N E C E S I DA D E S E D U C A T I V A S E S P E C I A L E S A S O C I A DA S A L

autis mo

MINISTERIO DE EDUCACIN DE CHILE DIVISIN DE EDUCACIN GENERAL UNIDAD DE EDUCACIN ESPECIAL UNIDAD DE EDUCACIN PARVULARIA

COORDINACIN GENERAL DEL PROYECTO Ministerio de Educacin Unidad de Educacin Especial COORDINADORA NACIONAL DE EDUCACIN ESPECIAL Paulina Godoy Lenz COORDINADORA NACIONAL DE EDUCACIN PARVULARIA Jimena Daz Cordal EJECUCIN DEL PROYECTO Unidad de Educacin Especial Unidad de Educacin Parvularia Fundacin HINENI PRODUCCIN DE TEXTO Juanita Espndola Soledad Gonzlez Serrano EDICIN TCNICO PEDAGGICA Dbora Barrera Mardones Soledad Gonzlez Serrano Alida Salazar Urrutia DISEO Y DIAGRAMACIN KDiseo IMPRESIN Editorial Atenas Ltda. ISBN: 978-956-292-209-8 Primera Edicin, Santiago de Chile, Diciembre, 2008

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INDICE PRESENTACIN PRIMERA PARTE 1. CARACTERSTICAS GENERALES DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA Qu son los trastornos del espectro autista? Cules son las caractersticas del autismo? Porqu se habla de trastornos del espectro autista? Qu se debe conocer para favorecer la participacin de nios y nias con trastornos del espectro autista en la educacin parvularia? Cul es el origen o causas del autismo? Cules son los factores que es necesario tomar en conside racin para la integracin escolar? 2. SUGERENCIAS PARA LA DETECCIN, DERIVACIN E INTERVENCIN TEMPRANA Qu indicadores permiten detectar la presencia de trastornos del espectro autista? Qu hacer ante la sospecha de que un nio o nia pueda presentar autismo? Consideraciones sobre las necesidades educativas especiales de los nios y nias que presentan autismo. SEGUNDA PARTE: 1. RESPUESTAS EDUCATIVAS PARA NIOS Y NIAS QUE PRESENTA N NEE ASOCIADAS A TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA Cmo preparar el contexto educativo para dar respuestas de calidad a la diversidad y a las NEE? Cmo trabajar con las familias para favorecer el aprendizaje y la participacin de todos los nios y nias? 2. ORIENTACIONES PARA LA ORGANIZACIN Y PLANIFICACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE Criterios generales para el diseo de la respuesta educativa Respuestas educativas especficas para los alumnos y alumnas con autismo: Orientaciones tcnico-pedaggicas para trabajar con nios y nias de 0 a 3 aos 05

07 07 08 10 13 15 16 20 20 23 24

28 28 32

35 36 37 46 46 47 49 51 51 53 55 57 59

mbito personal y social mbito comunicacin mbito relacin con el medio natural y cultural mbito formacin personal y social mbito comunicacin mbito relacin con el medio social y cultural

Orientaciones tcnico-pedaggicas para trabajar con nios y nias de 3 a 6 aos

REFERENCIAS BiBLIOGRFICAS ANEXOS

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Presentaci n
Para poder avanzar hacia una cultura escolar ms inclusiva, que responda a la diversidad de necesidades educativas de todos y todas sus estudiantes, incluidos los que presentan discapacidad, se precisa, adems de potenciar las condiciones que favorecen los procesos educativos en la escuela comn, identificar las barreras que existen en el propio sistema educativo para el aprendizaje y participacin de todos y de todas.

Con este propsito la Divisin de Educacin General pone a disposicin de las comunidades educativas el material: Guas de apoyo tcnico-pedaggico: necesidades educativas especiales en el nivel de Educacin Parvularia, con el cual se espera no slo ampliar el conocimiento y comprensin de las NEE, asociadas a discapacidad o dificultades especficas, que presentan algunos nios/nias, sino que fundamentalmente contribuir a facilitar y enriquecer la respuesta educativa para todos los nios y nias del nivel de educacin parvularia.

Divisin de Educacin General del Ministerio de Educacin de Chile (MINEDUC)

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PRIMERA PARTE

1. Caractersticas generales de los trastornos del espectro autista

Qu son los trastornos del espectro autista?
El autismo fue descrito en 1943 por el Dr. Leo Kanner -quien aplic este trmino a un grupo de nios/as ensimismados y con severos problemas de ndole social, de comportamiento y de comunicacin-, sin embargo, recin en 1980 fue considerado por primera vez como entidad nosolgica independiente, con el nombre de Autismo Infantil. Posteriormente, en 1987, se lo deja de denominar autismo infantil para nombrarlo como hoy da se conoce: Trastorno Autista. Con este cambio de nombre se trata de eliminar la idea de que el autismo es una alteracin exclusiva de la infancia y se encuadra en un nuevo grupo de trastornos de inicio infantil: los Trastornos Generalizados del Desarrollo. Los Trastornos Generalizados del Desarrollo comprenden una serie de trastornos neurobiolgicamente diversos y son estados caracterizados por dficits masivos en diferentes reas del funcionamiento, que conducen a un deterioro generalizado del proceso evolutivo (Hales y Yudofsky, 2000). Se caracterizan por ser una forma de perturbacin grave, extraordinariamente incapacitante y crnica; que demanda cuidados y atenciones prcticamente durante toda la vida. Este tipo de trastornos (Trastorno Autista,Trastorno de Asperger, Sndrome de Rett, Trastorno Desintegrativo y Trastorno del Desarrollo no Especificado) se inician antes de los 3 aos y afectan a varias reas del desarrollo, especialmente las relativas a las habilidades para la interaccin social, las habilidades comunicativas y lingsticas y las habilidades para el juego y el desarrollo de actividades e intereses y se presenta con un amplio espectro de gravedad. Los primeros sntomas suelen ser poco claros y es frecuente que provoquen, en los padres y familiares, sentimientos de intranquilidad y temor ms que una actitud eficaz de bsqueda de ayuda profesional. Los trastornos del espectro autista tienen un curso continuo. En nios/as de edad escolar y en adolescentes son frecuentes los progresos evolutivos en algunas reas como por ejemplo, el creciente inters por la actividad social a medida que alcanzan la edad escolar. Algunos sujetos se deterioran conductualmente, mientras que otros mejoran.

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Es importante distinguir el autismo del retraso mental. Hoy da existe acuerdo en cuanto a considerar que el retraso mental o dficit psquico es una caracterstica que no tiene por qu formar parte del diagnstico de los trastornos generalizados del desarrollo, siendo importante que, cuando est presente, se diagnostique por separado. Tanto las habilidades lingsticas como el nivel intelectual constituyen factores que se relacionan ms significativamente con el pronstico a largo plazo.

El autismo en un sentido estrcto es slo un conjunto de sntomas que se define por la conducta. No es una enfermedad. Puede estar asociado a muy diversos trastornos neurobiolgicos y a niveles intelectuales muy variados.

Cules son las caractersticas del autismo?

El trastorno autista, de acuerdo con el Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (DSM-IV-TR 2000), implica un inicio temprano de alteracin en la interaccin social, dficits de comunicacin y un repertorio restringido de actividades e intereses. Las mani- festaciones del trastorno varan mucho en funcin del nivel de desarrollo y de la edad cronolgica del sujeto. Las personas con trastorno autista pueden mostrar una amplia gama de sntomas comportamentales, en la que se incluyen la hiperreactividad, mbitos atencionales muy breves, impulsividad, agresividad, conductas autolesivas y rabietas. Puede haber respuestas extraas a estmulos sensoriales, por ejemplo umbrales altos al dolor, hipersensibilidad a los sonidos o al ser tocados, reacciones exageradas a las luces y olores y fascinacin por ciertos estmulos. Aunque no son criterios necesarios para diagnosticar autismo, con cierta frecuencia se observan tambin alteraciones en la conducta alimentaria y en el sueo, cambios inexplicables del estado de nimo, falta de respuesta a peligros reales, o en el extremo opuesto, temor inmotivado a estmulos que no son peligrosos.

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Criterios diagnsticos del Trastorno Autista, segn el DSM-IV-TR,

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Para dar un diagnstico de autismo deben cumplirse seis o ms manifestaciones del conjunto de trastornos (1) de la relacin, (2) de la comunicacin, y (3) de la flexibilidad cumplindose como mnimo dos elementos de (1), uno de (2) y uno de (3). 1. Alteracin Cualitativa de la interaccin Social, manifestada al menos por dos de las siguientes caractersticas: a) b) c) d) Importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales, como son contacto ocular, expresin facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interaccin social. Incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros adecuadas al nivel de desarrollo. Ausencia de la tendencia espontnea para compartir con otras personas disfrutes, intereses y objetivos (p. ej., no mostrar, traer o sealar objetos de inters). Falta de reciprocidad social o emocional.

2. Alteracin Cualitativa de la Comunicacin, manifestada al menos por una de las siguientes caractersticas: a) Retraso o ausencia completa del desarrollo del lenguaje oral (que no se intenta compensar con otros medios alternativos de comunicacin, como los gestos o la mmica). En personas con habla adecuada, alteracin importante en la capacidad de iniciar o mantener una conversacin con otro/a. Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje idiosincrsico. Ausencia de juego de realista espontneo y variado, o de juego de imitacin social propio del nivel de desarrollo.

b) c) d)

3. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados, manifestados al menos por una de las siguientes caractersticas: a) Preocupacin absorbente por uno o ms patrones estereotipados y restrictivos de inters que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo. b) Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no funcionales. c) Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudir las manos, retorcer los dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo, etc.). d) Preocupacin persistente por partes de objetos.
Antes de los tres aos, deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas tres reas: (1) interaccin social, (2) empleo comunicativo del lenguaje y (3) juego simblico o imaginativo.
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Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales, 4a Edicin, Texto Revisado (DSM IV TR), 2002.

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Porqu se habla de trastornos del espectro autista?

El concepto de continuo autista o espectro autista, hace referencia a otros trastornos que comparten aspectos comportamentales importantes con el autismo, pero que no cumplen completamente los criterios del trastorno autista. Los dems trastornos se diferencian de ese prototipo, principalmente, en gravedad y en funcin del nmero de reas afectadas; pero pueden diferenciarse, adems, por otros aspectos como la edad de aparicin, la presencia de retraso en el desarrollo cognitivo o del lenguaje, o la presencia de alteraciones asociadas. La idea de un "espectro autista", alude entonces a que los rasgos autistas pueden situarse en un conjunto de continuos que no slo estaran alterados en el autismo sino tambin en otros cuadros que afectan al desarrollo, entre los que se pueden sealar:

Trastorno de Asperger Es definido como una alteracin grave y persistente de la interaccin social y del desarrollo de patrones del comportamiento, intereses y actividades restrictivas y repetitivas. El trastorno puede dar lugar a un deterioro clnicamente significativo social, laboral o de otras reas importantes de la actividad del individuo. Aunque Asperger (1991) describiera el lenguaje de estos nios como el de un adulto, lo cierto es que en los nios con este trastorno el lenguaje se caracteriza por la ausencia de entonacin adecuada al contexto, un volumen inapropiado (generalmente ms alto del necesario) y con un contenido no adaptado a la situacin ni a las caractersticas e intereses del oyente. Se caracteriza por lo siguiente: a) Trastorno Cualitativo de la relacin: Incapacidad de relacionarse con iguales. Falta de sensibilidad a las seales sociales. Alteraciones de las pautas de relacin expresiva no verbal. Falta de reciprocidad emocional. Limitacin importante en la capacidad de adaptar las conductas sociales a los contextos de relacin. Dificultades para comprender intenciones ajenas y especialmente las dobles intenciones. b) Inflexibilidad mental y comportamental: Inters absorbente y excesivo por ciertos contenidos. Rituales. Actitudes perfeccionistas extremas que dan lugar a gran lentitud en la ejecucin de tareas. Preocupacin por partes de objetos, acciones, situaciones o tareas, con dificultad para detectar totalidades coherentes. c) Problemas de habla y lenguaje: Retraso en la adquisicin del lenguaje, con anomalas en la forma de adquirirlo. Uso de lenguaje rebuscado, formalmente excesivo, inexpresivo, con alteraciones prosdicas y caractersticas extraas del tono, ritmo, modulacin, etc. Dificultades para interpretar enunciados no literales o con doble sentido. Problemas para saber de que conversar con otras personas. Dificultades para producir emisiones relevantes a las situaciones y los estados mentales de los interlocutores.

