Formacin y Actualizacin de la Funcin Pedagogica

TEMA 1: POSTMODERNIDAD, SOCIEDAD DEL CONOCMIENTO Y CONTEXTOS DE LA FORMACIN.

1.1.- Postmodernidad y sociedad del conocimiento.

En la actualidad es habitual escuchar expresiones como sociedad de la informacin, de la comunicacin o del conocimiento y junto a ellas, se hacen alusiones a los rpidos cambios sociales, econmicos, culturales y educativos. Los expertos y estudiosos del tema, se sitan en un antagonismo entre modernidad y postmodernidad, ambas etapas de nuestra historia reciente.

Cabe preguntarnos que relacin guarda todo lo anterior con los sistemas educativos, sus instituciones docentes y su profesorado. Diagnosticar los cambios que la sociedad actual registra, definir esa transformacin acelerada que deriva en culturas de incertidumbre, comprender las causas de todo esto, analizarlas y darles respuesta, es un desafo para los educadores en particular y para el hombre en general, para esa nueva escuela que ya es necesaria.

Esa cultura de la incertidumbre se nos presenta como una frecuencia insistente en nuestro camino hacia el saber y lo hace como un desafo, no ya importante, sino como un reto determinante y urgente. Desde nuestra capacidad para la reflexin y el anlisis crtico, junto con la ayuda del tema, deberamos encontrar soluciones personales.

Profesor: Jos luis Belver Domnguez

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Modernidad POSTMODERNISMO Y SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Postmodernidad

Sociedad del conocimiento Sociedad de la Informacin

Innovacin en mltiples dimensiones

Innovacin en la dimensin tecnolgica

Variables nucleares del cambio

Multiculturalidad, globalizacin, complejidad tecnolgica, libertad vs seguridad EDUCACIN INTERCULTURAL

Escuela Postmoderna

Orientacin a la calidad educativa

Presencia de estos fenmenos

Devaluacin del Sistema educativo Juicio Social del Profesor Rol Docente: actitudes y expectativas

Qu y cmo ensear en la sociedad del conocimiento

Podemos definir la sociedad del conocimiento como un concepto que aparentemente resume las transformaciones que se estn produciendo en la sociedad moderna y sirve para el anlisis de estas transformaciones, adems de servir para guiar normativamente las acciones polticas. Citando a Hidenreich (2003) podemos distinguir cuatro grandes perspectivas

conceptuales sobre la sociedad del conocimiento:

A) En primer lugar, se establece sinonimia entre ella y la sociedad de la informacin. B) Se hace constar que la nocin resalta las nuevas formas de producir conocimiento, considerado como uno de los principales causantes del crecimiento, junto con los factores capital y trabajo. C) En tercer lugar, se llama la atencin respecto de la creciente importancia de los procesos educativos y formativos, tanto en su vertiente de educacin y formacin inicial, como a lo largo de la vida (formacin permanente).

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D) Finalmente, subraya la creciente importancia de los servicios intensivos tanto en conocimiento como en comunicacin, que generalmente se denominan trabajo de conocimiento.

Cabe preguntarnos si la sinonimia entre sociedad de la informacin y sociedad del conocimiento nos permite establecer una igualdad o equivalencia entre ambas. Destacar la reflexin de Abdul Waheed Khan (subdirector general de la UNESCO): La sociedad de la Informacin es la piedra angula de las sociedades del conocimiento. El concepto de sociedad de la informacin, a mi parecer, est relacionada con la idea de la innovacin tecnolgica, mientras que el concepto de sociedades del conocimiento incluye una dimensin de transformacin social, cultural, econmica, poltica e institucional, as como una perspectiva ms pluralista y desarrolladora. El concepto de sociedades del conocimiento es preferible al de la sociedad de la informacin, ya que expresa mejor la complejidad y el dinamismo de los cambios que se estn dando.

La

diversidad

cultural

(multiculturalidad),

la

creciente

complejidad

tecnolgica, la globalizacin o las incertidumbre en torno al binomio libertard-seguridad, entre otras, son variables que determinan un cambio cultural, que cuestionar el funcionamiento y la existencia de instituciones y en consecuencia una modificacin de los roles de la escuela y sus profesores. Los movimientos migratorios, provocan una mayor heterogeneidad en los grupos-clase y refuerzan esa necesidad de cambio en las instituciones educativas de nuestro siglo. Todo esto coloca al profesorado en la encrucijada de un binomio, quiz trgico, pero esperanzador si se enfrenta desde la reflexin responsable y la formacin permanente, entre la modernidad versus postmodernidad.

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VARIABLES DEL CAMBIO

MULTUICULTURALIDAD

COMPLEJIDAD TECNOLGICA

GLOBALIZACIN

LIBERTAD VS SEGURIDAD

LA EDUCACIN INTERCULTURAL COMO DESAFO

Figura 1: Paradigma de la transformacin y reto educativo (Cardona Andjar, J., 2009).

Aclaremos la diferencia entre postmodernidad y modernidad.

