2° Edición Del Libro de Reorganización Curricular Por Ciclos

ReoRganizacin cuRRiculaR poR
ciclos
REFERENTES CONCEPTUALES Y METODOLGICOS Transformacin de la enseanza y desarrollo de los aprendizajes comunes y esenciales de los nios, nias y jvenes, para la calidad de la educacin
Alcaldesa (e) de Bogot Clara Lpez Obregn Secretario de Educacin Ricardo Snchez ngel Subsecretario de Calidad y Pertinencia Jaime Augusto Naranjo Rodrguez Director de Educacin Preescolar y Bsica William Ren Snchez Murillo Direccin de Educacin Preescolar y Bsica Equipo de Ciclos Henry Charry lvarez Alexandra Galeano Gallego Betsy Adriana Gelves Barahona Virginia Trivio Roncancio Coordinadora de los Equipos de Calidad Mara Dolores Cceres Cadena Coordinadores y Docentes de los Equipos de Calidad Directores, Rectores, Coordinadores y Docentes del Distrito Capital Colaboradores Conceptualizacin grfica y visual Vivian Iveth Herrera Colmenares Fotografas Juan Pablo Duarte Echeverry Archivo fotogrfico Secretara de Educacin de Bogot Diseo, diagramacin e impresin Imprenta Nacional de Colombia www.imprenta.gov.co Segunda edicin ISBN: 978-958-8731-00-1
los Reorganiza cin curricular por cic
Contenido
contenido
PROLGO..............................................................................................5 1.. PRESENTACIN..............................................................................7
1.1. Propsitos.de.la.Reorganizacin.Curricular.por.Ciclos.. . desde.los.diferentes.actores................................................................... 11 2.. . 2.1.. . REFERENTES.CONCEPTUALES.QUE.ORIENTAN.EL.PROCESO. DE.REOGANIZACIN.CURRICULAR.POR.CICLOS.EN.BOGOT La.transformacin.pedaggica.desde.una.perspectiva.. de.desarrollo.humano............................................................................. 17 2.1.1 Aspecto cognitivo ..............................................................................................................................................19 2.1.2 Aspecto socioafectivo......................................................................................................................................21 2.1.3 Aspecto fsico-creativo ....................................................................................................................................23 2.1.4 El proyecto de vida en el marco de la Reorganizacin Curricular por Ciclos ................25
2.2. Enfoque.Curricular................................................................................. 27 2.3. El.papel.del.enfoque.pedaggico............................................................ 29 3.. . . 3.1. . ASPECTOS.QUE.ORIENTAN.LA.CONSTRUCCIN.y.CONSOLIDACIN. DEL.PROCESO.DE.REORGANIZACIN.CURRICULAR.POR.CICLOS.. COmO.PROPUESTA.DE.TRANSFORmACIN.PEDAGGICA. Niveles.de.organizacin:...proceso.de.Reorganizacin.. Curricular.por.Ciclos.............................................................................. 31 3.1.1 Nivel I: representacin sistmica de la Reorganizacin Curricular por Ciclos ...............31 3.1.2 Nivel II: el ciclo .....................................................................................................................................................32 3.1.3 Nivel III: ambientes de aprendizaje .......................................................................................................34 3.2... Caracterizacin.por.ciclo.de.los.nios,.nias.y.jvenes........................... 35 3.3.. Impronta.del.ciclo................................................................................... 36 3.4.. Ejes.de.desarrollo.para.cada.ciclo.......................................................... 37 3.4.1 Primer ciclo ............................................................................................................................................................37 3.4.2 Segundo ciclo ......................................................................................................................................................40 3.4.3 Tercer ciclo ..............................................................................................................................................................45 3.4.4 Cuarto ciclo ..........................................................................................................................................................47 3.4.5 Quinto ciclo ...........................................................................................................................................................50 3.5... El.sentido.del.aprendizaje.en.el.marco.de.la.Reorganizacin.. . Curricular.por.Ciclos.............................................................................. 51 3.5.1 Aprendizajes pertinentes con las etapas de desarrollo .............................................................53 3.5.2 El aprendizaje desde la integracin curricular..................................................................................53
3.6.. Base.Comn.de.Aprendizajes.Esenciales:. ............................................. 54 . 3.7.. Herramientas.para.la.Vida...................................................................... 56 3.7.1 Las Herramientas para la Vida en relacin con los Fines de la Educacin .........................59 3.8.. Evaluacin.de.los.aprendizajes.en.el.marco.de.la.Reorganizacin.. . Curricular.por.Ciclos.............................................................................. 62 3.8.1 Sentido de la evaluacin del aprendizaje ..........................................................................................63 3.8.2 Algunas modalidades de evaluacin .....................................................................................................65 4.. 4.1.. 4.2.. 4.3.. HACIA.UNA.PROPUESTA.DE.REDISEO.CURRICULAR. DESDE.EL.PROyECTO.EDUCATIVO.INSTITUCIONAL. Caractersticas.que.asisten.a.un.currculo.en.el.marco.del.Rediseo.. Curricular.por.Ciclos.............................................................................. 72 Principios.orientadores.del.rediseo.curricular.por.ciclos...................... 73 Rediseo.del.Proyecto.Educativo.Institucional........................................ 75 4.3.1 Horizonte institucional ....................................................................................................................................76 4.3.2 Organizacin escolar .......................................................................................................................................76 4.3.3 Componente acadmico...............................................................................................................................76 4.3.4 Componente comunidad ............................................................................................................................76 Formas.de.concretar.un.currculo.interdisciplinario.y.transversal........... 76 Estrategias.de.integracin.curricular...................................................... 80 4.5.1 Tpico generador .............................................................................................................................................81 4.5.2 Integracin por relato ......................................................................................................................................81 4.5.3 Integracin por ejes temticos ..................................................................................................................82 4.5.4 Integracin por proyecto...............................................................................................................................84
4.4.. 4.5..
DESARROLLO.DEL.PROCESO.DE.REORGANIZACIN.CURRICULAR. POR.CICLOS.EN.LOS.COLEGIOS.OFICIALES.DE.BOGOT 5.1.. Ruta.para.el.desarrollo.del.proceso.de.Reorganizacin.Curricular.. . por.Ciclos.en.los.colegios....................................................................... 87 5.1.1 Fase I: preparacin ..............................................................................................................................................87 5.1.2 Fase II formulacin...............................................................................................................................................88 5.1.3 Fase III implementacin ...................................................................................................................................88 5.1.4 Fase IV seguimiento y sostenibilidad .....................................................................................................89 5.2... Niveles.de.Implementacin.en.la.Reorganizacin.Curricular.por.Ciclos....... 90 5.3... Orientaciones.para.el.desarrollo.de.la.evaluacin.de.los.aprendizajes.. . en.el.marco.de.la.Reorganizacin.Curricular.por.Ciclos.y.la.construccin.. . de.los.SIE.segn.el.decreto.1290.de.2009............................................... 92 BIBLIOGRAFA............................................................................................... 94
5..
los Reorganiza cin Curricular por Cic
Prlogo
pRlogo
Este libro Referentes conceptuales y metodolgicos de la Reorganizacin Curricular por Ciclos es el reflejo del esfuerzo que ha hecho la Secretara de Educacin de Bogot desde su plan sectorial 2008-2012 Educacin de calidad para una Bogot positiva por hacer de la pedagoga el centro de la discusin y reflexin en todos los procesos educativos. El inters que se tiene con su divulgacin es que se convierta en un referente para la transformacin de las prcticas pedaggicas pertinentes con una educacin de calidad. El libro surge como producto de una construccin colectiva de quienes participaron en el proceso de Reorganizacin Curricular por Ciclos: equipos de calidad, universidades y entidades de educacin, maestros y directivos de los colegios, directores locales de educacin, profesionales de la Secretara de Educacin de Bogot. Involucrar estos colectivos pedaggicos al desarrollo del proceso permiti comprender que una transformacin educativa solo se logra con el esfuerzo conjunto de diferentes actores sociales. La educacin pblica de la ciudad asume el reto de plantear una propuesta educativa que trasciende lo meramente cognitivo, contemplando lo socioafectivo y fsico-creativo como aspectos imprescindibles para el logro de una educacin de calidad de los nios, nias y jvenes; es as como los referentes que se brindan en relacin con la Reorganizacin Curricular por Ciclos apuntan a resignificar la relacin maestro-estudiante, centran su inters en el desarrollo de la base comn de aprendizajes esenciales que potencia herramientas para la vida, orientan el desarrollo de ambientes de aprendizaje que transforman las prcticas pedaggicas y rompen con las fronteras disciplinares y estn encaminados al aprovechamiento del tiempo y los espacios para el logro del aprendizaje. El desarrollo del proceso de Reorganizacin Curricular por Ciclos en los colegios oficiales de Bogot parte del respeto de las dinmicas propias de cada institucin educativa y de su autonoma; as como del reconocimiento del potencial que cada maestro guarda, que se multiplica en la medida en que se trabaja en equipo. En este sentido, los referentes que presenta este texto no pretenden ser frmulas mgicas para la transformacin de las prcticas pedaggicas, sino orientaciones que cada colegio ajusta a sus particularidades y necesidades de contexto; por lo tanto, es importante que estos aportes sean enriquecidos en la medida en que se incorporen en la vida escolar. La invitacin es entonces a lograr que cada colegio se convierta en el lugar donde es posible explorar, participar, actuar y proponer; el espacio en el que los nios, nias y jvenes aprenden y son felices, esto con el fin lograr una educacin de calidad y con ello la materializacin del derecho a la educacin. Jaime Augusto Naranjo Rodrguez Subsecretario de Calidad y Pertinencia
Prlogo
1
captu
lo
La pregunta sobra. Hay que seguir empujando, y ahora ms que nunca. Pero con la conciencia de que todo lo que se intente sern simples paliativos mientras no hagamos un cambio radical de la educacin, que instaure y capitalice el inmenso poder creativo de los colombianos. Garca Mrquez
Presentacin
1.
Referentes conceptuales y metodolgicos de la Reorganizacin curricular por ciclos

Transformacion de la enseanza y el desarrollo de los aprendizajes comunes y esenciales de los nios, nias y jovenes, para la calidad de la educacin
1..PRESENTACIN.
La Reorganizacin Curricular por Ciclos (en adelante RCC) y la transformacin de la enseanza para la garanta del derecho a una educacin de calidad de los nios, nias y jvenes de Bogot, que lidera la Secretara de Educacin de Bogot desde el desarrollo del Plan Sectorial 2008-2012 Educacin de Calidad para una Bogot positiva tiene su fundamento en la Constitucin Nacional de 1991, la Ley 115 de 1994, el Movimiento Pedaggico Nacional de Fecode de 1982, las declaraciones del Foro Educativo Distrital 2008 sobre evaluacin integral y el Foro Educativo Distrital 2009 sobre calidad y pertinencia de la educacin. El desarrollo conceptual y metodolgico del proceso de RCC es una produccin colectiva de la Direccin de Educacin Preescolar y Bsica de los profesionales del equipo de ciclos, de coordinadores y docentes de los equipos de calidad, de directores(as) locales, rectores(as), coordinadores(as) y maestros(as) de los colegios, de universidades y entidades de educacin que, con sus prcticas, sus ensayos, sus investigaciones e innovaciones pedaggicas, enriquecen este documento. Para la Secretara de Educacin de Distrito Capital (SED) consolidar una poltica educativa de calidad, pertinencia y relevancia social no slo es un derecho de los y las estudiantes, tambin representa una necesidad social y un deber del Estado. Es as como la Calidad de la Educacin slo es posible si se garantiza la atencin integral con disponibilidad, acceso, permanencia y pertinencia, y si el sistema educativo se organiza, se transforma y funciona bien en todas sus dimensiones para el logro de los objetivos de aprendizaje de los nios, nias y jvenes durante todo el proceso educativo. El derecho a la educacin se fundamenta en la atencin integral a los siguientes componentes: Disponibilidad: crea las condiciones adecuadas y proporciona los medios necesarios para asegurar el ingreso, la permanencia y la culminacin exitosa del proceso de formacin de los nios, nias y jvenes. Acceso: adems del cupo en un establecimiento educativo, el derecho a la educacin, como componente esencial, facilita las condiciones de ingreso de los estudiantes al sistema educativo.
Transformacin pedaggica
Permanencia: implica responder a los intereses, necesidades y expectativas de la comunidad educativa para garantizar la continuidad y concrecin del proceso de formacin de los estudiantes. Pertinencia: requiere dar cumplimiento a los fines y objetivos de la educacin, y atender las necesidades de formacin de la sociedad, en materia de integracin social, formacin democrtica, preparacin para el trabajo productivo y el desarrollo tecnolgico, etc. La implementacin de los Planes Sectoriales Bogot una gran escuela y Educacin de calidad para una Bogot positiva da un salto enorme en el reconocimiento de la educacin como un derecho fundamental, en los que se reconfigura el concepto de equidad y se cumple con la lucha de ms de 40 aos por la gratuidad de la educacin, otro elemento que hace posible la calidad. En esta poltica educa-
tiva se reconoce, como lo expresa el maestro y ex Secretario de Educacin Abel Rodrguez Cspedes, que quien no tiene acceso a la educacin es un ser humano con una dignidad que est recortada y no est plenamente realizada; as que todo lo que haga una sociedad para que todos accedan a la educacin es en beneficio de la misma para llegar a un estado social de derecho1; con esta afirmacin, la visin de Calidad de la Educacin de la SED toma distancia de aquellas propuestas centradas como nico objeto focal en la obtencin de resultados de pruebas y tambin mantiene diferencias con las versiones estandarizadas de desempeos que homogenizan a la poblacin estudiantil y no permiten reconocer en ella las necesidades
1 Maestro Abel Rodrguez Cspedes. Memorias Foro
Educativo 2008. Hacia la Construccin de un sistema de evaluacin integral, dialgico y formativo para la Reorganizacin de la Enseanza por Ciclos. SED, 2008.
Secretara de Educacin de Bogot
Presentacin
1.
y diferencias propias del contexto. La prioridad del actual Plan Sectorial de Educacin Educacin de Calidad para una Bogot positiva es mejorar la Calidad de la Educacin a travs de la actualizacin de los programas de estudio, la transformacin de la organizacin escolar y la enseanza, con el fin de tener colegios de excelencia y jvenes bien educados en el respeto a los valores y principios de la sociedad. En este sentido, el Programa de Calidad y Pertinencia para vivir mejor tiene como propsito fundamental transformar pedaggicamente las instituciones educativas, las prcticas y las concepciones pedaggicas, a partir del desarrollo de la Base Comn de Aprendizajes Esenciales (en adelante BCAE), la implementacin de las Herramientas para la Vida (en adelante HV) y su articulacin en la RCC en los 363 colegios de Bogot; esto implica centrar el proceso educativo en el reconocimiento de las particularidades y necesidades de los nios,
nias y jvenes durante sus diferentes etapas de desarrollo, propiciando las condiciones que faciliten el acceso integral al conocimiento. Los programas y proyectos para la Calidad de la Educacin que contempla El Plan Sectorial de Educacin son:
EEReorganizacin de la enseanza por ciclos EEEspecializacin de la Educacin Media y

articulacin con la Educacin Superior EELeer, escribir y hablar correctamente para comprender el mundo EEDominar el ingls EEProfundizar el aprendizaje de las matemticas y las ciencias EEFomentar el uso pedaggico de la informtica y la comunicacin EEAprovechar la ciudad como escenario de aprendizaje EEFortalecer la formacin ambiental para proteger y conservar la naturaleza EEEvaluacin Integral de la Educacin EEFormacin en derechos humanos, democracia, participacin, convivencia interculturalidad y gnero. Los Foros Educativos de 2008 y 2009, desarrollados con una amplia participacin de la comunidad educativa, sirvieron de espacio de discusin y de produccin de lineamientos de la poltica educativa. En el Foro Educativo 2008 se resalt la necesidad de transformar los currculos de modo que respondan a los cambios propuestos para la educacin por ciclos y al nuevo tipo de evaluacin que se plantea, lo que implica tener una actitud abierta, flexible y argumentada frente al cambio, pero adems contar con espacios pedaggicos dentro de
las instituciones educativas y conformar equipos de trabajo que apunten a la unificacin de criterios. Por su parte, el Foro Educativo Distrital de 2009 se declar que el disfrute del derecho a la educacin slo es posible, si esta es de calidad y cumple con lo establecido en la Constitucin Poltica de Colombia y con los fines y objetivos contenidos en la Ley 115 de 1994. De igual manera, se afirma que elevar la Calidad de la Educacin es una condicin indispensable para avanzar en la construccin del Estado Social y Democrtico de Derecho; el camino ms seguro para formar ciudadanos y la condicin indispensable para la construccin de una sociedad con condiciones de igualdad, incluyente y humanista2. Con el desarrollo de este Foro Educativo se ratifica que la educacin debe ser para la vida, la libertad, el trabajo, el emprendimiento y la transformacin de la sociedad. El Movimiento Pedaggico, que impulsa la Federacin Colombiana de Educadores (Fecode), traz desde 1982 los lineamientos fundamentales del derecho a la educacin y la defensa de la educacin pblica. Tambin defini al maestro como sujeto de polticas y con un saber que le es propio: la pedagoga. En varios textos encontramos referencias a estos planteamientos que sirven de soporte terico para los Planes Sectoriales de Educacin antes mencionados: Es necesario agruparnos, reunirnos, para que nuestra reflexin sobre lo que hacemos logre
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llegar ms lejos, para que las ideas de los educadores se difundan vigorosamente entre los mismos educadores, para que colectivamente rescatemos, defendamos y ejerzamos el derecho a orientar y a mejorar nuestro trabajo. Se tratar de conformar una corriente de ideas y de intentos prcticos, de modo que muy pronto se manifieste una presencia fuerte de las iniciativas de nosotros, los educadores, en el campo educativo. Aglutinar y elaborar las preocupaciones profesionales del Magisterio y sus esfuerzos aislados, en esto consiste, en primera instancia, el Movimiento Pedaggico3. El Movimiento Pedaggico expresa nuestra voluntad de retomar la palabra, con el fin de recuperar el dominio terico y prctico sobre nuestro quehacer. Los educadores vamos a pensar colectivamente sobre lo que hacemos y sobre lo que queremos hacer4. Corresponde al Movimiento Pedaggico precisar y fundamentar, desde el punto de vista de los educadores y de los sectores populares interesados, sus propios criterios de calidad5. () A mediano plazo, se trata de gestar Proyectos Pedaggicos Alternos que no nazcan de los escritorios ministeriales sino de la correccin crtica de nuestra propia prctica6.
William Ren Snchez Murillo

Director de Educacin Preescolar y Bsica
3 Fecode. Junta Directiva del CEID. Fundamentos y 4 Ibd. 5 Ibd. 6 Ibd.
propsitos del movimiento pedaggico. Bogot, 1984.
Secretara de Educacin de Bogot. La estructura de ciclos en el desarrollo curricular. Revista Educacin y Cultura. N 85 (diciembre de 2009):(9), Fecode. Bogot.
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Presentacin
1.
1.1.. Propsitos. de. la. Reorganizacin. Curricular. por. Ciclos. desde. los. diferentes.actores Comprender el desequilibrio que existe en el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje implica reconocer que la escuela sigue exponiendo a los nios, nias y jvenes a prcticas de enseanza del siglo pasado, en las que las clases magistrales, la desarticulacin de los niveles y grados, la fragmentacin del conocimiento, as como el desarrollo de mecanismos estandarizados de enseanza, nada tienen que ver con la forma en la que el estudiante de hoy aprende; esta situacin contribuye a incrementar los problemas de convivencia y desercin escolar. Para contrarrestar la crisis por la que atraviesa el sistema educativo, la Secretara de Educacin del Distrito Capital impulsa la RCC como estrategia que propende a la transformacin de la cultura escolar, lo cual implica para la comunidad educativa asumir los siguientes propsitos institucionales7:
11 AUTOR:1Germn1Preciado 11 COLEGIO:1Virrey1Sols 11 LOCALIDAD:1Usme 11 EQUIPO1DE1CALIDAD:1Usme1zona15 11 DESCRIPCIN:1Taller1con1maestros1por1ciclo. 11 TEMA:1Caracterizacin1de1estudiantes1por1ciclo.
Consejo.Directivo-Consejo. Acadmico-Directivos.Docentes
EETomar decisiones de orden pedaggico
y administrativo que favorezcan el desarrollo del proceso: las decisiones que se tomen de orden pedaggico y administrativo durante el proceso deben contribuir a mantener la estructura de cinco
Secretara de Educacin de Bogot. Foro Educativo 2008. Hacia la Construccin de un sistema de evaluacin integral, dialgico y formativo para la Reorganizacin de la Enseanza por Ciclos. SED, 2008.
ciclos compacta, articulada y coherente entre estos, con el desarrollo de niveles de complejidad que gradualicen el proceso y que respondan a las necesidades, los ritmos de aprendizajes, las potencialidades y capacidades de los nios, nias y jvenes. EECrear condiciones de tiempos y espacios en los que se pueda planear y ejecutar acciones del proceso: los espacios de reflexin y construccin colectiva son necesarios para avanzar en la consolidacin del proceso de RCC, estos deben generarse para los ciclos en general, de tal manera que se puedan determinar las fortalezas y debilidades en cuanto a su articulacin, su coherencia y desarrollo.
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EEImpulsar la transformacin de las con-
cepciones relacionadas con las prcticas pedaggicas y administrativas: es fundamental para el proceso crear estrategias que motiven a los maestros y, en general, a la comunidad educativa a disear y poner en prctica ambientes de aprendizaje que promuevan la integracin del conocimiento y faciliten el aprendizaje de los estudiantes. EEViabilizar y dinamizar la participacin de la comunidad educativa: es preciso que cada colegio en el marco de la RCC, haciendo uso de su autonoma escolar, desarrolle acciones en las que haga partcipe a la comunidad educativa de la transformacin pedaggica que ocurre en la escuela. EEDar continuidad al proceso: el compromiso con el diseo y ejecucin permanente del proceso de ciclos contribuye al aumento de los niveles de permanencia de los nios, nias y jvenes en el sistema educativo y es un factor importante para que concluyan su proceso de formacin con una educacin de calidad. EEDisear estrategias de sostenibilidad: sistematizar y ajustar permanentemente el proceso es una tarea constante que debe contar con cronogramas y docentes responsables, estas acciones contribuyen a dar sostenibilidad al proceso por ciclos.
ggico y administrativo durante el proceso deben contribuir a mantener la estructura de cinco ciclos articulada y coherente entre los ciclos y con el desarrollo de niveles de complejidad que gradualicen el proceso y que respondan a las necesidades, los ritmos de aprendizajes, las potencialidades y capacidades de los nios, nias y jvenes. EEDesarrollar el PEI en sus cuatro componentes (horizonte institucional, organizacin escolar, componente acadmico y componente comunidad): los componentes del PEI se convierten en ejes articuladores de los cinco ciclos, los cuales tienen en cuenta la edad, las necesidades formativas, los ritmos y procesos de aprendizaje de los estudiantes y los contextos socioculturales locales nacionales y globales; es por esto que durante el desarrollo del proceso de ciclos, las prcticas pedaggicas deben permitir evidenciar el avance progresivo de sus componentes, los cuales contribuyen a la concrecin de las metas establecidas por la institucin educativa en relacin con la formacin de los estudiantes.
Docentes
EEGenerar acciones de orden pedaggi-
co y administrativo que favorezcan el desarrollo del proceso en cada ciclo: las acciones que se generen de orden peda-
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Presentacin
1.
EEGenerar trabajo en equipo: el trabajo en

equipo en la RCC implica el desarrollo de acciones conjuntas de los cinco ciclos y acciones particulares de cada uno a la luz de los acuerdos institucionales que surgen del PEI, en los cuales se busca la concrecin del currculo interdisciplinario; estas acciones ocurren entre maestros y estudiantes. EEArticular e integrar las HV y la Base Comn de Aprendizajes esenciales al currculo por ciclos: es fundamental que el desarrollo de los proyectos institucionales y el fortalecimiento de las HV y la BCAE respondan a una estructura de desarrollo gradual ciclo a ciclo en relacin con las intenciones pedaggicas y formativas de la sociedad y de la institucin educativa (impronta de cada ciclo), y con el enfoque de desarrollo humano integral que se plantea desde el proceso de RCC.
EEDesarrollar ambientes de aprendizaje
acordes con el mundo de hoy y con las necesidades de aprendizajes de cada ciclo: los ambientes de aprendizaje desde la RCC deben facilitar el desarrollo de los aprendizajes esenciales a los nios, nias y jvenes y suscitar en ellos el inters por construir durante el desarrollo de los cinco ciclos su proyecto de vida. EEEvaluar los aprendizajes: desarrollar un sistema de evaluacin integral, dialgica y formativa: este sistema debe garantizar el desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes durante los cinco ciclos y debe estar en correspondencia con el enfoque de desarrollo humano de la RCC, logrando que la evaluacin sea una herramienta pedaggica, que facilite el logro de los aprendizajes esenciales. EEDar continuidad al proceso: el compromiso con el diseo y ejecucin del proceso, debe darse en los cinco ciclos, en cada ciclo y en el ambiente de aprendizaje, de forma continua y coherente.
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EEDisear estrategias de sostenibilidad:

sistematizar y ajustar permanentemente el proceso es una tarea constante en la que debe estar vinculado el colectivo docente. EEFormacin permanente: la formacin permanente de los maestros contribuye a cualificar el proceso de enseanza y por ende a facilitar el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Esta formacin debe estar orientada a dar respuesta a las necesidades cognitivas, socioafectivas y fsicocreativas, de los nios nias y jvenes, de tal manera que se disponga de todas las herramientas necesarias para el logro de una educacin de calidad.
EEDar sentido a la evaluacin: el reto que

tienen los padres de familia en el proceso de RCC es ser partcipes de un nuevo sentido de la evaluacin, en la que se contemple lo integral, lo dialgico y lo formativo; esta nueva forma de vivenciar la evaluacin conlleva a que el padre de familia centre su atencin en el alcance de los objetivos de aprendizaje de los estudiantes.
Estudiantes
EECompromiso con la calidad de la edu-
Padres.de.familia
EEContribuir en la continuidad del proce-
so de formacin: es tambin responsabilidad de la familia lograr la permanencia de los nios, nias y jvenes en el sistema educativo y participar de las orientaciones para el logro de una educacin de calidad. EEConocer los objetivos de aprendizaje por ciclo: los padres de familia deben ser conscientes de los objetivos de aprendizaje que el estudiante debe alcanzar en cada ciclo y ser partcipes de su logro. EECorresponsabilidad con la calidad de la educacin: el padre de familia debe ser consciente que el proceso de formacin es responsabilidad de toda la comunidad educativa y no una tarea exclusiva de la escuela.
cacin: ms que aprobar aos o ciclos, el compromiso del estudiante debe ser el logro de los aprendizajes esenciales, formarse integralmente y definir su proyecto de vida. EEElevar su nivel de exigencia en relacin con los aprendizajes: el estudiante debe ser consciente de la importancia de su proceso de formacin para el logro de su proyecto de vida. EEDisminuir la desercin y repitencia acadmica: es importante que el estudiante d continuidad a su proceso de formacin en una misma institucin educativa. Esto se logra cuando los procesos de enseanza responde a las necesidades de los estudiantes. EEDar sentido a la evaluacin: el reto que tiene el estudiante en el proceso de RCC es ser partcipes de un nuevo sentido de la evaluacin, en la que se contemple lo integral, lo dialgico y lo formativo; esta nueva forma de vivenciar la evaluacin debe despertar en el estudiante el inters por alcanzar nuevos y mejores aprendizajes.
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Presentacin
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15
2
captu
lo
e Referenorganizacin Curricular por Cic s tes conceptuale
los
2.
Referentes conceptuales que orientan el proceso de Reorganizacin curricular por ciclos en Bogot
Con base en los anteriores lineamientos de Poltica Educativa, el presente documento proporciona elementos de orden conceptual y metodolgico que permiten establecer un referente comn, con el que los colegios oficiales de Bogot pueden orientar el desarrollo de sus transformaciones pedaggicas. Para ello, se parte del sentido que tiene la transformacin pedaggica, la concepcin de sujeto desde el enfoque de desarrollo humano y su relacin con la pertinencia en el marco de la poltica educativa (ver esquema 1). Posteriormente, se determinan los propsitos de la RCC, sus antecedentes, el enfoque pedaggico en el marco de esta propuesta, el rediseo curricular para la RCC, los elementos de BCAE y las HV. Es importante resaltar que el respeto por la autonoma escolar y las dinmicas propias de cada colegio son la base de esta propuesta educativa, la cual ampla el abanico de posibilidades y de nuevas formas en las que se pueden desarrollar con xito los procesos educativos, convirtiendo a las maestras y maestros en los verdaderos protagonistas de esta transformacin pedaggica.
2.1.. La. transformacin. pedaggica. desde. una. perspectiva. de. desarrollo.humano El Plan Sectorial Educacin de Calidad para una Bogot Positiva establece como prioridad garantizar a los nios, nias y jvenes de Bogot las condiciones adecuadas para disfrutar del derecho a una educacin de calidad que les sirva para el mejoramiento de la calidad de vida y que contribuya a la construccin de una ciudad ms justa y democrtica, pacfica y segura, incluyente y equitativa, en la que todos sus habitantes sean respetuosos de los derechos humanos, de la diversidad y el pluralismo. Este es el sentido e importancia de la transformacin pedaggica en el contexto de esta poltica educativa. El proyecto de RCC tiene como fundamento pedaggico el desarrollo humano centrado en el reconocimiento de los sujetos como seres integrales, con capacidades, habilidades y actitudes que deben ser desarrolladas para la construccin del proyecto de vida tanto individual como social; esto ubica la pertinencia como un principio orientador de la organizacin escolar para responder a las preguntas de Para qu enTransformacin pedaggica
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Plan Sectorial de Educacin
Derecho a la Educacin
Calidad de la Educacin Fines de la Educacin
Transformaciones Pedaggicas
Perspectiva del Desarrollo Humano
Reorganizacin Curricular por Ciclos
Impronta
Base Comn de Aprendizajes Esenciales Herramientas para la Vida
Evaluacin de los Aprendizajes
Esquema 1 Referentes de Poltica Pblica
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los
2.
sear? Qu ensear? Cmo ensear? y Para qu evaluar? Qu evaluar? Cmo evaluar? en coherencia con los contextos socioculturales y con las caractersticas de los nios, nias y jvenes, en sus diferentes etapas de desarrollo.
1234567
Un aspecto fundamental del desarrollo humano que reconoce la RCC tiene que ver con eldesarrollo a escala humana planteado por Max-Neef8 el cual apunta hacia una prctica
8 Max-Neef. Desarrollo a escala humana una opcin para el futuro. Ed. Nordan-Comunidad. EE. UU, 1993, p. 15.
democrtica ms directa y participativa, en donde el rol que asume el Estado es de estimulador de soluciones creativas y de oportunidades, que emanan desde abajo hacia arriba y resultan, por lo tanto, ms congruentes con las aspiraciones reales de las personas. Para este autor esto no implica minimizar la responsabilidad del Estado, sino la voluntad de complementar propuestas polticas para el Estado, con la perspectiva de los actores sociales, de la participacin social de las comunidades y del potencial que en s mismos puedan contener.
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Desarrollo del pensamiento
Factores Inter e Intra personales
Inteligencia Emocional
Etapas de desarrollo
COGNITIVO
SOCIOAFECTIVO
DESARROLLO HUMANO
Etapas de desarrollo FISICOCREATIVO Percepcin del mundo Interpretacin y representacin del mundo Transformacin del mundo
Historia, cultura y contexto
Esquema 2 Elementos que constituye la perspectiva de desarrollo humano desde la RCC
El reconocimiento de las necesidades es un punto central que aborda el proceso de RCC, de all que la caracterizacin institucional y de estudiantes se convierten en un factor fundamental para avanzar en la consolidacin de una educacin de calidad, la cual trasciende la racionalidad econmica convencional al involucrar los aspectos cognitivos, socioafectivos y fsico-creativos que ataen al ser humano (ver esquema 2). Para Max-Neef las necesidades no deben ser concebidas como carencia, dado que esto implica restringir su espectro a lo puramente
fisiolgico, siendo este el mbito en el que una necesidad asume la sensacin de "falta de algo"; en la medida en que las necesidades comprometen, motivan y movilizan a las personas, son tambin potencialidad y, ms an, pueden llegar a ser recursos. Esta forma de entender el concepto de necesidad facilita desde la RCC el desarrollo de procesos que contribuyen a la transformacin social.
2.1.1.Aspecto.cognitivo
En relacin con el aspecto cognitivo, la RCC reconoce que el conocimiento es un proceso
20
los
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interactivo y dinmico a travs del cual la informacin es interpretada y reinterpretada por la mente, facilitando la construccin del aprendizaje, esta concepcin tiene como soporte las teoras constructivistas. Abbott (1999) en relacin con el constructivismo sostiene que cada nueva informacin es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, esto hace del aprendizaje un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias. Para Grennon y Brooks (1999), el constructivismo busca facilitar en los sujetos la internalizacin, reacomodacin o transformacin de la informacin nueva. Esta transformacin ocurre a travs de la creacin de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas. La teora constructivista enmarca diferentes tendencias de la investigacin psicolgica y educativa como el constructivismo psicolgico de Piaget, el aprendizaje significativo de Ausubel y la teora social planteada por Vygotsky. Acerca del constructivismo psicolgico, Piaget9 sostiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un mero producto del ambiente, ni un simple resultado
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11 AUTOR:1EQUIPO1DE1CALIDAD 11 COLEGIO:1Docentes1Usaqun 11 CICLO:111al15 11 LOCALIDAD:1Usaqun 11 EQUIPO1DE1CALIDAD:1Zona11 11 DESCRIPCIN:1Presentacin1de1la1poltica1pblica1en1foro1zonal. 11 TEMA:1Reorganizacin1Curricular1por1Ciclos.
de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. En consecuencia, esta posicin del conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano. En relacin con el aprendizaje significativo, Ausubel sostiene que este ocurre cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva. Esta relacin o anclaje de lo que se aprende con lo que constituye la estructura cognitiva
Abancin, R. Teora del constructivismo social de Lev Vygotsky en comparacin con la teora de Jean Piaget. Universidad Central de Venezuela. Disponible en <http://constructivismos.blogspot.com/> (15 enero de 2011).
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Teniendo en cuenta el planteamiento que hacen estos autores, es posible determinar que el aspecto cognitivo tiene relacin directa con los otros aspectos del ser humano como el socioafectivo y el fsico-creativo, lo que fortalece la concepcin de sujeto integral que se reconoce desde la RCC.
2.1.2.Aspecto.socioafectivo
El aspecto socioafectivo se reconoce como un factor importante que involucra la capacidad de identificar y controlar las propias emociones, que facilita conocer lo ms relevante del comportamiento, ponerse en el lugar del otro, actuar con sentido tico e influir sobre las emociones de quienes lo rodean10. Este aspecto es enriquecido por diferentes tericos, es el caso de Gardner en su teora de las inteligencias mltiples, Goleman acerca de la inteligencia emocional, y Kohlberg sobre la moral.
10 Secretara de Educacin de Bogot. Caracterizacin
11 AUTOR:1DOCENTE1MARA1IDALIA1PINILLA 11 COLEGIO:1FRANCISCO1JOS1DE1CALDAS1SEDE1C1JT 11 CICLO:12 11 LOCALIDAD:1ENGATIV 11 EQUIPO1DE1CALIDAD:1ENGATIV 11 DESCRIPCIN:1Trabajo1ldico1en1el1aula1de1clase1donde1los1nios1 manipulan1fichas1para1formar1diferentes1figuras11desarrollando11su1 creatividad1y1concentracin.1Trabajan1la1matemtica1unida1a1la1 educacin1fsica1desde1la1ldica. 11 TEMA:1Desarrollo1de1estrategias1de1integracin1curricular:1Transformacin1de1metodologa1en1la1enseanza1de1las1matemticas.1
del que aprende, tiene consecuencias trascendentes en la forma de abordar la enseanza. Lo fundamental de los aportes de Vygotsky al aspecto cognitivo consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histrico y social donde el lenguaje desempea un papel esencial. Para este autor, el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido como algo social y cultural, no solamente fsico. Tambin rechaza los enfoques que reducen la psicologa y el aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas.
de estudiantes y de necesidades por ciclos. Equipo de Calidad de Usme, 2009.
1 AUTOR: Maestros (as) Ciclo I 1 COLEGIO: San Jos S.O. 1 CICLO: 1 1 LOCALIDAD: San Cristbal 1 EQUIPO DE CALIDAD: Zona 4 San Cristbal 1 DESCRIPCIN: Trabajo de aula con nios de primer ciclo. En el marco de la integracin por proyectos. La ciudad como generadora de conocimientos. 1 TEMA: Reorganizacin curricular por ciclos Transformacin de prcticas pedaggicas y articulacin Herramienta para la Vida Aprovechar la ciudad como escenario de aprendizaje.
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Gardner11, en su teora de las inteligencias mltiples, seala que no existe una inteligencia nica en el ser humano, sino una diversidad de inteligencias que marcan las potencialidades y acentos significativos de cada individuo, trazados por las fortalezas y debilidades en toda una serie de escenarios de expansin de la inteligencia. Entre las teoras que este autor plantea, relacionadas con el aspecto socioafectivo, se encuentra la inteligencia interpersonal, que se define como la capacidad para comprender las intenciones, motivaciones y deseos de otras personas y la inteligencia intrapersonal, que se relaciona con la capacidad para comprenderse uno mismo, apreciar los sentimientos, temores y sus motivaciones propias.
11 Gardner, H. Frames of mind the theory of multiple in-
Goleman12, bajo el trmino de inteligencia emocional recoge el pensamiento de numerosos cientficos del comportamiento humano que cuestionan el valor de la inteligencia racional como predictor de xito en las tareas concretas de la vida, en los diversos mbitos de la familia, los negocios, la toma de decisiones, el desempeo profesional, etc. Citando numerosos estudios Goleman concluye que el coeficiente intelectual no es un buen predictor del desempeo exitoso. La inteligencia cognitiva no garantiza un buen manejo de las vicisitudes que se presentan y que es necesario enfrentar para tener xito en la vida. Para Goleman, las caractersticas de la llamada inteligencia emocional son: la capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empeo a pesar de las posibles frustra12 Goleman, D. Inteligencia Emocional. New York. Ban-
telligences. New York: Basic Books, 1983.
tam Books, 1995.
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ciones, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular nuestros propios estados de nimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades racionales y la capacidad de empatizar y confiar en los dems13. En relacin con el planteamiento de Kohlberg, este autor ubica la estructura esencial de la moralidad en el principio de la justicia, por lo tanto afirma que educar a la gente para una ciudadana democrtica requiere hacer ciertas opciones de valor basadas en niveles morales14. Este autor, tomando como punto de partida el trabajo de Piaget, describe una serie de seis etapas de desarrollo moral, cada una de las cuales proporciona un sistema de desarrollo moral ms complejo; para
13 Goleman, D. Emotional intelligence. New York. Ban-
l, mientras la secuencia de etapas de razonamiento sirve para todas las culturas, los factores del entorno, al entrar en contacto con un razonamiento moral ms complejo, influyen en el ritmo y el nivel (etapa) de desarrollo conseguido15. Lograr un desarrollo socioafectivo en el marco de la RCC implica la formacin de sujetos crticos, capaces de definir una falla como error y no como falta, de asumir una actitud propositiva ante los problemas, de intercambiar ideas, exponer puntos de vista, discutir, debatir, reflexionar y trabajar en equipo. Entonces, desde esta mirada la escuela asume una corresponsabilidad social por propender a la formacin ms que a la sancin, reconociendo las necesidades del educando y brindando HV que faciliten el desarrollo del pro15 Ibd, p. 23.
tam Books, 1995, p. 61.
14 Hersh, R. El crecimiento moral de Piaget a Kolhberg.
Madrid: Ed. Narcea, 2002, p. 17.
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yecto de vida y un desenvolvimiento apropiado en el mundo de hoy.
2.1.3.Aspecto.fsico-creativo
Los procesos educativos en el marco de la RCC facilitan prcticas de comprensin y reflexin del mundo, con las que se potencia en el estudiante la capacidad de cuestionar, investigar, crear y desarrollar; es as como se reconoce que el desarrollo del pensamiento se ha convertido en un imperativo de la sociedad contempornea y en un facilitador del progreso de la humanidad. En relacin con este aspecto, la UNAM16 plantea que la creacin y la innovacin tecnolgica tienen profundas races en el desarrollo de un pensamiento libre y crtico, en el dominio del conocimiento y en el trabajo perseverante, motivo por el cual se alienta el espritu creativo de las nuevas generaciones. El aspecto fsico-creativo responde a la interrelacin con la naturaleza y la cultura, a la construccin de lenguajes corporales, a la capacidad de explorar, combinar, experimentar y producir nuevas posibilidades que abran espacio a la imaginacin y a la fantasa, as como a la exploracin desde lo ldico, a la bsqueda de soluciones creativas y crticas a problemas cotidianos, a la adecuacin a diversos espacios y ambientes, a la utilizacin segura del tiempo, de los objetos y de los desarrollos tecnolgicos17.
16 UNAM. Informe 1999-2000: La misin, valores y
11 AUTOR:1Equipo1de1Calidad 11 COLEGIO:1Instituto1Tcnico1Rodrigo1de1Triana 11 CICLO:12,131y14 11 LOCALIDAD:1Kennedy 11 EQUIPO1DE1CALIDAD:1Kennedy 11 DESCRIPCIN:1Estudiantes1de1ciclos12,131y1411presentndose11 en1la1Gran1Caravana1de1la1Calidad1en12009,1con1su1Comparsa11 Convivenciando1que1ha1sido1premiada1en1diferentes1escenarios1y1 que1han1tenido1reconocimiento1a1nivel1nacional,1como1invitados1al1 Carnaval1de1Barranquilla. 11 TEMA:1Estudiantes1que1participan1en1proyectos1de1buen1uso1del1 tiempo1libre11Campo11Artstico.
principios que orientan el cambio. Disponible en http://ingenieria.unam.mx/informe99_00/informe4/plan_des_cap3.html. (15 enero de 2011). Curriculares para Educacin Fsica, Recreacin y Deportes. Bogot: Editorial Magisterio, 2000.
La educacin, segn las ideas habermasianas18, puede ayudar a pensar crticamente sobre la comunicacin en la escuela al utilizar un lenguaje franco y sin trabas. En este sentido, la pedagoga crtica sera el detonante del desarrollo de la capacidad para resolver problemas, y para descubrir por uno mismo y formando parte de una comunidad de pensadores que se ayudan mutuamente.
17 Ministerio de Educacin Nacional. Lineamientos
18 Habermas, J. Teora de la accin comunicativa. Ma-
drid: Editorial Taurus, 1984.
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emancipatorio de quienes estn marginados socialmente. Integrar en los procesos educativos los aspectos fsico-creativos, cognitivos y socioafectivos requiere de maestros que anen a su dominio disciplinar, el reconocimiento del contexto social, econmico y cultural en el que ocurre el proceso educativo, que tengan en cuenta la historia, las necesidades y particularidades propias de cada ciclo, pero que, adems, puedan trabajar en equipo y propendan al desarrollo de procesos inter- y transdisciplinares.
11 AUTOR:1Equipo1Calidad1colegios1rurales 11 COLEGIO:1Jos1Celestino1Mtis 11 CICLO:111al15 11 LOCALIDAD:1Ciudad1Bolvar 11 EQUIPO1DE1CALIDAD:1Colegios1rurales1en1las1localidades1de1Sumapaz,1Usme,1Ciudad1Bolvar,1Santaf,11San1Cristbal,1Usaqun,1Suba,1 Chapinero1(zona16) 11 DESCRIPCIN:1En1jornada1pedaggica1con1los1directivos1y1docentes. 11 TEMA:1Reorganizacin1Curricular1por1Ciclos.
En relacin con el pensamiento crtico, Freire19 sostiene que es necesario que los seres humanos desarrollen la capacidad de comprender crticamente cmo existen en el mundo, que aprendan a ver el mundo no como realidad esttica, sino como procesos de cambios. El concepto clave de esta concepcin es la concientizacin, vista como el proceso de aprendizaje necesario para comprender contradicciones sociales y tomar medidas contra las relaciones opresoras. Para este autor, la educacin debe ser un aporte inmediato al desarrollo social en un sentido
19 Freire, P. Pedagoga del oprimido. Madrid: Editorial
Kemmis20 sostiene que es necesario buscar una relacin dialctica de la teora con la prctica, de modo que se establezca una coherencia entre las formas de entender el mundo, la sociedad, el sujeto... que sirva de referente en el quehacer educativo cotidiano, en el proceso de apropiacin del conocimientos, en las formas en las que se concretan las actuaciones del profesor. Conseguir teoras sociales, no slo en el sentido que reflejan la historia de las sociedades en que aparecen, sino tambin en el que encierran ideas sobre el cambio social y, en particular, sobre el papel de la educacin en la reproduccin y transformacin de la sociedad. Entonces, el objetivo de la educacin desde la perspectiva de RCC es lograr que los nios, nias y jvenes se sientan felices al aprender, al descubrir, al comunicar sus emociones, al probar nuevas formas de expresin, al resolver problemas y al explorar nuevos espacios de reflexin. Todo este proceso conlleva a que surjan
20 Kemmis, S. El currculum. Ms all de la teora de la
Siglo XXI, 1970.
reproduccin. Madrid: Editorial Morata. 1988, p. 45.
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variedad de significados, conocimientos, experiencias y explicaciones del mundo, permitiendo de este modo que aflore, en los procesos sociales, las subjetividades e intersubjetividades del ser humano.
(tener, estar y hacer), las cuales se articulan para construir el sujeto (ser); desde el proyecto de RCC, estas dimensiones corresponden a los aspectos cognitivo, socioafectivo y fsico-creativo, los cuales se constituyen en aspectos fundamentales para el desarrollo del proyecto de vida. Por otra parte, las necesidades propias del contexto en el que ocurre el acto educativo constituye la base para adelantar pedaggicamente la construccin social de sujetos, en funcin de la bsqueda de sentido de la vida y sentido de la escolaridad. Desde esta perspectiva se busca armonizar las demandas sociales (deber ser) con los intereses de los nios, nias y jvenes (querer ser) en la construccin de sus proyectos de vida (poder ser). Es importante resaltar que el poder ser se potencia a travs del concepto de esfuerzo personal el cual puede entenderse como el nivel de respuesta individual y colectiva a
2.1.4.. El.proyecto.de.vida.en.el.marco. de.la.Reorganizacin.Curricular. por.Ciclos