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d) Alteraciones de la expresin emocional y motora: Limitaciones y anomalas en el uso de gestos. Falta de correspondencia entre gestos expresivos y sus referentes. Expresin corporal desmaada. Torpeza motora en exmenes neuropsiclogicos. e) Capacidad normal de inteligencia impersonal: Frecuentemente habilidades especiales en reas restringidas. El trastorno de Asperger se diferencia del Autismo Clsico de Kanner principalmente por dos aspectos: Los nios/as y adultos con Sndrome de Asperger, no presentan deficiencias estructurales de lenguaje. En algunos casos pueden tener capacidades lingsticas formales extraordinarias. Su lenguaje puede ser superficialmente muy correcto, rebuscado, con formulaciones sintcticas muy complejas y un vocabulario extrao: t ie n e li mi t ac i o n e s p rag m ti c as , co mo i ns tr um e n t o d e co mu ni ca ci n , y prosdicas, en su meloda (o falta de ella) que llaman la atencin. Los nios/as y adultos con sndrome de Asperger tienen capacidades normales de inteligencia impersonal, y frecuentemente competencias extraordinarias en campos restringidos. Si bien pueden racionalmente entender las emociones de las otras personas, les es difcil ser empticos (ponerse en el lugar del otro), tambin es frecuente encontrar en ellos extraordinarias habilidades de memoria, de clculo matemtico, como por ejemplo aprenderse de memoria todos los recorridos implementados en el nuevo plan de transporte de Santiago.

Trastorno de Rett Dentro de los trastornos generalizados del desarrollo, el trastorno de Rett, se sita en el extremo opuesto al Sndrome de Asperger. Se cree (aunque hay alguna discusin al respecto) que se da slo en nias, por implicar mutacin gentica en cromosoma X, que dara lugar a inviabilidad de los embriones varn. La caracterstica esencial de este trastorno, que se acompaa siempre de retraso mental severo o profundo, es el desarrollo de mltiples dficits especficos tras un perido de funcionamiento normal despus del nacimiento. Se define por una evolucin normal hasta al menos los 5 meses de edad, despus de esa edad y hasta los 48 meses se inicia una desaceleracin progresiva en el desarrollo. Se pierde el uso propositivo de las manos que se hubiera adquirido, se inicia una microcefalia progresiva y una prdida del control postural. Tambin es caracterstico de este trastorno las alteraciones graves (o ausencia en muchos casos) del desarrollo del lenguaje receptivo y expresivo, los movimientos estereotipados de las manos (se las frotan como si se las estuvieran lavando), alteracin de patrones respiratorios, con hiper o hipo ventilacin frecuentes, ausencia de relacin con objetos y pronstico pobre a largo plazo.

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Trastorno Desintegrativo de la Niez La caracterstica esencial de este trastorno es una marcada regresin a partir de los dos aos (y antes de los 10) en habilidades adquiridas previamente y de modo normal. Generalmente pierden habilidades comunicativas y lingsticas, sociales y de juego. Pero tambin pierden el control de esfnteres y las habilidades motrices. Antes de iniciarse la prdida de habilidades el nio/a es completamente normal y despus de la prdida no se distingue de un nio/a con el trastorno autista. La nica diferencia es la edad y proceso de aparicin de los sntomas. Este trastorno reciba antiguamente el nombre de Sndrome de Heller o Psicosis regresiva, y coincide con el Autismo en los siguientes aspectos: Alteraciones cualitativas de las capacidades de relacin y comunicacin. Pautas restrictivas y estereotipadas de conducta y actividad mental. A diferencia del autismo, no es raro que en este trastorno tambin aparezcan alteraciones parecidas a las alucinaciones y delirios.

Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado Esta ltima categora diagnstica que puede ser incluido bajo el concepto de trastornos del espectro autista, agrupa a los nios y nias que presentan alteraciones en habilidades sociales, y en habilidades comunicativas, as como un repertorio limitado de intereses, pero que aparecen ms tarde de la edad establecida como criterio (tres aos) o con una presentacin atpica o incompleta de los sntomas. Algunos profesionales llaman a los nios/as que presentan un trastorno generalizado del desarrollo no especificado, nios con autismo atpico. Aunque, en general se recomienda no usar este diagnstico pues slo sirve para confundir tanto a especialistas como a los padres de los nios/as. Hay muchas alteraciones y retrasos del desarrollo que se acompaan de sntomas o caractersticas autistas, sin ser propiamente cuadros de autismo. En este sentido, es importante la consideracin del autismo como un continuo, que se presenta en diferentes grados en diferentes trastornos del desarrollo, de los cuales solo una pequea minora, no ms del 10%, corresponde a las caractersticas descritas por Kanner.

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Qu se debe conocer para favorecer la participacin de nios y nias con trastornos del espectro autista en la educacin parvularia?
Que los nios y nias con autismo presentan alteraciones caractersticas que se han agrupado en tres reas de funcionamiento: la interaccin social recproca; la comunicacin verbal y no verbal; y el repertorio restringido de actividades e intereses. Cada una de estas alteraciones a su vez, puede darse con diferente grado de severidad, producindose as manifestaciones distintas del mismo trastorno.

Interaccin social
Alteracin en la utilizacin de comportamientos no verbales. El contacto ocular puede estar ausente o, estando presente, puede resultar molesto a las otras personas. Su expresin facial puede ser totalmente inexpresiva o claramente inapropiada por su intensidad, variedad o por su indefinicin, as como la postura del cuerpo y los gestos para regular la interaccin, como negar con la cabeza, sealar con el ndice, gesticular con las manos para apoyar los argumentos, encoger los hombros para expresar dudas, y otros gestos expresivos como los de saludo o despedida. Incapacidad para establecer relaciones sociales adecuadas con los personas de su misma edad. Pueden mostrar muy poco o ningn inters por compartir; o estando interesados en las relaciones sociales, carecen de la comprensin de las convenciones de la interaccin social. Se vinculan con algunos adultos, no con sus pares. Alteracin en la tendencia a compartir disfrutes, intereses y objetivos con otras personas; No manifiestan espontneamente placer por la felicidad de los dems, ni conductas como sealar o mostrar objetos u otros estmulos que pudieran serles interesantes. Es ms evidente en los nios ms pequeos, o ms afectados, manifestndose en sus dificultades en la atencin conjunta, en la imitacin y en actividades de juego compartido con otros. Cuando hay menor afectacin, se manifiesta en la dificultad para compartir temas de inters con otros. Falta de reciprocidad socio-emocional, que se expresa en la incapacidad para participar activamente en juegos sociales simples, en su preferencia por las actividades solitarias, o por implicar a otros en actividades pero slo como herramientas. La conciencia de los otros est muy afectada y pueden carecer de todo concepto relativo a las necesidades de los dems, o no percibir el malestar de otra persona.

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Comunicacin verbal y no verbal

Retraso, o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral, que no se intenta compensar con medios alternativos de comunicacin, como los gestos o la mmica. Muestran el balbuceo a la edad en que lo hacen normalmente todos los nios, pero fracasan en el desarrollo de la habilidad para utilizar palabras para referirse a objetos o personas. Algunos nios pueden presentar una adquisicin normal de la primeras palabras (entre los 12 y los 18 meses) y luego perderlas progresivamente sin aprender nuevas palabras y establecer las rutinas comunicativas en las que participaban anteriormente2. En nios y nias que han desarrollado lenguaje oral se da una importante alteracin en la capacidad para iniciar o mantener una conversacin con otros que le interese tambin a otras personas. Aquellos que han adquirido un vocabulario extenso puede que slo lo usen para hacer monlogos relativos a temas poco habituales o extraos y sean incapaces de participar en dilogos y conversaciones simples y cotidianas pero que no se refieren a sus temas de inters. Utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje o la utilizacin de un lenguaje idiosincrsico3. Uso del pronombre personal t en lugar del pronombre yo; utilizacin de frases como metforas para expresar deseos o necesidades y que slo las entienden quienes estn muy familiarizados con su estilo comunicativo (por ejemplo decir no levantes la tapa de la cazuela para preguntar qu hay de comer); y la repeticin, con una entonacin similar, de palabras o frases odas anteriormente (ecolalias ). Ausencia de juego realista espontneo, variado, o de juego imitativo, social propio del nivel de desarrollo. Algunos nios/as con autismo no llegan nunca a desarrollar habilidades de juego propias de su nivel cognitivo, muchos nunca manifiestan inters ni comportamientos indicativos de capacidades de juego simblico o de actividad imaginativa; otros realizan actos de juego funcional, o incluso simblico, de forma tan rgida y estereotipada (siempre las mismas secuencias de juego, siempre las mismas palabras o frases durante el juego), que no se pueden considerar formas normales de juego.

Repertorio restringido de actividades e intereses

Preocupacin anormal por uno o ms patrones estereotipados y restringidos de inters, que es anormal en su intensidad o en su objetivo. Aquellos ms capaces pueden mostrar un inters exagerado por datos que no son relevantes debido a su escasa aplicabilidad o a lo restringido del tema. Por ejemplo, pueden interesarse por datos meteorolgicos de ciudades del mundo, por nombres de ros, o de montaas, o de cualquier accidente geogrfico, por nombres de peridicos, por fechas de cumpleaos, etc.

Este fenmeno es diferente del proceso de prdida del lenguaje plenamente adquirido que tiene lugar en el
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trastorno desintegrativo infantil que va acompaado de afectaciones en otras reas como la conducta motora y la coordinacin. 3 Idiosincrsicos: que son distintivos y propios de un individuo o de una colectividad.

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Lo peculiar no est slo en el simple hecho de interesarse y memorizar esa informacin, sino en la forma en que se recoge, organiza y utiliza. Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos no funcionales. Por ejemplo, pueden insistir en ordenar sus juguetes siempre de la misma manera una y otra vez; pueden empearse en comer slo determinados alimentos y si estn condimentados de una forma concreta. Rechazando ese alimento si le falta determinado ingrediente; pueden empearse en hacer siempre el mismo recorrido para ir o venir del colegio. A veces, sus reacciones a los cambios en el ambiente, en las rutinas o en su repertorio de actividades va seguido de reacciones catastrficas o rabietas fuertes. Manierismos motores estereotipados y repetitivos que incluyen comportamientos que el nio repite con frecuencia como el de sacudir las manos (aletear, dar golpecitos con los dedos, etc.) mover la cabeza, o balancearse (inclinar el cuerpo hacia delante y atrs o hacia los lados). Tambin pueden mostrar anomalas posturales, como andar de puntillas, o adoptar posturas extravagantes. Cuanto mayor sea la afectacin de la persona, ms probable es la presencia de estos comportamientos. Preocupacin persistente por partes de objetos. Algunos nios/as con autismo pueden tener un acercamiento peculiar a los objetos, olindolos, jugando con una parte del juguete (por ejemplo slo con las ruedas del coche, o solo abriendo y cerrando la puerta de la casita de juguete, etc.) o atendiendo slo a una parte del objeto (las bisagras de la puerta, las grietas de la pared, las gafas de la gente, etc.).

Cul es el origen o causas del Autismo?

Al da de hoy, todava pareciera ser que son ms las cosas que se ignoran del autismo que las que se saben con certeza. A pesar de las numerosas investigaciones existentes y del desarrollo de gran cantidad de teoras explicativas, que desde diferentes enfoques intentan aproximarse a sus orgenes, su etiologa es compleja y, en la mayora de los casos, se desconoce el mecanismo patolgico subyacente al trastorno autista. No obstante, pareciera haber consenso respecto a la existencia de un dficit en el equipamiento neurobiolgico que afecta el funcionamiento del nio o la nia , aunque no se tiene una respuesta precisa, ni segura, respecto a qu conjunto de vas o centros nerviosos, se encontraran alterados, funcional o estructuralmente, en dicho trastorno. En todo caso, parece necesario integrar la intervencin de factores orgnicos con factores del entorno relacional y educativo, que interaccionan constantemente como codeterminantes del desarrollo y del comportamiento (Lasa Zulueta, 1998). Se reconoce que el autismo obedece a mltiples etiologas, que van desde alteraciones genticas a trastornos metablicos o procesos infecciosos que pueden intervenir en diversas fases del desarrollo prenatal, perinatal o post natal, y que afectan al sistema nervioso.

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Las investigaciones ms recientes han tratado de encontrar evidencia de alteraciones genticas, congnitas, en el funcionamiento cerebral y en el funcionamiento de procesos neuroqumicos o inmunolgicos. Una de las ideas ms aceptadas por la comunidad cientfica, es que el autismo puede relacionarse con un desarrollo atpico de distintas reas cerebrales. Sobre los indicios derivados de los estudios epidemiolgicos, se sabe que el autismo es ms comn en varones que en mujeres; que se asocia con cierta frecuencia a retraso mental (cerca del 75% de los autistas tienen retraso mental); que la epilepsia se observa casi en el 30% de los adolescentes con autismo, especialmente en los ms afectados; que es frecuente encontrar signos de disfuncin neurolgica, como anomalas en el EEG, nistagmus anormales, o persistencia anormal de ciertos reflejos infantiles; y que se asocia a sndromes de distinto tipo y origen.