Para Hargreaves (1999) la modernidad es una condicin social impulsada y sostenida por la fe de la Ilustracin en el progreso cientfico-racional, en el triunfo de la tecnologa sobre la naturaleza y en la capacidad de controlar y mejorar la condicin humana mediante la aplicacin de ese bagaje de conocimientos y del dominio cientfico-tecnolgico a la reforma social (Economa de las chimeneas). La escuela de la modernidad ha presentado (presenta an?) una praxis centrada en la transmisin y memorizacin, cancelando la subjetividad de los maestros, su iniciativa profesionalizadora, convirtindolos as en una especie de reproductores, meramente transmisores del conocimiento, generando todo esto una especie de planeta con escuelas vacas. Los principios de una escuela sustentada en el paradigma cientifista o racionalista fruto de la sociedad moderna, son: La uniformidad del programa de estudios para los alumnos de un mismo nivel educativo. (atencin a la diversidad 0)
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Una metodologa dirigida a la enseanza colectiva en funcin de una rigidez en el agrupamiento de los alumnos en grupos homogneos. Un aislamiento docente (no trabajo equipo, ni estrategias

colaborativas). La escasez de recursos materiales y uniformidad de espacio y tiempo. La aplicacin de una evaluacin discontinua y de orientacin claramente sumativa y final. Y todo ello en el marco de una disciplina formal, una direccin educativa unipersonal y con insuficientes, o nulas, relaciones entre la escuela y la comunidad en la que se ubica.

En contrapunto la postmodernidad se define como un movimiento cultural surgido en la Europa de los aos 80, que se caracteriza por una excesiva atencin a las formas y por no presentar una ideologa marcada ni compromiso social. Es fruto de una situacin social que se fundamente en principios diferentes al modernismo tales como: los avances en las telecomunicaciones, una divulgacin ms rpida y amplia de la comunicacin, la prdida de credibilidad en la certeza cientfica (relativismo), el declive del sistema fabril, economa orientada a lo que se ha denominado artesana industrial (Hargeavres, 1999), pluralismo, reconocida libertad religiosa, consumismo, movilidad, acceso creciente a la informacin y al ocio y en general por cambios acelerados de todo tipo. La nueva escuela habr de enfrentarse a un exceso de innovaciones, a una intensificacin de las funciones docentes.

En este punto de la postmodernidad surge ese concepto de cultura de la incertidumbre, cuyas consecuencias se deben enfrentar desde la reflexin, la indagacin y la investigacin como herramientas que nos va a permitir elaborar conocimiento acerca de uno mismo y de la profesin que desempee.

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MODERNISMO

POSTMODERNISMO

1. Centralizacin. 2. Relaciones jerrquicas: autoridad-control. 3. Descomposicin en elementos para el anlisis de hechos concretos. 4. Lmites rgidos. 5. Sntesis estables.

1. Descentralizacin. 2. Relaciones flexibles: semi-autnomas. 3. Comprensin interpretativa de hechos y situaciones. 4. Lmites permeables. 5. Sntesis transitorias.

Figura 2: Diferencias entre los planteamientos modernistas y postmodernistas (adaptado de Sengel, 1996 y tomado de Moral, C., 1997:23)

1.2.- Cambio social y su incidencia en el cambio educativo.

Como nos recuerda Arroyo (2007) el mundo de la educacin y paralelamente la enseanza y el aprendizaje escolar, no parecen haberse transformado en la misma medida en que lo ha hecho una sociedad que hoy se explica, en gran medida, en relacin al avance de los poderosos medios de comunicacin y de unas nuevas tecnologas que potencian el agnico papel del acceso a la informacin.

Ante este fenmeno social es preciso estar atentos a posibles cambios en el alumnado de las escuelas actuales, donde pueden estar presentes, en gran medida ocasionados-causados por el paso de los recursos-medios tradicionales a aquellos que representan las nuevas tecnologas, cambios en las formas de percibir y conocer, nuevas actitudes y valores emergentes, una capacidad racional que deja paso a lo simblico. Todo esto nos lleva cuestionarnos si a la

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hora de decantarnos por una metodologa no slo hemos de tener en cuenta el contenido, si no los nuevos sujetos de la educacin.

Como dice Sarramona es sabido que la preparacin en conocimientos y mentalidad tecnolgica que exige la sociedad actual no puede confiarse solamente a una asignatura, aunque sta se lo proponga de manera especfica. En todo caso la materia de Tecnologa a de tomar un cariz interdisciplinario y proyectarse ms all de sus contenidos especficos. Adase, sin embargo, que est proyeccin ser difcil mientras en la formacin permanente del profesorado no se haga una apuesta ms clara por la dimensin tecnolgica que ha de estar presente en toda su actuacin como profesional. Como es sabido, todava se discute cul es el perfil profesional del docente con todo lo que esto implica respecto a la formacin inicial, continua y sobre todo en lo relativo a sus funciones especficas.

1.3.- Algunos factores de cambio social y su influencia en la educacin.

Aunque a veces no podamos darnos cuenta, precisamente por estar inmersos en l, un cambio fundamental ha sido la extensin de la atencin educativa a la totalidad de la poblacin en edad escolar.

En esta lnea los profesores Esteve e Imbernon (Esteve e Imbernon, 1999: 145 y ss.) relacionan y analizan, sobre una serie de factores, en concreto 10, que han coadyuvado a transformar nuestra sociedad, as como algunas

consecuencias de los mismos en el mbito de la educacin en general y de los profesores en particular. A. La Transformacin cualitativa de la educacin. B. La devaluacin del sistema educativo en una sociedad de libre mercado. C. El juicio social contra el profesor. D. La ruptura del consenso sobre la educacin. E. Aumento de las expectativas de la sociedad respecto al rol del profesor.
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F. La necesidad de modificar la formacin inicial que reciben los profesores. G. El cambio de las relaciones interpersonales en la enseanza. H. Cambios en la valoracin socia del profesor. I. La falta de acuerdo sobre los contenidos curriculares. J. Las deficientes condiciones de trabajo ante una actividad fragmentara.