El concepto de proyecto de vida21 que se propone parte del anlisis existencial en trminos de las dimensiones existenciales objetivas22
21 Secretara de Educacin de Bogot. Mesa distrital
de orientadores. Documento: Rol y sentido de la orientacin escolar. Bogot 2010. Humana de Manfred Max-Neef, como el conjunto de condiciones sociales que faciliten la realizacin sinrgica de las necesidades axiolgico-existenciales del individuo y la sociedad.
22 Entendido desde la teora del desarrollo a Escala
27
las demandas de aprendizaje de la sociedad y como elemento psicosocial motivador por excelencia del desarrollo humano, as como satisfactor sinrgico23 de las necesidades axiolgicas existenciales. Desde esta ptica, la RCC, considerando las demandas sociales, busca, a partir de las etapas de desarrollo del ser humano, graduar el nivel de esfuerzo requerido en cada ciclo y construir fenmenos transicionales adecuados entre los ciclos que motiven al nio, nia o joven hacia un mayor nivel de desarrollo. En este sentido se considera pertinente considerar el principio de Transicionalidad24 expues23 Entendido desde la teora del desarrollo a escala
to por D. Winicott citado por Zirlinger: La transicionalidad es una modalidad de funcionamiento psicolgico que constituye los fenmenos, el espacio y los objetos transicionales. El espacio transicional es virtual, se abre entre la subjetividad del sujeto y el reconocimiento del mundo exterior. Los fenmenos transicionales son generadores de ese espacio potencial de experiencia y acaecen en l. 2.2..Enfoque.Curricular Definir un enfoque curricular para la Reorganizacin por Ciclos, en el marco de la poltica de calidad de la educacin en Bogot, parte de entender que para lograr los propsitos de las transformaciones pedaggicas se debe concreambiente facilitador. Estudios para una teora del desarrollo emocional. Barcelona: Editorial Paids, 1999.
humana de Manfred Max-Neef, como elemento que permite realizar simultneamente varias necesidades humanas.
24 Winicott, D. Los procesos de maduracin y el
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tar en el espacio escolar, como eje de la accin pedaggica, la pertinencia de cada una de las acciones de la escuela. Entender la pertinencia, como principio orientador del diseo curricular, requiere crear unas condiciones que permitan a los estudiantes fortalecer capacidades, orientar los procesos de aprendizaje hacia la comprensin de los conocimientos escolares, hacia el desenvolvimiento de actitudes y valores, que solo son posibles de formar en el marco de una perspectiva curricular acorde con la visin contempornea y compleja del conocimiento y del mundo; una visin que reconozca la historicidad de los procesos educativos, pero tambin la historia de los sujetos y el contexto cultural en el cual se desenvuelven. Entonces, una perspectiva curricular debe reconocer que los sujetos sociales de hoy son ms que sujetos cognitivos; requieren de cualidades que les permitan comprender el mundo que les rodea y, poder as, desarrollar el proyecto de vida individual y social25. En la RCC cobra importancia el debate y la discusin sobre las cuestiones del sujeto, el reconocimiento de las diferentes subjetividades que hacen parte del mundo escolar, as como de sus condiciones y posibilidad de desarrollo, a partir de expresar su singularidad y reconocer su historicidad; instaurando una mirada compleja del contexto institucional, de lo macro y de lo micro, donde lo subjetivo del sujeto debe establecer un dilogo con lo objetivo de la so25 Secretara de Educacin de Bogot. Documento
11 AUTOR:1Colegio1Jackeline 11 COLEGIO:1Colegio1Jackeline 11 CICLO:12 11 LOCALIDAD:1Kennedy 11 EQUIPO1DE1CALIDAD:1Kennedy 11 DESCRIPCIN:1Estudiantes1de1ciclo12,1participando1en11una1clase1 regular1del1idioma1ingls1que1se1ofrece1desde1el1grado1preeescolar. 11 TEMA:1Herramienta1para1la1Vida:1Dominar1el1Ingls
ciedad, lo institucional y lo cultural, lo cotidiano, lo tradicional y lo transformador26. En este marco, pensar en las caractersticas de pertinencia del currculo es concebir que la nocin de sujeto cobra relevancia, puesto que es desde sus caractersticas, necesidades y demandas que los proyectos pedaggicos deben condensar expectativas y experiencias; producir, circular y legitimar saberes, estableciendo una mirada sobre la educacin como una prctica instituyente tanto de los sujetos como de la sociedad, en cuyo potencial se consolidan los procesos de transformacin social.
26 Ibd.
pertinencia y pertenencia del currculo para la reorganizacin de la enseanza por ciclos. Equipo de Calidad de San Cristbal.
29
Entonces, un currculo pertinente parte de reconocer el ejercicio de la educacin como una prctica formadora de sujetos a partir de otros sujetos, la entiende como mediacin cultural, como herramienta transformadora, en la cual toma relevancia el reconocimiento de los contextos histricos y sociales que rodean la relacin entre educador y educando en los procesos de enseanza aprendizaje. En este sentido, en el proceso de rediseo curricular para la RCC adquiere significado especial la discusin, la reflexin, la crtica y la deconstruccin de los enfoques curriculares en los que se promueven las desigualdades sociales, que se soportan en estructuras disciplinares, prcticas pedaggicas y criterios evaluativos demasiado distantes de las actuales necesidades de los sujetos y de las necesidades culturales, cientficas, sociales y tecnolgicas, que reclaman una nueva visin de organizacin escolar y social. La transformacin del currculo desde la mirada de la RCC presenta una opcin frente a la sociedad del mundo actual; es ms que un problema tcnico-didctico; se trata de asumir una visin compleja y sistmica de la propuesta del Proyecto Educativo Institucional (en adelante PEI), del papel de la escuela y de la reflexin crtica de los procesos de enseanza y aprendizaje27. En esta perspectiva, el desarrollo curricular y las dinmicas escolares en el marco de la RCC tienen como principio orientador el desarrollo del ser humano, los intereses y demandas de
27 Secretara de Educacin de Bogot. La estructura
aprendizaje de los nios, nias y jvenes en los aspectos: cognitivo, socioafectivo y fsico-creativo. La transformacin curricular orienta el sentido de los procesos de enseanza y aprendizaje, con pedagogas pertinentes en los contextos local, nacional y global, lo que permite desarrollar en los estudiantes la creatividad, la crtica, la innovacin, la pregunta, el cuestionamiento, potenciando aptitudes sociales, ticas, cientficas, su uso y su aplicacin, en condiciones que promuevan el desarrollo individual y social, para mejorar la calidad de vida de todos y todas. De esta manera se articulan el aprendizaje y la formacin, lo que deriva en el disfrute de los derechos fundamentales que constituye la dignidad del ser humano. 2.3.El.papel.del.enfoque.pedaggico Giroux28 plantea que los enfoques pedaggicos deben reconocer las complejas e ntimas relaciones entre las instituciones escolares y las instituciones econmicas, culturales y polticas, esto permite el desarrollo de una perspectiva terica capaz de iluminar la relacin entre conocimiento, escuela y sociedad. Cada enfoque pedaggico presenta posturas tericas alrededor del significado del conocimiento, las relaciones sujeto conocimiento y estudiante-maestro, al igual que las formas de interpretar los procesos econmicos, polticos, sociales y culturales. De este modo, un enfoque pedaggico sirve como marco referencial de los procesos que se desarrollan en la escuela.
28 Giroux, H. Los profesores como intelectuales. Hacia
de los ciclos. Op. cit., p. 12.
una pedagoga crtica del aprendizaje. Barcelona: Editorial Paidos, 1990.
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Hablar de pertinencia en el marco de los ciclos implica que durante el rediseo del currculo se establezcan puntos de conexin entre el enfoque pedaggico y el modelo pedaggico, esto contribuye a romper con el distanciamiento que histricamente ha existido entre la teora y la prctica. En este sentido, Flrez29 sostiene que los modelos pedaggicos son construcciones mentales a travs de las cuales se reglamenta y normatiza el proceso educativo, definiendo qu se debe ensear? a quines? con qu procedimientos? a qu hora? bajo qu reglamento disciplinario?, para moldear ciertas cualidades y virtudes en los estudiantes. De igual manera, plantea que son efecto y sntoma de la concepcin del mundo y de las ideologas que enmarcan la vida intelectual y la circulacin de saberes filosficos y cientficos en cada sociedad histricamente determinada. Los enfoques y modelos pedaggicos en el marco de la RCC deben brindar alternativas diferentes de pensar, sentir y hacer la escuela; esto permite orientar los procesos de enseanza y aprendizaje hacia la dignificacin de los nios, nias y jvenes, a travs de estrategias pedaggicas que den respuesta a sus intereses y necesidades; de este modo, esta poltica educativa contribuye real y efectivamente a elevar las condiciones de vida de la poblacin y a hacer de la educacin un ejercicio democrtico, participativo y de desarrollo social para todos y cada uno de los ciudadanos, concretando de esta manera el sentido de la pertinencia. Es en este proceso cuando la autonoma escolar se vuelve una herramienta
29 Flrez, R. Hacia una pedagoga del conocimiento. Bo-
que facilita la construccin de innovaciones educativas, tendientes a mejorar la calidad de la educacin. Desde esta perspectiva, la SED parte de unos referentes polticos y conceptuales que instauran en el discurso pedaggico la intencin de la poltica pblica de la presente Administracin. Se trata entonces de materializar en los procesos de aula la transformacin pedaggica a travs de los ambientes de aprendizaje, en donde el maestro asume el rol de dinamizador y facilitador del proceso de aprendizaje, utilizando mtodos, didcticas y formas de evaluar acordes con las necesidades propias de cada contexto educativo y de cada ciclo.
got: McGraw-Hill, 1994.
31
3
captu
lo
32
Aspecto s conceptuales
aspectos que orientan la construccin y consolidacin del proceso de reorganizacin curricular por ciclos como propuesta de transformacin pedaggica
La Secretara de Educacin de Bogot, en su inters por orientar a los colegios en el desarrollo del proceso de RCC, establece una serie de aspectos conceptuales que facilitan su comprensin. A continuacin se describe cada uno de ellos. 3.1.. Niveles.de.organizacin:.proceso. de.Reorganizacin.Curricular.por. Ciclos La Secretara de Educacin de Bogot, dada la complejidad y el carcter sistmico del proceso RCC, reconoce tres niveles que estructuran su desarrollo (ver esquema 3). Estos niveles son referentes durante las fases de formulacin, implementacin, seguimiento y sostenibilidad; con ellos se promueven las transformaciones pedaggicas y se pretende hacer irreversible el proceso RCC. El nivel I considera la visin sistmica del proceso de ciclos en una institucin; es el ms grande y conlleva elementos generales que incluyen acuerdos institucionales que derivan en el nivel II o acuerdos de ciclo; as se desglosa hasta llegar a lo especfico en el nivel III, que es el ambiente de aprendizaje. Entre los tres niveles se establecen hilos de continuidad que permiten reconocer la coherencia y la gradualidad de la complejidad que orienta la propuesta. La consideracin de la estructura curricular en trminos sistmicos es til para visualizar la interrelacin, la interdependencia y de los tres niveles de organizacin.
3.
3.1.1.. Nivel.I:.acuerdos.institucionales.de.la.Reorganizacin. Curricular.por.Ciclos

Este nivel hace referencia a los acuerdos institucionales que articulan cada uno de los cinco ciclos de manera coherente con el enfoque de desarrollo humano y con el Proyecto Educativo Institucional (PEI) de cada colegio. Los elementos que constituyen este nivel se convierten en ejes articuladores durante el proceso; estos permiten el desarrollo de niveles de complejidad y de aprendizajes esenciales de la base comn, acordes con las caractersticas, necesidades e intereses de los estudiantes (impronta del ciclo). La fortaleza de este nivel est en mantener los cinco ciclos articulados; por ello la necesidad de desarrollarlos de manera simultnea y as evitar formas aisladas del proceso.
33
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Articulacin de la Educacin Media con la Educacin Superior
NIVEL III: Transformacin Pedagjica en los Ambientes de Aprendizaje
NIVEL II: Acuerdos de Ciclo
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Esquema 3 Representacin sistmica del proceso de la Reorganizacin Curricular por Ciclos
3.1.2.Nivel.II:.acuerdos.de.ciclo.
Los acuerdos institucionales que se concretan en el nivel I se articulan con las estrategia de organizacin curricular, los recursos didcticos, las acciones pedaggicas y administrativas de cada ciclo. Estas buscan satisfacer las necesidades cognitivas, socioafectivas y de desarrollo fsico-creativo de nios, nias y jvenes. Los ciclos estn constituidos por grupos de grados con estudiantes de edades establecidas desde la perspectiva de desarrollo humano que establece la RCC.
La conformacin de los ciclos implica reorganizar el currculo, transformar las prcticas pedaggicas, crear cambios en la cultura institucional, generar estrategias de integracin del conocimiento y condiciones de tiempos que permitan a los estudiantes desarrollar aprendizajes pertinentes y acordes con la base comn de aprendizajes esenciales establecida en concordancia con los fines de la educacin, consagrados en la Ley General de Educacin de 1994. En relacin con las intenciones de formacin, los ciclos propenden a establecer la rela-
34
cin entre las intenciones de formacin (horizonte institucional); la identidad del ciclo, que responde a las demandas de aprendizaje de los nios, nias y jvenes, y las necesidades educativas de la sociedad (fines de la educacin); conceptos que recoge la impronta de cada ciclo en esta propuesta. Respecto a la estrategia de organizacin curricular, los ciclos promueven el desarrollo de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes de los nios, nias y jvenes; establecen relaciones entre el conocimiento escolar, el conocimiento cotidiano y el conocimiento cientfico, as como nuevas formas de comprender y entender las relaciones interpersonales que se dan en la escuela y en su contexto (convivencia y manual de convivencia). El proceso de RCC, visto como un sistema, permite la articulacin inter- e intraciclo y atiende la idea de propedutica del desarrollo humano y de enfoque curricular que orienta el proceso. En cuanto a las acciones pedaggicas, en los ciclos se asume la complejidad, la transversalidad y la integracin de los aprendizajes, se establecen actividades predominantes para cada etapa de desarrollo humano (ejes de desarrollo), se definen prioridades de formacin y estrategias pedaggicas, se establecen criterios y formas de evaluacin de acuerdo con las caractersticas de cada ciclo con los aprendizajes esenciales de la base comn. Referente a los recursos y acciones administrativas, en la estructura sistmica de ciclos, se promueven nuevos estilos de direccin, de distribucin de recursos didcticos, de organi-
3.
35
zacin de tiempos y espacios, nuevas formas de pensar la relacin entre la escuela, la familia y la sociedad, acordes con las caractersticas propias de cada ciclo. Como unidad de tiempo curricular, los ciclos estn compuestos por grados y periodos acadmicos articulados entre s. Un perodo acadmico es un espacio de tiempo escolar en el que se llevan a cabo una serie de acciones pedaggicas, que permiten el desarrollo y avance de los aprendizajes de los estudiantes y el logro de las capacidades comunes para avanzar al siguiente ciclo. El ciclo como unidad curricular permite hacer un seguimiento sistemtico a las capacidades que facilitan el alcance de la base comn de aprendizajes esenciales.
formativo. As, estos ambientes se convierten en la transformacin real de las prcticas pedaggicas. El ambiente de aprendizaje se asume como un espacio de vivencia del conocimiento, negociacin de significados inserto en la cultura como un escenario de interacciones con conflictos y contradicciones que busca la trasformacin de las prcticas pedaggicas y las formas de evaluacin30. Incluye las interacciones no verbales que el estudiante establece con su entorno, en las cuales emite mensajes que le empujan a actuar de manera determinada, generando aprendizaje por experiencias directas. Ms que la disposicin de un lugar y unos materiales, el ambiente de aprendizaje se asume como un proceso pedaggico, que acorde con las necesidades y los contextos de los participantes, combina y direcciona elementos didcticos que generan condiciones y espacios interactivos, creativos, intencionados y ldicos, donde se recrean circunstancias y se asumen roles31 que evocan sistemas de conocimiento y facilitan su vivencia prctica. Con los ambientes de aprendizaje se busca crear condiciones y circunstancias que propicien en el estudiante la necesidad de aprender algo que le produce beneficios concretos en la vida; el estudiante tiene la necesidad de aprender, cuando percibe o siente que la carencia de
30 Secretara de Educacin de Bogot. La estructura de
3.1.3.. Nivel.III:.ambientes.de. aprendizaje.