Cuales son los factores que es necesario tomar en consideracin para la integracin escolar?
Las necesidades educativas especiales del nio/a con autismo dependen tanto del propio nio/a y de sus propias dificultades, como del entorno en el que vive y de los recursos disponibles en el centro y en la comunidad. Por ello, su educacin tiene que tener en cuenta diversas variables: la naturaleza del autismo y las caractersticas personales del nio/a, adems de su estado afectivo, su nivel intelectual y su capacidad de comunicacin y de socializacin; el marco de referencia ofrecido por el desarrollo normal y por el currculo ordinario; el anlisis de los entornos en los que vive; y las necesidades y deseos de su familia y del propio nio/a. Debido a las grandes dificultades que todos los nios/as con autismo tienen para relacionarse, hay que crear las condiciones ms favorables que les permitan desarrollar estrategias para fomentar su mximo desarrollo, bienestar y participacin, sin olvidar a los otros nios y nias. De manera ms especifica, en el caso de los nios/as autistas de edades preescolares los contextos educativos de tratamiento individualizado pueden ser muy eficaces. Adems, los ambientes menos restrictivos que implican oportunidades de relacin con iguales, han demostrado su eficacia para promover sus competencias sociales (Koegel y Koegel, 1995). Lo ideal en estas edades es la integracin en un centro de educacin infantil, pero con apoyo permanente, tanto en situaciones de grupo como en condiciones de tratamiento individualizado. Sin embargo, algunos nios y nias van a requerir condiciones de escolarizacin, atenciones y cuidados que slo pueden ofrecerse en un centro especfico de educacin especial.

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De esta manera, la decisin sobre la escolarizacin ms adecuada para cada alumno/a con trastornos del espectro autista va a depender no slo de sus caractersticas individuales sino que, principalmente, de los recursos con los que cuente el centro escolar para asegurar una respuesta adecuada a sus necesidades educativas, incluidas las ocasionadas por el autismo. Cada nio/a autista, segn su edad, situacin clnica y capacidades intelectuales y de autonoma, tiene diferentes posibilidades de integracin. Y tambin cada escuela, en funcin de su situacin geogrfica, experiencia y medios. La integracin real en un entorno, escolar y luego laboral, normal es el ideal, difcil de alcanzar, deseado por todos. Alcanzarlo, exige un progreso gradual del nio/a autista desde entornos ms especializados hacia otros ms normalizados, en la medida en que su edad, su evolucin, y los medios reales existentes, lo permiten4. Siguiendo a Rivire (2001), hay que tener en cuenta una serie de factores no solo del nio/a sino tambin del centro educativo. (Ver tabla 1)

Tabla 1: Factores para seleccionar un centro educativo (Rivire, 2001)

Factores del nio/a Capacidad intelectual (en general, deben integrarse los nios/as con Cl superior a 70. No debe excluirse la posible integracin en la gama 55-70). Nivel comunicativo y lingstico (capacidades declarativas y lenguaje expresivo como criterios importantes para el xito de la integracin). Alteraciones de conducta (las autoagresiones, agresiones, o rabietas incontrolables, pueden cuestionar la integracin si no hay solucin previa). Grado de inflexibilidad cognitiva y comportamental (puede exigir adaptaciones y ayudas teraputicas en los casos integrados). Nivel de desarrollo social. Los nios/as con edad social inferior a 8-9 meses por lo general slo tienen oportunidades reales de aprendizaje en condiciones de interaccin uno a uno con adultos expertos.

Factores del centro educativo Son preferibles los centros escolares pequeos en tamao y nmero de alumnos, que no exijan interacciones de excesiva complejidad social. Son preferibles centros estructurados, con estilos didcticos directivos y formas de organizacin que hagan "anticipable" la jornada escolar. Es imprescindible un compromiso real del claustro de profesores y de los profesores concretos que atienden al nio/a con TGD o autismo. Es importante la existencia de recursos complementarios, en especial de psicopedagogo y de logopeda. Es muy conveniente proporcionar a los compaeros del nio autista claves para comprenderle y apoyar sus aprendizajes y relaciones.

Lasa Zulueta, A. - El nio autista. Actualizaciones. Nmero 5- Volumen 5 p. 285 Ediciones Doyma, SL.1998 En: http://work.doyma.es/cgi-bin/wdbcgi.exe/doyma/mrevista
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En todo caso, hay varias observaciones que deben tenerse en cuenta: La solucin escolar que se de para un nio/a en una fase determinada de su desarrollo no tiene por qu ser permanente. Aunque deben evitarse los cambios frecuentes, hay muchos casos en que son convenientes soluciones que implican el paso de centros especficos a normales o - en menos casos - el contrario. El emplazamiento educativo en un momento determinado de desarrollo del nio/a no debe entenderse como una sentencia para toda la vida escolar. Los nios/as de nivel intelectual relativamente alto con autismo de Kanner y los que presentan sndrome de Asperger, requieren una integracin en que el cumplimiento de logros acadmicos sea importante. En contra de lo que pueda pensarse, el objetivo de la integracin no debe ser nicamente, en estos casos, "que se relacionen con nios/as normales". De hecho, esta puede ser una meta extraordinariamente difcil y que slo se alcanza parcialmente despus de varios aos de escolarizacin integrada. Por el contrario, los logros acadmicos pueden estar al alcance de los nios/as a que nos referimos y son muy importantes para su desarrollo, porque proporcionan un cauce con el que compensar sus limitaciones sociales e incluso irlas disminuyendo parcialmente por la va indirecta de los logros educativos. En el caso de los nios/as pequeos con autismo, la profesora o profesor en particular pueden jugar un papel mucho ms decisivo que el centro. Sucede muchas veces que una profesora comprometida con el caso, y que crea lazos afectivos fuertes con el nio/a, ejerce una influencia enorme en su desarrollo y es quien "empieza a abrir la puerta" del mundo cerrado del autista, a travs de una relacin intersubjetiva, de la que se derivan intuiciones educativas de gran valor para el desarrollo del nio/a. Todos los centros y profesores que atienden a nios/as con trastornos profundos del desarrollo requieren apoyo externo y orientacin por expertos en estos casos. En ellos, la orientacin por parte de psicopedagogos con buen nivel de formacin, es imprescindible. Es muy frecuente la existencia de sentimientos de frustracin, ansiedad e impotencia en los profesores que no cuentan con apoyos suficientes. Tambin es imprescindible la colaboracin estrecha entre la familia y el profesor -en realidad, el centro como un todo-. Numerosas investigaciones psicopedaggicas han demostrado que la implicacin de la familia es uno de los factores ms relevantes en el xito de las tareas educativas y teraputicas con nios/as autistas (Rivire y Canal).

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2. Sugerencias para la deteccin, derivacin e intervencin temprana

Qu indicadores nos permiten detectar la presencia de Trastornos del Espectro Autista?
La importancia de la deteccin e intervencin temprana de los nios o nias con alteraciones del desarrollo, que se enmarcan dentro de un cuadro de espectro autista, es fundamental para alentar un pronstico positivo de su evolucin. Para que esto ocurra es fundamental que padres, educadores de prvulos y profesionales del rea de la salud, como pediatras y enfermeras, estn interiorizados sobre las seales que indiquen alguna alteracin del desarrollo normal del nio o nia y lo refieran, lo ms pronto posible a profesionales especializados en el rea. Las seales a las que se debe prestar atencin, tienen relacin con dificultades del nio/a en la adquisicin de conductas o habilidades relacionadas con la socializacin, la comunicacin y desarrollo del lenguaje, de la flexibilidad mental, adems del desarrollo de la cognicin y la motricidad (Ver tabla 2). TABLA 2 Indicadores de alerta de autismo en las diferentes edades5 En el perodo de 18 a 36 meses a) b) c) d) e) f) g) h) i) No se interesa por otros nios/as No hace uso del juego SIMULADO, por ejemplo, hacer como si sirviera una taza de caf usando una cafetera y una taza de juguete Presenta juego poco imaginativo, repetitivo o rituales de ordenar en fila, de interesarse slo por un juguete concreto, etc. No utiliza el dedo ndice para sealar, para indicar INTERS por algo. No trae objetos con la intencin de MOSTRARLOS. Da la sensacin de no querer compartir actividades. Tiende a no mirar a los ojos y, cuando mira, su mirada tiende a ser corta y de reojo. En ocasiones parece sordo, aunque otras puede parecer especialmente sensible a ciertos sonidos. Presenta movimientos raros, como balanceos, poner los dedos en posiciones extraas, etc.

Harvas, A., Snchez, Santos I. Revista Pediatra Integral,. rgano de expresin de la Sociedad Espaola de Pediatra Extrahospitalaria y Atencin Primaria. Curso de Formacin Continuada en Psiquiatra Infantil, Espaa.
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De 3 a 5 aos a) Baja respuesta a las llamadas (requerimientos verbales) de los padres o adultos, o a otros reclamos, aunque existen evidencias de que no hay sordera. Dificultades para establecer o mantener relaciones en las que se exija atencin o accin conjunta. Escasa atencin a lo que hacen otras personas, en general. Retraso en la aparicin del lenguaje que no es sustituido por otro modo alternativo de comunicacin. Dificultades para entender mensajes a travs del habla. Inquietud ms o menos acusada que se traduce en correteos o deambulaciones sin sentido que dificultan centrar la atencin. Pocos elementos de distraccin y los que existen pueden llegar a ser altamente repetitivos y obsesivos. Dificultades para soportar cambios dentro de la vida cotidiana, por ejemplo, en los horarios o en los lugares en los que se hacen determinadas actividades, etc. Alteraciones sensoriales reflejadas en la escasa tolerancia a determinados soni- dos, olores, sabores, etc., y que afectan a hbitos de la vida como la alimentacin, el vestido, etc. Escaso desarrollo del juego simblico o del uso funcional de objetos. Alteraciones cognitivas (percepcin, memoria, simbolizacin) que afectan a la resolucin de problemas propios de estas edades. Problemas de comportamiento que pueden ir desde los correteos o conductas estereotipadas del tipo balanceos o aleteos, hasta rabietas de intensidad variable.

b) c) d) e) f) g) h)

i)

j) k) l)

A partir de los 5 aos: comprobar si los sntomas anteriormente descritos estn presentes o lo han estado. Para aquellos casos del espectro autista ms leves habra que comprobar a partir de esta edad lo siguiente: a) b) Dificultades para compartir intereses o juegos con otros nios y nias. Tendencia a la soledad, en recreos o situaciones similares o a abandonar rpidamente los juegos de otros nios y nias por falta de habilidad para la comprensin de su papel dentro del juego. Juegos o actividades que, an siendo propias de su edad, llaman la atencin, por ser muy persistentes, incluso obsesivas.

c)

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INDICADORES PARA EVALUACIN INMEDIATA: Ausencia de balbuceo a los 12 meses Ausencia de actividad gestual (sealar, decir adios con la mano, etc) a los 12 meses. Ausencia de palabras aisladas a los16 meses. No dice frases espontneas de dos palabras (no simplemente ecollicas) a los 2 aos. Cualquier prdida de lenguaje o habilidades sociales o escolares a cualquier edad.

La deteccin e identificacin oportuna de los nios/as con riesgo de autismo, tiene como propsito remitirlos tan pronto como sea posible a una evaluacin diagnstica completa y que pueda acceder a las intervenciones que requiere. La evidencia seala, que una intervencin temprana intensiva en un marco educativo ptimo conduce a una mejora en el pronstico de la mayora de los nios con autismo, incluyendo el lenguaje en un 75% o ms, y significativos incrementos en las ratios de progreso evolutivo y rendimiento intelectual (Dawson & Osterling, 1997; Rogers, 1996, 1998)6. Hoy da existe unanimidad en la conveniencia de alcanzar un diagnstico tan precoz como sea posible para permitir abordajes teraputicos en las mejores condiciones. El gran problema de la prolongacin de la conducta autista, que impide relacionarse, es su gran poder patgeno, ya que infiltra y limita todas las experiencias que permiten las adquisiciones (comunicacionales, motrices, cognitivas y afectivas) propias del desarrollo. Por eso, conforme crece el nio/a autista su sintomatologa se va haciendo ms evidente, y denota una afectacin psquica mas intensa y ms difcilmente reversible (Lasa Zulueta, 1998)7. Por este motivo, todas las corrientes tericas insisten cada vez ms en la necesidad de la intervencin muy precoz, en la intensidad y muy larga duracin de los tratamientos y en la inclusin indispensable de la familia en cualquier proyecto teraputico que se lleve a cabo.

Fiilipek, Paulina et als. Diagnstico y la Deteccin Precoz de los Trastornos del Espectro Autista (1/2). En: (entrada 03/12/07) 7 Lasa Zulueta (1998). El nio autista. Actualizaciones. Nmero 5- Volumen 5 p. 285 Ediciones Doyma, SL. En: http://work.doyma.es/cgi-bin/wdbcgi.exe/doyma/mrevista
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Qu hacer ante la sospecha de que un nio o nia pueda presentar autismo?

