que, pese a que la fraccin ha sido la forma con la que se presenta y vincula el nmero decimal en sus primeras apariciones, dicha forma se halla ausente en esta unidad, como se observa en su introduccin (Fig. 8).

Figura 8. Lectura y escritura de nmeros decimales

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Otra cuestin de inters es el problema que se presenta en la pgina 99, en el que se habla de un termmetro que marca 13 grados y 7 dcimas. Se plantean los interrogantes Qu temperatura hay?, Cmo se escribe?; la respuesta dada es 13,7 y se lee trece coma siete. Ya hemos comentado sobre la importancia del contexto de la medida. En este caso por un lado se expresan 13 grados (lo que indica la cantidad en una unidad de medida) y se agrega 7 dcimas (lo que indica simplemente un nmero). La respuesta mostrada es 13,7 (lo cual hace referencia a un nmero decimal). Este modo de expresin alerta sobre conflictos potenciales. Este juego de imprecisiones o ambigedades puede dificultar la comprensin de los nmeros decimales, tanto en el contexto intra-matemtico, como en otros contextos. 3.5. Comparacin de nmeros decimales Los nmeros en todas las actividades estn expresados con coma y la parte decimal, en casi todas las situaciones, en centsimas. Los procedimientos quedan reducidos a una aplicacin sistemtica de la regla de comparacin establecida (ver Fig. 9). Por ltimo, y respondiendo a la estructura de las unidades precedentes se presenta en el texto una seccin con tres situaciones problemticas. En la sub-unidad U51 se presentan dos nmeros decimales y se describe un procedimiento para realizar la comparacin: Entre dos nmeros decimales, es menor el que tiene la menor parte entera. Si la parte entera coincide, comparamos la parte decimal, cifra por cifra, empezando por las dcimas. La justificacin de este procedimiento est basada en la comparacin de los valores de las cifras representadas en cada una de las posiciones que componen cada nmero decimal. Se introducen dos nuevas notaciones, los smbolos mayor (>) y menor (<). Derivndose de todo ello la tcnica de comparacin, la que se describe en el prrafo final de la Fig. 9.

Figura 9. Comparacin de nmeros decimales

En la comparacin de dos nmeros decimales, actividad presentada en la sub-unidad U52, la misma se plantea a partir de un ejemplo que involucra a nmeros decimales con igual nmero de cifras en la parte decimal. Algunos conflictos difcilmente sern detectados por el profesor, si solo proporciona a los alumnos nmeros decimales cuya parte decimal, en ambos nmeros, aparece siempre con el mismo nmero de cifras. Al menos dos son los conflictos que se pueden manifestar y que son sealados por los investigadores. Los nios suelen considerar, por ejemplo, que 0,53 > 0,6

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porque 53 > 6, asumiendo las partes decimales como nmeros enteros (Irwin, 2001; Merenluoto, 2004; Suh, et al., 2008); mas an no se considera la presencia implcita del cero en las centsimas (D`Amore, 2008). En otro caso, que 0,73 < 0,6, puesto que generalizan la idea que 1/100 es menor que 1/10 y es la que aplican a la parte decimal (Steinle y Stacey, 2004). Un problema que podramos catalogar como rico se plantea en la pgina 101 del texto: Qu nmero es mayor, 11 dcimas o 111 centsimas? Este problema puede promover el uso de la fraccin decimal como medio adecuado para dar respuesta al problema. No solo a la conversin de lenguaje coloquial a fraccin, tambin a la posibilidad de uso de la equivalencia de fracciones. En la sub-unidad U53 nos encontramos con tres situaciones-problemas. En la Fig. 10, presentamos una de ellas.

Figura 10. Densidad de nmeros decimales

En el problema 29 se pregunta, Cules podran ser las marcas obtenidas en una carrera entre 12,57 y 12,65? La discusin de este problema puede resultar til para ir generando la idea intuitiva de densidad de los nmeros decimales en los nmeros racionales; pero tambin podra ser conflictivo para el alumno si solo se remite al contexto en que est planteado. Es muy probable que los nios den como respuesta solo 7 nmeros decimales y no se les ocurra pensar en la posibilidad de mayor precisin (Bonotto, 2006). Las actividades que sigan a esta tarea sern esenciales para la construccin futura de la propiedad de la densidad de los nmeros racionales en los nmeros reales. En estos casos, el sucesor de un nmero, propiedad vlida para los nmeros naturales, es frecuentemente trasladada a los nmeros decimales no solo por los nios sino tambin por maestros en formacin inicial (Konic, 2008). Algunas conclusiones sobre la comparacin de decimales La comparacin es el procedimiento que subyace a una de las propiedades ms importantes en la construccin de los conjuntos numricos, la densidad. Por ello es que, desde la escolaridad elemental debieran establecerse las bases necesarias y adecuadas para ir generando de manera progresiva el infinito potencial y llegar en cursos avanzados a una aproximacin conceptual del infinito actual. Tener esto presente implica considerar vas adecuadas de enseanza que garanticen la transicin y minimicen la presencia de conflictos. Como hemos observado en el anlisis de esta unidad, es necesaria la presencia de una gama diversa de nmeros decimales con diferente nmero de cifras decimales, en las actividades que involucran la comparacin. El tipo de problemas presentados debieran contemplar adems de la aplicacin de una tcnica, la argumentacin correspondiente que justifique dicha tcnica, utilizando, por ejemplo la fraccin, que ha sido trabajada en lecciones anteriores, u otras formas de representacin que pongan en juego los elementos bsicos de una expresin decimal, esto es unidades, decenas, centenas, dcimas, centsimas, milsimas..