Las orientaciones planteadas en la RCC, para la transformacin pedaggica, tienen su plena expresin en las sesiones de aprendizaje. Esto implica, para cada colegio, la materializacin del ambiente de aprendizaje en el nivel III, a partir de los acuerdos institucionales del nivel I y los de ciclo del nivel II. En estos ambientes se potencian aspectos cognitivos, socioafectivos y fsico-creativos, de acuerdo con las etapas de desarrollo; se fortalecen los currculos integradores del conocimiento; se generan estrategias didcticas que contribuyan al objetivo fundamental de la enseanza, que es el aprendizaje; se desarrollan procesos de evaluacin del aprendizaje que contemplan lo integral, lo dialgico y lo
los ciclos. Op. cit., p. 13.
31 Cerda, H. Proyecto de aula, el aula como un sistema de
investigacin. Bogot: Magisterio, 2001, p. 75.
36
capacidades o conocimientos origina desventaja social manifiesta; es decir, la utilidad social del conocimiento es evidente y en consecuencia se requiere una accin inmediata de nivelacin con los pares. En este sentido Perrenoud seala que el estudiante entra en el juego, trabaja sin darse cuenta, sin cuestionar su tiempo y sus esfuerzos, lo hace por s mismo y no por la escuela, los profesores o por los padres32. El ambiente de aprendizaje debe convertirse en evidencia de la transformacin de la cultura escolar por cuanto legitima el sentido del aprendizaje a travs del ejercicio de asumir nuevos roles en el proceso de enseanzaaprendizaje (estudiantes y docentes). Asignar roles a los estudiantes en las dinmicas de aula disminuye su incertidumbre, apoya la autoestima, promueve el desarrollo de la autonoma y el trabajo en equipo; este proceso debe ser negociado y legitimado por todo el curso e involucrar unas reglas claras que determinen las relaciones, funciones y roles que se establezcan en cada escenario de aprendizaje. La anterior consideracin tiene repercusiones importantes en el proceso de aprendizaje y en su evaluacin. En el primero, apoya un proceso sistmico que permite aprendizajes simultneos; en el segundo, la evaluacin es la valoracin del avance de los aprendizajes identificado con interrogantes como en dnde va? como proceso continuo, qu sigue? en oposicin a interrogantes claudicantes como cmo le fue? como accin terminal y final que no tie32 Perrenoud. P. Los ciclos de aprendizaje, un camino
3.
11 AUTOR:1ITI1FRANCISCO1JOS1DE1CALDAS,1DOCENTE1MARA1IDAL1 APINILLA 11 COLEGIO:1FRANCISCO1JOS1DE1CALDAS1SEDE1C,1JORNADA1TARDE 11 CICLO:12 11 LOCALIDAD:1ENGATIV 11 EQUIPO1DE1CALIDAD:1ENGATIV 11 DESCRIPCIN:1Exposicin1de1bufandas1y1bolsos1realizados1por1los1 nios1de1tercero1como1parte1del1proceso1tecnolgico1que1desarrolla1 nuestra1institucin1 11 TEMA:1Transformacin1de1los1ambientes1de1aprendizajes.1Nios1 iteistas1futuros1microempresarios1
ne remedio alguno. En las sesiones de aprendizaje se sientan las bases para dar sentido a las acciones que desarrollan los estudiantes. 3.2..Caracterizacin.por.ciclo.de.los.nios,.nias.y.jvenes.
para vencer el fracaso escolar. Bogot: Ed. Magisterio, p. 69.
Los procesos de caracterizacin, que se desarrollan en el marco de la RCC, determinan las necesidades que subyacen en los aspectos cognitivos, socioafectivos y fsico-creativos del ser humano, esto permite que el colegio genere lneas de accin que faciliten al estudiante a partir de sus necesidades, concretar su proyecto de vida.
37
La caracterizacin por ciclo de los nios, nias y jvenes se identifica como el proceso por el cual el colegio reconoce las necesidades, potencialidades, fortalezas, dificultades de los nios, nias y jvenes de acuerdo con los criterios acordados previamente en la institucin. La caracterizacin se convierte en el eje fundamental del desarrollo de la propuesta curricular y pedaggica, pues a partir de ella se establece la pertinencia del Proyecto Educativo Institucional. La caracterizacin implica, por parte de la institucin educativa, el desarrollo de instrumentos que faciliten la recoleccin de informacin y su comprensin en el contexto de la comunidad. Este proceso, que se desarrolla con la participacin de toda la comunidad educativa, es una construccin que convoca el trabajo colectivo y es un espacio de socializacin para el reconocimiento de las necesidades del estudiante. Como proceso, la caracterizacin debe ser continua, permitiendo una constate actualizacin de los maestros y maestras sobre el desarrollo de los nios, nias y jvenes. Es importante que los procesos de caracterizacin se desarrollen al inicio de cada ciclo, dado que permiten determinar el estado de desarrollo del estudiante y se convierten en una oportunidad para disear y articular acciones que fortalezcan el aprendizaje de los estudiantes. 3.3.Impronta.del.ciclo En el contexto de la SED la impronta se concibe como la intencin pedaggica de formacin y la identidad del ciclo, la cual responde a las demandas de aprendizaje de los nios,
nias y jvenes y las necesidades educativas de la sociedad (fines de la educacin)33. Es decir, es la propuesta de desarrollo del ciclo la cual orienta el para qu ensear? el qu ensear? y el cmo ensear? En el diseo curricular la impronta de cada ciclo se convierte en los objetivos de aprendizaje y de enseanza. Tambin es un referente para establecer la pertinencia de los modelos pedaggicos y la prctica; surge a partir de la caracterizacin que el colegio realiza de los nios, nias y jvenes, y tiene relacin directa con el horizonte institucional del proyecto educativo. La impronta orienta la construccin y el desarrollo curricular en cuanto al plan de estudios, las estrategias de integracin curricular; las relaciones escolares con el conocimiento (conocimientos de las reas o disciplinas); relaciones interpersonales e interinstitucionales, es decir, desde la impronta de cada ciclo; las interacciones entre las necesidades y demandas de la educacin desde la sociedad; las necesidades
33 Secretara de Educacin de Bogot. La estructura de
los ciclos. Op. cit., p. 9.
1 EQUIPO DE CALIDAD: Usme (zona 5). 1 DESCRIPCIN: Usme cuenta sus experiencias en ciclos, fue un evento realizado en junio del 2010, en el que los colegios oficiales de la localidad presentaron 40 experiencias de los avances en relacin con el proceso de reorganizacin curricular por ciclos, su objetivo fundamental fue evidenciar la riqueza individual y colectiva de las experiencias de los equipos de gestin, equipos de ciclos, lderes de ciclos y docentes en general participantes en el proceso. Este espacio cont con la participacin de 700 docentes y directivos docentes de la localidad.
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y demandas desde la institucin y sus contextos, y las necesidades y demandas de aprendizaje de los nios, nias y jvenes, las cuales se concretan a partir de la transformacin de las prcticas pedaggicas en los ambientes de aprendizaje. 3.4.Ejes.de.desarrollo.para.cada.ciclo
34
3.
con las necesidades y demandas de aprendizaje de los nios, nias y jvenes. Su desarrollo genera diferentes niveles de complejidad, lo que facilita el logro de los aprendizajes de los estudiantes al recorrer los cinco ciclos. En la tabla 1 se presentan las caractersticas que tiene cada ciclo desde la perspectiva de desarrollo humano planteado desde la RCC.
Devienen de la caracterizacin de los nios, nias y jvenes. Se establecen como las actividades rectoras que regulan el desarrollo del sujeto y el proceso de aprendizaje en cada uno de los ciclos. Estos ejes posibilitan el diseo de estrategias pedaggicas en cada uno de los ciclos acorde
34 Secretara de Educacin de Bogot. Foro educativo
3.4.1.Primer.ciclo.
Impronta: infancia y construccin de sujetos. Eje de desarrollo: estimulacin y exploracin Este ciclo retoma la discusin que hay tanto en el pas como en Bogot sobre las repre-
2008. Op. cit., p. 18.
39
Tabla 1. Caractersticas de cada ciclo de acuerdo con la perspectiva de desarrollo humano que reconoce la RCC.
CICLOS Impronta del Ciclo PRIMERO Infancias y construccin de los sujetos SEGUNDO Cuerpo, creatividad y cultura TERCERO CUARTO QUINTO Proyecto profesional y laboral Investigacin Ejes de Estimulacin y Descubrimiento y Indagacin y Vocacin y Explo- y desarrollo de Desarrollo Exploracin Experiencia Experimentacin racin profesional la cultura para el trabajo Grados Preescolar,1 y 2 3 y 4 5, 6 y 7 8 y 9 10 y 11 Edades 3 a 8 aos 8 a 10 aos 10 a 12 aos 12 a 15 aos 15 a 17 aos Interaccin social y construccin de Proyecto de Vida mundos posibles
sentaciones sociales de la infancia, en cuanto contempla su consideracin como sujetos de derecho y propone valorar en la escuela la palabra de nias y nios en relacin con todas las acciones de la vida cotidiana. En este ciclo los maestros y maestras trabajan por el reconocimiento y la trascendencia de las acciones de los nios y nias al comenzar su vida, tambin los reconoce como autores de sus propias obras. El proceso de enseanza-aprendizaje se encamina a fortalecer el desarrollo en esta etapa, caracterizado por la estimulacin y la exploracin de nios y nias de 3 a 8 aos. El primer ciclo apunta a conquistar el gusto, el placer y la alegra de los nios y nias por estar en la escuela y a generar una perspectiva pedaggica que tenga en cuenta las necesidades de los estudiantes en relacin con los aspectos cognitivos, socioafectivos y fsico-creativos. La estructura del ciclo permite la articulacin entre la propuesta del trabajo por dimensiones del preescolar y la de las reas propias
de primer y segundo grado; de igual manera, permite la armonizacin con los lineamientos curriculares y pedaggicos para educacin inicial en el distrito, logrando as que los procesos de desarrollo se fortalezcan por medio de experiencias para nios y nias de estas edades, que tengan sentido y se ajusten a sus caractersticas, deseos e intereses35. En este ciclo, la escuela propender a la vinculacin de la familia como principal agente educador y socializador de nios y nias, garantes de derechos y con conocimiento de los procesos educativos. Para lograr los objetivos de aprendizaje en este periodo es fundamental que las familias construyan ambientes propicios que fortalezcan las acciones que se desarrollan en el aula, como la autonoma, el desarrollo de hbitos y la formacin de nios y nias felices.
35 Secretara de Educacin de Bogot. Integracin So-
cial. Lineamientos curriculares y pedaggicos para la educacin inicial en el Distrito. Bogot, 2010.
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Necesidades.y.demandas.de.aprendizaje.de.los.nios.y.las.nias. El equipo de maestros y maestras de este ciclo debe descubrir en los nios y nias su asombro, sus momentos de fascinacin, su inters, sus gestos o impulso hacia determinadas cosas y su afecto y desafecto por ellas. Estas cualidades de los educadores y formadores de la infancia corresponden a una psicologa intuitiva desarrollada en una relacin pedaggica y que puede complementarse con estudios de especializacin o maestra, con programas de formacin permanente y seminarios de actualizacin. Cognitivas El desarrollo infantil es un proceso complejo caracterizado por el surgimiento de la comunicacin de los nios con su familia; su prodigiosa comprensin de las nociones tiempo y espacio, el desarrollo creativo de sus funciones psquicas y cognitivas, evidenciadas a partir de sus dibujos e iconografas, la construccin de su oralidad, sus preguntas y sus explicaciones como prembulo para mostrar la conquista de la escritura y la lectura. En esta etapa de vida, los nios y las nias presentan un acentuado desarrollo de los procesos de representacin y realizan actividades cognitivas como categorizar, clasificar y establecer relaciones entre los objetos y entre lugares y sucesos. Inician el desarrollo del pensamiento numrico, los procesos de escritura y lectura y la oralidad. Gran parte del desarrollo cognitivo de los nios y nias de estas edades parte de la imita-
3.
41
cin que les generan imgenes, proceso en el cual el lenguaje juega un papel fundamental. En este ciclo se debe trabajar por el rescate de la oralidad para construir la escritura. La actividad del lenguaje se materializa especialmente a travs de la oralidad, que enriquece las experiencias de los nios y nias, antes de la escolaridad, y posibilita nuevos aprendizajes. El aprendizaje se construye fundamentalmente a partir de la experimentacin y la actividad viva. Al finalizar el ciclo los nios y nias comienzan a ser ms reflexivos; aprenden desde la experimentacin, la asociacin y la clasificacin. Este proceso se facilita cuando las actividades despiertan su inters o cuando ellos mismos proponen temas. Socioafectivas. Este ciclo debe propiciar espacios de reconocimiento y afirmacin del nio y la nia, de fortalecimiento de su yo y de su propio cuerpo como condicin indispensable para sentar las bases de su autonoma. El tipo de relaciones que establezca con el adulto debe ser afectivo y respetuoso, pues estas relaciones dan lugar a la formacin de las estructuras de autonoma y dominio de s mismo, o, por el contrario, de inseguridad y conformismo. Fsicas.y.creativas Actualmente, los nios y las nias de estas edades requieren desarrollar la inteligencia cinestsico-corporal y la inteligencia creativa; de
igual manera, sus habilidades para emplear el cuerpo para la expresin, la cognicin y la realizacin de las metas. Es un ciclo que sienta las bases para el resto de la vida y la mejor puerta de entrada es su realizacin mediante el juego, el deporte, las acciones ldicas y recreativas que fomentan el desarrollo de hbitos, autorregulacin y disciplina.
3.4.2.Segundo.ciclo.
Impronta: cuerpo, creatividad y cultura. Eje de desarrollo: descubrimiento y Experiencia Este ciclo constituye un espacio de conformacin de grupos de maestros en todos los colegios, pensando y analizando, no por grados ni por reas de conocimiento, sino por conjuntos de saberes, lo que permite la creacin de nuevas estrategias pedaggicas, nuevas rutas para la enseanza y metodologas innovadoras que
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recreen permanentemente la enseanza y el aprendizaje en cada uno de los ciclos36; tiende a disminuir el fracaso escolar y la desercin del conocimiento, buscando mantener el sentido y el encanto que tiene el colegio para los nios y nias del primer ciclo, y asegurando el paso del primer ciclo al segundo. El segundo ciclo agrupa los nios y nias en edades entre los 8 a 10 aos. Estos nios centran su actividad acadmica en las relaciones y los afectos; encuentran que lo valioso de la escuela es la relacin con sus compaeros, amigos y profesores, dando ms valor a la amistad y al reconocimiento del otro37.
36 Secretara de Educacin de Bogot. Una propuesta
3.
Este ciclo provee a los nios y nias nuevas experiencias, propicia espacios de reconocimiento y afianzamiento de identidad. Esto hace de la cotidianidad escolar un espacio de vida sin angustia, lo que permite mantener el encanto por los saberes y por el colegio. Las actividades acadmicas les posibilitan ser sujetos activos en su proceso de formacin y estrategias como la autoevaluacin les ayuda a reconocerse y autoafirmarse. Los procesos de enseanza y aprendizaje estn orientados al descubrimiento, de las relaciones entre los objetos y los fenmenos que surgen mediante su interaccin, y a la experimentacin, mediante la cual realizan modifimanifestaciones de vulnerabilidad educativa. Grupo Infancias. Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas-IDEP, 2003-2004.
para cambiar las formas de hacer currculo ms all de las reas, las asignaturas, las competencias y los estndares. desercin y el fracaso escolar como
37 Conclusiones de la investigacin La
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cran la construccin de cuadros, representaciones simblicas, esquemas, diagramas, resmenes y mapas mentales que les permiten identificar objetos, hechos o fenmenos, caracterizarlos, compralos, secuenciarlos, as como hacer inferencias sobre ellos. Los procesos de categorizacin empiezan por identificar los objetos, nombrarlos, establecer diferencias, semejanzas y relaciones entre los objetos y los fenmenos. Los nios y las nias desarrollan lazos fuertes con amigos fuera de la familia y buscan independencia y aceptacin. Los juegos en equipo se vuelven importantes; les gusta los halagos y el reconocimiento, en esta etapa de desarrollo empiezan a manifestar inconformidad y confrontacin con las reglas de los adultos y las de los amigos. Necesidades.y.demandas.. de.aprendizaje.de.los.nios.y.las.nias. Cognitivas caciones en sus nociones y conceptos previos, especialmente de cantidad, espacio y tiempo. En este ciclo los procesos de aprendizaje son significativos en la medida en que los conocimientos son nuevos y les permiten explicar el funcionamiento de los objetos, los fenmenos y los sucesos del mundo que los rodea. La integracin de los conocimientos y contenidos de las reas permite construir categoras y realizar inferencias de los fenmenos que les interesan. Las acciones que propician el desarrollo del aprendizaje en el segundo ciclo involuSecretara de Educacin de Bogot
11 AUTOR:1EQUIPO1DE1CALIDAD 11 COLEGIO:1Lorencita1Villegas1de1Santos 11 CICLO:11-2-31 11 LOCALIDAD:1Barrios1Unidos. 11 EQUIPO1DE1CALIDAD:1Zona11 11 DESCRIPCIN:1Coro1de1nias11dirigidas1por1la1profesora1del1colegio1 en1el1foro1zonal. 11 TEMA:1Foro1zonal.1
En este espacio de la vida, los nios y nias se caracterizan por ser dinmicos, imaginativos, propositivos, argumentativos y muestran cierto nivel de independencia. Se evidencia su curiosidad por el entorno y su capacidad para asimilar informacin sobre hechos y experiencias concretas y avanzan en la construccin de conceptos ms elaborados de manera coherente para plantear hiptesis sobre muchos fenmenos. En estas edades, los nios y las nias resignifican el mundo del adulto permanentemente y orientan los intereses de aprendizaje desde la expectativa del grupo social como saber si
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Dios existe y algunas generadas por la influencias de los medios masivos de comunicacin como Por qu la naturaleza provoca incendios y derrumbes38. Igualmente, les preocupa el futuro y su vinculacin al mundo laboral, es as como se encuentra que desean aprender a manejar computador, aprender ms ingls, aprender a hacer cosas elctricas, aprender a hacer ropa y a trabajar en una fbrica de alambre39. Desde sus habilidades, talentos y sueos, irrumpen expresiones que manifiestan otras necesidades de aprendizaje como aprender a tapar en arcos grandes, hacer dibujos sin calcar, estudiar bien, recorrer toda Colombia, conocer el espacio e ir a la luna40. Les encantan las salidas pedaggicas, las clases divertidas o al aire libre en donde puedan hacer uso de sus habilidades artsticas como bailar, dibujar, cantar, entre otras, y expresar sus puntos de vista. Socioafectivas. En este aspecto, los nios y nias exigen un espacio donde se rescaten y legitimen sus experiencias, sus saberes, sus diferencias, pero tambin se afiance su singularidad; viven el ahora, lo importante ocurre en ese momento y no despus. Buscan posicionarse en un entorno social que se ha construido para los ms grandes o los ms chicos, rechazan las formas
40 Ibd.
3.
38 Informe de investigacin proyecto Necesidades
de aprendizaje y formacin de nios, nias y jvenes del Distrito Capital. IDEP, 2007.
39 Ibd.
45
de trato que los incluye como jvenes o adultos o los trata como nios y nias de primera infancia. Manifiestan la necesidad de tener un lugar seguro, cmodo, el cual imaginan como una casa o un castillo pero que tuviera amor y viviera feliz41, estas expresiones permiten significar que los nios y nias de estas edades intentan ser reconocidos y tratados con afecto y necesitan de cuidado y proteccin como garanta de sus derechos, buscan en su maestro o maestra apoyo, cario y sobre todo un confidente.
Durante esta etapa de desarrollo los nios y nias temen al rector o rectora y a los estudiantes de grados superiores. Los espacios pedaggicos que generan deben propiciar el aprendizaje y/o desarrollo del sentimiento del deber y del respeto. Fsicas.y.creativas Los nios y nias en estas edades son muy dinmicos, les gusta realizar ejercicio, requieren de actividades para desplegar sus habilidades fsicas y a su vez divertirse. En este sentido, sus necesidades y demandas de aprendizaje estn encaminadas a prevenir hbitos y costumbres que ellos mis-
41 Ibd.
46
mos consideran negativos para su convivencia y formacin33. Los nios y nias en este ciclo buscan autonoma, establecen pactos de convivencia y reglas de juegos que median sus relaciones, aman el juego como una herramienta valiosa que los motiva, recrea, ambienta y los invita a compartir y a desarrollar habilidades.
3.
3.4.3.Tercer.ciclo
Impronta: interaccin social y construccin de mundos posibles. Eje de desarrollo: Indagacin y experimentacin Es un ciclo con nios y nias en edades entre 10 y 12 aos, en transicin de la niez a la preadolescencia. Esta etapa se caracteriza por fuertes cambios fsicos, emocionales e intelectuales. En este perodo de vida los aprendizajes estn orientados por la indagacin y experimentacin, los procesos que se desarrollan estn anclados en las dinmicas de los nios y las nias que comienzan a dominar las relaciones de proporcionalidad y de conversin, sistematizan operaciones concretas, las cuales no solo se refieren a objetos reales, sino que inician un camino hacia la fantasa y la construccin de mundos posibles. El objetivo de este ciclo busca atenuar el impacto que genera en los nios los cambios de la organizacin escolar de 5 al ambiente de 6 y 7, que produce, en muchos casos, sentimientos de temor y miedo. Las prcticas pedaggicas en el tercer ciclo deben fortalecer la capacidad de los nios, nias para complejizar sus experiencias, su nivel de creatividad, su capacidad para tomar deci11 AUTOR:1Colegio1El1Japn 11 COLEGIO:1EL1Japn 11 CICLO:13 11 LOCALIDAD:1Kennedy 11 EQUIPO1DE1CALIDAD:1Kennedy 11 DESCRIPCIN:1Docente1lder1y1Estudiantes1de1ciclo13,1que1hacen1 parte1del1grupo1Exploradores1Ambientales1del1colegio1El1Japn.1En1 esta1fotografa1se1encontraban11en1salida1realizada11al1Humedal1el1 Burro1en1la1Localidad1de1Kennedy. 11 TEMA:1Herramienta1para1la1Vida:1Fortalecer1la1formacin1ambiental1 para1proteger1y1conservar1la1naturaleza.1
siones y acceder al conocimiento, de tal manera que se desarrollen aprendizajes acordes con las necesidades del ciclo. Necesidades.y.demandas.de.aprendizaje.de.los.nios.y.las.nias Cognitivas Requieren espacios de aprendizaje donde se debata y discuta de forma espontnea sobre filosofa, tica, economa y poltica, que los lleven a cuestionar situaciones propias de su entorno. Es importante que el aula de
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clase se convierta en un espacio para la indagacin y la experimentacin que les permita inferir y construir herramientas para explicar el mundo, con el fin de entenderlo y comprenderlo. El currculo debe promover el desarrollo de aprendizajes integrados que les permita a los nios y nias comprender que el conocimiento y el desarrollo de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes son posibles mediante la colaboracin y la interaccin con los otros, estos nios y nias tienen necesidad de pertenecer a grupos, y esto lleva a aceptar que la bsqueda permanente de alternativas y soluciones se realiza en colectivo. Requieren de espacios para entender la divergencia como parte de la construccin colectiva, errar, equivocarse, no saber y preguntar, no son motivos de exclusin, sino que, por el contrario, permiten desarrollar sus capacidades. Con el dominio del lenguaje que poseen son capaces de acceder al pensamiento abstracto, lo que les da la posibilidad de interpretar y construir juicios crticos. La lectura, la escritura y la expresin oral, como elementos fundamentales en la construccin del mundo social de los nios y nias, deben aprovecharse para construir enunciados verbales y proposiciones desde las abstracciones, las crticas literarias, as como de las metforas. Es fundamental que en el aula de clase se promueva el uso de la oralidad como una posibilidad de desarrollo cognitivo para razonar y predecir.
Socioafectivo. Requieren de un proceso de socializacin externo a la familia. Los amigos y los maestros juegan un papel importante porque favorecen la autoestima y la confianza en s mismos. En esta etapa los nios y nias entran en crisis de identidad que los lleva a buscar modelos identitarios. Les llama la atencin experimentar situaciones de riesgo y algunas cosas que les estn prohibidas. Necesitan ser escuchados con paciencia por los adultos; esto les ayuda a ubicarse en el mundo y a entender los cambios imprevistos que se presentan en su vida emocional como parte de la crisis de consolidacin de su carcter. Se exaltan con facilidad y responden de manera agresiva. Consideran importante para su desarrollo emocional el xito y el fracaso escolar, pues les permite tomar conciencia de sus posibilidades y limitaciones como herramientas para conocerse. Es necesario proporcionales espacios culturales que aumenten y recreen sus conocimientos, para experimentar actividades nuevas y favorecer el desarrollo de sus iniciativas. Fsicas.y.creativas Requieren de espacios para desarrollar los deportes que ms les gusta. Los maestros y maestras deben estar atentos a los intereses y habilidades fsicas de los nios y nias de este ciclo, de tal manera que las actividades recreativas y ldicas que se desarrollen, las potencien.
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El juego cobra importancia al convertirse en una actividad para el desarrollo de su personalidad, este establece y fortalece las relaciones con sus pares y mejorar su autoimagen. El juego permite construir normas.
3.
3.4.4.Cuarto.ciclo.
Impronta: Proyecto de vida Eje de desarrollo: Vocacin y exploracin profesional El cuarto ciclo de educacin fortalece en los estudiantes su capacidad de definicin, interpretacin, anlisis, sistematizacin y proposicin de soluciones a problemas cotidianos. Por lo tanto, las estrategias de integracin curricular que se desarrollen desde este ciclo deben estar encaminadas a desarrollar nuevos y mejores aprendizajes, acordes con las necesidades, intereses y particularidades del contexto. El proceso de enseanza-aprendizaje debe orientarse a la construccin del proyecto de vida, lo que implica iniciar la exploracin de habilidades y/o capacidades que oriente su vocacin o desarrollo profesional y laboral. En el cuarto ciclo deben desarrollarse espacios de dilogo, confrontacin y discusin de ideas e hiptesis, debido a que los jvenes de este ciclo han desarrollado una mayor conciencia en cuanto a la conservacin del medio ambiente, la afirmacin y reconocimiento de sus potencialidades y de sus intereses. Es clave promover, a travs de actividades colectivas, la solucin a los problemas de convivencia y tratamiento pacfico de los conflictos.
11 AUTOR:1Germn1Preciado 11 COLEGIO:1La1Aurora1IED 11 LOCALIDAD:1Usme 11 EQUIPO1DE1CALIDAD:1Usme1zona15 11 DESCRIPCIN:1Taller1con1maestros1por1ciclo. 11 TEMA:1Caracterizacin1de1estudiantes1por1ciclo.
Necesidades.y.demandas.de.aprendizaje.de.los.jvenes El cuarto ciclo agrupa jvenes de 12 a 15 aos que corresponden a los grados 8 y 9. Los jvenes son ms activos en la participacin democrtica y comienzan a optar por la seleccin de un campo de conocimiento como posibilidad de su proyecto de vida. Cognitivas Este ciclo es una etapa de construccin de estructuras de pensamiento especialmente para la solucin de problemas terico-prcti-
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probarn si se confirman o se refutan. Pueden manejar las hiptesis de manera simultnea o sucesiva y trabajar con una o varias de ellas. De igual forma, requieren de gran cantidad de informacin sobre eventos y fenmenos concretos que les permita plantear hiptesis y argumentarlas de manera coherente. As mismo, debe desarrollarse aprendizajes que potencien sus habilidades para el manejo de la tecnologa, la informtica y la comunicacin, lo que les ampla las posibilidades de acceder a la informacin y el crculo de amigos en la red.
11 AUTOR:1Equipo1de1Calidad1y1Pertinencia 11 COLEGIO:1Colegio1La1Estancia1IED 11 CICLO:11-51General 11 LOCALIDAD:1Ciudad1Bolvar 11 EQUIPO1DE1CALIDAD:1Ciudad1Bolvar 11 DESCRIPCIN:1Presentacin1general1reorganizacin1de1la1enseanza1por1ciclos. 11 TEMA:1Reorganizacin1de1la1enseanza1por1ciclos.
En este ciclo es comn encontrar estudiantes que les gusta entender cmo funcionan los
cos, identificacin y clasificacin de prioridades, fortalecimiento de la responsabilidad para la convivencia y el desarrollo de la vida social. Por ello, es necesario que, en el proceso de enseanza-aprendizaje, se profundice en los conocimientos disciplinares y se realicen proyectos interdisciplinares que les permita a estos jvenes evidenciar soluciones conjuntas y construir mundos posibles. El aula de clase y los espacios de aprendizaje deben desarrollar estrategias que les afiancen su pensamiento hipottico-deductivo; es decir que ante un problema o situacin se les deje actuar elaborando hiptesis (posibles explicaciones de los hechos), que despus comSecretara de Educacin de Bogot
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objetos y las cosas que los rodean; esto ayuda a desarrollar la capacidad de experimentar. Los jvenes en esta etapa de desarrollo requieren ampliar el mundo del lenguaje y la ciencia, pues su capacidad de abstraccin se complejiza, al alcanzar nuevas perspectivas de pensamiento abstracto, mayores niveles de introspeccin y la capacidad para reflexiones filosficas y existenciales. Les interesan los cuentos, los relatos, las biografas o novelas sencillas, cuyo argumento capte su atencin. Los jvenes de este ciclo necesitan espacios de trabajo en grupo en donde se estimule el liderazgo, el trabajo en equipo, la produccin de normas de comportamiento grupal, la investigacin y consulta sobre la solucin de problemas que demanden ideas originales y soluciones prcticas a partir de desarrollos y acciones interdisciplinares que contribuyan en su orientacin vocacional. Socioafectivas Los cambios fisiolgicos implican revisar y rehacer la imagen del propio cuerpo; la preocupacin por el propio fsico y la representacin de s mismo pasan a constituir un tema fundamental en esta etapa. Temas como el acn y la sexualidad adquieren trascendencia. Pero tanto
3.
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la moda y sufren muchas frustraciones cuando no est al alcance de esas posibilidades. Fsicas.y.creativas. Les gustan los deportes y las clases de educacin fsica, por cuanto los libera de la inactividad y los espacios cerrados. Les interesa salir del colegio en caminatas y jornadas pedaggicas. Demandan espacios ms amplios pues sus cuerpos han crecido y les molesta los espacios reducidos. Prefieren en muchas ocasiones estar fuera del saln de clase o realizar actividades en otros sitios.
11 AUTOR:1Docente1Cristina1Zarate11-1Colegio1INEM 11 COLEGIO:1INEM,1Marsella,1Paulo1VI,1Carlos1Arango1Vlez 11 CICLO:15 11 LOCALIDAD:1Kennedy 11 EQUIPO1DE1CALIDAD:1Kennedy 11 DESCRIPCIN:1Estudiantes1de1los1colegios1INEM,1Marsella,1Carlos1 Arango1Vlez1y1Paulo1VI1que1participaron1de1expedicin1pedaggica11a1Chile1dentro1de1los11Proyectos1de1Astronoma.11Fotografa1 tomada11en1Chile1dentro1de1uno1de1los1observatorios1visitados1por1 el1grupo1durante1la1expedicin1realizada1el1ao12010. 11 TEMA:1Herramienta1para1la1Vida1Aprovechar1la1ciudad1como1 escenario1de1aprendizaje.
3.4.5.Quinto.ciclo.
Impronta: proyecto profesional y laborar. Eje de desarrollo: investigacin y desarrollo de la cultura para el trabajo Este ciclo agrupa a jvenes de 15 a 17 aos de edad, de los grados 10 y 11; abarca la etapa de la adolescencia que se caracteriza por los fuertes cambios intelectuales y psicoafectivos, por el mayor desarrollo de la capacidad reflexiva y de introspeccin. Es un ciclo acompaado por la incertidumbre que origina terminar los estudios, lo que implica dejar en muchos casos el grupo de amigos y comenzar a vivir en el mundo de la educacin superior y/o del trabajo. Este ciclo debe cualificar el proceso de formacin de los jvenes de la educacin media a partir de la profundizacin en reas del conocimiento y del desarrollo de intensificaciones o especialidades que los habilite para continuar estudios en un nivel superior. Tambin en este
el aspecto fsico como las diferencias de patrones y valores, los hacen reaccionar con rebelda, con mofa o displicencia. Esto hace que se cuestionen y/o se aslen; se sienten ms seguros en el grupo y tienden a manifestar en coro lo que no pueden expresar solos. Necesitan mucha comprensin, apoyo fsico y emocional, estmulos y espacios para desarrollar sus talentos y encontrar reconocimiento. Aumenta su capacidad para razonar y cuestionar, para juzgar y generalizar con un mayor nivel de abstraccin. Su preocupacin por la apariencia personal los impulsa a estar a
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ciclo se requiere promover el desarrollo de la investigacin y la cultura para el trabajo; en este sentido, es importante promover el desarrollo de proyectos productivos conducentes a la autogeneracin de ingresos que les posibilite la insercin al mundo del trabajo. Por ello es necesario implementar especializaciones y profundizaciones en diferentes reas o campos del conocimiento: arte, ciencias, tecnologa, tcnicas, recreacin, deportes y matemticas, entre otras, estas ofrecen mltiples alternativas a los jvenes para que una vez terminado el cuarto ciclo (8 y 9 grados) opten por la especializacin de su preferencia, atendiendo las demandas y necesidades de su desarrollo personal. Para garantizar el ingreso y permanencia de los jvenes a la Educacin Superior, se ha fortalecido el Fondo para la Financiacin de Educacin Superior de los Mejores Bachilleres de estratos 1, 2 y 3 de Bogot; Fondos de Financiacin con recursos del sector cooperativo; Fondos de Financiacin con recursos UEL; crditos blandos, becas ofrecidas por el Distrito Capital e Instituciones de Educacin Superior y la estrategia de Alianzas entre la Secretara de Educacin de Bogot, algunas instituciones de educacin superior, el SENA, entre otros. 3.5.. El. sentido. del. aprendizaje. en. el. marco. de. la. Reorganizacin. Curricular.por.Ciclos El aprendizaje desde la RCC se concibe
3.
53
Desde esta mirada, los aprendizajes deben ser evaluados a partir de procesos cualitativos, que interroguen sobre la estructura y la calidad del aprendizaje, sobre la manera en la que el estudiante interacta con el mundo y sobre los procesos que el estudiante utiliza para dar solucin a problemas. Otro aspecto importante a considerar, en relacin con el proceso de aprendizaje, es el tema de la fragmentacin del conocimiento; es as como desde la RCC se promueve el trabajo interdisciplinar, lo que facilita que el estudiante comprenda los procesos culturales, sociales, econmicos y polticos del mundo de una manera ms clara. Esto implica para el maestro buscar puntos de encuentro con otras disciplinas, trabajar en equipo, desarrollar otras formas de enseanza-aprendizaje, otras formas de evaluar, pero adems ser consciente de las necesidades del estudiante de hoy. Entonces se busca que durante el proceso de aprendizaje se responda a las necesidades e intereses de los nios, nias y jvenes en los aspectos cognitivos, socioafectivos y fsico-creativos, al igual que se reconozcan las particularidades del contexto sociocultural en el que se lleva a cabo el acto educativo, de tal manera que se logre pertinencia en los aprendizajes. La propuesta de la Secretara de Educacin de Bogot centra sus acciones en el desarrollo de procesos integrales de enseanza-aprendizaje, para que los estudiantes adquieran durante su vida escolar aprendizajes esenciales que les permitan desenvolverse con efectividad en el mundo que los rodea. De ah la necesidad de desarrollar una Base Comn de
11 11 11 11 11 11
AUTOR:1Colegio1OEA COLEGIO:1OEA CICLO:15 LOCALIDAD:1Kennedy EQUIPO1DE1CALIDAD:1Kennedy DESCRIPCIN:1Instalaciones1del1colegio1y11Estudiantes1de1ciclo15,1 que1hacen1parte1del1programa1de1Articulacin1con1la1Educacin1 Superior1con1CIDE1en1las1modalidades1de1Tecnologa1en1Mecatrnica1y1Tecnologa1en1Sistemas1e1Informtica1Empresarial. 11 TEMA:1Herramienta1para1la1Vida1Especializacin1de1la1educacin1 media1y1articulacin1con1la1educacin1superior.
como un proceso de adquisicin, modificacin y movilizacin de conocimientos, estrategias, habilidades y actitudes42, que conlleva al desarrollo de nuevas y mejores ideas, al descubrimiento de formas de manipular, interactuar dominar, y transformar elementos del ambiente; hacindolo un acto intencional, explorador, imaginativo y creativo43, que permite el desarrollo de procedimientos y maneras de razonar.
42 Schunk, G. Self-regulation and motivation: A life-
span perspective on underachievement. Hillsdale, 1990. cognitivo. Barcelona: Ediciones Aljibe, 2000.
43 Defior, C. Las dificultades del aprendizaje: Un enfoque
54
Aprendizajes Esenciales (BCAE) que involucre conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes para facilitar a los egresados del sistema educativo el desenvolvimiento adecuado en la vida personal, familiar y social. En este sentido, Valbuena44 sostiene que la educacin debe generar el desarrollo social y cultural necesarios para mejorar la calidad de vida de las personas. Por esto, el proceso de RCC centra los objetivos en lo que se espera que el estudiante aprenda, y no en lo que el maestro requiere ensear para dar cumplimiento a un programa educativo.
3.
3.5.2. El.aprendizaje.desde.la. integracin.curricular

La RCC pretende romper con el esquema tradicional enseanza-aprendizaje, en el que el acceso al conocimiento ocurre a partir del estudio de las partes y no del estudio del todo, como se plantea desde la perspectiva holstica. Para Morn45 la realidad se comprende y se explica simultneamente desde todas las perspectivas posibles; se entiende que un fenmeno especfico puede ser analizado por medio de las ms diversas reas del conocimiento, mediante el entendimiento interdisciplinario, evitando la habitual reduccin del problema a una cuestin exclusiva de la ciencia que se profesa. A partir de la postura de Morin, el desarrollo del aprendizaje en los ciclos debe ser producto de la interaccin de las diferentes disciplinas. Es entonces un reto para el maestro, quien requiere ampliar la forma de mirar y de comprender el mundo, romper con las fronteras que enmarcan las disciplinas. De igual manera, un reto para el estudiante quien debe entrar a una nueva dinmica de acceso al conocimiento. En este sentido el proceso de RCC plantea diferentes estrategias de integracin curricular que posibilitan el desarrollo de acciones multidisciplinares, interdisciplinares y transdisciplinares, con las que se busca que las formas de enseanza-aprendizaje propicien la integracin del conocimiento y faciliten el desarrollo de aprendizajes esenciales en cada ciclo.
3.5.1.. Aprendizajes.pertinentes.con. las.etapas.de.desarrollo.