Si se tienen sospechas de que un nio o nia presenta sntomas de autismo, es necesario analizar la informacin recabada con el resto del equipo educativo y definir una estrategia de las acciones a seguir. Si las sospechas son fundadas, planifique una entrevista con la familia o adultos responsables del nio o nia, para sealarles la inquietud y sugerir que el prvulo sea evaluado por los profesionales mdicos que corresponda, pues ser necesario que se le realice un examen clnico, detallado y extenso (psiquitrico, neurolgico, psicolgico, de lenguaje) para evaluar sus caractersticas relacionales y su evolucin en las diferentes lneas de desarrollo, corporal y psquico. Es muy probable que los padres, especialmente la madre, hayan tenido previamente sensaciones subjetivas de inquietud, extraeza, insatisfaccin o malestar en su relacin con el beb autista y que sus quejas hayan sido atribuidas a angustias habituales de las madres durante la crianza. De hecho, segn seala la experiencia clnica, son pocos los casos de autismo que se diagnostican en los servicios de salud mental antes de los dos aos, por lo que las posibilidades de deteccin temprana estn en manos de los profesionales (pediatras, educadoras, entre ellos) que tienen contacto habitual con los nios y nias en este perodo de edad y que son consultados con mayor frecuencia de lo que se supone. Las quejas (de las madres) suelen denotar expresiones de insatisfaccin, desacierto, desbordamiento, indiferencia, desilusin o ligera tristeza (algunas veces puede tratarse ya de un cuadro depresivo o subdepresivo en ellas). A menudo se acompaan de matices de "incapacidad", como: "no s ocuparme", "no nos entendemos", "no es como los otros". En realidad, estas expresiones maternales, demuestran que lo que estas madres perciben sin saberlo es lo que Bowbly detect en sus histricos trabajos8: la ausencia de aparicin de los signos de apego (lloros y quejas, sonrisas, anticipacin corporal, bsqueda del contacto fsico)9. Por lo tanto, es de suma importancia que se comunique con cautela estas sospechas, a fin de no angustiar innecesariamente a la familia. Para ello, es fundamental crear un clima de confianza, hablar y escuchar tranquila y empticamente a los padres, para elaborar una anamnesis cuidadosa, sin alarmarlos pero sin quitar importancia a la situacin. Enfatice que constituye slo una sospecha. Hable en trminos relativos, utilice expresiones como se ha observado que su hijo/a, tiene dificultades para comunicarse y relacionarse con los otros nios/as y tiende a aislarse, sera necesario hacer una evaluacin ms especializada. Mediante frases de este tipo, podr indicar a la familia su inquietud sobre la posible dificultad, invitndola a explorar con mayor detalle y orientando respecto a donde dirigirse. Jams utilice expresiones absolutas tales como este nio/a tiene autismo, que afirmen en forma taxativa la presencia de este trastorno. Recuerde que el diagnstico nicamente pueden efectuarlo los profesionales competentes para estos fines.
8

Bowlby. (1969) El vnculo afectivo. Paids, Buenos Aires: Argentina.

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Lasa Zulueta, A. (1998) - El nio autista. Actualizaciones. Nmero 5- Volumen 5 p. 285 Ediciones Doyma, SL. En: http://work.doyma.es/cgi-bin/wdbcgi.exe/doyma/mrevista

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Es importante tambin, poner atencin a las reacciones psicolgicas posteriores de la familia si se confirma el diagnstico de autismo del nio o nia. Aunque la reaccin de los padres sea favorable, es esperable que en una primera fase predominen en ellos la tristeza (depresin), angustia, rabia o negacin del diagnstico, seguidas posteriormente -si se les da el acompaamiento adecuado-, de una recuperacin de la capacidad de tener expectativas y comprometerse en las acciones que puedan ser vistas como beneficiosas para el nio o nia.

Consideraciones sobre las necesidades educativas especiales de los nios y nias que presentan autismo
Es relevante detenerse a considerar algunas cuestiones que tienen que ver con las actitudes con que se suele afrontar el autismo. No es extrao que la impresin de marcada soledad autista se acompae de desconcierto o impotencia por parte de los padres y los profesionales ante la aparente imposibilidad inicial de abrir la puerta cerrada del autismo. La conducta de los nios/as con autismo ofrece adems una especial sensacin de impredictibilidad, parece como si no estuviera regulada por las contingencias del mundo externo. Existe en efecto una peculiar falta de correspondencia entre las conductas del nio y las situaciones de ese mundo en que parece estar sin estar. Como seala Rivire10 de manera tan ilustrativa, el autismo es como un Everest nevado, inmenso, indiferente y lejano, que desafa, a la vez que llama, a acompaar a estos nios/as en su desarrollo, evitando que se haga efectiva la condena a una soledad inevitable. Es necesario inventar con todo el ingenio posible, la manera de abrir la puerta. La persona con autismo ante todo es humano y slo podr desarrollarse en interaccin y compaa, elaborando e interiorizando interacciones humanas en forma de funciones mentales intrapsquicas. Desde las primeras observaciones sobre autismo, se sabe que la fase que se extiende entre los 18 meses y los 5 o 6 aos, aquella en que el nmero de sinapsis cerebrales es mxima, es especialmente crtica. Se trata del momento en que es mayor la soledad, ms marcados los sntomas perceptivos paradjicos; por ejemplo la sordera aparente junto con una aparente hiperacusia, ms intensas frecuentemente las alteraciones de conducta, menores las posibilidades comunicativas y simblicas. Desde esta perspectiva podra decirse que el autismo es en gran medida consecuencia de un trastorno importante de procesos crticos de desarrollo que tienen lugar en el periodo preoperatorio que se extiende entre el ao y medio y los 5 a 6 aos aproximadamente. Las funciones superiores bsicas o funciones crticas de humanizacin que llegan a desarrollar los nios a los 5 aos son muy complejas. Les permiten aprender luego tcnicas, smbolos y conocimientos que tienen un origen cultural. Hacen posible un proceso de incorporacin de su cultura. La educacin formal tiene como finalidad esencial completar este proceso de enculturacin y tiene que basarse en el dominio de las destrezas lingsticas, mentalistas,
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10

Rivire, ngel.(2001) Desarrollo Normal y Autismo. Orientaciones para la intervencin educativa. Madrid: Trotta.

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intersubjetivas, etc., que el nio/a logra en esa fase de su desarrollo en que su cerebro tiene una extraordinaria plasticidad y unas enormes posibilidades de formatearse a travs de las interacciones naturales. De no intervenir en estas funciones, las personas autistas estn decididamente condenadas a una soledad que no slo consiste en la falta de relacin con personas especficas, sino que implica una enajenacin, un ser ajeno, al mundo humano en general, que transcurre ignorado a sus alrededores. Es imprescindible por tanto, el uso de procedimientos especficos que ayuden a que se disminuya en lo posible esa distancia enajenada de las personas autistas con respecto a las otras personas. Slo as ser a su vez posible, el logro de los objetivos bien intencionados de bienestar emocional, espontnea libertad de la conducta, autonoma personal, desarrollo comunicativo y cognitivo. En diversas investigaciones de carcter mundial, se ha encontrado que algunos de los aspectos que ms favorecen la educacin de los nios/as y jvenes con autismo son:11 Diagnstico desde temprana edad. Trabajo intensivo en los primeros aos. Integracin en centros educativos desde temprana edad y trabajo con los mismos aspectos del desarrollo que los dems nios/as. Desarrollo de las funciones alteradas y disminucin de las conductas que retrasan su desarrollo. Implementacin de funciones comunicativas, a travs de una enseanza explcita. Modificaciones en el medio interno y externo, es decir, atencin ocupacional, educacin, terapia, familia, as como apoyos farmacolgicos, quirrgicos y dietticos. Crear un ambiente estructurado y predecible. Disponer de sistemas de signos o uso de lenguajes alternativos. Fomentar condiciones de aprendizaje basadas en los logros y no en los fracasos (errores). Promover experiencias de aprendizaje significativo. Mantener contextos y objetivos individualizados de enseanza. Proporcionar formas alternas para favorecer el proceso de comprensin. Fomentar la relacin con la persona.

11

Morueco, Maribel. (2001) La estimulacin precoz en el autismo. Primer Simposio Internacional sobre Deteccin e Intervencin Temprana en Autismo. Centro de Psicologa ALBORAN, Asociacin Espaola para el avance de la
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Psicologa. Palma de Mallorca.

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Adicionalmente existen algunas condiciones del nio o nia que determinan que su evolucin sea favorable (capacidad intelectual, ausencia de enfermedades neurolgicas, etc.), pero como plantea Rivire12, las experiencias educativas pueden tener un efecto impactante en el desarrollo mismo del cerebro. Por esto, el proceso educativo debe iniciarse en los primeros seis aos de vida y darle continuidad a lo largo de los aos que siguen.

Esto implica una familia y profesionales convencidos de que pueden sacar adelante al nio o nia.

12

Rivire, ngel y Juan Marcos (Comp.) El tratamiento del Autismo. Nuevas Perspectivas. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 1997, p.23.
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SEGUNDA PARTE

1. Respuestas educativas para nios y nias que presentan NEE, asociadas a trastornos del espectro autista
Cmo preparar el contexto educativo para dar respuestas de calidad a la diversidad y a las NEE?
La educacin eficaz para promover el aprendizaje y lograr el bienestar del nio o nia con autismo y su familia, debe apoyarse en la organizacin de un contexto natural estable que les permita la comprensin de los sucesos que tienen lugar. Una estabilidad de condiciones que la persona pueda reconocer, sobre las que pueda actuar y que pueda transformar.

El ambiente: El ambiente juega un papel muy importante en el aprendizaje de los nios y nias que presentan autismo. Se requiere que ste sea: Organizado, que haya un lugar y un momento para cada cosa, evitando los contextos caticos. Estructurado, donde el nio o nia saben y conocen las pautas bsicas de comportamiento, tienen seguridad de lo que se espera de ellos/as, el adulto dirige y organiza las situaciones. Predecible, saben cmo van a suceder las cosas y qu esperan los adultos de ellos/ellas. Igualmente, cmo responden los adultos frente a sus comportamientos. La falta de anticipacin y de estructura, crea grandes dificultades para organizar el mundo del autista. Facilitador de aprendizajes; el adulto aprovecha aquellos momentos cotidianos y naturales en los cuales se les pueden ensear aprendizajes no programados, all est la oportunidad para dar sentido a una palabra, accin o situacin.

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Materiales y recursos didcticos: El tipo de materiales que se utilice ser definitivo en el desarrollo de las habilidades del nio o nia con autismo, teniendo en cuenta su tendencia a centrar ms la atencin en los objetos que en las personas. Es importante seleccionar objetos que faciliten la interaccin social, prefiriendo aqullos hacia los cuales se siente atrado con facilidad. Los nios y nias con autismo pierden el inters rpidamente en los objetos; cuando esto sucede se deben cambiar de inmediato. Por esto, los materiales deben: Despertar el inters en los nios/as: tteres, instrumentos musicales (maracas, tambor, pandereta), globos para inflar, pompas de jabn, juguetes con sonidos. Facilitar la interaccin: globos, muecos, pelotas. Facilitar la comprensin y uso de la comunicacin: lbumes, revistas, dibujos, videos, recipientes que contienen golosinas, objetos favoritos fuera del alcance, juguetes de cuerda de difcil manipulacin, que motivan al nio o nia a pedir ayuda. Facilitar el aprendizaje, respetar turnos y comprender reglas: cubos para hacer torres, juguetes para ensartar, encajar o empacar, rompecabezas, lotera, domin, parqus. Facilitar la imitacin y el juego simblico: muecos, carros, trenes, casa de muecas, animales, vajilla, ollas, televisor, alimentos en materiales plsticos, juegos de oficios, disfraces.

Materiales visuales: Como es sabido, los prvulos y particularmente los nios, nias y jvenes con autismo, aprenden mejor si se les presenta la informacin en forma visual y si tienen la oportunidad de tocar o manipular materiales. Por ejemplo, para el tema de los seres vivos, cultivar una planta en el saln de clases ser ms claro que or una clase sobre el tema, si se complementa esto con un dibujo que ilustre la secuencia del crecimiento de la planta, le ayudar a comprender el proceso. Las secuencias de eventos las entienden mejor cuando stas son presentadas en forma de secuencia. Los materiales ms utilizados son lminas, videos, dibujos, pictogramas, mapas, esquemas, fotografas y la mmica.

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Como ya se ha mencionado, una de las estrategias imprescindibles, tanto en casa como en el saln de clases, es el trabajo con lminas. stas son tarjetas que representan los objetos y actividades de la vida cotidiana por medio de dibujos o smbolos. Las lminas son una herramienta fundamental en el aprendizaje y el desarrollo de la comunicacin, por las siguientes razones: Le facilitan al nio o nia la comprensin de los eventos, actividades y situaciones que suceden da a da. Por esto, es posible utilizar agendas de actividades y secuenciar las actividades que van a realizar. Ayudan a comprender la informacin ms rpidamente, porque permanecen ms tiempo que la palabra. Pueden ser una herramienta para la expresin cuando los alumnos no hablan o su lenguaje es deficiente. Mejoran el procesamiento de la informacin, porque los estmulos visuales se codifican en el cerebro ms rpidamente que los auditivos. Incrementan los niveles de participacin de los nios y nias, as como la independencia en el desarrollo de las tareas. Organizan la informacin, pues permiten que los nios y nias comprendan qu va a suceder y dnde. Generan, por todo lo anterior, un ambiente predecible que da seguridad y control a los nios y nias con autismo, contribuyendo a su aprendizaje y a la regulacin de su comportamiento.