A.- La Transformacin cualitativa de la educacin. Hace algunas dcadas la educacin se imparta en un sistema dual: por una parte estaba la educacin destinada a las clases populares con unos contenidos reducidos (escritura, lectura) y por otra, un sistema de estudios en profundidad, selectivo y elitista, basado en la seleccin darwiniana, del que se esperaba una alta capacitacin profesional que aseguraba la existencia de unas clases dirigentes plenamente diferenciadas del resto de la sociedad.

En Espaa en los aos 60 slo el 9% de la poblacin en edad de hacerlo estudiaba secundaria, mientras que en la actualidad (UNESCO) Espaa tiene una escolarizacin total en primaria y de un 85% en Secundaria. Este aumento cuantitativo supone un profundo cambio cualitativo. En el anterior sistema que hemos denominado darwiniano, cada ao los colegios excluan al alumnado cuyo aprovechamiento se consideraba bajo, junto con el alumnado que planteaba problemas de conducta.

Nuestra sociedad pide a los profesores de Primaria que ayuden al cien por cien de los nios y la escuela se convierte, en muchos casos, en el nico referente de estabilidad y socializacin, frente a ambientes sociales destructivos y familias desestructuradas. En el caso del profesorado de secundaria la situacin no mejora, este profesorado que a veces aora las clases con un estilo acadmico basado en la disertacin ante un grupo selecto de alumnos que buscaba su acceso a la Universidad. En la actualidad cada vez ms grupos de alumnos que acceden a la secundaria no aspiran a la Universidad y los profesores se encentran entre la situacin de elegir entre
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tres o cuatro alumnos que pretenden acceder a la Educacin Superior o un grupo ms extenso que permaneciendo en la Secundaria y sin aspiraciones de continuar su formacin en el mbito universitario an pueden aprender y apreciar una obra literaria, entender el esfuerzo de los arquitectos gticos, reflexionar y comprender su entorno social. Aparece entonces el problema del nivel de enseanza y la mayor parte del profesorado carece de referentes. Esta es la polmica actual y la principal fuente de desconcierto entre los profesores de secundaria preparados en las Universidades como acadmicos especialistas, se encuentran con que la realidad de la enseanza les pide, bsicamente, ser educadores, y muchos de ellos no estn dispuestos a asumir ese papel o no saben encontrar el equilibrio acadmico y las posibilidades de sus alumnos. entre le nivel

Ser profesor hoy, en la Educacin Primaria y Secundaria, es algo cualitativamente diferente de lo que significaba ser profesor hace 20 aos.

B- La devaluacin del sistema educativo en una sociedad de libre mercado.

Como consecuencia derivada de la prctica universalizacin de la enseanza primaria y secundaria y la extensin, en porcentajes inconcebibles hasta hace pocas dcadas, de la universitaria, la variable educacin ha dejado de constituirse como un garante para conseguir un buen empleo en el mercado de trabajo, mxime cuando ste se rige por la ley de la oferta y la demanda. Es, en este contexto donde emergen posiciones crticas relacionadas con la masificacin y democratizacin de la enseanza; unos argumentan que la extensin de la formacin disminuye su valor; otros, los sectores ms populares, que su costosa inversin y prolongado esfuerzo no siempre desencadena el fruto deseado.

En efecto no tiene el mismo valor un ttulo de bachillerato cuando este solo lo pueden acreditar el 9% de la poblacin en edad de cursarlo (aos 60), en comparacin con el mismo ttulo cuando est al alcance del 85% de los jvenes.
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C- El juicio social contra el profesor.

Consecuencia de los apartados anteriores, es la modificacin del apoyo del contexto social a la educacin. El pblico, en general, tiende a no valorar lo que no le cuesta dinero y adems cuando una actividad se define como un servicio pblico la gente se considera con derecho a exigir.

Martin Cole (1985) acuo el concepto de juicio social contra el profesor advirtiendo de la tendencia en la sociedad contempornea de considerar al profesor como el responsable universal de todos los males de la enseanza, incluso de aquellas limitaciones de las que los profesores son las primeras vctimas, como es el caso de las deficientes condiciones de trabajo.

El tratamiento que est recibiendo el problema de la responsabilidad civil de los profesores es otro elemento ms, quizs el ms grave, de este juicio social contra el profesor. En la ltima dcada se ha extendido la costumbre de actuar contra los profesores por la va penal, para obtener una sentencia ms rpida y mayor indemnizacin que por la va administrativa o al derecho civil. (Imbernon y Ferreres, 149).

D- La ruptura del consenso sobre la educacin.

Se refiere a la falta de acuerdo en la sociedad contempornea sobre qu deben hacer los profesores, las metodologas que deben emplear y los objetivos mismos del sistema escolar. Hace veinte aos vivamos en sociedades ms homogneas en las que la educacin se entenda como un proceso de socializacin convergente en torno a un grupo de valores de la cultura mayoritaria, que apenas eran discutidos.