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4. Reflexiones finales y sugerencias para el docente

En la introduccin de este artculo nos plantebamos los siguientes interrogantes, En qu medida concuerda el libro de texto analizado con los resultados de las investigaciones didcticas con la enseanza de los nmeros decimales? Qu aspectos se podran mejorar? Hemos identificado, a partir del anlisis de la leccin, aspectos sealados en diferentes investigaciones, que pueden originar conflictos de significado (lingsticos, conceptuales, procedimentales, proposicionales y de argumentacin). Al sealar tales conflictos, se persigue mejorar el uso de la informacin proporcionada por el libro de texto, para el desarrollo de la actividad de enseanza. En esta direccin presentamos a continuacin algunas reflexiones y sugerencias para el profesor. El autor del texto propone iniciar el estudio de los nmeros decimales con una situacin motivadora. Efectivamente, el problema planteado responde a una cuestin de la vida cotidiana, lo que puede involucrar emotivamente al alumno y en cuyo enunciado se hallan expresiones que refieren a nmeros decimales. No obstante, la situacin puede carecer totalmente de sentido para introducir estos nmeros dado que efectivamente podra obviarse toda la complejidad que implica el tratamiento de la medida, dejando de lado el uso del metro y solo operar con las medidas expresadas en centmetros. La situacin introductoria utilizada refiere al contexto de la medida, de uso comn en la enseanza de los nmeros decimales, donde se utilizan mltiplos y submltiplos de una unidad de medida (Ohlsson, 1988; Lamon, 2007). En este contexto el nmero decimal 1,32 interviene para expresar la medida de una longitud usando un solo tipo de unidad de medida, en este caso, el metro. La comprensin de esta manera de expresar la medida puede ser conflictiva para los alumnos, ya que la parte entera de ese nmero remite a un tipo de unidad y la decimal a otra (1 m y 32 cm). La situacin propuesta requiere adems realizar una operacin de suma de cantidades de magnitudes (1,29m+3cm+4cm), la que frecuentemente es interpretada como una suma de nmeros enteros (Brosseau, 1987). Tal como sostienen Steinle y Stacey (2004), estas observaciones no implican dejar de lado el contexto de la medida, por el contrario, lo que se pretende es una buena interpretacin de la representacin. El profesor puede usar la situacin introductoria para contextualizar las nociones de nmero decimal (1,32), comparacin de decimales (1,29 < 1,32) y sumas que incluyen nmeros decimales (1,28 m + 4cm + 3cm = 1,35m > 1,32m). Los nmeros decimales intervienen aqu en un contexto de medida, como una forma abreviada de expresar medidas complejas (1,32m quiere decir, 1m, 3dm y 2cm, o tambin 1m y 32cm), conocimiento previo que debe estar disponible para el nio. Sin embargo, este uso refuerza la concepcin de que el nmero decimal no es otra cosa que dos naturales separados por una coma (Centeno, 1988; Socas, 2001; Steinle, Stacey y Chambers, 2006) ocultando el valor de posicin: el 3 refiere a decmetros que son la dcima parte del metro y el 2 a centmetros, que es la dcima parte del decmetro y la centsima parte del metro. La conexin decmetro - dcima y centmetros - centsima (partes de la unidad m), debe haberse enseado previamente para que el uso de los decimales en esta situacin tenga sentido pleno. Algunas cuestiones que el maestro podra plantear en su clase a partir de esta situacin:
Por qu la altura de una persona se mide sin zapatos y con el pelo aplastado? Si efectivamente, como haba supuesto Juan, fuera posible medirse incluyendo los zapatos y el

pelo levantado Cul sera la altura total de Juan, medida en metros y centmetros? Cul sera la altura total de Juan, medida slo en metros? Qu significa 1,32m? Cuntos decmetros son 32cm?