El juego como mediador: En la mayora de los nios/as, incluso con diferentes tipos de discapacidad, el juego es un medio para adquirir distintas destrezas: sociales, comunicativas, motrices, cognitivas. Asimismo, el juego ofrece la posibilidad de asumir un papel activo frente a la realidad y frente al aprendizaje dentro y fuera de la escuela. Jugar es un acto natural, directa y plenamente vinculado al desarrollo infantil. Un juguete adecuado hace posible el acercamiento del nio y la nia a conocimientos que de otra manera quiz no sera posible proporcionarles. En el caso del nio o nia con autismo, sin embargo, sucede algo diferente: no sabe jugar; o como se mencion antes, juega de manera particular.

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A travs del juego, los nios y nias en general desarrollan la capacidad de observar a las personas, de imitar a otros, de representar o simular lo que han visto o lo que piensan y por esto, el juego es para ellos una va o un medio de aprendizaje. Por tanto, en lugar de que el juego sea un mediador, o una estrategia, para los nios y nias con autismo el juego es un objetivo. Esto significa que es necesario ensearles a jugar, dndoles los apoyos y ayudas necesarias para que aprendan a hacerlo.

El papel del profesor y de otros adultos en los procesos de enseanza - aprendizaje de los nios/as con autismo: El adulto que est a cargo del nio o nia con autismo es fundamental para su desarrollo, as sea que le corresponda estar con l o ella slo unas horas del da, durante un ao, o unos meses. En este tiempo puede lograr transformaciones en su manera de relacionarse, de comunicarse, de comportarse, o por el contrario, puede contribuir a que las caractersticas de autismo se intensifiquen. Cuando se sospecha de autismo, la primera reaccin de los maestros/as es buscar un experto que se haga cargo del nio/a. La realidad es que muy pocas personas estn preparadas para trabajar con personas con autismo. Ms que saber o no saber de autismo, las caractersticas fundamentales para que el adulto desarrolle una buena labor con nios y nias con autismo, son las siguientes 13: Es una persona que estudia y consulta sobre el autismo. Es observador, de tal manera que puede identificar las necesidades de los nios y nias autistas, as como los logros que va teniendo a partir de los apoyos que le brinda. Se detiene a pensar cuando algo no est saliendo bien; en otras palabras, quiere conocer bien a su alumno o alumna. Es una persona con buenas interacciones sociales y con capacidad de congeniar con el nio o nia que presenta autismo; es capaz de ponerse en su lugar y de entenderle. Logra seguirle el ritmo y adaptarse a sus capacidades de comprensin. Es gil y capaz de integrar la informacin que tiene del nio o nia.

13

VEGA, Hiplito. (1997) El perfil de la persona del terapeuta de autistas. En RIVIRE, ngel y Juan Martos (comp). El Tratamiento del Autismo. Nuevas Perspectivas. Madrid: Apna-Imserso, 1997.

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Cmo trabajar con las familias para favorecer el aprendizaje y la participacin de todos los nios y nias?
El trabajo a realizar con los padres y apoderados plantea el desafo de conseguir la mayor participacin de todos y todas en los procesos de aprendizaje de sus hijos e hijas. Sin embargo, debido a que existen algunas temticas que son especficas de las familias de nios o nias que presenten NEE, es importante considerar que, en ocasiones, se requerir trabajar especficamente con estas familias, algunos temas tales como; beneficios legales, informacin sobre apoyos especficos, instituciones que ofrecen servicios especializados, entre otros, que puedan surgir de las propias familias, as como, para entregarles recursos especficos para fortalecer su rol y establecer la coordinacin necesaria para que las acciones en el hogar vayan en el mismo sentido que en el centro educativo. El trabajo con las familias de estudiantes con NEE asociada a discapacidad, debiera considerar tres aspectos centrales: La entrega de herramientas concretas para apoyar el desarrollo y crianza del hijo o hija con discapacidad, El desarrollo de un vnculo que propicie el trabajo colaborativo y la contencin emocional a los padres, y La entrega de informacin especfica relacionada con los trastornos del espectro autista. Algunas ideas para el trabajo con las familias de nios y nias que presentan trastornos del espectro autista: Es muy importante para los padres y familiares, comprender las caractersticas del trastorno y conocer las acciones que pueden desarrollar ellos como familia para apoyar el proceso educativo de sus hijos o hijas. Contribuya a derribar los mitos, que acompaan este trastorno, como por ejemplo, el excesivo aislamiento que sera caracterstico de todos los nios y nias, ya es sabido que el autismo tiene grados y que con educacin los nios o nias pueden desarrollar habilidades sociales que les permiten interactuar con su medio inmediato y mediato. Destaque que la discapacidad es fruto de la interaccin entre dificultades personales y barreras que pone el ambiente para lograr el aprendizaje y la participacin14, enfatizando as la importancia de su participacin.

14

Revise las ideas vistas en la primera parte de este cuadernillo en Caractersticas generales del Espectro autista.
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Muestre que la integracin es un proceso de aprendizaje que tiene ganancias tanto para quienes se integran como para todo el resto de los actores educativos. Identifique barreras del ambiente y disee junto a ellos/as estrategias para disminuir sus efectos. Entregue recomendaciones concretas para facilitar la comunicacin y apoyar su proceso de aprendizaje. Aconseje estrategias como apoyarse con gestos al hablarle, evitar usar frases muy largas y complejas, utilizar dibujos. Es claro que la llegada de un nio o nia con autismo, afecta gravemente tanto la estructura como la dinmica familiar. El autismo es un evento devastador para cualquier grupo familiar, afectando especficamente a la familia nuclear (padres, hermanos) como tambin a la familia extendida (abuelos, tos, otros familiares). La primera recomendacin es tener una actitud de acogida para la familia, conocerla y aceptarla y tambin educarla, pues requieren apoyos desde informacin sobre lo que significa el trastorno hasta apoyo psicolgico y social especializado. El diseo de programas de intervencin en la familia, implica la participacin de diversos profesionales, entre los que se cuentan psiclogos y trabajadores sociales, especialmente cuando se trabaja con familias de escasos recursos econmicos. Algunas investigaciones han mostrado que las familias de los nios y nias autistas, suelen tener periodos ms largos de depresin reactiva y de estrs, lo que hace un tanto ms difcil y a la vez ms necesaria la tarea de los profesionales de brindar los apoyos necesarios.

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2. Orientacione s para la organizaci n y planificacin del proceso de enseanza y aprendizaje

El trabajo con la diversidad desde una perspectiva inclusiva, implica el diseo de respuestas educativas flexibles y/o adaptables en funcin de las caractersticas especficas de cada nio o nia, particularmente de aquellos que presentan NEE. No obstante lo anterior, al igual que con todos los prvulos, el trabajo con nios y nias con NEE asociadas a trastornos del espectro autista, debe considerar siempre como marco general para la organizacin y planificacin del proceso de enseanza aprendizaje, el contexto que entregan las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia (BCEP). En este sentido, la atencin de la diversidad no implica diferencias desde el punto de vista curricular, sino que, por el contrario, el objetivo consiste ms bien en lograr un trabajo, que inserto dentro del marco que definen estas bases curriculares, considere todas las adaptaciones que se requieran para lograr la mayor participacin y aprendizaje posibles. Estas adaptaciones se realizarn teniendo en consideracin las caractersticas especficas que presenta cada estudiante, tal como se vio en la primera parte de la gua. Existen diferentes aspectos que son susceptibles de ser adaptados para potenciar el proceso de enseanza aprendizaje. Dependiendo de las caractersticas de los nios y nias, las adaptaciones se pueden enfocar en elementos relacionados directamente con las BCEP, como tambin pueden estar orientadas a modificar el espacio educativo, incorporando algunos implementos que facilitarn, en condiciones ms igualitarias, el acceso de los prvulos con NEE al proceso de enseanza aprendizaje. En cuanto a la primera alternativa, existen diferentes medidas de flexibilizacin para lograr una mayor adecuacin del currculum a las caractersticas de cada nio a nia. Por ejemplo, se puede graduar el nivel de complejidad de las actividades; priorizar determinados aprendizajes ms relevantes para determinado nio o nia; flexibilizar los tiempos definidos para su logro; disear actividades en que se presenten los contenidos a travs de distintas modalidades sensoriales; introducir algunos nuevos aprendizajes esperados en funcin de las necesidades especficas de comunicacin del prvulo, entre muchas otras posibilidades. Respecto de aquellas adaptaciones que facilitan el acceso, en ocasiones es necesario tomar algunas sencillas medidas como el uso de material de mayor tamao para facilitar la manipulacin; o el empleo de recursos tcnicos como el uso de un computador para apoyar el desarrollo de lenguajes alternativos en nios y nias que presentan dificultades de comunicacin, entre otras. Finalmente, en relacin con los materiales, es probable que en muchas ocasiones se deban adaptar elementos o crear recursos propios para estimular la exploracin, reconocimiento y la interaccin ldica.
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A continuacin, se vern una serie de principios generales que orientan la realizacin de cualquier adaptacin que se requiera. Luego, siguiendo estos principios, se entregan algunos ejemplos y sugerencias concretas de actividades y sus respectivas adaptaciones. El propsito de este material, es apoyar la organizacin y planificacin del trabajo diario con los nios y nias que presentan N.E.E, asociadas a trastornos del espectro autista y servir de modelo para ser replicado y/o como punto de partida para la generacin de otras propuestas.

Criterios generales educativa

para

el

diseo

de

la

respuesta

Los programas de intervencin para personas componentes fundamentales, que se refieren a:

con

autismo

consideran

cuatro

Necesidad de ensearles y motivarles a actuar comunicativamente en el medio social en el que viven y se desarrollan: se trata de ayudarles a desarrollar habilidades comunicativas y sociales, aprovechando las actividades y sucesos cotidianos en que se ven implicados los nios y nias con autismo y sus familias. Esto adems de facilitar la adquisicin, generalizacin y mantenimiento de dicha habilidad, fomenta la motivacin para usar habilidades que respondan a las necesidades reales de los nios y nias. Necesidad de ensearles a responder a contextos complejos: debido a que la mayora de los nios y nias con autismo presentan muchas dificultades o son incapaces de distinguir las mltiples caractersticas relevantes de los objetos, las personas o los contextos y tienden a fijarse en aspectos poco relevantes para el resto de las personas. Tener en cuenta las caractersticas de desarrollo y el grado de afectacin de cada persona para adecuar el programa de enseanza. El autismo es un trastorno que no afecta a todas las personas por igual, por esto, no se debe determinar a priori que no pueden acceder a determinados programas. Considerar que el objetivo de la educacin es que aprendan y se desarrollen en un ambiente lo menos restrictivo posible y se preparen para la vida en la comunidad.

La educacin de los nios y nias con autismo supone un gran desafo para los profesionales y no es una tarea intil sino que es algo posible e ineludible, sin olvidar que ellos/ellas van a necesitar un apoyo permanente y una supervisin a lo largo de su vida, lo cual plantea la necesidad de crear centros adecuados y ambientes ajustados a las necesidades de los adultos con autismo.

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Respuestas educativas especficas para los alumnos y alumnas con autismo15

Secuencias didcticas: Determine qu comportamiento desea mejorar en el nio o nia. Por ejemplo, que permanezca sentado, que espere, que permanezca en silencio, que pida adecuadamente lo que desea, que permanezca en el saln. Escoja las lminas que va a necesitar, correspondientes a los comportamientos que quiere fomentar en l o ella. Explquele qu espera de l o ella utilizando las lminas. Coloque la lmina en un lugar donde el nio o nia la pueda ver fcilmente. Prmielo cada vez que presente un comportamiento aproximado a la meta planteada. Habilidades de interaccin social: Los logros planteados en esta rea le permitirn al nio o nia relacionarse de manera adecuada con los dems nios, padres y adultos, adquirir independencia en la ocupacin del tiempo libre, mejorar su atencin en las actividades e imitar para aprender del otro. Aprendiendo a atender: Observe cul es el canal sensorial que el nio o nia utiliza con ms frecuencia: odo, tacto, vista o gusto. Manipule los materiales frente a l o ella llamando su atencin. Felictelo cada vez que mire o muestre inters. Invtelo a manipular o a volver a mirar. Procure que cada vez mantenga por ms tiempo el contacto visual con el objeto o la accin. Aprendiendo a imitar: Seleccione materiales de su agrado. Organice un ambiente llamativo. Observe lo que hace el nio o la nia. Imite esas acciones. Propngale otras acciones. Felictelo si lo imita. Aprendiendo a utilizar objetos: Seleccione varios juguetes u objetos. Permita que se acerque al objeto que le llama la atencin. Observe cmo manipula el objeto. Muestre formas de usarlo. Si los no los usa correctamente, mustrele cmo hacerlo. Felicite por usarlo adecuadamente. Ensele a usar otros objetos. Mustrele todo el tiempo el uso adecuado de los objetos, corrjalo y felictelo cada vez que le sea posible.