Desde la propuesta de RCC se determina el proceso de aprendizaje en funcin de la etapa de desarrollo en la que se encuentra cada nio, nia y joven. Es importante resaltar que los ciclos buscan trascender el esquema de lo cognitivo y centra sus procesos en una esfera ms amplia del aprendizaje, como es el aprendizaje del pensamiento relacional planteado por Morn. Para este autor, la forma de aprendizaje conduce a un modo de construccin que aborda el conocimiento como un proceso que es a la vez biolgico, cerebral, espiritual, lgico, lingstico, cultural, social e histrico44. Con base en este planteamiento, la RCC busca integrar el proceso de aprendizaje en funcin de los intereses, necesidades y demandas de aprendizajes de los estudiantes (impronta del ciclo) en los aspectos cognitivo, socioafectivo y fsico-creativo.
44 Ciruna, E. Introduccin al pensamiento complejo. Va-
45 Morin, E. Introduccin al pensamiento complejo. Bar-
celona: Editorial Gedisa, 1990.
lladolid: Editorial Gedisa, 1997.
55
3.6.. Base.Comn.de.Aprendizajes. Esenciales La Base Comn de Aprendizajes Esenciales se define como un conjunto de prcticas sociales contextualizadas que se materializan al movilizar los saberes, conocimientos, aptitudes y capacidades producidos o adquiridos por el estudiante. Estos, a su vez, generan comportamientos y acciones que le permiten resolver situaciones complejas que debe enfrentar en el proceso de construccin de sus proyectos de vida, y que cubren varios mbitos: el libre desarrollo de la personalidad, la continuidad de sus recorridos acadmicos, el desenvolvimiento acertado en el mundo productivo; y mltiples
dimensiones como lo corporal, lo esttico, lo cientfico, entre otros, que facilitan su insercin en el mundo laboral, para resolver dignamente las exigencias econmicas que solventan su propia vida, la de su familia y la de la sociedad. Estos aprendizajes son comunes porque todos deben alcanzarlos, y son esenciales porque desencadenan nuevos aprendizajes y posibilitan su incorporacin al tejido social para participar del proyecto de nacin. Esto requiere tejer un puente entre los fines y objetivos de la educacin, el desarrollo humano, los lineamientos curriculares, las diferentes disciplinas, las Herramientas para la Vida y los contextos particulares en los que evoluciona el proceso educativo (ver esquema 4).
Elementos que fundamentan y dan sentido a las Herramientas para la Vida Lineamientos Curriculares Fines y objetivos de la educacin
Elementos constitutivos de las Herramientas para la Vida
Propsitos
Fortalecer la formacin ambiental
Ejes articuladores
Cognitivo socioafectivo fsico-creativo
Desarrollo Humano
Caracterizacin
HERRAMIENTAS PARA LA VIDA

Impronta
Aprendizajes esenciales para la Base Comn
Articulacin con la Base Comn
Estratgias de integracin curricular
Intencin pedaggica
Estrategias didcticas
Capacidades Conocimiento Habilidades Actitudes
Aprendizajes pertinentes
Criterios de evaluacin
Esquema 4 Elementos que fundamentan y dan sentido a las Herramientas para la Vida
56
En el marco de la RCC, la BCAE se desarrolla en los cinco ciclos, a partir de los intereses, necesidades y demandas de aprendizaje de los nios, nias y jvenes (impronta del ciclo). De este modo, la BCAE se convierte en el referente comn que cada colegio ajusta para ubicar los aprendizajes de los estudiantes con su entorno social y cultural. Segn Thlot46, la base comn es el cimiento de la nacin, se trata de un conjunto de valores, de conocimientos, de lenguajes y de prcticas. Para el desarrollo de la BCAE es necesario tener en cuenta, de un lado, el nivel de desarrollo potencial que permite evidenciar lo que las nias, nios y jvenes saben y lo que deben aprender en cada ciclo; por el otro, est el nivel de desarrollo que se espera alcanzar47. De acuerdo con Thlot, la base comn pone los conocimientos y capacidades en relacin con el objetivo ms noble de la educacin: la formacin de una persona que no slo ser capaz de entender rpidamente y de actuar bien, sino que tambin tendr determinadas cualidades como la apertura al intelecto, el respeto por los dems y las reglas de vida comn48. En relacin con la BCAE, los lineamientos generales propuestos por Bogot buscan armonizar y ajustar en una propuesta integral y sistmica, desde el currculo por ciclos, los proyectos transversales de formacin establecidos
46 Thlot, C. La base comn de conocimientos y de com-
3.
11 COLEGIO:1Colegio1Distrital11Gustavo1Rojas1Pinilla 11 CICLO:15 11 DESCRIPCIN:11Ambiente1de1aprendizaje
por normas nacionales y distritales, los avances tecnolgicos y cientficos y todo el conjunto de aprendizajes sin los cuales los y las escolares tendrn dificultad para desarrollar todo el potencial que les permitir ser, pensar, sentir, hacer y poder de acuerdo con los fines educativos del pas y los objetivos de la educacin en la ciudad. Durante el rediseo curricular, las HV permiten construir las secuencias pedaggicas para integrar los ciclos y trabajar en la complejizacin del proceso de aprendizaje y la potenciacin de la base comn establecida por Bogot. Este proceso implica establecer unos aprendizajes acordes con las etapas de desarrollo de los estudiantes de cada ciclo y con las particularidades propias del contexto en el que se desenvuelven; lo que hace evidente la distancia que existe entre lo que se denomina,
petencias. Decreto de 11 de julio de 2006. Francia. los ciclos. Op. cit., p. 12.
47 Secretara de Educacin de Bogot. La estructura de 48 Thlot, C. Op. cit., p. 11.
57
desde esta propuesta educativa, Base Comn de Aprendizajes Esenciales, y otras formas estandarizadas que desconocen las diferencias implcitas en los contextos socioafectivos y socioeconmicos. Desarrollar una BCAE requiere generar estrategias y acciones pedaggicas que contemplen los aspectos cognitivos, socioafectivos y fsico-creativos de los nios, nias y jvenes. Este proceso convoca al maestro a actuar con mayor atencin, efectividad y pertinencia, y a los estudiantes a avanzar en el desarrollo de los objetivos del aprendizaje de cada ciclo. Los lineamientos propuestos por la Secretara de Educacin de Bogot para el desarrollo de la BCAE en cada colegio, no pretenden ser una sntesis de lo que ya se ha dicho, sino generar nuevas perspectivas y retos que se concretan en la escuela en el ejercicio de su autonoma. Para Thlot49, la base comn debe estar abierta permanentemente a todos los posibles desarrollos, es as como se convierte en los cimientos para ir ms lejos, una especie de trampoln educativo (ver esquema 5). Los aprendizajes esenciales que potencia la RCC, ms que responder a disciplinas aisladas, son el resultado del trabajo articulado e integrado de ellas y deben convertirse en aprendizajes para la vida; esta es la naturaleza del concepto de la BCAE y de las HV. En palabras de Thlot 50 , los aprendizajes esenciales, que para l son los pilares de la base comn, determinan lo que nadie puede ignorar al acabar la escolaridad, sin
49 Thlot, C. op. cit., p. 9. 50 Thlot, C. op. cit., p. 22.
peligro de quedar marginado. (Ver anexo de la BCAE). 3.7.Herramientas.para.la.Vida Las herramientas para la vida son ejes articuladores que facilitan la apropiacin de conocimientos fundamentales para desenvolverse en el mundo de hoy, potencian las capacidades y habilidades.para resolver con xito diferentes situaciones y afianzan actitudes imprescindibles para vivir en sociedad. La carencia de los aprendizajes que potencian las HV puede ser causa de exclusin del sujeto, en cualquier momento de su vida. La Secretara de Educacin de Bogot fija su atencin en las Herramientas para la Vida, que considera necesarias para el ciudadano de hoy, porque responden a problemticas que inciden en el desarrollo de una educacin de calidad y contribuyen al fortalecimiento de los aprendizajes esenciales de la base comn establecida en Bogot. Las herramientas para la vida, que se priorizan desde la Reorganizacin Curricular por Ciclos, son:
EELeer, escribir y hablar correctamente para

comprender el mundo EEDominar el ingls EEProfundizar el aprendizaje de las matemticas y las ciencias EEFomentar el uso pedaggico de la informtica y la comunicacin EEAprovechar la ciudad como escenario de aprendizaje
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EEFortalecer
la formacin ambiental para proteger y conservar la naturaleza EEEducar en libertad, democracia, convivencia y garanta de derechos EEEspecializacin de la educacin media y articulacin con la educacin superior. Las HV requieren ser movilizadas por la escuela, mediante la transformacin de las prcticas pedaggicas, esto implica motivar a los nios, nias y jvenes para el desarrollo de los aprendizajes pertinentes, innovar en el diseo de estrategias metodolgicas, didcticas y de integracin del conocimiento y establecer criterios de evaluacin acordes con las necesidades de aprendizaje en los aspectos cognitivos, socioafectivos y fsico-creativos.
3.
Las HV en el rediseo curricular posibilitan el ejercicio interdisciplinar, transversal y transdisciplinar a lo largo de todos los ciclos. Esto facilita el desarrollo de estrategias de integracin curricular por ciclo y buscan superar la visin de proyectos independientes o pertenecientes a un rea especfica.
Elementos que fundamentan y dan sentido a la Base Comn de Aprendizajes Esenciales

Lineamientos Curriculares
Fines y objetivos de la educacin
DD.HH., democracia, participacin...
Uso pedaggico de la informtica...
Fortalecer la formacin ambiental...
Aprender a leer, escribir y hablar...
Aprendizaje de las matemticas..
Herramientas para la vida
Desarrollo Humano
Aprovechar la ciudad como escenario...
Cognitivo socioafectivo fsico-creativo
CONOCIMIENTOS CAPACIDADES HABILIDADES ACTITUDES
Ciclo 5 Aprendizaje del ingls Ciclo 4 Otras Ciclo 3 Ciclo 2 Ciclo 1
Articulacin con la Herramienta para la Vida
Caracterizacin
Impronta Intencin pedaggica
Horizonte institucional
Malla Curricular Acuerdos institucionales

Plan de Estudios Ambientes de aprendizajes
Herramientas para la vida
Esquema 5 Elementos que fundamentan la Base Comn de Aprendizajes Esenciales
59
Potenciar aprendizajes esenciales a partir de las HV contribuyen a que el estudiante tenga mejores oportunidades y pueda planear y desarrollar su proyecto de vida, dando sentido al concepto de calidad que se promueve desde el proceso de RCC. En este sentido, las HV se convierten en el soporte fundamental e indispensable de la BCAE en la formacin de los ciudadanos y ciudadanas para una Bogot de cara al siglo XXI. Cada HV contempla propsitos, ejes articuladores, aprendizajes esenciales, estrategias didcticas y metodolgicas y criterios de evaluacin de los aprendizajes.
11 AUTOR:1Equipo1Calidad1colegios1rurales 11 COLEGIO:1Gimnasio1de1Campo1Juan1de1la1Cruz1Varela 11 CICLO:111al15 11 LOCALIDAD:1Sumapaz11zona16 11 EQUIPO1DE1CALIDAD:1Colegios1rurales1en1las1localidades1de1Sumapaz,1Usme,1Ciudad1Bolvar,1Santaf,11San1Cristbal,1Usaqun,1Suba,1 Chapinero1(zona16) 11 DESCRIPCIN:1En1jornada1pedaggica1de121das:1Induccin1en1la1 reorganizacin1curricular1por1ciclos1desde1el1enfoque1pedaggico1 Aprendizajes1Productivos. 11 TEMA:1Reorganizacin1Curricular1por1Ciclos.
3.7.1.. Las. Herramientas. para. la. Vida. en. relacin. con. los. Fines. de. la. Educacin
A continuacin se presenta cada una de las Herramientas para la Vida y se describe la articulacin existente con los objetivos y fines establecidos en la Ley General de Educacin de 1994.
60
HERRAMIENTAS PARA LA VIDA Fortalecer la formacin ambiental para proteger y conservar el medio ambiente CARACTERSTICAS Busca capacidades que permitan interactuar y decidir de forma sostenible la relacin con el ambiente y la participacin responsable en el cuidado y la proteccin del entorno. Promueve una cultura ambiental en el colegio que vincula a la comunidad educativa con la transformacin de actitudes y comportamientos para el respeto y la conservacin de la naturaleza y el desarrollo sostenible. Leer, escribir y hablar correctamente para comprender el mundo Alude a aprendizajes fundamentales para el acceso a la cultura y al desarrollo de las dems capacidades, habilidades, actitudes y saberes. Permiten el surgimiento de hiptesis, de interpretaciones y de construcciones del mundo, de experiencia y de expresin por parte de los sujetos. APRENDIZAJES/ FINES Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIN-LEY 115/94 Adquisicin de conciencia sobre la conservacin, proteccin y mejoramiento del ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevencin de desastres, dentro de una cultura ecolgica y del riesgo y de la defensa del patrimonio cultural de la nacin.
3.
Adquisicin y generacin de conocimientos cientficos y tcnicos avanzados, humansticos, histricos, sociales, geogrficos y estticos, mediante la apropiacin de hbitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber. Comprensin crtica de la cultura nacional y la de la diversidad tnica y cultural del pas, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad. Capacidad crtica, reflexiva y analtica que fortalece el avance cientfico y tecnolgico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la poblacin, a la participacin en la bsqueda de alternativas de solucin a los problemas y al progreso social y econmico del pas.
Fomentar el uso pedaggico de la informtica y de los medios de comunicacin
Se orienta a la convergencia entre las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, con los saberes escolares. Promueve el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el trabajo de aula para ayudar a los y las estudiantes a discernir, comprender, valorar la informacin y el conocimiento y ofrecer criterios para su seleccin y jerarquizacin.
Conocimientos en ciencias, tcnicas y tecnologas y dems bienes y valores de la cultura para el fomento de la investigacin y el estmulo a la creacin artstica en sus diferentes manifestaciones.
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HERRAMIENTAS PARA LA VIDA Dominar el ingls
CARACTERSTICAS Pretende la formacin de ciudadanos y ciudadanas con mayores opciones de participar en el mundo globalizado. La formacin de nios, nias y jvenes que dominen el idioma ingls, obliga a desarrollar estrategias, metodologas, entornos de aprendizaje y prcticas que promuevan el desarrollo de nuevas capacidades, habilidades y actitudes.
APRENDIZAJES/ FINES Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIN-LEY 115/94 Fomento de una conciencia de la soberana nacional y para la prctica de la solidaridad y la integracin con el mundo, en especial con Latinoamrica y el Caribe. Formacin de la prctica del trabajo, mediante los conocimientos tcnicos y habilidades, as como en la valoracin de este como fundamento del desarrollo individual y social. Adquisicin y generacin de los conocimientos cientficos y tcnicos ms avanzados, humansticos, histricos, sociales, geogrficos, y estticos, mediante la apropiacin de hbitos intelectuales, adecuados para el desarrollo del saber. Comprensin crtica de la cultura nacional y de la diversidad tnica y cultural del pas, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad. Conocimiento de la ciencia, la tcnica y dems bienes y valores de la cultura, el fomento de la investigacin y el estmulo a la creacin artstica en sus diferentes manifestaciones.
Profundizar el aprendizaje de las matemticas y ciencias
Se orienta al fortalecimiento de la educacin matemtica y el desarrollo del razonamiento lgico, la toma acertada de decisiones y la comprensin del mundo. El aprendizaje de las Ciencias propicia la comprensin del mundo natural y social como base para su transformacin y desarrolla las habilidades para la investigacin.
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HERRAMIENTAS PARA LA VIDA Educar en libertad, democracia, convivencia y garanta de derechos CARACTERSTICAS Esta herramienta busca hacer visible el valor y respeto por los derechos humanos, por la participacin como forma de convivencia social y como estrategia de reconocimiento de la interculturalidad, la cual hace posible el intercambio de diferentes formas de pensar, sentir y actuar. APRENDIZAJES/ FINES Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIN-LEY 115/94 Comprensin crtica de la cultura nacional y de la diversidad tnica y cultural del pas, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad. Capacidad crtica, reflexiva y analtica que fortalece el avance cientfico y tecnolgico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural, y la calidad de vida de la poblacin, a la participacin en la bsqueda de alternativas de solucin a los problemas y al progreso social y econmico del pas. Comprensin crtica de la cultura nacional, y de la diversidad tnica y cultural de la localidad, la ciudad y el pas, como fundamento de unidad e identidad. Formacin para la promocin y preservacin de la salud y la higiene, la prevencin integral de problemas socialmente relevantes, la educacin fsica, la recreacin el deporte y la utilizacin del tiempo libre. Formacin en capacidades de la prctica laboral, mediante conocimientos tcnicos y habilidades, as como en la valoracin de este como fundamento del desarrollo individual y social. Promocin en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnologa que se requiere en los procesos de desarrollo del pas y le permita al educando ingresar al sector productivo.
3.
Aprovechar la ciudad como escenario de aprendizaje
Esta herramienta hace parte de una poltica orientada a elevar la calidad de la educacin, con la que se enriquece la formacin y los aprendizajes de los y las estudiantes mediante la realizacin de expediciones escolares, en las cuales se vinculan los diversos escenarios educativos, culturales, cientficos y deportivos de la ciudad, convirtindola en un espacio de aprendizaje continuo. Busca fortalecer y mejorar las condiciones de acceso y culminacin exitosa de la educacin media y ofrece mayores y mejores oportunidades de formacin a los y las jvenes. Brinda a los jvenes oportunidades para materializar en mayores conocimientos los nfasis ofrecidos por los colegios, permitiendo vincularlos con una carrera tcnica, tecnolgica o profesional. Esta herramienta los prepara para el mundo laboral, profesional y la vida en sociedad.
Especializacin de la educacin media y articulacin con la educacin superior
63
3.8.. Evaluacin.de.los.aprendizajes. en.el.marco.de.la.Reorganizacin. Curricular.por.Ciclos La evaluacin de aprendizajes en el Plan Sectorial de Educacin Educacin de Calidad para una Bogot Positiva, es considerada como una herramienta pedaggica que permite mejorar la calidad de la educacin. Es as como desde la RCC se concibe como un proceso integral, dialgico y formativo. Integral, en tanto abarca todos los elementos que involucra la evaluacin de los aprendizajes, los medios utilizados, los ambientes fsicos, sociales, familiares y de desarrollo humano. Dialgico, como ejercicio de reconocimiento del otro, de sus saberes, sus experiencias, sus ritmos, sus prcticas, sus avances. Formativo, como escenario en el que es posible desaprender y aprender lo nuevo, lo diferente y en el que permanentemente se avanza en el desarrollo del aprendizaje. El sistema integral, dialgico y formativo reconoce la relacin permanente y vivencial entre tres mbitos fundamentales de la educacin: la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes, la evaluacin de las prcticas profesionales de los maestros y la evaluacin de la gestin institucional que se realiza en los colegios. Desde esta perspectiva se quiere promover en los colegios un anlisis crtico y comprensivo de los PEI, de las prcticas pedaggicas, de las prcticas evaluativas de los docentes, de los aprendizajes de los estudiantes; en sntesis, de la gestin pedaggica y de la gestin adSecretara de Educacin de Bogot
ministrativa que se realizan en las instituciones educativas y que inciden de manera directa en la calidad de la educacin. La visin integral, dialgica y formativa de la evaluacin de los aprendizajes valora y reconoce los procesos de significacin humanos como condicin indispensable para lograr la formacin de los estudiantes en las dimensiones cognitivas, socioafectivas y fsicas-creativas. Los resultados de las evaluaciones y su uso pedaggico propician en el contexto escolar relaciones comunicativas y de dilogo, en cuanto articulan los propsitos del maestro como sujeto de la enseanza, los intereses de los estudiantes como sujeto de aprendizaje y formacin, y las expectativas de los padres de familia frente a la propuesta formadora de la escuela y la sociedad51. La responsabilidad social de la escuela, en relacin con los procesos de evaluacin, implica garantizar que cada nio, nia y joven alcance los objetivos de aprendizajes establecidos para cada ciclo (base comn de aprendizajes esenciales). Es por ello que la discusin desde la RCC no se centra en la reprobacin sino, por el contrario, en cules son las mejores estrategias que permiten que el estudiante supere las dificultades y tenga xito en su formacin integral. Para Thlot, lo que es esencial es que toda la poltica educativa, el quehacer de los profesores, el funcionamiento de los colegios, se oriente hacia el xito de los educandos52. De igual manera, sostiene que la escuela debe ser justa y equitativa:
51 Secretara de Educacin de Bogot. Foro educativo
2008. Op. cit., p. 31.
52 Ibd. p. 51.
64
ocuparse de todos los estudiantes, permitirles el acceso, mantenerlos, hacerlos progresar y, por consiguiente, prestar un cuidado especial a aquellos estudiantes que tienen dificultades o que se encuentran en situaciones socioculturales desfavorecidas53. Las transformaciones pedaggicas para la calidad de la educacin implican un cambio en la cultura institucional y en la forma en la que los diferentes actores del proceso educativo conciben la evaluacin. En el marco de la RCC, un Sistema Institucional de Evaluacin (SIE) debe dar cuenta de dichas transformaciones. En este sentido, es preciso resaltar que si un colegio ha rediseado el horizonte institucional, sus planes de estudio por ciclos, su modelo pedaggico, sus formas de integracin, sus estrategias didcticas, sus planes de aula, pero la evaluacin sigue siendo un punto final
53 Ibd., p. 51.
3.
o el resultado de lo meramente cognitivo, no cumple a cabalidad con los fines establecidos para la educacin, ni con el objetivo de la RCC, dado que la evaluacin debe ser el resultado de un proceso que garantiza a los nios, nias y jvenes, con o sin dificultades, las condiciones necesarias para alcanzar los objetivos de aprendizaje establecidos para cada ciclo, los cuales contribuyen al xito acadmico, al crecimiento personal y profesional.
3.8.1.. Sentido.de.la.evaluacin.del. aprendizaje.