En la actualidad la educacin ha asumido procesos de socializacin divergentes, al reconocer las diferencias propias de unas sociedades pluralistas en las que se acepta el respeto a los valores de las minoras, y en
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las que la convivencia de ciudadanos de distintas procedencias culturales y lingsticas configuran, uno entorno sociales multiculturales y multilinges. En estos entornos, distintos grupos defienden distintos valores educativos, que en ocasiones, plantean conflictos y contradicciones al profesor.

El conflicto de valores se ha instalado en la sociedad pluralista, multicultural, multilinge, que comienza a preguntarse como mantener una cohesin social. En este conflicto los profesores estn obligados a tomar decisiones que siempre pueden estar expuestas a crticas (educacin sexual, smbolos religiosos).

E- Aumento de las expectativas de la sociedad respecto al rol del profesor.

Adems de las responsabilidades que siguen teniendo los profesores en el mbito cognoscitivo (conocimiento) la sociedad les exige prestar atencin al equilibrio psicolgico de los alumnos y ha su desarrollo afectivo y adems que incorporen a su tarea cotidiana diversos campos de responsabilidad (educacin vial, educacin para la salud, educacin sexual, educacin intercultural, violencia de gnero, etc). Cada vez que nuestra sociedad tiene un problema social o poltico pendiente, lo convierte en un problema educativo y espera que la escuela y los profesores lo solucionen, haciendo ms extensas y complejas que nunca las responsabilidades que se les encomiendan.

F- La necesidad de modificar la formacin inicial que reciben los profesores.

Frente al aumento y la norme diversificacin de las responsabilidades que la sociedad exige a los profesores, la formacin inicial que se les imparte ha sido absolutamente inmovilista. En la formacin inicial de los profesores de secundaria todo sigue igual, aqu si que no ha habido cambio en los ltimos veinte aos. El concepto de shock con la realidad, acuado por Veenman (1984) sirve para describir el desconcierto, la crisis de identidad y la
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impotencia ante los problemas reales de la enseanza de un licenciado universitario que ha pasado cinco aos tocando con las manos el cielo de la ciencia en un selecto entorno acadmico y que, de pronto, se encuentra desterrado en los arrabales de la cultura, intentando convencer a los pequeos brbaros de que la rendija de luz que se filtra en clase no es ms que una mnima parte del resplandor del sol que l posee y que no puede mostrar en su totalidad por temor a deslumbrarlos.

Respecto a los maestros el problema es muy parecido, las nuevas exigencias de la sociedad no tiene cabida en sus planes de estudio. El cmulo de responsabilidades que la sociedad exige a nuestros maestros no puede solventarse en el marco formativo de una diplomatura.

G- El cambio de las relaciones interpersonales en la enseanza.

Hace veinte aos, el profesor tena todos los derechos y el alumno slo tenda deberes. El autoritarismo impetraba en la mayor parte de las instituciones escolares, a veces, el concepto de respeto al uso, aceptaba el supuesto de que le profesor siempre era Don Ramn o Doa Luisa, mientras que le alumno se le poda llamar gordito, gafotas, oregn o enano, para pedirle que subiera a la pizarra.

Con toda justicia ese modelo de relaciones interpersonales se ha erradicado de las aulas, pero en la actualidad se acepta que le profesor que tiene problemas de disciplina en su aula los genera el mismo, asocindolo a su falta de tacto, por lo que realmente no se ha adelantado demasiado.

En realidad, la problemtica de la violencia en los centros escolares es minoritario, aislado y espordico y no es ms que le fiel reflejo, en los centros escolares, del ambiente social del entorno prximo (barrio) o de las grandes ciudades, que efectivamente se ha convertido en los ltimos aos en ms violento. En la actualidad un profesor, aunque no haya vivido en primera

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persona situaciones de agresin, siente un sentimiento de intranquilidad, de malestar, lo que repercute en la seguridad y confianza en s mismos.

Dadas estas situaciones ciertas y perceptibles, habr que considerar que el aumento de la escolaridad obligatoria (reformas educativas) va a suponer un nuevo esfuerzo a los profesores sobre todo en las zonas desfavorecidas y con mayores y tasas de fracaso. En este tipo de zonas habr por tanto segn lo expuesto que diversificar las opciones ofrecidas a los alumnos, con ms personal y mejores medios, de forma que se evite que el aumento de la escolaridad obligatoria suponga a efectos prcticos, para muchos alumnos, dos aos ms de aparcamiento gratuito en el sistema escolar, lo convierte directamente al profesorado en vigilantes permanentes de su permanencia formal en el centro escolar.

H- Cambios en la valoracin social del profesor.

Actualmente se ha modificado la consideracin social del docente. Hace no demasiados aos se reconoca tanto al maestro de primaria como al de secundaria (licenciado) con un status social y cultural elevado y se vinculaba a ellos saber, abnegacin y vocacin. Sin embargo, en la actualidad, nuestra sociedad tiende a establecer el status en funcin del nivel de ingresos en detrimento de esas concepciones anteriores de saber, abnegacin y vocacin. Para muchos padres, en general el resto de la sociedad, el ser maestro no es una opcin vocacional si el sinnimo de su incapacidad de hacer algo mejor, de ah que el sueldo de los docentes pase a constituirse como un elemento ms de la crisis de identidad que les afecta, aunque ya no es una cuestin de cantidad (similar en todo el entorno europeo) sino de consideracin social.