15

Estas recomendaciones surgen de la Fundacin Integrar. Citado en atencin educativo en nios de 0 a 6 aos con autismo. Apoyos pedaggicos para la integracin de menores de 6 aos con discapacidad a la ecuela regular. OEA - CIDI - SEP. 2003. Colombia.
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Aprendiendo a emplear materiales escolares: Programe con frecuencia actividades con lpices de cera, plastilina, colores, tijeras y papel, como rasgar, arrugar, pegar, cortar, pintar. Invite al nio o nia a desarrollar las actividades realizando un producto completo; por ejemplo: hacer un mvil, armar un mueco, colorear un cuadro. Demustrele cmo usar el material y gue sus manos si es necesario. Si intenta comerse el material o no darle el uso adecuado, mustrele cmo usarlo y felictelo por las aproximaciones a este aprendizaje. Exhiba los trabajos realizados en lugares importantes para el nio o nia. Algunos nios o nias con autismo pueden presentar dificultades con texturas como masas o pinturas. En tal caso, realice diariamente ejercicios de manipulacin de diferentes texturas como: aserrn, arena, talco, granos, etc. Realice estas actividades en un sitio tranquilo y agradable. Puede acompaarlas con msica, halagos, aplausos, sonrisas y elogios que animen al nio o nia a responder positivamente al ejercicio.

Aprendiendo a seguir instrucciones: Observe cules acciones sabe hacer el nio o nia. Anote las que desea que l o ella aprenda (mnimo diez). D la instruccin acompaada de un gesto o movimiento. Si realiza la accin que se le pidi, felictelo. Si no lo hace, llvele de la mano o guelo en su cumplimiento. Retire poco a poco los gestos que acompaan la instruccin verbal. Aumente poco a poco las rdenes, hasta completar las del listado. Realice nuevos listados de rdenes que quiere que l o ella realice. Practique el seguimiento de rdenes en diferentes lugares. Ensele a seguir rdenes dadas por diferentes personas. Cuando siga eficientemente una orden, inicie la enseanza de dos rdenes a la vez. Las instrucciones que se le enseen a seguir, deben ser utilizadas frecuentemente en el ambiente del nio o nia, para garantizar la comprensin y la ejecucin inmediata. Es importante dar tiempo para que se cumpla la instruccin, decirla una vez, esperar y si el nio o nia no la realiza, ayudar a que lo haga. La instruccin debe implicar movimientos que l o ella pueda realizar fcilmente.

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Aprendiendo a permanecer sentado: Observe al nio o nia y anote el tiempo que permanece sentado en diferentes actividades: comer, pintar, mirar revistas, jugar con cubos. Observe los datos y determine cul es el tiempo mnimo que permanece sentado. Por ejemplo: comer, diez minutos; jugar con canicas, tres minutos; armar rompecabezas, cuatro minutos. El tiempo mnimo seran tres minutos. Disee actividades agradables que impliquen permanecer sentado al menos el tiempo mnimo anotado. Realice diferentes actividades manteniendo la motivacin del nio o nia llevndolo a permanecer cada vez ms tiempo, hasta completar por lo menos entre diez y quince minutos. Felictelo por permanecer sentado cada vez ms tiempo durante la actividad. Por ejemplo: Qu bien, estuviste sentado mientras pintabas!

Aprendiendo a completar tareas cortas: Haga una lista de las actividades que el nio o nia sabe realizar; por ejemplo: armar rompecabezas, colorear, empacar objetos en tarros. Mustrele los pasos en que se divide una tarea. Organice el lugar de trabajo, retire los elementos que puedan distraer su atencin. Explquele y demustrele paso a paso lo que debe realizar. Puede utilizar una secuencia de visuales para la explicacin. Retrese del lugar y permita que el nio o nia realice la actividad solo. Est alerta para ayudarlo a enfocarse de nuevo en la actividad y continuarla, slo si es necesario. Estimule todos los logros que lo acerquen a la meta; por ejemplo, terminar 50% de la tarea, terminar el 75%, hasta que la complete solo. A medida que aprenda a completar actividades simples aumente la complejidad, pero asegrese de que el nio o nia est en condiciones de realizarla por s mismo.

Aprendiendo a estar tranquilo cerca de otros nios y nias: Propicie actividades recreativas o artsticas con pocos nios/as. Si es en el saln de clase, puede iniciar con actividades por parejas. Invtele a mirar la actividad, llame su atencin acerca de lo que hacen los dems nios y nias. Invtele a acercarse poco a poco al grupo de nios/as, slo a observar. Permanezca junto a l o ella. Estimlelo por estar cerca y contine enfocando su atencin sobre lo que los dems hacen. Insista en aproximarlo cada vez ms a los otros en actividades que impliquen estar juntos o tener un contacto corporal, parados, sentados o acostados.
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Si observa que el ruido de los dems le molesta, ensele cmo taparse los odos. Visite muchos lugares donde el nio o nia tenga contacto con diferentes personas, empezando por ambientes calmados, con poca gente, pocos estmulos y poco ruido, hasta llevarlo a tolerar ambientes ms cargados de estimulacin. Si ve que se est desesperando al exponerse a estas situaciones, grade el tiempo de permanencia en ellas, retrele de la actividad cuando sea necesario y utilice frases que le ayuden a tranquilizarse: clmate, respira despacio, con ayudas visuales. Tambin puede masajear segn la manera como a l o ella le guste; apretando sus hombros, sienes, extremidades; acariciando su cabello, apretando una pelota de esponja, entre otros.

Aprendiendo a esperar turnos: Prepare inicialmente actividades muy cortas y agradables para el nio o nia, en las cuales deba esperar. Ubquese cerca al nio o nia para estar atento a cualquier ayuda que requiera, mientras espera un turno. Cuando lo vea disperso, llmele la atencin sobre el juego o la actividad que se est realizando, mustrele que ya casi le toca el turno. Felictelo por esperar el turno: !Qu bien, ests esperando tu turno!. Inicialmente pngale a esperar un turno, luego dos, luego tres y as sucesivamente. Hgalo en todas las actividades que le sea posible: en el momento de servir la comida, esperando en una fila, esperando para entregarle el material de trabajo, etc.

Habilidades de comunicacin: En el desarrollo de las habilidades de comunicacin de un nio o nia que presenta autismo, no slo es importante que aprenda a hablar. Previamente debe tratar de hacerse entender por alguna va puesto que, a diferencia de los dems nios y nias, aunque tengan necesidades y deseos, tienen dificultades para entender que los pueden compartir con otras personas. Adems, mientras que los nios y nias sin dificultades descubren por s mismos formas diferentes de hacerse entender, con miradas, sonidos, gestos o sealando, los que presentan autismo no lo logran. Por tanto, en muchos casos, antes que ensearles a hablar se les debe ayudar a comunicarse por diferentes vas, entre ellas estn: La expresin de necesidades a travs de gritos o llanto. Posteriormente puede aparecer una comunicacin motora, en la cual se utilizan acciones como guiar la mano del adulto hacia el objeto que desea.

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Ms adelante pueden aparecer algunos gestos que incluyen sealar o utilizar diferentes movimientos con algunas partes del cuerpo. Posteriormente pueden desarrollarse estrategias de informacin visual para comunicarse. Esta alternativa de comunicacin le permite al nio o nia que presenta autismo, hacer la transicin entre los objetos concretos y formas ms simblicas de comunicarse como la palabra. Aun cuando los nios o nias con autismo hayan comenzado el uso de las palabras, las visuales son ms significativas. Por ltimo aparece el uso de las palabras, en el cual se progresa de las palabras simples a frases y relatos.

Otros apoyos: Los siguientes apoyos no tienen un orden jerrquico; se pueden utilizar de acuerdo con las necesidades y las situaciones que se presenten en cada momento.

Darle tiempo: Es la forma ms sabia de empezar a ayudar al nio/a. Darle tiempo implica que el maestro debe: Observarlo: aunque los nios/as no hablen, se pueden reconocer los sentimientos y necesidades cuando se observa qu les llama la atencin, cul es su expresin facial y corporal. Esperarlo: esperar a que el nio o nia se comunique es muy difcil. Pero l o ella necesita tiempo para expresar a su manera sus intereses y sentimientos. Escucharlo: esto es importante para animarlo a expresarse. Cuando hablamos y el nio o nia no responde fcilmente, reaccin natural es llenar los silencios o hacer comentarios sin dejar ni una pausa. Si escuchamos atentamente al nio o nia, atencin incondicional la dar seguridad.

Deje que el nio/a tome la iniciativa: Esto quiere decir No hacer todo por l o ella, se debe esperar, observar, escuchar. Por ejemplo: cuando quiere un juguete usted no se anticipe; espere para ver cmo lo pide.

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Mantngase al nivel fsico del nio o nia: Esto significa ponerse cara a cara y se sorprender de lo que sucede: Por un lado, el adulto aprende ms acerca de los nios al observar sus expresiones faciales, lo que les llama la atencin. Por otra parte, ellos le observan al pronunciar una palabra, utilizar un gesto o hacer una expresin facial. Se debe hablar con los nios/as, no a los nios/as. Demustrele al nio/a que lo est escuchando: Imtelo, haga lo mismo que l o ella. Interprete los mensajes que intenta decirle. Clarifique los mensajes por medio de preguntas. Por ejemplo: Me dijiste que queras leche? Comente acerca de lo que el nio/a y usted hacen. Tome turnos en la conversacin: Esto lo puede hacer a travs de juegos, por ejemplo, cuando juegan a armar una torre: primero el nio pone un cubo, despus usted otro, despus el nio, despus usted... Tambin puede ensearle turnos de manera verbal, dicindole tu turno, te toca. Adems puede usar gestos, como por ejemplo: sonrer, abrir bien los ojos, abrir las manos, etc. Haga buenas preguntas: Formule preguntas al nio o nia utilizando qu, quin, dnde. D opciones para que el nio elija y decida: Quieres o ? Si responde con seas, traduzca - Me dijiste que queras leche - Ests jalando el coche - en palabras lo que usted le entiende: Evite: -Preguntas negativas como: No quieres tomar leche?. -Preguntas que contengan la respuesta: Juan, dile cmo te llamas. -Las preguntas muy repetitivas o muy elevadas para l o ella. Agregue lenguaje a la experiencia: Esto es, agregue ms informacin a la que el nio o nia proporciona. Por ejemplo, si dice: ma para referirse a la mam, dgale Mam; si el nio o nia dice Deme, dgale Deme galleta; si el nio o nia seala el carro, usted seale y diga carro. Este apoyo de aumentar la informacin se puede utilizar en diferentes oportunidades: -Dentro de la rutina o las actividades naturales que se le presenten. -Cuando el nio/a muestre inters por algo. -Cuando suceda algo fuera de lo comn. -Cuando las cosas salen mal.
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Aprendiendo a responder al nombre: Proporcione apoyos para que el nio o nia lo mire cada vez que le dice el nombre. Por ejemplo: mrelo y dgale el nombre, selelo, tquelo o utilice una entonacin especial cuando lo llame. Realice juegos como el de las escondidas; as podr escuchar su nombre varias veces. Por ejemplo, usted se esconde le dice: Juana, dnde est...?, cuando lo encuentre puede repetir su nombre otra vez diciendo: Aqu est Juana! Utilice su nombre todas las veces que sea posible: cuando lo viste, lo alimenta o lo baa. No utilice sobrenombres, diminutivos, ni combine diferentes expresiones para referirse a l o ella, pues no le ser fcil reconocer cul de todos es su nombre. Juana a baarte!, Juanis!, Mi pimpollo!, Mi amorcito, ven a la ducha!

Aprendiendo a sealar partes del cuerpo: Sintese frente al nio o nia y mustrele cada una de las partes de su cuerpo. Por ejemplo: cara, al tiempo que usted le toca la cara. Realice esto con cada una de las partes. Despus pregunte al nio o nia una parte del cuerpo, por ejemplo: Tcate (o mustrame) la cara. Si el nio/a lo realiza bien hgaselo saber dicindole "muy bien bravo!. Si no, tome la mano de l o ella, llvesela hasta la cara y dgale cara. Haga esto con cada una de las partes. Realice el paso anterior, pero disminuya la ayuda; por ejemplo: dgale: Tcate la cara, ponga su mano sobre la de l o ella y guelo para que se toque la cara, pero justo en el momento previo a que se la toque cara quite usted su mano. Si lo hace bien, felictelo. Por ejemplo: muy bien, te tocaste la cara. Ahora dgale al nio o nia una parte del cuerpo para que se la toque, no le de ningn tipo de ayuda y felictelo si lo realiza bien. Estos pasos no tienen que seguirse el mismo da; pueden requerir varias repeticiones de cada paso en diferentes das. No contine con el siguiente hasta tanto no realice bien el anterior. Recuerde: no espere a que el nio o nia aprenda una parte para ensearle la otra. Dele tiempo para que responda. Una vez que l o ella seal las partes de su cuerpo, empiece a sealrselas en un mueco o en una lmina siguiendo los pasos anteriores.