Los principios de la evaluacin en el marco de la Reorganizacin Curricular por Ciclos son:
EELa evaluacin en la RCC se convierte en

un camino. No en el punto final sino el comienzo de un proceso de indagacin en
65
EETiene un carcter de herramienta pedaggica, pues a partir de la informacin arrojada por la evaluacin, el maestro puede comprender cmo se estn llevando a cabo los procesos de aprendizajes y enseanza en el rea y en el ciclo, cules son los enfoques, las estrategias y su pertinencia en el contexto.
EEPor su parte, la evaluacin, como proceso,

ubica al estudiante en el camino del aprendizaje. Lo hace sujeto activo dndole a conocer sus dificultades y facilidades, asumiendo no slo el acto evaluativo como el resultado de su proceso de aprendizaje y formacin, sino como un espacio de fortalecimiento de su formacin integral.
11 AUTOR:1Equipo1de1Calidad 11 COLEGIO:1Colegios1de1la1Localidad1de1Kennedy 11 CICLO:141y15 11 LOCALIDAD:1Kennedy 11 EQUIPO1DE1CALIDAD:1Kennedy 11 DESCRIPCIN:1Ms1de12.5001estudiantes1de1ciclos141y1511de1los1401 colegios1de1la1Localidad1de1Kennedy,1que1desfilaron1en1una1gran1 muestra1artstica1por1la1Localidad1y1que1se1cerr1con1actividades1 que1evidenciaron1los1talentos1musicales1y1deportivos1de1los1jvenes,1teniendo1como1escenario1el1Parque1Timiza. 11 TEMA:1Estudiantes1Ciclos1141y15.
EELa
donde los resultados son los elementos con que los estudiantes y maestros reflexionan sobre los procesos de aprendizaje y los de enseanza. Es un proceso, un camino que recorre el maestro y el estudiante y que tiene una intensin, un objetivo que plantea estrategias e instrumentos, que se planean, se sistematizan y que sobre sus resultados se validan, se reorientan y se vuelven a aprobar, asumiendo as el carcter de continua y permanente54.
evaluacin se asume como espacio de investigacin, que despliega la evaluacin del aula a la pregunta, a la confrontacin y al discernimiento, la interroga sobre su sentido (el qu, el para qu y el cmo) y la confronta desde el saber pedaggico y el saber disciplinar. Debe entonces superar su sentido estricto de jerarquizar a los estudiantes en escalas valorativas (excelente, sobresaliente, aceptable e insuficiente) y comenzar a mirar los diversos procesos de aprendizaje que se conjugan en el espacio escolar. Un espacio tejido desde las interrelaciones de sujetos con el mundo, los cuales no pueden ser valorados nicamente desde cifras comparables.
54 Secretara de Educacin de Bogot. Evaluando ci-
EELa evaluacin debe promover criterios en

los que se reconozca que al cambiar las relaciones con el contexto, cambian las re-
clo a ciclo. Lineamientos Generales. Foro educativo. Serie Orientaciones para la Evaluacin, 2009.
66
presentaciones y los significados que los estudiantes otorgan al conocimiento. Segn.su.finalidad.y.funcin Funcin formativa: la evaluacin se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. Es la ms apropiada para la evaluacin de procesos, aunque tambin es formativa la evaluacin de productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para mejorar estos. Suele identificarse con la evaluacin continua. es una modalidad cualitativa de observacin y valoracin. Este proceso permite identificar las caractersticas del estudiante en su proceso de aprendizaje, qu dificultades tiene, en qu se desempea mejor, cmo es su desarrollo social y sus procesos de interaccin. Es conceptual y permite al final del perodo o del ciclo hacer una valoracin o elaborar un concepto identificando los desarrollos en el aprendizaje de los estudiantes y sus dificultades sin compararlos con otros o con un criterio de calificacin establecido previamente. Esta modalidad de evaluacin se orienta ms a establecer las diferencias de aprendizaje que a emitir juicios de valor.
3.
EESe requiere promover una evaluacin que

d importancia a los sentidos y significados que el estudiante da desde su experiencia, sus sentimientos y su contexto a los conocimientos de cada una de las reas, esto implica desarrollar procesos de enseanza-aprendizaje en los que se integren las diferentes disciplinas.
a)
EEPara
evaluar el aprendizaje de los estudiantes en cada ciclo, se hace necesario disear formas, estrategias y criterios desde los aspectos cognitivo, socioafectivo y fsico-creativo de los nios, nias y jvenes en cada ciclo, que contengan, expresen y validen la intencin formativa de la institucin y las diferentes formas de acceder al conocimiento, haciendo de la evaluacin de los aprendizajes un proceso integral.
EELa evaluacin descriptiva:
3.8.2.. Algunas.modalidades.de. evaluacin

Teniendo en cuenta los principios de la evaluacin integral, dialgica y formativa en el marco de la RCC, es importante reconocer formas de evaluacin acordes con su finalidad y su funcin, adems de otras caractersticas que pueden ser apropiadas y desarrolladas en cada uno de los ciclos en relacin con las caractersticas de los nios, nias y jvenes, con sus intereses y necesidades, pero tambin con los conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes que se deben desarrollar en cada ciclo.
EELa evaluacin explicativa: esta modalidad de evaluacin es un proceso continuo que integra la calificacin y los resultados obtenidos por los estudiantes con la explicacin del por qu se obtienen dichos resultados. En este sentido, la evaluacin es un espacio de formacin y de dilogo, que
67
se enlazan las intensiones del maestro con los intereses cognitivos, formativos y las dificultades de los estudiantes. La valoracin de esta forma de evaluacin se expresa por medio de procesos de desarrollo.
Segn.el.momento.de.aplicacin a) Evaluacin diagnstica: se llama tambin evaluacin predictiva o inicial y se realiza para determinar el nivel de aptitud previo al proceso educativo. Busca determinar cules son las caractersticas del estudiante, previo al desarrollo de los procesos de aprendizaje, con el objetivo de ubicarlo en su nivel y adecuar individualmente el nivel de partida del proceso educativo. Es imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos que se pueden y deben conseguir y tambin para valorar si al final de un proceso, los resultados son satisfactorios o insatisfactorios. Evaluacin procesual: es aquella que se realiza al finalizar cada tarea de aprendizaje. Tiene por objetivo informar los logros obtenidos, y advertir dnde y en qu nivel existen dificultades de aprendizaje, permitiendo la bsqueda de estrategias educativas que permitan la superacin de las dificultades por parte del estudiante. Este tipo de evaluacin permite la retroalimentacin permanente en el proceso de aprendizaje y ubica al estudiante como partcipe del proceso educativo, permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha. Evaluacin final: consiste en la recogida y valoracin de unos datos al finalizar un periodo de tiempo previsto para la realizacin de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecucin de unos objetivos.
EELa evaluacin valoracin: esta modalidad de evaluacin se realiza a travs de un conjunto estructurado de tareas que permiten observar y analizar el desempeo de los estudiantes en los diferentes momentos del proceso enseanza-aprendizaje, razn por la cual, es necesario planear y diversificar las tareas de evaluacin con el fin de poder dar cuenta real de los logros y las dificultades de los jvenes. Con la valoracin obtenida el estudiante realiza una autoevaluacin, lo cual otorga participacin al estudiante en su proceso de aprendizaje y se establecen conjuntamente las estrategias para la superacin de las dificultades. b) Funcin sumativa: es aquella que establece un conjunto de pruebas sucesivas que pueden ser continuas y acumulativas a lo largo de un perodo de tiempo y que determinan la aprobacin o reprobacin de un rea o asignatura. Se realiza despus de un perodo de aprendizaje en la finalizacin de un programa o curso. Esta evaluacin busca confrontar los resultados de aprendizaje de los estudiantes con los resultados esperados elaborados con anticipacin, es utilizada para la promocin de un grado a otro. Establece modelos de calificacin basados en el alcance o no de los logros propuestos.
b)
c)
68
Segn.el.sujeto.evaluador a) Autoevaluacin: es la que realiza el mismo estudiante con la cual reconoce el desarrollo y alcance de su proceso de aprendizaje en relacin con unos objetivos trazados previamente. Le permite al estudiante verificar su situacin de aprendizaje y desde ellos elaborar o proponer actividades para mejorar y superar sus dificultades. Heteroevaluacin: es una forma de evaluacin centrada en los sujetos que participan en el proceso, profesor y estudiantes de forma individual y establece una valoracin de los procesos desarrollados por los estudiantes. Esta es una evaluacin esencialmente externa, en tanto que los estudiantes son evaluados por los maestros desde unos criterios establecidos con anterioridad al proceso de aprendizaje. a) c) Coevaluacin: es una modalidad de evaluacin en donde el estudiante evala y es evaluado tanto por sus compaeros como por su maestro. Esta forma de evaluacin hace que el proceso evaluador colectivo aumente el espectro de observadores frente a las capacidades de cada estudiante. En este sentido la evaluacin se constituye en un espacio de aprendizaje porque permite que el estudiante aprenda de los criterios que emitan los dems sobre su proceso, como tambin estimula la necesidad de conocer qu debe ser aprendido, pues sobre esa base se realiza la evaluacin al otro.
3.
b)
11 COLEGIO:1Colegio1Distrital11Gustavo1Rojas1Pinilla. 11 CICLO:13 11 DESCRIPCIN:11Compartiendo1la1lectura1en1la1biblioteca.
Segn.su.extensin Evaluacin global: pretende abarcar todos los componentes o dimensiones del estudiante en el ciclo. Se considera el objeto de la evaluacin de un modo holstico, como una totalidad interactuante, en la que cualquier modificacin en uno de sus componentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto. Este tipo de evaluacin favorece los procesos de integracin curricular. Evaluacin parcial: en este modo de evaluacin, se valoran determinados componentes o dimensiones del proceso de aprendizaje del estudiante.
b)
69
4
captu
lo
70
Redise Reorganizacin Curricular por Ciclos o curricul ar del PEI

Hacia una propuesta de rediseo curricular desde el proyecto educativo institucional
Proceso de Reorganizacin PROCESO DE REORGANIZACIN CURRICULAR POR CICLOS Curricular por Ciclos
TRANSFORMACIN DE LAS PRCTICAS PEDAGGICAS Ruta de implementacin en los Colegios Preparacin - Formulacin - Implementacin - Sostenibilidad REDISEO DEL PEI
4.
Componente Horizonte Institucional

- Caracterizacin - Impronta - Filosofa - Misin - Visin - Principios - Valores - nfasis
Componente Organizacin Escolar
Componente Acadmico
- Modelo pedaggico - Articulacin de los ciclos - Herramientas para la vida - Base comn de aprendizajes - Planes de estudio - Planes de aula - Estrategias didcticas - Integracin curricular - Evaluacin de aprendizaje - Prcticas pedaggicas - Ambientes de aprendizaje
Componente Comunidad
- Gobierno escolar - Manual de convivencia - Participacin
- Consejo Directivo - Consejo Acadmico - Organigrama - Funciones equipo de ciclo - Funciones del lder de ciclo - Tiempos y espacios - Canales de Comunicacin - Asignacin acadmica
Esquema 6 Proceso de Reorganizacin Curricular por Ciclos55

55 Este esquema presenta las fases del proceso de Reorganizacin Curricular por Ciclos y los elementos que se involucran en el rediseo curricular.
71
En la Transformacin de la Enseanza para la calidad de la educacin incide considerablemente la apropiacin, el liderazgo de docentes y directivos docentes quienes con la intencin y el convencimiento de generar ambientes de aprendizaje ms pertinentes para los estudiantes, logran la implementacin y el desarrollo exitoso del proceso56. Esto es posible con un magisterio que se sabe necesario para el cambio educativo y acta en consecuencia: reflexivos, creativos, autnomos y en proceso permanente de aprendizaje57. Desde esta perspectiva, la RCC parte de asumir el concepto de Currculo planteado en el artculo 76 de la Ley General de Educacin, que lo considera como el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologas, y procesos que contribuyen a la formacin integral y a la construccin de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo tambin los recursos humanos, acadmicos y fsicos para poner en prctica las polticas y llevar a cabo el Proyecto Educativo Institucional. En este sentido, la RCC es pensada como una estrategia de rediseo curricular que coloca en el centro del proceso pedaggico a los sujetos (estudiantes-maestros), reconociendo sus formas de enseanza-aprendizaje, la articulacin y las formas de relacin con el
conocimiento58, estableciendo una estructura que refleja la interaccin de las concepciones pedaggicas y la funcin del conocimiento en relacin con las necesidades de la comunidad, buscando con ello la transformacin de las prcticas pedaggicas. La RCC considera la autonoma escolar, planteada en la Ley General de Educacin como un elemento fundamental en el proceso de rediseo curricular, la cual hace referencia a que las instituciones de educacin formal gozan de autonoma para organizar las reas fundamentales de conocimiento definidas para cada nivel, introducir asignaturas optativas dentro de las reas establecidas en la Ley, adaptar algunas reas a las necesidades y caractersticas regionales, adoptar mtodos de enseanza y organizar actividades formativas, culturales y deportivas ()59. Adems, el proceso de Reorganizacin Curricular tiene en cuenta que con el fin de lograr la formacin integral del educando, cada establecimiento educativo deber elaborar y poner en prctica un Proyecto Educativo Institucional en el que se especifique, entre otros aspectos, los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y didcticos disponibles, la estrategia pedaggica ()60, por cuanto transformar el currculo con la participacin de la comunidad es redisear el PEI acorde con las caractersticas, necesidades y demandas no solo de los nios, nias y jvenes, sino de la co58 Secretara de Educacin de Bogot. Op. cit., p. 11. 59 Ministerio de Educacin Nacional. Ley General de
56 Secretara de Educacin de Bogot. Aportes Equi-
po de Calidad de Kennedy.
57 Rodrguez, Abel. Carta a los maestros y maestras
Educacin (115/94). Artculo 77.
de Bogot. Revista Magisterio abril-mayo de 2009.
60 Ibd. Artculo 73.
72

munidad en general, reconociendo el contexto social y cultural, para lograr los objetivos de la educacin mencionados en el artculo 5 de la Ley General de Educacin. Desde este marco: La transformacin del currculo desde la mirada de la Reorganizacin Curricular por Ciclos presenta una opcin frente a la sociedad del mundo actual; es ms que un problema tcnico-didctico; se trata de asumir una visin del papel de la escuela y de la reflexin crtica de los procesos de enseanza y aprendizaje; proyecta una visin analtica que supera la idea de que solo se puede reproducir un formato establecido que entiende que la escuela como la sociedad tienen el poder de confrontar lo establecido, de proponer alternativas y recrear la cultura y las formas de organizacin social. As, el currculo debe ser entendido como una construccin social, debe dar cuenta del contexto histrico, debe ofrecer formas de elaboracin colectiva que permitan a profesores, estudiantes y comunidad presentar visiones crticas de la educacin, de las prcticas pedaggicas, de las formas de organizacin del conocimiento y de su realidad y contexto que promuevan el ejercicio de la autonoma escolar, no solo a travs de la teora, sino tambin de la prctica, de alternativas de transformacin que dignifiquen a los sujetos y posibiliten el desarrollo de proyectos de vida individuales y colectivos61.
61 Secretara de Educacin de Bogot. La estructura
4.
de los ciclos. Op. cit., p. 13.
73
EEEstructural y epistemolgica: permite la

relacin de las reas, la convergencia de ideas y la apropiacin de nuevos saberes. As mismo, permite definir criterios para racionalizar los conocimientos del plan de estudio inscrito en el currculo.
EEPedaggica y didctica: favorece
e imprime un carcter investigativo al trabajo didctico que lo convierte en actos colectivos, creativos y visiones personales de los docentes.
EEConstruccin personal-colectiva: indaga

11 AUTOR:1EQUIPO1DE1CALIDAD 11 COLEGIO:1Saludcoop 11 CICLO:1Todos 11 LOCALIDAD:1Usaqun 11 EQUIPO1DE1CALIDAD:1Zona11 11 DESCRIPCIN:1Pancarta1presentada1en1el1foro1zonal. 11 TEMA:1Reorganizacin1Curricular1por1Ciclos,1Herramienta1para1la1 Vida1dominar1el1ingls.
4.1.. Caractersticas. que. asisten. a. un. currculo.en.el.marco.del.Rediseo.Curricular.por.Ciclos.
sobre los encerramientos culturales, con lo que permite la construccin de significaciones ms genricas desde sentidos particulares. Se rompe la resistencia tanto al cambio como a socializar lo que se hace, hecho que crea disposicin para trabajar en equipo y en proyectos compartidos. Se propicia la construccin de formas de pensamiento analtico integrado y complejo que aproximen a los actores a una comprensin para resolver problemas de la vida intelectual y prctica. Se potencializan las diversidades de formacin e intereses de los docentes.
EECultural e intercultural: se refiere a las

dinmicas locales, nacionales y mundiales influidas por la presencia de diferentes factores polticos, econmicos, religiosos, sociales y tcnicos mediados por los medios masivos de comunicacin, para comprender y responder a las exigencias de las significaciones culturales emergentes que reconocen la diversidad de sujetos y grupos que constituyen la comunidad educativa.
EEPertinencia: entendida como la posibilidad de construir el currculo atendiendo a las particularidades del contexto social, cultural e institucional y a las caractersticas y necesidades de los nios, nias y jvenes62.
62 Documento de trabajo Reflexiones curriculares en
el marco de la Reorganizacin de la Enseanza por los Ciclos. Equipo de Calidad de San Cristbal - Grupo Infancia - Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.
74

4.2... Principios. orientadores. del. rediseo.curricular.por.ciclos63
4.
EELa gradualidad. Los conocimientos propuestos mediante temas transversales requieren de cierto tipo de orden que permita que las reiteradas y diferentes situaciones de aprendizaje vayan creciendo en complejidad. Este principio se orienta a la dimensin evaluativa para permitir identificar en cada ciclo los desarrollos de los estudiantes en un proceso de valoracin permanente acorde con su edad, sus saberes previos e intereses. As, se consolida la idea del conocimiento como herramienta que permite a los estudiantes actuar sobre el mundo y que requiere interdependencia para su enseanza y aprendizaje.
EELa integracin.
Al avanzar ms all del esquema asignaturista se buscan diferentes lgicas de accin y procedimiento donde se debe abordar la relacin de las problemticas locales con los conocimientos disciplinares. Esto exige una reflexin permanente sobre el currculo y desencadena una forma de trabajo en la que se aprovechan diferentes experiencias de la vida cotidiana del aula, las preguntas de los estudiantes y los diferentes debates conceptuales que le apuntan al desarrollo de los temas transversales. Se consolida la integracin del conocimiento de la vida (social y cotidiana) con el conocimiento cientfico con el fin de dar respuesta a las problemticas de los contextos.
EELa coherencia.
EELa recurrencia. Implica que los estudiantes

desde diferentes perspectivas y momentos pongan en prctica aquellas capacidades y dominios de los temas transversales que quieren asimilar, contraponiendo la idea de que los aprendizajes pueden ser alcanzados con actividades aisladas y espordicas. De esta manera, una problemtica puede ser abordada desde las diferentes reas del conocimiento escolar y apoyar la articulacin y coherencia del ciclo, lo que permite la emergencia de conocimientos integradores que dan respuesta a las problemticas sociales complejas a las que se enfrentan nuestros estudiantes.
63 Magendzo, A. Transversalidad y currculo. Editorial
Convergencia de las intenciones de los miembros de la comunidad educativa a partir de fines comunes, para dar sentido a la accin pedaggica economizando esfuerzos al especificar y establecer formas de organizacin y secuencialidad en los espacios acadmicos. Las dinmicas, verticales de gradualidad y horizontales de articulacin, ofrecen un efecto de amarre de intencionalidad en la reorganizacin intra- e interciclo, a fin de lograr con ello en el acto educativo establecer el equilibrio entre la perspectiva individual y la colectiva.
EELa problematizacin. Permite a la comunidad educativa incorporar aprendizajes, metodologas de anlisis, discusin y argumentacin en el intento de fundamentar posturas personales. La discusin se convierte en la metodologa propia de la problematizacin en la que la voz de los sujetos es vital. Este principio da un insuTransformacin pedaggica
Magisterio. Bogot, 2003. P. 64.
75
mo clave para el enriquecimiento de los ambientes de aprendizaje: la interaccin sobre la lectura que se hace del mundo, desde diferentes visiones y con una postura crtica sobre los conocimientos escolares que promueven el desarrollo de los nios y jvenes.
apropiacin adecuada implica el manejo de concepciones que se muestran con un sentido lgico y de significado para la labor docente que se adelanta, donde el aprendizaje escolar es un proceso transformador que reconoce el desarrollo humano, esencial en la formacin tanto del estudiante como del maestro.
EELa apropiacin. Se refiere al hecho final

que exige hacer explcitos los procesos de pensamiento que han estado incorporados en las distintas actividades, al detenerse y explicar discursivamente las habilidades que se han puesto en juego, los conceptos de los que se han apropiado y los valores con los que identifican sus aprendizajes; con ello hacen conciencia de sus actuaciones y encuentran el sendero para rectificar lo que se crea necesario y se posibilita la proyeccin hacia situaciones nuevas. El desarrollo de una
EELa investigacin. Permite a la comunidad educativa indagar, comprender y transformar problemticas del entorno institucional y del conocimiento propio de las disciplinas. Es producto de procesos colaborativos y colectivos propuestos que articulan y recrean con los otros principios. El docente asume el papel de diseador de ambientes, fruto de haber concebido un sentido de su labor y en complementariedad con el equipo docente.
76