En resumen, se ha producido una desvalorizacin de la imagen social del profesor, paralela a su desconsideracin salarial. No debemos olvidar que hace 30 aos los profesores de Secundaria eran, a menudo, figuras literarias y cientficas sobre la que giraba la vida cultural de muchos contextos sociales.
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En la actualidad esto no funciona as, y por el contrario se extiende la premisa de buscad el poder y enriqueceros, por lo que el profesor se convierte para muchos en una persona que no ha sido capaz de encontrar otra ocupacin con mayor grado de retribucin salarial.

Ante esta situacin muchos profesores abandonan la profesin docente y buscan otra opcin mejor retribuida, en algunos casos, en cargos directivos en el sistema educativo, alejndose del da a da de las aulas, por lo que nos encontramos con situaciones en las que los que han sido incapaces de solventar los problemas diarios del aula, se convierten en quienes dirigen, juzgan y critican a los que siguen trabajando en ellas. Si no se promociona salarialmente a los profesores en el interior de nuestros sistemas educativos y se mejora en mayor medida su imagen social, la batalla social de nuestros sistemas de enseanza y sus reformas podemos darla por perdida ya que quienes deben ejecutarla estarn completamente desmoralizados.

I- La falta de acuerdo sobre los contenidos curriculares.

El extraordinario avance de las ciencias en los ltimos veinte aos y las variaciones en las demandas sociales, exigen un cambio en profundidad de muchos de los contenidos curriculares. Baste el siguiente ejemplo, la desaparicin del Francs, considerado en los aos sesenta (60) como la segunda lengua y mayoritaria en nuestro sistema de enseanza y que actualmente ha sido barrido de nuestro sistema por la vigente demanda del ingls.

No se trata slo, como siempre se ha dicho, que el profesor domine la materia que ensea y no transmita conocimientos desfasados, sino que va ms all por que en la actualidad quin se atreve a asegurar que esta enseando lo ltimo? O, peor an, quin podra estar seguro de que lo que ensea a los alumnos no podra ser sustituido por otros conocimientos ms tiles a aplicar en una sociedad que an no existe?
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La incorporacin de nuevas materias (sirva como ejemplo ms actual la informtica en la nueva sociedad de la informacin/conocimiento) avalan la oportunidad de las reformas que se estn planteando en los sistemas educativos occidentales. Ante esta situacin los docentes se oponen al cambio, unos por pereza, desde una actitud inmovilista y cmoda de aquellos que no estn dispuestos a abandonar sus viejos temas y preparar unos nuevos y actualizados y otros observan los cambios curriculares con recelo temiendo que detrs de esas reformas se esconda el abandono de las Humanidades continuando con la lnea de aparcamiento de contenidos como el francs, el latn o el griego que en la actualidad son meras asignaturas decorativas y de mnima eleccin en un sistema educativo al servicio de las demandas econmicas y profesionales del sistema productivo.

Como solucin a lo plateado emerge un deseado buen funcionamiento del sistema de formacin permanente del profesado que deber garantizar

una adecuada comprensin de los objetivos y de las reformas curriculares que se proponen y se propondrn con seguridad en las prximas dcadas, evitando as, con suficiente nmero de cursos de reciclaje y formacin, la desinformacin y la inseguridad y rechazo de los profesores ante los cambios que se proyectan.

J- Las deficientes condiciones de trabajo ante una actividad fragmentaria.

La comn falta de recursos parece, en distintos trabajos de investigacin, como uno de los factores que fomentan el malestar docente. En efecto, los profesores que se enfrentan con ilusin a la renovacin y actualizacin pedaggica de su actividad en las aulas, se encuentran, en un elevado porcentaje de los casos, con limitaciones por la falta de material didctico y/o recursos para adquirirlos. Aqu surge la contradiccin de que la sociedad y las instancias rectoras exijan y promocionen una renovacin metodolgica, y que, al mismo tiempo, no se dote al profesorado de los recursos para llevarla

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a cabo mxime cuando de todos es sabido de la imposibilidad de dichas reformas con las actuales situaciones.

Otro aspecto a tener en cuenta es la fragmentacin del trabajo del profesor, paradjicamente en una poca en la que predomina la especializacin en todos los mbitos como requisito imprescindible para la calidad del trabajo nuestro sistema educativo no dispone, en nmero coherente, de profesores especialistas en diversas materias (educacin fsica, ingls, matemticas, msica y dibujo). Adems, por si fuera poco, los problemas burocrticos de cobertura de las plazas vacantes suponen, con demasiada frecuencia, que en nuestros centros de enseanza Secundaria un licenciado en Lingstica acabe enseando Filosofa o un matemtico se encargue de la Fsica o un Arquitcto dePor si fuera poco esta situacin, la mayor parte de las veces se produce a costa de los docentes ms jvenes e inexpertos, que se inician de esta forma en la enseanza en unas condiciones particularmente difciles y que condicionan la situacin de partida en su praxis docente y dificultan desarrollo profesional. su

Factores de cambio social y su influencia en la educacin

A. La Transformacin cualitativa de la educacin. B. La devaluacin del sistema educativo en una sociedad de libre mercado. C. El juicio social contra el profesor. D. La ruptura del consenso sobre la educacin. E. Aumento de las expectativas de la sociedad respecto al rol del profesor. F. La necesidad de modificar la formacin inicial que reciben los profesores. G. El cambio de las relaciones interpersonales en la enseanza. H. Cambios en la valoracin socia del profesor. I. La falta de acuerdo sobre los contenidos curriculares. J. Las deficientes condiciones de trabajo ante una actividad fragmentara.
Figura 3: Factores de cambio social y su influencia en la educacin.