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Pedir lo que desea a travs de lminas: Es importante realizar esta actividad con nios y nias que an no emiten sonidos o utilizan palabras; esto los ayuda a comunicarse y aumenta las posibilidades de que verbalice. Antes de iniciar, el nio o nia ya debe saber elegir entre varias opciones. Cree situaciones en las cules pueda pedir cosas. Por ejemplo a la hora de comer o jugar. Presntele la lmina (tarjeta con el dibujo) y el objeto que el nio/a desea. Debe ser un objeto o alimento que le guste. Pregntele al nio o nia: Qu quieres?, ponga la lmina en su mano, guelo para que se la devuelva a usted e inmediatamente entrguele el objeto. Cuando el nio o nia haya comprendido el intercambio de la tarjeta por el objeto, empiece a disminuir su ayuda. Hay diferentes maneras de disminuir el apoyo: Pregunte: Qu quieres? Coloque su mano sobre la lmina, pero no lo gue para entregarla. Usted deja la mano extendida para facilitar que se la entregue. Seale la lmina y deje su mano extendida. Con una mano ofrzcale la lmina y mantenga la inmediatamente, entregndole lo que pidi con la lmina. otra extendida. Prmielo

Cuando ya pida con una lmina y un objeto, coloque dos visuales y dos objetos, siguiendo el mismo proceso. A medida que identifique muy bien las lminas, retire poco a poco los objetos de su vista, hasta conseguir que use nicamente aquellas. Coloque las lminas donde el nio/a las pueda ver y pueda cogerlas, de manera que en los momentos adecuados tenga la posibilidad de pedir los objetos dndoselas a alguna persona. Propicie actividades que se puedan suspender para que una y otra vez el nio o nia tengan que utilizar la visual para pedir. Por ejemplo: Darle una porcin de galleta en vez de entregrsela entera; esto se hace con el fin de que tenga que pedir varias veces. Iniciar un juego que lo motive, pero suspenderlo abruptamente, haciendo una pausa larga. Se espera que el nio/a en este lapso sienta la necesidad de pedir. Esto es ms fcil si se trabaja entre dos personas. Una de ellas le ayuda a entregar la lmina y la otra permanece al frente, le pregunta y le da aquello que el nio/a pide.

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Aprendiendo a nombrar objetos y lminas: Disee un ambiente con objetos de inters para el nio o nia. Nmbrele cada objeto de manera clara y corta, mustreselo y permita que lo explore. No exagere el movimiento de la boca cuando lo diga ni lo haga de una manera muy lenta. Pregntele: Qu es esto?. Si el nio o nia lo dice, prmielo; si no lo hace, dgale la palabra y pdale que la repita con usted o despus de usted. Estimule cualquier intento que haga para responder a la pregunta. Recuerde que inicialmente lo puede hacer con articulacin aproximada. Haga esto con cada uno de los objetos que usted eligi. Presntele el objeto, por ejemplo un vaso, y pregntele: Qu es esto?. Ofrzcale un apoyo: inicie la palabra va, para que l o ella la termine. Haga esto con cada uno de los objetos. Cuando el nio/a responda, estimlelo o corrjalo si es necesario diciendo nuevamente la palabra. Luego podr darle an menos ayuda, slo el sonido inicial V, con la posicin de los labios. Aumente el nmero de objetos, luego realice el mismo proceso utilizando lminas. Es importante tener en cuenta todas las oportunidades naturales que se presenten, es decir cuando vean un libro, cuando salgan a pasear, cuando juegue.

Nombrar objetos y lminas con dibujos o mmica: Este objetivo se considera de gran importancia cuando los nios o nias con autismo no han logrado hablar. El empleo de las lminas como medio de expresin facilita y posibilita la comunicacin, por lo tanto es necesario tenerlo en cuenta como una alternativa. Disee un ambiente con objetos de inters para el nio o nia. Nmbrele cada objeto de manera clara y corta, mustreselo y permita que lo explore. No exagere el movimiento de la boca cuando lo diga ni lo haga de una manera muy lenta. Pregntele: Qu es esto?. Si el nio/a hace el gesto o muestra la lmina, felictelo; si no, dgale la palabra, mustrele la lmina o gesto y pdale que la muestre o haga el gesto con usted o despus de usted. Anmelo ante cualquier intento que haga para responder la pregunta. Presntele el objeto y pregntele: Qu es esto?. Dele el apoyo que requiera. Por ejemplo: selele la lmina o inicie el gesto, para que l o ella lo termine. Haga esto con cada uno de los objetos. Cuando responda felictelo o corrjalo si es necesario diciendo nuevamente la palabra y mostrando la lmina o haciendo el gesto. Presntele el objeto y pregntele: Qu es esto? Disminyale el apoyo, por ejemplo: anticpele un poco la lmina o dirija su mano para hacer el gesto. Cuando el nio o nia responda felictelo. Aumente el nmero de objetos y lminas para nombrar. p g . 43

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Orientaciones tcnico-pedaggico para trabajar con nios y nias de 0 a 3 aos

mbito: formacin personal y social NCLEO: Convivencia Aprendizaje Esperado: Practicar normas de convivencia al momento de la alimentacin. EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: Comamos juntos la colacin Inicio: La educadora invita a los nios/as a sentarse en las mesitas en las que hay platos y cucharas, all les pregunta qu vamos a hacer ahora?. Comeremos la colacin (o almuerzo), dir, si no lo dicen los nios/as. Desarrollo: Preguntar quin quiere ayudar: a poner el mantel, florero, servilletas, eligiendo y ayudndolos, Mientras los nios o nias reparten se les pedir que den las gracias a quienes les dan algo. Luego se elegir a alguien que ayude a repartir los alimentos, junto a la tcnico y educadora. Una vez servido se da las gracias a la persona que prepar los alimentos (si est all) y se les invita a comerlos, cautelando que no saquen del plato de los compaeros y que comenten (los que puedan) si les gusta lo que comen. Cierre: Al terminar se les pedir que dejen su plato y cubiertos en la bandeja, que boten su servilleta de papel a la basura, invitndolos luego al bao a lavarse cara y manos. Evaluacin: 1. Realiza alguna de las acciones solicitadas, con ayuda del adulto. 2. Realiza alguna de las acciones solicitadas, sin ayuda del adulto. - ayudar a poner algn elemento en la mesa - dar las gracias al recibir pg . 44 algo. - bota la servilleta en la basura

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RECOMENDACIONES PARA ADAPTAR LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: El desarrollo y la estimulacin de habilidades sociales, es muy importante para los nios nias con autismo, pues es uno de los puntos que pareciera presentar mayor dificultad para ellos. Los logros que pueden alcanzar en ste mbito son muy importantes. Refuerce constantemente la aparicin de conductas, como por ejemplo comer con la boca cerrada, limpiar su boca despus de comer, saludar al llegar y al despedirse, dar las gracias, pedir por favor, etc. Todas estas habilidades el nio o nia las puede aprender (una a una) con su ayuda. Aydele a esperar su turno ponindose cerca de l/ella. A veces el nio no cumple con una demanda, pero no por oposicionismo o desafo, sino porque no ha entendido el mensaje. Habr que repetirlo de manera ms sencilla las veces que sea preciso. Con mucha paciencia y tiempo se deben ir modificando sus rutinas, incrementando progresivamente su tolerancia al cambio. Se debe alabar con insistencia todo logro que consiga el nio. Utilice apoyo visual para que le comunique lo que quiere. Se deben interpretar sus peculiares formas de

expresin (gestos, gritos, rituales...) para no dejar sin respuesta ninguna de sus demandas.

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mbito comunicacin NCLEO: Lenguaje Verbal Aprendizaje Esperado: Expresar verbalmente a travs de algunas palabras sus necesidades e intereses referidos a personas y objetos de su entorno cotidiano.

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: Aprendiendo nuevas palabras Inicio: La educadora invita al nio/a a jugar e interactuar con su entorno, para lo cual previamente ha organizado el espacio, de modo de proveer a los nios/as instancias de exploracin e interaccin, utilizando para esto juguetes, alimentos y otros. Desarrollo: La educadora invita al nio/a a desplazarse y explorar los objetos que va encontrando, mencionando aqul que el nio toca, repitiendo la palabra y procurando que l intente nombrarlo. quieres el oso pequeo? quieres la pelota azul? Es importante agregar adjetivos enriqueciendo su vocabulario. Se esperar a que lo nomine de alguna manera y si no lo hace se le dar despus de unos segundos para que juegue. Cierre: Se nombran al nio/a todos los elementos con los que interactuaron durante la actividad. Puede acompaarse con alguna cancin. Evaluacin: 1. Da un nombre con emisin gutural. 2.Da un nombre al objeto con alguna monoslaba. 3. Da algn nombre al objeto con una palabra. 4. Da un nombre al objeto de acuerdo a lo que realmente es.

RECOMENDACIONES PARA ADAPTAR LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE:

Estimule las emisiones verbales del nio nia, adems del uso de gestos y laminas use siempre el lenguaje verbal, as podr imitarle (recuerde que la estimulacin de varias vas sensoriales odo, vista y tacto le ayudar en su aprendizaje). Cada vez que emita sonidos, vocalizaciones, silabas o palabras felictelo y premie sus progresos, pero a la vez exija la emisin correcta, reptale para que le imite. Muchos nios nias autistas presentan una peculiaridad en su lenguaje denominada ecolalia, que significa repetir lo escuchado, estas ecolalias pueden ser diferidas como repetir algo que escuch hace un tiempo, por ejemplo comerciales o conversaciones de su casa y estn tambin las ecolalias inmediatas que significan repetir lo que acaba de escuchar. Ambas son formas de comunicar para el nio o nia con autismo, por tanto no trate de eliminarlas sino que dle funcionalidad, por ejemplo, puede repetir yogurt soprole, para indicar que quiere tomar la colacin o tiene hambre. A los nios nias con autismo les atrae mucho observar revistas comerciales que contengan el logo de los productos, por ejemplo las de supermercados o las revistas de cable que traen logotipos de los canales, apyese en ello para iniciarlo y familiarizarlo con los smbolos grficos, letras y nmeros. Puede sorprenderse al ver la habilidad de reconocimiento de lectura que demuestran, esto va a ser un medio o vehiculo para que mas adelante

aprenda la lectura funcional (til).

Considere algunas recomendaciones generales que pueden servirle para la adaptacin de cualquier actividad de este tipo: Favorezca la emisin de palabras y frases sencillas, lea cuentos, cante, muchas veces los nios o nias autistas no hablan pero si cantan o tararean, ensearle a travs de canciones es una buena estrategia. Lea cuentos que tengan abundantes onomatopeyas y apyese en laminas y canciones, vea pelculas de video, en lo posible que contengan canciones, esto estimulara su inters y as aprender. Lea cuentos junto a l/ella, cuando est en esta actividad permita que se siente junto a ud. Para que as tenga mayor facilidad de observar las laminas de apoyo. Si ud. realiza una pregunta y el o ella responde a travs de lminas acepte su respuesta y felictele estimulndolo a responder tambin en forma verbal. Ensearle canciones, poesas, adivinanzas simples y jugar a completar las frases, le gustar mucho y le ayudar a participar en actos culturales de la escuela, lo que favorecer su integracin. Se recomienda realizar juegos con telas suaves, como gasas, de diversos colores. Tambin se puede jugar con efectos de luces (se pueden obtener pelotas de luces en cualquier tienda de construccin), todo ello acompaado de msica. La creacin pudiera representar una dificultad para el nio nia, pues la imaginacin es algo que le es difcil lograr, suelen ser un tanto concretos, por ello estimule y refuerce cualquier creacin que realice, sea cuidadoso para que no caiga en estereotipos (modelos repetidos).

mbito relacin con el medio natural y cultural NCLEO: Seres vivos y su entorno Aprendizaje esperado: Experimentar con las diferentes manifestaciones de la naturaleza: flores, rboles, plantas, arenas, piedras, a travs de sus colores, olores, formas y contexturas diferentes.