En este rediseo curricular por ciclos se promueve la interdisciplinariedad y la transversalidad como estrategia que permite estudiar diferentes problemticas desde las reas de conocimiento hacia la vida cotidiana; adems, se incrementa el poder de participacin y de decisin del colectivo especialmente en la seleccin de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes, as como la participacin en la discusin de las formas y ritmos de trabajo en las aulas, en la seleccin de los recursos didcticos, formas de evaluacin, actividades de nivelacin extraescolares, etc. Por lo tanto, el Rediseo Curricular por Ciclos es una forma de organizacin que necesita para su desarrollo un currculo orientado desde el concepto de pertinencia64. Entonces, en las aulas de clase y en la prctica pedaggica este rediseo curricular debe promover el desarrollo de la condicin humana a partir del reconocimiento y el respeto de los sujetos que participan en el acto educativo, teniendo en cuenta sus conocimientos y experiencias previos, las necesidades, los intereses, los ritmos de aprendizaje, adems de que sea un proceso de construccin colectiva, complejo dinmico y en permanente investigacin, para que genere la articulacin entre los desarrollos cognitivos, socioafectivos y fsico-creativos, sociales y las demandas de aprendizaje de los nios, nias y jvenes con el conocimiento y el desarrollo de las HV 65 y las disciplinas. 4.3.Rediseo.del.PEI. El PEI66 es un proceso que se construye entre los distintos actores y entre estos con el contexto escolar, con miras a la consecucin de logros y resultados educativos, que requieren de una identificacin colectiva articulada con la poltica educativa local y nacional. Es un proceso en tanto requiere decisiones que no se dan en forma acabada, no son pasos lineales o suma de pasos rgidos para llegar a un producto. Se toma en consideracin que la institucin tiene su propia dinmica a la cual se ajustan la realidad y el entorno. Hablar de un proceso es reconocer que hay un margen de incertidumbre y de modificaciones en la cotidianidad de la vida institucional. Los actores son personas que desempean determinados roles. El PEI es ante todo un proyecto social, por lo que es el espacio donde se desarrolla la accin est marcado por las relaciones, intereses y participacin de los grupos o actores incorporados. Es participativo en tanto todos los actores opinan, deciden, ejecutan y evalan el PEI. Desde este punto de vista se consideran en forma articulada los componentes: horizonte institucional, organizacin escolar, acadmico y comunidad.
4.
64 Secretara de Educacin de Bogot. Equipo de Ca-
66 Geiler, R. Aportes para construir el Proyecto Educa-
lidad de San Cristbal. vo 2008.
65 Secretara de Educacin de Bogot. Foro educati-
tivo Institucional. Acceso 30 de enero de 2011 en http://portal.educ.ar/debates/eid/docenteshoy/ materiales-escolares/proyecto-educativo-institucion.php
77
Para el rediseo y puesta en marcha del PEI desde la perspectiva de RCC, el rol de los directivos docentes si bien es clave porque se ocupa de liderazgo no se centra exclusivamente en este grupo de personas, sino que implica toma de decisiones colectivas, y por ende la responsabilidad de movilizar el colegio hacia logro de objetivos comunes. En el proceso de Reorganizacin Curricular por Ciclos, el rediseo del PEI comprende cuatro componentes:
te del PEI vincula: consejo directivo, consejo acadmico, organigrama, funciones del ciclo, funciones del lder de ciclos, tiempos, espacios, asignacin acadmica.
4.3.3.Componente.acadmico
Este componente incluye todos los procesos orientados por la institucin educativa al desarrollo de los aprendizajes de los nios, nias y jvenes en el marco de la RCC. Igualmente, comprende el modelo pedaggico, los planes de estudio, la articulacin de los ciclos, la integracin curricular, la base comn de aprendizajes esenciales, las HV, los planes de aula, las estrategias didcticas y la evaluacin de los aprendizajes.
4.3.1.Horizonte.institucional
Es la carta de navegacin de una institucin educativa; proyecta el futuro ambicionado a largo plazo. Su desarrollo en el marco de la Reorganizacin Curricular por Ciclos incluye la caracterizacin, la impronta, la filosofa, la misin, la visin, los principios, los valores, el nfasis y el perfil del egresado67.
4.3.4.Componente.comunidad.
Incluye al conjunto de personas que influyen y son afectadas por un entorno educativo. Este componente busca generar acciones que conlleven al mejoramiento de la calidad de la educacin y al logro del bienestar de los estudiantes. En el proceso de RCC este componente vincula al gobierno escolar, el manual de convivencia y el tema de participacin. 4.4. Formas. de. concretar. un. currculo. interdisciplinario.y.transversal La transformacin pedaggica que se pretende generar desde la RCC requiere generar cambios en las concepciones y en las prcticas de los maestros; esto significa pasar del diseo
2010 en http://pdf.rincondelv.com/organizacionescolar.html.
4.3.2.Organizacin.escolar.
Es un proceso que est continuamente ejecutndose y que demanda, por su propia naturaleza, actuaciones diversas conducentes a un fin concreto y previsto con anterioridad (Horizonte Institucional). Encaminar la organizacin escolar hacia un objetivo implica preparar para ello los medios o recursos convenientes de carcter personal o material, dando el cauce adecuado para que cumplan con eficacia su cometido68. Este componen67 Corporacin Calidad. Galardn a la excelencia. Bo-
got, 2007.
68 Organizacin escolar. Acceso 11 de noviembre de
78

tradicional de los currculos en los que los programas y planes de estudio suelen ser lineales, secuenciales y con contenidos separados y desconectados a currculos integrados en los que se posibilita a docentes y estudiantes abordar problemas en los que las fronteras disciplinares no son un obstculo69. Es as como Torres afirma que Un currculo puede organizarse no solo centrado en asignaturas, como es costumbre, sino que puede planificarse alrededor de ncleos superadores de los lmites de las disciplinas, centrados en temas, problemas, tpicos, ideas70, en una clara alusin a la funcin integradora del currculo que propone la interdisciplinariedad, generando sentido y significado para los docentes y estudiantes. La propuesta curricular que se propone desde la RCC responde a los fines de la educacin consagrados en la Ley 115 y se materializa con las HV. Desde el momento de nacer, los seres humanos acceden al conocimiento de forma integral; esta dinmica se va perdiendo durante la vida escolar, debido a que tradicionalmente las disciplinas han construido mundos aparte, delimitando sus fronteras desde el lenguaje, desde la misma nocin del sujeto y de la interaccin de este con el entorno. Todos estos aspectos conllevan a pensar que el ensimismamiento en el que se han sumergido las disciplinas, lejos de acercar el educando a la lgica de un pensamiento sistmico, dispersa los saberes y presenta una visin fragmentada del mundo. El
69 Bean, J. Curriculum Integration: Designing the Core of
4.
11 AUTOR:1Equipo1de1calidad1 11 COLEGIO:1Manuelita1Senz 11 CICLO:13,141y151 11 LOCALIDAD:1Localidad1San1Cristbal1 11 EQUIPO1DE1CALIDAD:1Zona1411San1Cristbal1 11 DESCRIPCIN:1Participacin1estudiantes1de1Bandas1y1orquestas1en1 los1Encuentros1Locales1de1Experiencias1Pedaggicas1en1el1marco1de1 la1Reorganizacin1Curricular1por1Ciclos1y1Herramientas1para1la1Vida. 11 TEMA:1Participacin1Encuentros1Locales1de1Experiencias1Pedaggicas1en1el1marco1de1la1Reorganizacin1Curricular1por1Ciclos1y1 Herramientas1para1la1Vida.
reto desde este proceso est en reconfigurar el papel de las disciplinas. En este sentido Morin71 plantea que el fin no es slo la idea de interdisciplinariedad; debemos profundizar en el sentido de las disciplinas: esto implica tener en cuenta lo contextual, comprendiendo las condiciones culturales y sociales, es decir, ver en qu medio nacen estas, plantean el problema, se esclerosan, se metamorfosean. Aguerrondo72, haciendo referencia a este tema, plantea
71 Morin, E. Centre International des Recherches et
Democratic Education. New York: Teachers College Press, 1997.
70 Torres, J. Globalizacin e interdisciplinariedad: el cu-
Etudes Transdisciplinaires. Boletn No. 2. tal. 2008.
rriculum integrado. Ediciones Morata. Madrid, 1994, p. 29.
72 Aguerrendo, I. Conferencia Foro Educativo Distri-
79
que lo que existe son problemas por resolver, no recortes de la realidad para describir. La historia del esfuerzo humano para unir e integrar situaciones y aspectos que su propia prctica cientfica y social separan ha forzado a la escuela a disear nuevas dinmicas con las que se pretende que el educando comprenda el mundo. En este sentido, surge la interdisciplinariedad, la cual apunta a la idea de trabajar proyectos o problemas en donde exista una relacin de hechos y para su solucin se requiere cooperacin, interaccin, intercomunicacin, enriquecimiento de dos o ms disciplinas73. Para Morin74 la interdisciplinariedad nace por la dificultad creciente para explicar los problemas que se nos presentan actualmente, por la dificultad de encasillarlos. Los problemas no se presentan como objetos, sino como demandas complejas y difusas que dan lugar a prcticas sociales con contradicciones internas e imbricadas con cuerpos conceptuales diversos. La interdisciplinariedad crea nuevas formas de conocimiento al establecer a travs de un objeto de estudio comn el dilogo de saberes disciplinares, creando miradas complejas de la realidad estudiada, fortalece la disciplina y constituye en el sujeto elementos de cognicin ms complejos. Implica como requisito la preexistencia y existencia misma de disciplinas epistemolgica y metodolgicamente consolidadas cuyos aportes tericos y metodolgicos
73 Huberman, S. Transversalidad e interdisciplinarie-
a la resolucin de problemticas concretas de la realidad constituyen la razn de ser de la interdisciplinariedad75. El desarrollo interdisciplinar se caracteriza por lo siguiente:
EEPoseer un gran poder estructurador. EETrascender los lmites estrictos de una disciplina. EEPerseguir un conocimiento globalizado. La transdisciplinariedad76 es el nivel superior de interdisciplinariedad donde desaparecen los lmites entre las diversas disciplinas y se constituye un sistema total que sobrepasa el plano de las relaciones e interacciones entre tales disciplinas; por ejemplo, marcos tericos como la teora general de sistemas, el estructuralismo, la fenomenologa, el marxismo. La posibilidad y necesidad de la unidad de la ciencia es tambin vislumbrada por Edgar Morin; sin embargo, reconoce que tal unidad Es evidentemente imposible e incomprensible dentro del marco actual en el cual miradas de datos se acumulan en los alvolos disciplinarios cada vez ms estrechos y taponados. La unificacin de la ciencia tiene sentido solo si es capaz de aprehender, al mismo tiem75 Ramrez, N. El problema de los marcos tericos en
la investigacin para la enseanza de las ciencias sociales. Dilogo de Saberes, Investigacin en Derecho y Ciencias Sociales. No. 22. Enero-junio de 2005. Universidad Libre de Colombia. lidad de Usaqun-Teusaquillo-Barrios Unidos- Chapinero. Orientaciones para el rediseo curricular una apuesta en la educacin de calidad. 2009.
dad: Dilogo de Saberes: un camino en construccin. Ediciones Morata. Madrid, 2007. Etudes Transdisciplinaires. Boletn No. 2
74 Morin, E. Centre International de Recherches et
80

po, la unidad y la diversidad, la continuidad y las rupturas. Hay que diferenciar entre la interdisciplinariedad vaca aquella que aplica de una forma mecnica una suave integracin de informaciones provenientes de campos disciplinares diferentes, pero que no conlleva peligros de tocar u obligar a repensar cuestiones sociales conflictivas y la interdisciplinariedad crtica, que obligara a una deliberacin colectiva de problemas pblicos y a la presencia de las memorias reprimidas y silenciadas en el anlisis de las experiencias de carcter sociohistrico. Esta perspectiva crtica conlleva a repensar, redescubrir, reconceptualizar recuperando las voces de quienes quedaron en el camino. Otro elemento asociado con el proceso de RCC es el de transversalidad, definido como un instrumento globalizante de carcter interdisciplinario que recorre la totalidad de los ciclos y las disciplinas con el fin de crear condiciones favorables que permiten articular gradualmente los aspectos cognitivos, socioafectivos y fisicocreativos establecidos para cada ciclo. La transversalidad se instala en las polticas pblicas de educacin y en el currculo como resultado de un proceso de convergencia social77. Vincula estrecha y horizontalmente sin nimo de dominacin, sino de dilogo y comunicacin, el conocimiento universal y el particular, el conocimiento sistematizado por las disciplinas acadmicas con el conocimiento de la vida cotidiana, el conocimiento objetivo con el subjetivo; visualiza la totalidad de la cultura
77 Magendzo. Op. cit., p. 65.
4.
81
EELa articulacin del conocimiento de la vida

(social y cotidiana) con el conocimiento cientfico, con el fin de dar respuesta a las problemticas de los contextos. EEEl fortalecimiento de la disciplina en la medida que incorpore conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes de otras disciplinas al asumir propsitos comunes. EELa construccin de la base comn de aprendizajes esenciales. EELa interdisciplinariedad en la escuela como una condicin para concretar en la prctica los vnculos de conocimiento, actuacin y principios de convivencia. EELa confrontacin de los saberes disciplinares para formar configuraciones o significaciones que respondan a los interrogantes cognitivos, socioafectivos y fisicocreativos por ciclo. EEEl dar sentido a lo que se ensea y se aprende. De otra parte, en todos los pases se habla del inters por lograr una integracin de campos de conocimiento y de experiencia que faciliten una comprensin ms reflexiva y crtica de la realidad, subrayando no solo dimensiones centradas en contenidos culturales, sino tambin en el dominio de los procesos necesarios para alcanzar conocimientos concretos y al mismo tiempo en comprender cmo se elabora, produce y transforma el conocimiento con las dimensiones ticas inherentes a dicha tarea. Ayuda ms que las miradas exclusivamente disciplinares a develar y constatar con mayor facilidad dimensiones ticas, polticas y socioculturales aquellos procesos en los que se aborda el desarrollo del aprendizaje desde diferentes esferas del conocimiento; en este sentido es importante resaltar que en el universo cualquier
11 AUTOR:1Equipo1de1Calidad 11 COLEGIO:1401colegios1de1la1Localidad1de1Kennedy 11 CICLO1 11 LOCALIDAD:11Kennedy 11 EQUIPO1DE1CALIDAD:1Kennedy 11 DESCRIPCIN:1Directivos1Docentes1rectores1en1reunin1desarrollada1 en1la1Cmara1de1Comercio1de1Kennedy1y1fortaleciendo1la1Alianza11 con1el1sector1productivo. 11 TEMA:1Reunin1de1Rectores11Mesa1de1Empresarios1por1la11 Educacin.
que existe en la sociedad; erradica del currculo todo atisbo de discriminacin78. 4.5.. Estrategias.de.integracin.. curricular Para la SED las estrategias de integracin curricular organizadas por ciclos parten del concepto de transversalidad e interdisciplinariedad, que propenden a la gradualizacin de la complejidad y a la integracin del conocimiento. Estas promueven:
78 Ibd p, 44.
82

dimensin es interdependiente y ninguno de los aspectos puede ser comprendido al margen de los dems79. En este sentido, se reconocen como formas de integracin curricular 80: Para el desarrollo de esta estrategia en el marco de la RCC, los temas se convierten en problemas, de tal manera que generan el dinamismo de la incertidumbre y el deseo de bsqueda y la necesidad de aprender del estudiante. Para ello se sitan tres caractersticas o condiciones esenciales de los tpicos generadores: a un autntico desequilibrio: esto implica que el desarrollo del problema tenga elementos de complejidad para entenderlo o explicarlo. EEPoder movilizador: se busca que est sensiblemente adherido a la vida de los estudiantes, que cause incertidumbre, que sea interesante y motive al estudiante a aprender. EEPoder relacional: se refiere a la necesidad de acudir a diversas fuentes que contengan elementos nterdisciplinares y exista la obligatoriedad de profundizar, recoger e interpretar diferentes autores, textos o realidades.
4.
4.5.1.Tpico.generador.
EEConllevan
Para Vasco, El tpico generador hace referencia a las ideas y preguntas centrales que relacionan los temas con la vida diaria de los estudiantes y que despiertan un gran inters81; es una estrategia interdisciplinaria en la que se parte de la formulacin conjunta de un problema terico fuerte, que puede ser comn a varias disciplinas y que debe ser solucionado con la participacin de todas ellas, o comn a diversos campos de conocimientos con saberes y procedimientos que se articulen entre s, apoyndose y cuestionndose unos a otros buscando soluciones conjuntas. De acuerdo con Negret, El problema terico fuerte ha de entenderse como aquel que plantea un desequilibrio cognitivo, bien sea por insuficiencia de modelos para entender o explicar la situacin planteada, o porque los modelos mentales que se activan entran en incongruencia o contradiccin ante tal situacin82.
79 Secretara de Educacin de Bogot. Equipo de Cali-
4.5.2.Integracin.por.relato83
Otra forma de integracin curricular es la que se hace alrededor de un relato que implica la seleccin o construccin de una narracin que logre articular los temas, los interrogantes, los problemas que plantean las distintas disciplinas, para facilitar su contextualizacin. El relato ha estado presente en toda la historia; ha sido el vehculo sobre el cual el hombre ha narrado su propia trayectoria y la de la humanidad; ha buscado la explicacin de sus
83 Ibd, p.30.
dad Usaqun-Teusaquillo-Barrios Unidos-Chapinero.
lidad San Cristbal. Algunas formas de integracin curricular.
81 Vasco, Carlos et l. El concepto de tpico genera-
dor. El saber tiene sentido. una propuesta de integracin curricular. CINEP. Enero del 2000. seo de proyectos pedaggicos. Bogot. H & G. 2007, p. 29.
82 Negret, J. Proyectos y relatos. Herramientas para el di-
83
orgenes, de muchos fenmenos naturales; ha contado sus sueos, sus vivencias, sus conflictos, sus creencias, su forma de ver y relacionarse con el mundo; por ello adquiere especial significado como forma de integracin curricular, porque un texto es El lugar donde el sentido se produce84, es una unidad que se presenta como una estructura organizada que facilita la comprensin y la construccin de significado. Donde no hay texto, no hay tampoco objeto de investigacin y de pensamiento85; por lo tanto, el texto contribuye a la organizacin del pensamiento del lector y del productor, estableciendo intercambios de significados, intercambios sociales de sentido; se convierte as en una herramienta potente para desarrollar el pensamiento del maestro y del estudiante. En este sentido, la estructura textual aporta para la organizacin y construccin de una unidad integradora; el lector-interlocutor entra en dilogo con el texto y se inicia el proceso de deconstruccin: la identificacin del tema, de personajes ubicados en determinados lugares, los acontecimientos, el conflicto, los tiempos en que se desarrollan las acciones, el desenlace, permite establecer relaciones entre estos elementos para su comprensin e interpretacin. Este proceso facilita la articulacin de temas y de preguntas, desde las diferentes disciplinas, lo cual requiere discusin y concertacin por parte del equipo de docentes del ciclo para definir las temticas, la organi84 Secretara de Educacin de Bogot. Equipo de Ca-
zacin de actividades y el desarrollo mismo de la unidad integradora.
4.5.3.Integracin.por.ejes.temticos86
Para Vasco, la integracin curricular a partir de temas se concreta, en su forma ms simple, alrededor de acuerdos entre los docentes de las distintas reas, de uno o varios ciclos o de toda la institucin educativa, quienes propo86 Aguilar, Luz et l. Acerca del rediseo curricular
por ciclos. Itinerario educativo. Universidad San Buenaventura. Bogot. No. 55 (enero-junio de 2010), p. 211.
lidad San Cristbal. Algunas formas de integracin curricular.
85 Ibd.
84

nen, dialogan y seleccionan un tema comn que debe ser abordado simultneamente y desde el saber especfico de cada una de las reas en busca de brindar a los nios, nias y jvenes espacios de aprendizaje que les hagan ameno su proceso de formacin y estada en la escuela, y que les permitan evidenciar cmo el conocimiento s tiene aplicabilidad prctica y es coherente con la vida diaria y con el entorno en el que se desenvuelve el estudiante. Una forma ms avanzada de este tipo de integracin curricular lleva a incorporar en el proceso de propuesta, dilogo y seleccin del tema a los estudiantes, que, de acuerdo con sus gustos y motivaciones, pueden presentar los temas que les interesan y alrededor de los cuales se puede desarrollar la integracin. En este tipo de integracin, cada uno de los docentes se articula y desarrolla sus contenidos alrededor del tema acordado. Los contenidos propuestos se pueden abordar a partir de diferentes actividades y estrategias didcticas en forma individual en el aula de clase o en actividades conjuntas y masivas donde se renen, alrededor de un evento, todos los ciclos; por ejemplo, un circuito de observacin, una feria de la ciencia, una velada cultural o un festival recreodeportivo.
4.
85
Un seguimiento y anlisis de los programas y planes de estudio y de las mismas prcticas y discursos escolares han girado en torno a temas. Los intentos han sido la forma ms utilizada; de hecho, les ha facilitado el trabajo a muchos maestros que se ocupan de ms de una asignatura, porque l toma las decisiones acerca de los temas que se integran o correlacionan desde las distintas disciplinas, pero tambin ha permitido el dilogo y la concertacin en los diferentes ciclos. Se podra afirmar que es la forma ms generalizada como se ha entendido la integracin de las disciplinas, pero frente a las otras formas aqu explicitadas tienen muchas limitantes87. Sin embargo, esta situacin ha hecho en casos en que se ha definido un tema que cada docente lo desarrolle en su clase desde su disciplina, sin buscar las conexiones y contextualizaciones con las otras disciplinas, con las necesidades y estados de desarrollo de los estudiantes, con el contexto social y cultural88.
objetivos especficos, es necesario rebasar la naturaleza puramente instrumental del trmino y se vincula con la pedagoga activa, la enseanza cooperativa, los grupos flexibles, la incorporacin de roles, la formacin para la autonoma, la interaccin docente-estudiante en pro de la generacin de conocimiento y todos aquellos caminos que nos permiten entender y resolver los problemas inherentes a la diversidad social, cultural y psicolgica que debe afrontar la educacin. Dewey91 afirma que los maestros realizan una tarea extremadamente difcil, que es Reincorporar a los temas de estudio en la experiencia. Los temas de estudio, al igual que todos los conocimientos humanos, son el producto de los esfuerzos del hombre por resolver los problemas que su experiencia le plantea; pero antes de constituir ese conjunto formal de conocimientos, han sido extrados de las situaciones en que se fundaba su elaboracin. La pedagoga de proyectos se plantea como un proceso de aprendizaje y enseanza cuyas caractersticas ms sobresalientes son:
4.5.4.Integracin.por.proyecto
89
Aunque ya el Decreto 1860 de 1994 ha definido los proyectos90, la concepcin de pedagoga de proyectos, si bien tiene inicialmente una aproximacin al definirlos como planes sistemticos para alcanzar algunos fines y
87 SED. Equipo de Calidad San Cristbal. Algunas for-
EEEstmulo y desarrollo del trabajo grupal, colectivo y cooperativo. EEInteraccin y comunin pedaggicas entre docente y estudiante. EEAutonoma e independencia del estudiante durante el proceso de construccin de conocimientos. EEDesarrollo de una capacidad creadora e
91 Dewey, J. The child and the curriculum. Middle
mas de integracin curricular para la reorganizacin escolar por ciclos.
88 Ibd. 89 SED. Equipo de Calidad de Usme. Estrategias de in-
tegracin curricular. 1994.
90 MEN. Decreto 1860. Artculo 36. 3 agosto de
Works of John Dewey. Carbondale, Southern Illinois University Press, 1976, vol. 2, p. 285.
86

investigativa que busca en la indagacin, el descubrimiento y la experimentacin el camino para la aprehensin del saber. EEPlanificacin y ejecucin colectiva de las acciones y los proyectos curriculares. EEEnseanza estratgica como frmula para identificar la naturaleza de lo que se desarrolla, las capacidades, habilidades y actitudes de los estudiantes, los por medios a utilizar y los criterios de evaluacin. EEFlexibilidad curricular para adecuarse a las exigencias, necesidades, intereses y problemas de los estudiantes y de su contexto. EEVnculo estrecho con la realidad externa como camino para articular la teora con la prctica y la realidad acadmica con la social. En el marco de la RCC, los proyectos constituyen una opcin de articulacin tanto en la perspectiva horizontal de las reas como en la vertical, al asegurar articulacin entre ciclos a travs de ejes.
4.
87
5
captu
lo
88
los Reorganiza Desar cin Curricular por Cic rollo de l proceso de RCC
5.
Desarrollo del proceso de Reorganizacin curricular por ciclos en los colegios oficiales de Bogot
La Secretara de Educacin del Distrito Capital, desde la Subsecretara de Calidad y Pertinencia y la Direccin de Educacin de Preescolar y Bsica, ha propuesto a travs de los equipos de calidad una ruta metodolgica que permite abordar desde la autonoma institucional, enmarcada en el desarrollo de la poltica educativa actual, el proceso de Reorganizacin Curricular por Ciclos. Esta ruta consta de cuatro fases: preparacin, formulacin, implementacin y sostenibilidad. 5.1..Ruta.para.el.desarrollo.del.proceso. de. Reorganizacin. Curricular. por.Ciclos.en.los.colegios El rediseo curricular para la transformacin pedaggica implica un ejercicio de investigacin en a la institucin educativa en el que se promueva una metodologa participativa y de discusin que permita establecer relaciones entre cada una de las fases de la Reorganizacin Curricular por Ciclos con el PEI. Es preciso resaltar que aunque se establezcan fases, el carcter dinmico y discontinuo que presentan los procesos educativos hace que el proceso de RCC diste de ser lineal.
5.1.1.Fase.I:.preparacin.
Es el conjunto de acciones preliminares de tipo organizacional, de socializacin y de presentacin del proyecto de RCC a la comunidad, las cuales se realizan en forma previa al inicio del proceso y que disponen al colegio en la generacin de condiciones que facilitan su desarrollo. En la socializacin se ponen de manifiesto los propsitos, los principales elementos del proyecto, las expectativas, los compromisos adquiridos, as como los resultados que se espera obtener; necesariamente es un proceso en el que se comparte y aclara la informacin relacionada con el proceso de RCC. Esta fase consta de los siguientes pasos:
EESocializacin de la propuesta de RCC a la

comunidad educativa. EEConformacin de equipos de docentes por ciclos. EECompromiso institucional: aval del consejo acadmico para desarrollar el proceso de RCC. EEGeneracin de tiempos y espacios para desarrollar el proceso de RCC.
89
EEPlan de accin para desarrollar el proceso

de RCC.
EEDiseo del Sistema Institucional de Evaluacin de los aprendizajes en el marco de la RCC. EEPlaneacin de tiempos, espacios y recursos que contribuyan al desarrollo del proyecto de RCC.
5.1.2.Fase.II:.formulacin
Consiste en la enunciacin del marco conceptual y en diseo del proceso de RCC en el colegio. Esta fase consolida la planeacin del proceso en los cuatro componentes del PEI; la propuesta que disea cada colegio debe considerar los contextos especficos en los que se desarrolla el proceso educativo. Esta fase tiene los siguientes pasos:
5.1.3.Fase.III:.implementacin
Hace referencia a la puesta en marcha, al funcionamiento y materializacin del proceso planeado desde la fase de formulacin. Su desarrollo constituye la consolidacin del proceso de RCC y debe dar cuenta de las transformaciones pedaggicas que incluye la propuesta educativa del Plan Sectorial 2008-2012 Educacin de Calidad para una Bogot Positiva. En esta fase se hacen evidentes las transformaciones pedaggicas que ocurren en la escuela; su desarrollo implica:
EECaracterizacin de la institucin educativa en el marco de la RCC. EECaracterizacin de las necesidades, intereses y demandas de los nios, nias y jvenes. EEAjuste de la filosofa, misin, visin, principios, valores, nfasis del colegio en el marco de la RCC. EEElaboracin de la impronta de cada ciclo. EEDeterminacin del enfoque y el modelo pedaggico en el marco de la RCC. EEArticulacin de los ciclos con los proyectos institucionales, las Herramientas para la Vida y la base comn de aprendizajes esenciales. EEEstrategia de integracin curricular por ciclos. EEDiseo del plan de estudios y malla curricular acordes con las necesidades del cada ciclo. EEDiseo de mtodos de enseanza y de estrategias didcticas para el desarrollo del aprendizaje por ciclo. EEDiseo de planes de aula.
EEDar a conocer el proceso de Reorganizacin Curricular por Ciclos a la comunidad educativa. EEPuesta en marcha de la organizacin de tiempos, espacios y recursos que contribuyen al desarrollo del proyecto de RCC. EEArticulacin de los ciclos al desarrollo de los proyectos institucionales, las Herramientas para la Vida y la BCAE. EEDesarrollo de estrategias de integracin curricular por ciclo. EEDesarrollo de planes de estudios acordes con las necesidades de cada ciclo. EEPuesta en marcha de mtodos de enseanza y de estrategias didcticas para el desarrollo del aprendizaje por ciclos. EETransformacin curricular en las sesiones de aprendizaje.
90
5.
EEEvidencias
de la aplicacin del Sistema Institucional de Evaluacin que contribuyan al desarrollo de los aprendizajes y a la transformacin de las prcticas pedaggicas en el marco de la RCC.
y ejecutar planes de seguimiento y de mejoramiento que contribuyan a que el proyecto perdure. Esta fase est compuesta de los siguientes pasos:
5.1.4.. Fase.IV:.seguimiento.y. sostenibilidad