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1.4.- Qu y como ensear en la sociedad del conocimiento? Ante la llegada de la era postindustrial generadora de una sociedad del conocimiento, a veces definida con ms o menos fortuna (comunicacin), aparece en el universo pedaggico la enseanza como actividad formativa intencional desarrollada, tanto en contexto formales como informales, como una actividad diferente a lo que hasta ahora se ha entendido, sobre todo en lo referente a su componente de transmisin de conocimiento. En la sociedad postindustrial no tiene mucho sentido defender los antiguos tpicos que defendan la escuela como exclusiva poseedora del conocimiento, con el nico objetivo de transmitrselo a los alumnos que slo dispona de esa nica fuente para adquirirlo. En la nueva escuela hacia la que debemos caminar, la enseanza se trasforma en un actividad diferente porque tambin es distinto el objeto que persigue al cambiar paulatinamente el aprendizaje, y la forma de aprender de los estudiantes en un mundo virtual y tecnolgico como el de hoy. En definitiva debemos asumir que las formas y estilos de aprender, determinan los procedimientos o maneras de ensear. Esta es una de las razones por las que los estudiantes de hoy no entienden y critican en gran medida cmo el poder de la comunicacin y de la tecnologa no se utiliza de manera ms educativa para crear herramientas originales, y as armonizar el aprendizaje con los tiempos postmodernos (Martnez, 1999). Por lo tanto y a raz de lo expuesto parece necesario plantearse qu es lo que debemos ensear los profesores en esta sociedad del conocimiento a la que, queramos o no, estamos abocados. Dar respuesta a esta cuestin desborda los objetivos de este tema introductoria en la asignatura de Formacin y Actualizacin de la funcin docente, no obstante, s intentaremos relacionar algunos de los principios que deben fundamentar el aprendizaje en la nueva escuela (postmodernidad) utilizando las reflexiones de la profesora Cantn Mayo1 (Cantn, I., 2000 450 y ss.):
Cantn, I. (2000). Las tecnologas como utopa en la sociedad de la informacin y del conocimiento y su indecencia en las instituciones educativas. En Lorenzo, M. y otros (Eds). Las organizaciones educativas en al sociedad neoliberal. Granada, Grupo Editorial Universitario (GEU), 446-461. Profesor: Jos luis Belver Domnguez 17
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La educacin en la era digital ya no es algo que ocurre en al niez, sino que abarca todo la vida, por lo que debemos afrontarlo desde una perspectiva de formacin permanente. La escuela debe entenderse como formadora de profesionales del conocimiento, entendiendo por eso a los profesionales que se dedican a la produccin y desarrollo de sistema de servicios basados en las tecnologas de la comunicacin. La liberalizacin de las personas, la eliminacin de la marginacin y la pobreza, y el respeto a la naturaleza estn (al menos deberan estar) entre los fines esenciales de la educacin en la nueva sociedad del conocimiento y, por tanto, han de ser (deberan serlo) inspiradores de los contenidos de la enseanza. Lo que ahora se necesita aportar como trabajo no de son, crear

necesariamente,

horas

presenciales,

sino

capacidad

conocimiento, pues en este contexto digital lo ms apreciado es la creatividad, la cooperacin y el aprendizaje (Figura 4).

QU ENSEAR EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

CAPACIDAD PARA MEJORAR

CAPACIDAD DE ADAPTACIN A LO NUEVO

COSAS QUE GENEREN VALOR AADIDO

LENGUAJES NUEVOS

CAPACIDAD DE MEJORAR

UTILIZACIN DE HERRAMIENTAS

USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS

Figura 4: Las nuevas enseanzas en la sociedad del conocimiento (adaptado de Catn, I., 2000 y tomado de Cardona Andjar, J.,2009:48)

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Tras lo que llevamos expuesto parece evidente la necesidad de evitar que tanto las generaciones actuales como en mayor medida las venideras presenten carencias de formacin en mbito digital, en este sentido, se deben potenciar tanto los recursos de este naturaleza (digitales) en la escurela junto a una adecuada didctica de y con estos medios. Aunque es evidente la importancia de dotar a la nueva escuela de los medios necesarios tambin es cierto es de vital importancia ya no exclusivamente el qu ensear, sino el cmo hacerlo. La profesora Cantn nos sugiere algunas pautas interesantes en esta lnea:

De la transferencia de conocimientos a la transaccin de los mismos, o lo que es igual, pasar del profesor competencial al profesor mediador (dinamizador y orientador de los aprendizajes).

Ensear el procesamiento de la informacin recibida,

es decir, la

capacidad de organizar-integrar el nuevo conocimiento en relacin con el que ya existe en a estructura cognitiva de la persona que aprende.