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: Conociendo la naturaleza Inicio: La educadora les invita a dar un paseo al parque u otro lugar natural, velando por la seguridad de nios y nias. Desarrollo: Invita a los nios a recoger distintos elementos de la naturaleza que se encuentren a su alcance, transmitiendo a el cuidado y respeto por la naturaleza, evitando que destrocen las plantas y solo recojan lo que se encuentra en el suelo como: hojas de rboles, flores, piedras pequeas, semillas, etc., ponindolas dentro de distintos envases (baldes, canastitos o cajitas). Permitir que toquen, manipulen y huelan estos elementos, pidiendo a los nios/as que nombren algunas caractersticas como: tamao, color, forma y que indiquen cules tienen aromas y si stos son o no agradables . Cierre: Se les invita a regresar a la sala y que lleven algn tesoro de recuerdo, con el fin de utilizarlos en una actividad plstica para llevarla a su casa y mostrarla a sus mams y paps. Se les preguntar si les gust estar en contacto con la naturaleza, qu les gust y por qu. Evaluacin: 1. Expresa o hace algn comentario. 2. Expresa o hace algn comentario aportando adems alguna caracterstica

de los objetos encontrados.

RECOMENDACIONES PARA ADAPTAR LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: Simule en al aula situaciones de fenmenos de la naturaleza, el nio nia disfrutar sintiendo el viento desde un ventilador (con precaucin) como de una regadera, etc. Propicie que el grupo curso tenga una planta o un pequeo invernadero, para que as se fomente la responsabilidad y el cuidado del medio, apoye fsicamente al nio nia para que el acercamiento sea suave y cuidadoso. Muestre al nio o nia visualmente las caractersticas que deseamos logre apreciar, explicar repetidamente. El apoyo visual es muy importante para su aprendizaje.

Considere algunas recomendaciones generales que pueden servirle para la adaptacin de cualquier actividad de este tipo: Comprender las relaciones causa efecto directas es ms fcil para el nio nia con autismo que lograr abstracciones ms complejas. No debe permanecer inactivo ni aburrido ya que se incrementara su aislamiento. No obstante, tambin se deben respetar algunos lapsos de desconexin que necesita. Observe cul es el canal sensorial que el nio o nia utiliza con ms frecuencia: odo, tacto, vista o gusto. Manipule los materiales frente a l o ella llamando su atencin. Felictelo cada vez que mire o muestre inters. Apyese siempre de lminas y representaciones visuales, lo ms reales posibles. Incentive al nio para que manipule y explore objetos que representen en forma diferenciada nociones de peso por contraste, tambin por texturas: suave/spero, liso/rugoso, volumen de diversos lquidos variando slo el envase que los contenga, lo mismo en relacin a la estimulacin auditiva y kinestsica, recuerde que debe realizar aproximaciones sucesivas a la actividad, y si el nio se resiste a manipular no lo fuerce. Si persevera en una sola actividad y sta se vuelve muy repetitiva, acte redirigiendo su actividad.

El nio o nia autista tiende, al manipular los objetos a realizar una de las primeras acciones de clasificacin que es realizar filas con los objetos, esto debe ser aprovechado, para que pueda realizar otras agrupaciones, puede ocurrir que se irrite si le desarman o cambian la fila de objetos que ha formado, por lo tanto sea cuidadoso y con paciencia trate que sea el mismo nio o nia quien realice cambios en sus agrupaciones. Se puede estimular el desarrollo de la memoria visual, esta es una gran potencialidad de los nios y nias autistas.

Orientaciones tcnico-pedaggico para trabajar con nios y nias de 3 a 6 aos

mbito formacin personal y social NCLEO: Autonoma Aprendizaje esperado: Manifestar seguridad para sostener sus ideas, enriquecerlas con aportes de otros, y llevar a cabo sus proyectos.
EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: Representando un da en el Jardn o la Escuela Inicio: La educadora muestra a los nios/as una filmacin de alguna experiencia o actividad que les resulte familiar. Al finalizar pedir a los nios/as que representen una escena de esa filmacin, otorgndoles el tiempo necesario para que se organicen los grupos por afinidad. Desarrollo: La educadora se rotar por los grupos donde escuchar y solicitar que por turno, los nios y nias den ideas de cmo hacerlo, qu roles asumirn, quines, etc. Tambin los orientar en cuanto a los roles a desempear, espacios y recursos a utilizar. Cada grupo presenta su trabajo a los dems nios/as, explicando y fundamentando lo realizado. Cierre: Se comentar cmo se organizaron, quin dio ideas, a quin le pas que no le escucharon su idea o no se pudo hacer, etc. Para posteriormente conversar de la importancia de dar ideas, respetar las de los dems y perseverar en stas cuando son buenas.

seguridad, argumentos desarrollo.

dando para

los su

Evaluacin: 0. No da ideas para la actividad grupal. 1. Da ideas pero sin seguridad, es decir, no argumenta o no argumenta para su desarrollo. 2. Da ideas para el trabajo grupal con

RECOMENDACIONES PARA ADAPTAR LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE:

Incentivar al nio nia autista para que participe en juegos, ya sea individual o grupal, tambin explique a sus compaeros para que lo inviten e integren a estas actividades y refuerce sus logros en cuanto a participacin. Invite al nio nia a participar de experiencias nuevas e incentive cada uno de sus acercamientos (recuerde que estas conductas son de difcil alcance para el nio o nia con autismo, puesto que tienden al aislamiento). Refuerce cada uno de sus logros. Para esto le ser de gran ayuda el uso de una planificacin realizada con los nios/as y a la vista de ellos /as, lo que ayudar al nio nia con autismo a comprender las acciones que realiza y las que debe realizar. (Tablero con imgenes reales de las rutinas u otros eventos). Estimule al nio o nia para que exprese verbalmente o a travs de lminas (si no han desarrollado lenguaje), su opinin o de ideas sobre lo que deberan hacer ese da, etc. Incentive al nio/a en la expresin de sus ideas, recuerde no sancionar lo que expresa y otorgar mucha importancia a lo que dice, pues manifiestan escaso inters por comunicarse.

Considere algunas recomendaciones generales que pueden servirle para la adaptacin de cualquier actividad de este tipo: Para el nio nia autista, pudiera resultar un poco difcil expresar su preferencias, pero los de alto nivel de funcionamiento lo logran, si no es as, ser muy importante la observacin y conocimiento que ud. tenga del nio nia. Favorezca salidas e intercambios con otros nios nias y adultos, recuerde siempre anticiparle la situacin que experimentar, apyese en lminas o fotografas. Las habilidades sociales, son las conductas que nos permiten relacionarnos adecuadamente con los otros; estas habilidades deben ser intencionadas para que las adquiera, los dems nios/as pueden aprender por imitacin, los nios y nias autistas aprendern realizndolas y siendo guiados.

mbito comunicacin NCLEO: Lenguaje Verbal Aprendizaje esperado: Descubrir que los textos escritos pueden ofrecer oportunidades tales como: informar, entretener, enriquecer la fantasa y brindar nuevos conocimientos. EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: Comunicndonos a travs de lectura Inicio: La educadora muestra a los nio(as) diversos textos escritos (cuentos, peridicos, boletas, revistas, afiches, trpticos, comics) y habla de la importancia que ellos tienen en la comunicacin, recreacin y en el aprendizaje. Desarrollo: Les preguntar mostrndolos de a uno qu creen que dice aqu?. Pide que cada grupo elija una caja de varias, para llenarla (en una dice poesas, otra boletas, otra comics, afiches), luego les pedir que elijan un texto y lo muestren al resto diciendo qu creen que dice. Ella rotar por los grupos donde los nios y nias se irn parando a buscar los materiales que necesitan para completar su caja y luego elegir un texto para leer. Cuando vea que todos llenaron su caja, por turno, invitar a los grupos a sacar un texto y a que verbalicen qu creen que dice, dando oportunidad a cada grupo. Cierre: Es de revelancia preguntarle a los nios qu aprendieron con esta experiencia luego de preguntarles dnde se pueden guardar las cajas de material escrito que estn clasificadas. Una vez escogido el lugar, se les invita a usarlas cuando trabajen en rincones o diariamente. Se les invitar a buscar en sus casas ms boletas o afiches de supermercado u otras, para seguir llenando las cajas, incentivndolos a descubrir lo que dicen los textos y su importancia. Evaluacin: 1. Anticipa qu puede decir el texto que se le muestra pero lo que dice no tiene relacin con lo que es. 2. Dice qu puede decir el texto escrito y esto tiene directa relacin con su contenido.

la

RECOMENDACIONES PARA ADAPTAR LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE:

Los nios nias autistas muchas veces parecen sordos cuando se les habla, es lo que se conoce con el nombre de sordera verbal o agnosia verbal auditiva. Esto es que son selectivos, hay sonidos que les llaman mucho la atencin y responden de inmediato, por ejemplo cuando se abre el envoltorio de un caramelo, pero otras veces parecern sordos cuando se les habla. Por ello tenga paciencia y repita lo que le dice, procure que establezca contacto visual con ud. y si es necesario apyese en imgenes visuales. Incentive al nio o nia autista a utilizar cada vez ms palabras en su lenguaje y a que sus construcciones gramaticales vayan creciendo en complejidad y riqueza, hable ud. y pida al nio o nia que repita lo que escuch. Demustrele al nio/a que lo est escuchando: Imtelo, haga lo mismo que el o ella. Interprete los mensajes que el nio/a intenta decirle. Clarifique los mensajes por medio de preguntas. Por ejemplo: Me dijiste que queras el texto? Comente acerca de lo que el nio y usted hacen.

Considere algunas recomendaciones generales que pueden servirle para la adaptacin de cualquier actividad de este tipo: Realizar ejercicios grafomotores, esto es importante pues la mayor parte de los nios nias con autismo tienen dificultades de motricidad fina, sobre todo se manifiesta en el uso del lpiz, suelen aplicar mucha fuerza en la prehensin, y tienden a realizar escritura en imprenta (la hacen por imitacin de logos y marcas). La expresin corporal y la creatividad del nio nia con autismo, se puede estimular apoyndose en la imitacin y en el uso de la msica como un elemento que acompae cada actividad (lo disfrutan mucho). Por ello la musicoterapia es una intervencin muy importante para el nio nia con autismo. Pudiera ser que el nio nia con autismo, por su hipersensibilidad tctil se resista a tocar y utilizar ciertos materiales por su textura, realice un acercamiento gradual, recuerde que en los nios y nias autistas se debe educar sus sentidos, por las alteraciones que presentan.

mbito relacin con el medio social y cultural Considere algunas recomendaciones generales que pueden servirle para la adaptacin de cualquier actividad de este tipo: Use material de colores o con estmulos llamativos para el nio nia, cuide que su atencin se mantenga en la actividad que realiza. Sea cuidadoso con la posible resistencia que el nio nia pudieran manifestar al interactuar con algunos materiales, no lo fuerce, introduzca gradualmente estas actividades, si no hay caso y la intolerancia es mucha, cambie el material por algo que sea similar o presntelos en fotografas. Apoye el uso de material que no requiera de mucho cuidado en su manipulacin, pues segn lo expresado anteriormente los nios autistas muchas veces aplican mucha fuerza en su manipulacin y pudieran ser un poco bruscas y romper algo y hacerse dao. Dle al nio nia y a su familia la tarea de registrar mediante fotografas hechos y situaciones de su vida y de su relacin con su familia, su barrio, su comunidad y pdale que luego las lleve a clases para compartirlas. Enfatice la estimulacin de la expresin verbal del nio/a. Si esto no es posible, busque la forma en que otro compaero del nio nia le apoyen (pudiera haber falta de recursos).

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Referencias bibliogrficas
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ANEXOS CHAT (Checklist for Autism in Toddler) Baron Cohen et al 1992 Para uso de pediatras, enfermeras o parvulario en Sala Cuna en exploracin del desarrollo evolutivo de los 18 meses. Nombre del nio: Fecha de Nacimiento: Direccin: Telfono: SECCION A: PREGUNTAS A LOS PADRES 1.2.3.4.5.Disfruta su hijo/a cuando le mecen, le hacen el caballito, etc? Se interesa por otros nios/as? Le gusta subirse a los sitios. Por ejemplo escaleras? Disfruta jugando a las escondidas? SIMULA alguna vez, por ejemplo juega a hacer el t con una tetera y una tacita de juguete, o simula otras cosas? 6.- Usa el ndice para sealar, con el fin de PEDIR algo? 7.- Usa el ndice para sealar, con el fin de COMPARTIR INTERES por algo? 8.- Sabe jugar con juguetes, por ejemplo autitos o construcciones, y no slo llevrselos a la boca, manosearlos o tirarlos? 9.- Alguna vez le MUESTRA los objetos? SECCION B: OBSERVACIONES DE LOS PEDIATRAS O PROFESIONALES EN CONTACTO CON EL NIO/A? a.- Ha establecido el nio/a contacto ocular con usted durante la exploracin? b.- Atraiga la atencin del nio/a, seale un objeto interesante de la habitacin y diga: Mira! Hay un (nombre el juguete). Mire la cara del nio/a. Mira el nio/a que usted seala? c.- Atraiga la atencin del nio/a, dle una tetera y una taza de juguete y diga puedes servirme una taza de te? d.- Simula que le sirve t, bebida, etc.? e.- Dgale al nio/a dnde est la luz?. SEALA con el ndice la luz? f.- Sabe hacer una torre con cubos? (Con cuntos?) (Cantidad de cubos que pone en la torre.......).

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