El seguimiento es un proceso que se desarrolla en forma simultnea a las anteriores fases; consiste en la verificacin de lo planeado y ejecutado, en tiempo y modo. La sostenibilidad es la capacidad del proyecto de trascender en el tiempo, lo que implica un proceso de evaluacin permanente; para ello es necesario disear
EEEstrategias para el impacto en la retencin. EEAjustes a la propuesta de RCC. EESistematizacin permanente del proceso
de la RCC. EEActualizacin y formacin permanente de docentes, que enriquece el proceso de la RCC. EEDesarrollo de la propuesta de sostenibilidad. EEPlanes de seguimiento y mejoramiento al desarrollo del proceso de RCC.
91
5.2. Niveles. de. implementacin. en. la. Reorganizacin. Curricular. por. Ciclos La Secretara de Educacin de Bogot, dada la complejidad y el carcter sistmico del proceso, reconoce tres niveles que estructuran la
implementacin de la RCC con los que se pretende generar las transformaciones pedaggicas y hacer este proceso irreversible: A continuacin se presentan los componentes del PEI que facilitan la implementacin del nivel I del proceso de RCC:
COMPONENTE HORIZONTE INSTITUCIONAL

- Ajustar peridicamente el HI y la caracterizacin de estudiantes. - Articular las improntas de cada ciclo al HI. - Articular las improntas y los objetivos de aprendizaje de cada ciclo HI.
COMPONENTES ORGANIZACIN ESCOLAR

- Crear condiciones de tiempos y espacios para planear y ejecutar acciones del proceso. - Disear y ejecutar permanente el proceso de ciclos. - Establecer un organigrama acorde con el proceso de ciclos. - Generar las asignaciones acadmicas por ciclo. - Generar la asignacin acadmica por ciclos. - Dar continuidad al proceso. - Disear estrategias de sostenibilidad.
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Articulacin de la Educacin Media con la Educacin Superior
NIVEL III: Transformacin Pedagjica en los Ambientes de Aprendizaje
NIVEL II: El Ciclos
COMPONENTE ACADMICO
- Poner en prctica el enfoque y el modelo pedaggico, acorde con los ciclos. - Desarrollar niveles de complejidad de las herramientas para la vida, la base comn de aprendizaje y el sistema de evaluacin en los ciclos. - Produccin documental donde se evidencien los acuerdos institucionales.
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COMPONENTE COMUNIDAD
- Viabilizar y dinamizar la participacin de la comunidad educativa. - Disear y ejecutar el manual de convivencia por ciclos. - Fortalecer el trabajo en equipo del gobierno escolar. - Hacer partcipe al gobierno escolar de las decisiones que se tomen.
Esquema 7 Nivel I: acuerdos institucionales de la RCC
92
5.
A continuacin se presentan los componentes del PEI que facilitan la implementacin del nivel I del proceso de RCC:
- Articular los elementos del HI con los objetivos de aprendizaje del ciclo. - Articular la impronta de cada ciclo con el plan general del ciclo.

- Generar trabajo en equipo (interdisciplinario). - Fortalecer el papel del lder del ciclo. - Desarrollar reuniones peridicas por ciclo. - Ajustar tiempos y espacios que faciliten el desarrollo de acciones del ciclo.
COMPONENTE ACADMICO
- Integrar y articular las herramientas para la vida y la base comn de aprendizaje a los planes de estudio de cada ciclo. - Establecer estrategias didcticas acordes con la impronta del ciclo y con el modelo pedaggico. - Poner en prctica estrategias de integracin curricular que faciliten el aprendizaje en cada ciclo. - Establecer acuerdos de ciclo que faciliten en desarrollo de ambientes de aprendizajes innovadores. -Establecer protocolos de clase que faciliten el aprendizaje de los estudiantes de cada ciclo. - Crear observatorios de clase que permiten enriquecer las prcticas pedaggicas. - Evaluar los aprendizajes por ciclo y ajustar estrategias que faciliten su desarrollo.
NIVEL II: El Ciclo
COMPONENTE COMUNIDAD
- Poner en prctica el manual de convivencia por ciclos. - Fortalecer acciones del gobierno escolar que favorezcan al ciclo. - Propiciar la participacin de la comunidad educativa.
Esquema 8 Nivel II: acuerdos del Ciclo
A continuacin se presentan los componentes del PEI que facilitan la implementacin del nivel III del proceso de RCC:
- Articular los elementos del HI al desarrollo de los ambientes de aprendizaje. - Vincular la impronta del ciclo en el desarrollo de ambientes de aprendizaje.

-Tener en cuenta los acuerdos establecidos desde el ciclo en el desarrollo del ambiente de aprendizaje.
COMPONENTE ACADMICO
- Desarrollar ambientes de aprendizaje innovadores, acordes con las necesidades de aprendizaje de cada ciclo (impronta). - Tener en cuenta el modelo pedaggico, las herramientas para la vida y la base comn en el desarrollo de ambientes de aprendizaje. - Evaluar los aprendizajes, ajustando estrategias que faciliten su desarrollo. - Desarrollar los protocolos de clase establecidos desde el ciclo. - Realizar intercambio de experiencias en el desarrollo de clases, que faciliten la transformacin pedaggica.
NIVEL III: Transformacin Pedaggica en los Ambientes de Aprendizaje
Logro de los aprendizajes esenciales
COMPONENTE COMUNIDAD - Potenciar el papel del gobierno escolar desde el

ambiente de aprendizaje. - Aplicar el manual de convivencia establecido por ciclos. - Tener en cuenta los aportes del gobierno escolar al proceso.
Esquema 9 Nivel III: ambientes de aprendizaje en la Reorganizacin Curricular por Ciclos
93
5.3. Orientaciones. para. el. desarrollo. de. la. evaluacin. de. los. aprendizajes.en.el.marco.de.la.Reorganizacin. Curricular. por. Ciclos. y. la. construccin.de.los.SIE.segn.el. decreto.1290.de.2009 Durante el desarrollo de la propuesta de evaluacin se sugiere que la institucin considere los siguientes aspectos:
EEAcciones
EEPropsito y sentido de la evaluacin en el

marco de la RCC. EEInteraccin entre qu aprender?, cmo aprender?, cmo ensear? y para qu evaluar?, qu evaluar? y cmo evaluar?, estableciendo la pertinencia en el proceso de aprendizaje de cada ciclo. EEDesarrollo de la evaluacin de los aprendizajes en el aula: la perspectiva, las formas, estrategias e instrumentos de evaluacin por ciclos.
de seguimiento para facilitar y mejorar los aprendizajes (estrategias que posibiliten resolver situaciones pedaggicas durante el desarrollo de los aprendizajes de los nios, nias y jvenes). EEInstrumentos para la evaluacin en los ciclos desde la(s) estrategia(s) de integracin curricular. EECriterios de evaluacin de aprendizajes en el marco de la RCC. EECriterios de promocin en el marco del rediseo curricular por ciclos de aprendizaje. EERoles de rector, coordinador, docentes, consejo acadmico, consejo directivo, estudiantes y padres de familia. EEEstablecimiento de comisiones permanentes por ciclos que hagan seguimiento y diseen estrategias para el mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes con dificultades.
94
5.
95
lineaMienTos geneRales paRa la Discusin
Base coMn De apRenDizaJes esenciales
aneXo
APRENDIZAJES.. ESENCIALES.DE.LA.BASE. COmN?
EEDominio del lenguaje. EEManejo de las matemticas,

las ciencias y las tecnologas. EECorporeidad, arte y creatividad. EEDominio de las tcnicas usuales de la informacin y la comunicacin. EECultura de los derechos humanos. EERelaciones interpersonales, interculturales y sociales. EEAutonoma y emprendimiento. EEConciencia ambiental.
manos, la diversidad y el pluralismo1. En este sentido, una educacin de calidad es aquella en la que todos aprenden en libertad lo que se les ensea; y se les ensean los conocimientos, valores, aptitudes y comportamientos que son esenciales para su existencia ciudadana y productiva2. La poltica educativa de la ciudad de Bogot es una apuesta pedaggica, social y cultural, dirigida a lograr la plena materializacin del derecho a una educacin de calidad que incluye garantizar la atencin integral con disponibilidad, acceso, permanencia y pertinencia, de tal manera que se logren los aprendizajes esenciales que permitan al estudiante interactuar consigo mismo, con los saberes, con el otro y con el contexto para resolver las necesidades individuales y colectivas, afrontar los retos del mundo contemporneo y cimentar los valores y prcticas de la democracia y la convivencia. Esta nocin del derecho a la educacin de calidad implica, adems, el derecho a aprender para y en la inclusin social y la equidad. Desde esta perspectiva, ya no se habla del derecho a la educacin slo en trminos de obtener un cupo, un refrigerio o de disfrutar
1 Secretara de Educacin de Bogot. Plan Sectorial de Educacin 2008--2012. Op. cit., p.65. 2 Ibd., p. 72.
El Plan Sectorial de Educacin 2008-2012 Educacin de Calidad para una Bogot Positiva tiene como propsito garantizar a los nios, nias, adolescentes y jvenes de Bogot las condiciones adecuadas para disfrutar el derecho a una educacin de calidad, que les sirva para el mejoramiento de la calidad de vida y que contribuya a la construccin de una ciudad ms justa y democrtica, pacfica y segura, incluyente y equitativa, en la que todos sus habitantes sean respetuosos de los derechos huSecretara de Educacin de Bogot
96
An e x o
5.
de una mejor infraestructura fsica. Se trata de una prctica social que garantiza las condiciones dignas para el desarrollo de la enseanzaaprendizaje; es decir, optimiza los factores asociados a la calidad de la educacin y prioriza las prcticas pedaggicas que facilitan el alcance de los aprendizajes esenciales que todo estudiante debe dominar al terminar su escolaridad, de tal manera que culmine con xito sus estudios y materialice as el derecho a aprender. La educacin pblica, como bien comn, hace referencia a la obligacin que tiene el Estado de garantizar a todos los nios, nias y jvenes las mismas oportunidades personales, acadmicas y laborales, en la construccin de sus proyectos de vida. En este sentido, la misin de la educacin pblica se centra en la construccin de una identidad asociada a la nocin de cultura comn en lo que respecta a la ciudad y a la nacin. En este marco, el programa de Transformaciones Pedaggicas para la Calidad de la Educacin, establecido en el Plan Sectorial 20082012 Educacin de Calidad para una Bogot Positiva, desde el componente de Reorganizacin Curricular por Ciclos, plantea el desarrollo de una Base Comn de Aprendizajes Esenciales (BCAE) para los estudiantes en Bogot, que responda a las exigencias de una educacin contempornea en condiciones de equidad, calidad y pertinencia, dado que esta se constituye en accin estratgica para iniciar la va hacia la excelencia educativa. En este sentido, la base comn responde a los aprendizajes esenciales que todo estudiante debe alcanzar durante su escolaridad, en relacin con sus procesos de desarrollo,
particularidades, necesidades y adquisiciones culturales que le permitirn desenvolverse en su cotidianidad; y se fundamenta en la Constitucin Poltica de Colombia, que consagra en el artculo 67 que la educacin es un derecho fundamental y orienta sobre los componentes esenciales para la formacin de los colombianos, y en la Ley General de Educacin -Ley 115 de 1994-, que define la educacin como un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social basado en una concepcin integral de la persona, su dignidad, derechos y deberes. En este documento, la Secretara de Educacin Distrital propone lineamientos generales de la BCAE, que surgen como resultado del ejercicio colectivo de reflexin y debate pedaggico de los maestros, reconocidos como sujetos de saber y trabajadores de la cultura, que actan con un carcter propositivo en la construccin y materializacin de la poltica pblica. Estos lineamientos responden a la consolidacin de propuestas de los diversos equipos de docentes de los colegios de la ciudad, que ya han avanzado en el reconocimiento de la necesidad de definir la Base Comn de Aprendizajes Esenciales. CUL.ES.EL.SENTIDO.DE.LA.BASE.COmN.DE.APRENDIZAJES.ESENCIALES? Los fines de la educacin, consagrados en el artculo 5. de la Ley 115, se orientan hacia la adquisicin y generacin de los conocimientos cientficos, tcnicos, humansticos, histricos, sociales, ticos y estticos necesarios e imprescindibles para la formacin de los estudiantes. Es as como la BCAE pretende que las prcticas
97
educativas afecten positivamente la vida de los estudiantes, al permitirles responder pertinentemente a los desafos de la sociedad. El aprendizaje debe estar al servicio del dilogo entre teora y prctica, de manera que la teora alimente la prctica y la prctica pueda ser revisada por la teora. No basta con saber para actuar, hay que querer actuar y poder actuar con responsabilidad social. De este modo, la Base Comn de Aprendizajes Esenciales se refiere a la movilizacin de saberes, valores, conocimientos y actitudes que permiten a un estudiante resolver de manera tica las diferentes situaciones que confronta en su vida; esto requiere que la escuela contextualice sus prcticas, para hacer pertinentes los aprendizajes, as el aprendizaje estar siempre al servicio del estudiante. Por ello, se requieren aprendizajes que estimulen, orienten y faciliten el desarrollo de las potencialidades del sujeto, y maestros que vivan la tica y el ejercicio dialgico entre teora y prctica, como una manera de ejercer su labor misional. CULES.SON.LOS.PROPSITOS.DE. LA.BCAE?
EEResponder
a los nuevos contextos del mundo contemporneo, dado su carcter dinmico. EEDesarrollar el potencial de los estudiantes para ser en el saber, en el querer, en el poder y en el actuar, en pro de la transformacin individual y social. EEFortalecer la identidad de ciudad y favorecer la movilidad de los estudiantes. EEConsolidar un marco de inclusin, permanencia y pertinencia en el mbito educativo y social. CmO. ABORDA. EL. COLEGIO. LA. BCAE?
EEDa
EEOrientar el ejercicio colectivo de construccin del Proyecto Educativo Institucional. EEReconocer la autonoma institucional y las particularidades propias del contexto en que se desarrolla el proceso educativo, para orientar su rediseo curricular. EEDar sentido a la interdisciplinariedad y transversalidad curricular.
secuencialidad, gradualidad y complejidad, teniendo en cuenta el contexto institucional, su caracterizacin y las particularidades de los ciclos. EEPotencia los aprendizajes esenciales de la Base Comn, a partir de las Herramientas para la Vida. EEArticula, en la malla curricular, los aprendizajes esenciales de la base comn con las improntas de cada ciclo y los objetivos de aprendizaje de las diferentes disciplinas. EEDesarrolla estrategias de integracin curricular que potencian los aprendizajes esenciales. EEOrganiza sus planes y programas de estudio en funcin de los aprendizajes esenciales de la Base Comn. EEVincula a la comunidad educativa en el desarrollo de la BCAE. EEUtiliza las Herramientas para la Vida como ejes articuladores que potencian la BCAE.
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5.
alcance De caDa apRenDizaJe

1..DOmINIO.DEL..LENGUAJE
Lee, escribe y se expresa en su lengua materna, en una segunda lengua y en los cdigos propios de las ciencias y las artes para construir conocimientos, crear identidad, asumir posiciones, potenciar razones y argumentos que le permitan la interaccin social y la comprensin del mundo. Aprende una lengua extranjera y desarrolla habilidades comunicativas para interactuar en contextos diversos.
Dimensin.cognitiva
Se apropia de la lectura, la escritura y la oralidad como elementos que posibilitan la construccin de conocimientos para la interaccin social.
Dimensin.fsico-creativa
Se comunica de manera tica, pertinente y creativa, utilizando diversidad de lenguajes para participar con autonoma y responsabilidad en escenarios del mundo globalizado.
Dimensin.socioafectiva
Usa los lenguajes y tcnicas de expresin desde sus necesidades, motivaciones, potencialidades y emociones, para situarse como sujeto, relacionarse con otros e incidir en el mundo, reconociendo la diversidad en la cultura, las etnias y sus lenguas (indgenas, rom, etc.).
2..mANEJO.DE.LAS..mATEmTICAS,.LAS.CIENCIAS.y.LAS.TECNOLOGAS
Explica y comprende procesos, relaciones, situaciones y fenmenos naturales, artificiales, sociales, histricos y culturales mediante el uso de teoras y modelos para interpretar y validar la realidad, resolver problemas, crear soluciones y mundos posibles que respondan a necesidades e intereses del sujeto y de la colectividad.
Dimensin.cognitiva
Construye preguntas que surgen de su curiosidad, conocimientos previos, intereses y sentido crtico, con las que explora, problematiza, elabora conocimiento y logra su comprensin del mundo.
Concibe y concreta mundos posibles en planes, proyectos, estrategias, artefactos, modelos y acciones individuales o colectivas que aportan a sus proyectos de vida y/o responden a necesidades e intereses.
Resuelve problemas de manera individual o colectiva para transformar su entorno con responsabilidad social.
99
3..CORPOREIDAD,.ARTE.y.CREATIVIDAD
Se apropia de las posibilidades de su cuerpo desde el reconocimiento y desarrollo de su condicin fsica, psicomotriz, emocional, esttica y comunicativa y fortalece hbitos que contribuyen a mantener cuerpo y mente saludables, para construir creativamente significados y sentidos en la interaccin e interpretacin crtica de los diferentes lenguajes.
Dimensin.cognitiva
Reconoce las representaciones, simbologas y lenguajes de diversos contextos culturales.
Valora su cuerpo y el de los dems y adquiere hbitos saludables en su crecimiento y desarrollo para obtener ese bienestar fsico, sexual, mental y social que posibilita la expresin y creacin.
Hace de la prctica artstica y corporal una posibilidad de creacin y goce personal y colectivo, que tambin permite que aflore la sensibilidad y sensualidad.
4..DOmINIO.DE.LAS.TCNICAS.USUALES.DE.LA.INFORmACIN.. y.LA.COmUNICACIN
Comprende procesos de bsqueda, seleccin y procesamiento de informacin, para generar procesos de socializacin e intercambio de informacin y comunicacin de manera pertinente, responsable y autnoma.
Dimensin.cognitiva
Reconoce el significado de los lenguajes de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Usa crtica y creativamente los nuevos formatos y modalidades de la informacin y la comunicacin.
Interacta y produce informacin para resolver problemas y aprovechar oportunidades, en un marco de responsabilidad social.
100
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5.
5..CULTURA.DE.LOS.DERECHOS.HUmANOS
Reconoce, comprende y vivencia los derechos humanos, con una postura crtica y propositiva.
Dimensin.cognitiva
Desarrolla pensamiento crtico respecto al ejercicio de los derechos humanos e identifica factores que fortalecen la convivencia.
Reconoce en su cuerpo, y en el de los otros, emociones, actitudes, potencialidades y posibilidades para el ejercicio responsable de los deberes y derechos en la interaccin social.
Participa autnomamente en la creacin de ambientes sociales de manera tica y asertiva, para promover relaciones interpersonales que reconozcan la diversidad y promuevan la solidaridad y la convivencia sana.
6..RELACIONES.INTERPERSONALES,.INTERCULTURALES.y.SOCIALES
Reconoce su identidad, apropia principios y elementos de la vida social, reflexiona y toma conciencia del sentido de su existencia, de sus relaciones, particularidades y problemticas con los otros y con el entorno; en consecuencia, se autorregula y gestiona sus proyectos de vida en la bsqueda de su felicidad, el bien comn y el desarrollo social.
Dimensin.cognitiva
Es consciente de la responsabilidad que tiene como sujeto poltico del desarrollo sustentable de su entorno, en aspectos sociales, culturales, econmicos, cientficos y tecnolgicos.
Recurre a la memoria personal y colectiva, para construir identidad, historia y proyectos de vida.
Aprovecha la ciudad como escenario democrtico e incluyente que posibilita el encuentro pluricultural, etnocultural y multicultural, para el ejercicio de la ciudadana.
101
7..AUTONOmA.y.EmPRENDImIENTO
Crea, innova y es capaz de transformar realidades y asumir retos de una manera crtica y propositiva para favorecer su crecimiento personal, acadmico, profesional y laboral en la bsqueda del desarrollo social, cultural, econmico, poltico y ambiental. De igual manera, reflexiona sobre qu y cmo aprende, para continuar con su aprendizaje autnomo y desenvolverse ante la incertidumbre.
Dimensin.cognitiva
Aprende a aprender, para reconocer en su contexto situaciones y oportunidades que le permitan desarrollar iniciativas que contribuyan a elevar las condiciones de vida personal y colectiva.
Desarrolla la imaginacin, innova y crea, para lograr la concrecin de ideas y la solucin de problemas o inquietudes que respondan a los retos de la sociedad del conocimiento.
Interacta y participa en la construccin de acuerdos y estrategias para la solucin de problemas y necesidades individuales y colectivas, a partir del trabajo en equipo y el afianzamiento de la responsabilidad, la autoestima, la autoconfianza, la motivacin y la autorregulacin.
8..CONCIENCIA.AmBIENTAL
Comprende las relaciones de interdependencia con su entorno debido al conocimiento reflexivo y crtico de sus territorios ambientales, lo que le permite generar procesos participativos en la comunidad y ayudar a construir una cultura ambiental tica.
Dimensin.cognitiva
Fortalece el pensamiento crtico a partir del conocimiento de la diversidad ecolgica y cultural, y de su incidencia en las dinmicas naturales y sociales.
Se siente y se asume como parte del entorno vivo, con identidad bionatural, por lo que acta con conciencia ambiental sobre los lugares, la diversidad, los recursos y procesos naturales, la prevencin del impacto ambiental y el desarrollo sustentable.
Participa en la conformacin de redes ambientales, promoviendo procesos de comunicacin, socializacin y divulgacin en educacin ambiental.
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Bibliografa
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EEReorganizacin de la enseanza por ciclos EEEspecializacin de la Educacin Media y

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propsitos del movimiento pedaggico. Bogot, 1984.

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EETomar decisiones de orden pedaggico

EEImpulsar la transformacin de las con-

EEGenerar acciones de orden pedaggi-

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EEGenerar trabajo en equipo: el trabajo en

EEDesarrollar ambientes de aprendizaje

EEDisear estrategias de sostenibilidad:

EEDar sentido a la evaluacin: el reto que

EECompromiso con la calidad de la edu-

EEContribuir en la continuidad del proce-

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Plan Sectorial de Educacin

Calidad de la Educacin Fines de la Educacin

Perspectiva del Desarrollo Humano

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Base Comn de Aprendizajes Esenciales Herramientas para la Vida

Evaluacin de los Aprendizajes

Esquema 1 Referentes de Poltica Pblica

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Desarrollo del pensamiento

Factores Inter e Intra personales

Historia, cultura y contexto

Esquema 2 Elementos que constituye la perspectiva de desarrollo humano desde la RCC

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de estudiantes y de necesidades por ciclos. Equipo de Calidad de Usme, 2009.

e Referenorganizacin Curricular por Cic s tes conceptuale

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17 Ministerio de Educacin Nacional. Lineamientos

18 Habermas, J. Teora de la accin comunicativa. Ma-

drid: Editorial Taurus, 1984.

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reproduccin. Madrid: Editorial Morata. 1988, p. 45.

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2.1.4.. El.proyecto.de.vida.en.el.marco. de.la.Reorganizacin.Curricular. por.Ciclos

22 Entendido desde la teora del desarrollo a Escala

24 Winicott, D. Los procesos de maduracin y el

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