Integracin del proyecto educativo en la vida del centro, primando lo esencial frente a lo instrumental, y anteponer aquellos objetivos deseados por la comunidad y la escuela frente a tendencias espurias

Utilizacin de nuevos cdigos y lenguajes, ya que la informacin que discurre por las redes utiliza diversidad de sistemas comunicativos, los cuales condicionan el propio mensaje a travs de su propia estructura y configuracin.

Manejo con soltura de las redes de la informacin y de las herramientas desde las que se transmite dicha informacin.

Resulta lgico la bsqueda de otros elementos definidores de un metodologa innovadora en los procesos de enseanza-aprendizaje, encontrarlos requiere utilizar esas herramientas poderosas que son el pensamiento divergente, la reflexin y la investigacin, a los que debemos de auxiliar, como tambin es lgico, con los recursos de la pedagoga, en general, y de la didctica en particular.
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ESQUEMA ACLARATORIO
Modernidad POSTMODERNISMO Y SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Postmodernidad

Sociedad del conocimiento Sociedad de la Informacin

Innovacin en mltiples dimensiones

Innovacin en la dimensin tecnolgica

Variables nucleares del cambio

Multiculturalidad, globalizacin, complejidad tecnolgica, libertad vs seguridad EDUCACIN INTERCULTURAL

Escuela Postmoderna

Orientacin a la calidad educativa

Presencia de estos fenmenos

Devaluacin del Sistema educativo Juicio Social del Profesor Rol Docente: actitudes y expectativas

Qu y cmo ensear en la sociedad del conocimiento

1.5.- Los centros educativos como unidades de cambio y del desarrollo profesional docente.

La formacin permanente del profesorado encuentra su justificacin en varios fenmenos presentes en nuestras sociedades actuales, entre los que podemos destacar: a) La naturaleza mudable (cambiante) de la realidad, del conocimiento, en continua transformacin y cambio. b) Las nuevas demandas que todo ello plantea en los sistemas educativos y, por ende, a sus rganos e instituciones. c) Los nuevos roles del profesor en el marco de la postmodernidad y que inciden en los saberes necesarios para ejercer la profesin docente.

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Desde esta perspectiva, ligar la innovacin, la formacin y el desarrollo de la organizacin se ha convertido ya en un discurso asumido de forma generalizada en el mbito educativo (Marcelo, C. y Lpez, J., 1997).

Es necesario, urgente, profundizar en el anlisis de dicha realidad y en sus connotaciones respecto a la formacin del docente en ejercicio. En este sentido, no es suficiente la construccin de conocimiento sobre la enseanza y el currculo, sin considerar que ambos fenmenos se desarrollan en mesocontextos ms amplios que el aula (centro escolar como institucin) y en el entorno de sus respectivas comunidades escolares. Es muy aclaratoria la siguiente reflexin de Gimeno Sacristn que cito textualmente no es suficiente el discurso renovador que pretende la autonoma de los profesores en el aula, como si ese espacio y tiempo que acoge a la prctica estuviese al margen de unas realidades organizativas, institucionales y sociales ms amplias en las que se predibuja la prctica profesional (Gimeno, j., 1990).

Trascender, por tanto, el microespacio del aula como ubicacin de la prctica docente es imprescindible para dar respuesta al desarrollo profesional de los profesores, toda vez que en ella incide un sistema de relaciones con otros elementos y contextos que debemos considerar aqu y que son (Popkewitz, T.S., 1990, citado por Ferreres, V.S., 1990:60):

a) El contexto propiamente pedaggico, formado por las prcticas cotidianas de la clase, que contemplan el transcurrir de la vida dentro de los centros. b) El contexto profesional de los profesores, que como grupo han elaborado un modelo de comportamiento profesional arropado pro creencias, ideologas, conocimientos, etc. que legitiman sus prcticas, condensando un tipo de saber tcnico que en muchos casos no es sino la absorcin de valores dominantes en un contexto exterior, o en todo el colectivo profesional o en el mismo centro. c) Un contexto sociocultural, que proporciona valores y contenidos considerados como valiosos.
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Es en estos contextos donde se desarrollan las prcticas escolares institucionales (Gimeno, 1990) haciendo referencia a tres mbitos:

1. Prcticas institucionales. Relacionadas con el funcionamiento del propio sistema escolar en su conjunto, configurados por su propia estructura. 2. Prcticas organizativas. Que tienen lugar en las instituciones

educativas y sern tanto ms valiosas cuanto mejor se acierte en la configuracin espacial de las instituciones. 3. Prcticas didcticas. Condicionadas por las anteriores (institucionales y organizativas), son de responsabilidad directa del profesorado, son el contenido de la profesin docente y hacia ellas se dirigen las acciones de formacin.

Si slo tomsemos en consideracin las prcticas didcticas como aspecto a incidir en la formacin del profesorado esto nos llevara a una reduccin de la profesionalidad por lo que el docente se convertira en un tcnico y en la que los esfuerzos en el desarrollo quedaran restringidos a dotar de destrezas, habilidades y actitudes a los docentes para llevar a cabo tareas los ms eficaz y eficientemente posibles. As pues, la correcta comprensin de la profesionalidad de los docentes implica relacionarla con todos los contextos y prcticas sealados que definen lo que entendemos como prctica educativa. Por todo ello cualquier propuesta de formacin deber tener en cuenta esos contextos que determinan la prctica.