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El inicio del estudio del nmero decimal requiere trabajar de manera adecuada nociones como la posicin que ocupa una cifra y su valor. En tal sentido la dcima y la centsima son nociones que corresponden ser trabajadas, como tambin lo afirma la prescripcin curricular (BOE, 2006). No obstante, mediante el anlisis realizado, se puede observar que tal introduccin se realiza en el texto de manera formal y que las distintas tareas colocadas como actividades se movilizan en un contexto puramente matemtico. Este modo de abordar la dcima y la centsima no deja clara la correspondencia que dichas nociones tienen con las unidades empleadas en el contexto de la medida (m, dm y cm). Cabe destacar que cuando se aborda el valor de posicin de cada cifra de un nmero decimal, es aqu donde claramente la dcima y la centsima deberan cobrar significacin. No obstante, como estas nociones son presentadas solo como expresin lingstica (5 centsimas, 2 dcimas, etc.), el significado del valor de una cifra segn su posicin puede quedar encubierto si no se requiere la utilizacin de la expresin fraccionaria de la dcima y la centsima como medio para justificar dicho valor. La representacin fraccionaria es la nica que ha sido construida, como hemos mencionado, a partir de la adicin de reas de una cuadrcula y su relacin con la unidad. La expresin fraccionaria proporciona medios para la argumentacin, ya que la expresin con coma solo se establece como una forma de escritura equivalente a la fraccionaria y por lo tanto se presenta implcitamente como una convencin. Consideramos necesario que el valor que asume una cifra segn su posicin, sea claramente argumentado por el nio, al menos en los comienzos de su uso. Esto es, no solo utilizar la expresin lingstica tantas dcimas o tantas centsimas como medio de distincin, sino su justificacin a travs de la expresin entera o fraccionaria (segn corresponda) del nmero que representa el valor de la cifra. Por ejemplo, en el nmero decimal 1,17, el primer 1 corresponde al nmero entero (valor) 1 y el segundo 1, corresponde al nmero fraccionario (valor) 1/10 o 1 dcima. Esto contribuir a concebir las necesarias distinciones entre nmero y expresin de un nmero. (Konic, Godino, Castro y Rivas, 2007; Socas, 2001). La propiedad central en esta leccin es indudablemente la relacin de orden en los nmeros decimales. De este modo se comienza a sentar las bases para la concepcin de otra propiedad fundamental, la densidad de los nmeros decimales en el conjunto de los nmeros racionales. Podemos decir que se trata de un elemento curricular clave, que conlleva una gran complejidad y que si no se realiza un tratamiento didctico adecuado para favorecerlo, prevalecer, como hasta el momento, la generacin de uno de los conflictos cognitivos ms estudiados: la comprensin de la densidad de los nmeros racionales en el conjunto de los reales. La enseanza del nmero decimal se prescribe en el currculo espaol, a partir del tercer ciclo, esto es 5to. grado de la escolaridad primaria. Mientras que en los libros de textos, comienza a desarrollarse en el 4to. curso; teniendo en cuenta la complejidad del aprendizaje de los decimales, revelada en este anlisis, no parece pertinente anticipar la edad a la cual los nios comienzan a estudiar este contenido matemtico. Con un enfoque didctico diferente (vase, por ejemplo, las experiencias realizadas por Brousseau y su equipo) ser posible tratar el tema en cuarto nivel.

Reconocimientos
Agradecemos al profesor Bruno D'Amore los comentarios y sugerencias aportadas durante la elaboracin de este trabajo.

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Patricia M. Konic, docente de la Universidad Nacional de Ro Cuarto, Ro Cuarto. Argentina. Profesora en Matemtica y Magster en Didctica de la Matemtica. Universidad N. de Ro Cuarto. Argentina. Mster en Didctica de la Matemtica y estudiante de doctorado de la Universidad de Granada. Email: pkonic@unrc.edu.ar Juan Daz Godino, es Catedrtico de Universidad de Didctica de la Matemtica de la Universidad de Granada. Coordina un grupo de investigacin sobre los fundamentos tericos y metodolgicos de investigacin en Didctica de la Matemtica. Una seleccin de sus trabajos est disponible en la pgina web del grupo: http://www.ugr.es/local/jgodino. Email: jgodino@ugr.es Mauro Rivas Olivo, docente de la Universidad de los Andes, Mrida. Venezuela. Profesor en Educacin Matemtica y Magster en Matemtica. Universidad de los Andes. Venezuela. Mster en Didctica de la Matemtica y estudiante de doctorado de la Universidad de Granada. Email: rmauro@ugr.es

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