Por ltimo cabe caracterizar la formacin como desarrollo profesional (Imbernn, 1994):

Se trata de ver la formacin como un aprendizaje constante, acercando sta (la formacin) al desarrollo de actividades profesionales y a la prctica profesional y desde ella. Histricamente formacin y desarrollo profesional han sido considerados de una manera aislada, como dos caras
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de la misma moneda, una comprenda la cultura que se deba desarrollar (formacin) y la otra la tcnica o competencia que deba aplicarse (desarrollo profesional).

Pedaggico
DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS PROFESORES EN LA ESCUELA

Contextos

Profesional

Socio-Cultural

Renovadora
Reconceptualizacin de la escuela como organizacin innovadora

Crtica

Clima de Comprensin y dilogo

Desarrollo profesional en el marco de una escuela renovadora

Colaborativa

Objetivos que han de asumirse desde ella Innovacin educativa y formacin docente Algunas experiencias en esta lnea

NOTA SOBRE EL MAPA: Es slo en este marco cultural donde puede hacerse realidad un desarrollo adecuado de los currculos y la construccin de conocimiento profesional de sus profesores, donde va a ser posible el correcto funcionamiento coherente de elementos importantes como los Claustros, departamentos, Equipos docentes y de ciclo y lo que hace de la escuela una organizacin valiosa, legtima y genuinamente educadora.

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1.5.1.- Las instituciones educativas como contextos de desarrollo profesional.

A raz de lo dicho hasta el momento los centros educativos deben ser los ejes del desarrollo profesional de los docentes, pues es en ellos donde se hacen patentes los contextos prcticos y su organizacin, lo cual los puede hacer comprensibles y al currculo el elemento para poder cambiarlos. ste es el elemento fundamental con el que estn de acuerdo todos los autores que han profundizado en este concepto:

Adoptar una perspectiva dialctica que reconoce que las escuelas ya no pueden cambiar sin el compromiso informado de los profesores, como los profesores no pueden cambiar sin el compromiso informado de las instituciones en las que trabajan; que las escuelas y los sistemas son interdependientes e interactivos de similar forma en el proceso de reforma y que la educacin slo puede ser llevada a cabo reformando las prcticas que la constituyen (Kemmis, 1987:74).

Para Escudero (1989), todo proyecto educativo innovador est llamado a desarrollarse en la escuela, pues sta constituye la unidad bsica formal que la sociedad ofrece hoy en da para la formacin de los ciudadanos, es por ello que la escuela como organizacin, con su cultura y clima determinados y especficos construidos por y desde ella, se erige en un contexto facilitador, nuclear adems, para cualquier innovacin educativa, siendo en este sentido la escuela el nicho biolgico natural y ms influyente en los proyectos de cambio educativo.

A pesar de todo lo dicho, hasta ahora nos sera difcil identificar polticas educativas que respondieran a esa estrategia de considerar al establecimiento docente (escuela) como unidad decisiva de cambio educativo. Slo recientemente parecen emerger movimientos que intentan focalizar la formacin permanente del profesorado en la misma escuela, generando as diferentes y ricas experiencias en este sentido (Figura 5).

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Innovacin basada en proyectos de cambio (Fullan)

Red de Escuelas: Formacin desde la prctica (Huberman)

Desarrollo colaborativo de la escuela (Escudero, Hopkins)

Formacin Permanente del Profesorado

Proyecto Internacional para la mejora de la escuela (OCDE)

Plan de Formacin de profesores (Universidad de Texas)

Estrategias: -Microenseanza. - Minicurso. -Simulacin, etc..

Figura 5: Algunas experiencias de Formacin Permanente de los Profesores (tomado de Cardona Andjar, J., 2009:408).

Como destaca el profesor escudero (1989:324-325), todas ellas asumen los siguientes principios: La escuela como unidad debe constituir el foco y el contexto ms adecuado para el desarrollo del cambio educativo, no producindose ste sin contemplar las variables escolares y el contexto en el que la escuela funciona. Tanto la escuela como el profesorado han de tener la oportunidad de apropiarse de la innovacin, de decidir sobre la misma, de controlar sus contenidos y de desarrollo. En las escuelas ha de implementarse un clima proclive a la colaboracin y una estructura organizativa que apoye y facilite la innovacin, y sirva como contexto para el perfeccionamiento de los profesores. Las estrategias de innovacin a nivel escolar han de tender a que los centros como organizaciones desarrollen aquellas capacidades necesarias para abordar un buen diagnstico de su propia situacin y
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desarrollo, movilizar planes de accin conjunta, y controlar y autoevaluar su implementacin y resultados. La formacin de los profesores ha de ocurrir en el contexto creado desde el desarrollo de programas de innovacin, y debe estar localizada, preferentemente, en la misma escuela. Finalmente, la resolucin de problemas prcticos como metodologa de base puede constituir un buen procedimiento para la innovacin y la autoformacin.

Para profundizar de una forma coherente con la importancia del tema deberamos analizar en detalle las similitudes y diferencias de cada una de las experiencias, pero adems abordar la formacin permanente de los profesores en el marco de las diferentes reformas de nuestro sistema educativo (LOGSE, LOCE y LOE) y descubrir y profundizar en los Centros de profesores y Recursos y la propia universidad como contextos de formacin, pero de momento dejmoslo aqu... Para profundizar en el captulo se recomiendan, en otras referencias bibliogrficas, los siguientes textos:

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