Anexo1II Las interacciones en clase y la gestin del docente Todos sabemos que no aprenden lo mismo quienes resuelven un problema

y luego pasan a otro y luego a otro, que quienes resuelven esos mismos problemas, individualmente o en grupo, y luego reflexionan y discuten acerca de los procedimientos utilizados y de las soluciones obtenidas. Recordemos que diferentes enseanzas dan lugar a aprendizajes diferentes: el recorrido que permite a un alumno la construccin de un conocimiento es constitutivo de ese conocimiento. Las discusiones permiten explicitar los procedimientos realizados y analizar la vinculacin entre las diferentes producciones, argumentar a partir de los cuestionamientos de otros compaeros para defender el propio punto de vista, formular sus objeciones. El pasaje de lo implcito a lo explcito permite nombrar el conocimiento, hacerlo pblico y, por ende, reconfirmarlo o modificarlo. Este trabajo posibilita tambin ubicar el conocimiento en cuestin en una red de conceptos vinculados con l, analizando las diferentes relaciones. Adems, la seleccin de problemas permitir o no- que a partir de un trabajo de reflexin se categoricen los problemas que pueden ser resueltos con ese conocimiento y cules no. Es decir que es tambin parte del aprendizaje delimitar el concepto en cuanto a su alcance. En la perspectiva a la que adherimos el aprendizaje se ubica dentro de la clase a travs de un proceso de negociacin entre los alumnos, y entre los alumnos y el docente. Las interacciones entre los alumnos se manifiestan en las discusiones con respecto a los problemas, en las formulaciones que acompaan a los razonamientos, en la bsqueda de soluciones en grupos pequeos, en la formulacin de la propia solucin ante los dems, en volver en forma colectiva sobre tales soluciones, en la argumentacin crtica con respecto a las diferentes estrategias que han sido desarrolladas por otros compaeros. Considerando que los procesos sociales son parte integrante de la actividad matemtica, es necesario enfatizar no slo en la construccin individual del conocimiento a travs de la interaccin social sino tambin en el proceso de comunicacin, dado que el mismo permite negociar y compartir significados. Esto no significa que se abandone el trabajo individual del alumno (sabemos que el aprendizaje es un logro individual), sin embargo, los conocimientos que del mismo deriven se potencian y resignifican a partir del trabajo con sus pares. Importantes trabajos en el rea muestran cmo juega la dimensin social de la clase en la construccin de los conocimientos en el aula; el rol que ocupan los otros de la clase, el tipo de interacciones que se producen y cmo intervienen estos factores en el proceso de aprendizaje de cada alumno. Destaca Laborde (1991)2: La contradiccin de dos puntos de vista opuestos es ms fcilmente percibida que
Extrado de Crippa, A. (coordinacin autoral); Amado Catneo, M; Bellome, G; Comparatore, C; Kurzrok, L; Garca, A; Garca, P; Prosperi, L; Quercia, M; Zubilade, M. ( 2009) Introduccin al Diseo Curricular Matemtica. Matemtica 3 ES , Direccin de Capacitacin
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2 Laborde, C. (1991) Diversos aspectos de la dimensin social en las investigaciones en Didctica de la Matemtica. Traduccin de circulacin interna.

la contradiccin proveniente nicamente de los hechos a los cuales es confrontado un individuo aislado... Esta contradiccin de origen social es tambin ms difcil de refutar, un alumno solo puede vacilar, oscilar entre dos puntos de vista opuestos. La confrontacin con otro lo obliga a tener en cuenta la opinin de este ltimo. Para concluir exitosamente la tarea comn, los alumnos tienen inters en dejar atrs el conflicto y es en sus ensayos de reglamentar el conflicto que pueden arribar a coordinar dos puntos de vista opuestos en un tercero que deje atrs las contradicciones. (Laborde, C. 1991) Este tipo de interaccin propicia debates, explicitaciones y argumentaciones que favorecen la evolucin de los conocimientos que elaboran los alumnos. Las estrategias, respuestas, miradas de otro sobre la misma cuestin obligan a un trabajo de descentracin del propio punto de vista, originando un tipo de conflicto que puede movilizar los conocimientos puestos en juego con la consiguiente re-estructuracin de los mismos. Es de inters resaltar que la incidencia de tales conflictos en la apropiacin de conocimiento no slo proviene de la interaccin del sujeto con otros que estn ms avanzados o que poseen conocimientos ms amplios sobre el tema que est intentando aprender, sino que tambin son productivos los intercambios con pares cuyos conocimientos sean similares pues permiten que el alumno diferencie su respuesta y considere cuestiones que no haba tenido en cuenta. El intercambio con alumnos cuyos conocimientos son errados lleva a cada uno a mejorar sus argumentaciones, a hacer explcitas esas concepciones que de otro modo podran quedar encubiertas, lo que permitir la resignificacin por parte del alumno a partir de las intervenciones del docente. En matemtica, para que los alumnos entren en el juego de esta disciplina, en sus formas de hacer y de pensar, de comunicarse, de resolver, de argumentar, es necesario generar momentos de intercambio en pequeos grupos y tambin con la totalidad de la clase. La gestin de la clase en tales momentos ha de ser tal que se genere en el aula una comunidad de pares que discuten sus producciones, con un tutor que coordina e interviene cuando es necesario. Como dijimos, el entrar en esta nueva cultura implica comprender que la resolucin de un problema tiene que ser acompaada de una explicacin que avale lo hecho, que permita explicitar las ideas sobre las que el alumno se bas. Pero tambin es necesario que el alumno pueda escuchar las objeciones de los dems alumnos y del docente que ponen a prueba su produccin. Estos momentos de trabajo hacen que los alumnos se enfrenten a una prctica de la matemtica no mecnica y fundamentada, y que an aquellos alumnos que han quedado un tanto relegados en sus producciones, puedan anclarse en las de sus pares y seguir participando. Diferentes especialistas en Didctica de la Matemtica han caracterizado una forma de enseanza denominada debate cientfico, que rescata los modos de produccin de una comunidad de matemticos. La misma se basa en un doble principio: Un principio humano y social: para que la enseanza cientfica sea al mismo tiempo formadora para el sujeto que estudia y adaptada a la sociedad que espera habilidades especficas de pensamiento, es necesario que los alumnos adquieran los medios que les permitan construir una

racionalidad que respete simultneamente las restricciones de la ciencia y su propia identidad. Un principio epistemolgico: aquel que no haya tenido realmente la ocasin de jugar una autntica libertad en un juego cientfico, no tendr muchas ocasiones de interesarse por los razonamientos esenciales de la Ciencia de comprender la amplitud real de los resultados (comprender la potencia pero tambin los lmites de estas formas de pensar) y a continuacin explotar pertinentemente sus resultados para resolver ms cientficamente los problemas que se le presenten. Es necesario que estos aprendizajes contribuyan a la construccin de una coherencia global en un sujeto epistmico psicolgico y social (Legrand, M., 19963) Para lograr que los alumnos desarrollen un trabajo de las caractersticas sealadas, se establecen determinadas reglas, denominadas reglas del debate cientfico. Como seala Legrand, esas reglas constituyen un sistema de condiciones que favorecen que los alumnos de una clase particular desarrollen en el seno de la misma, una parte fundamental del trabajo del cientfico: formular hiptesis y validarlas, trabajar con definiciones, teoremas y pruebas con el fin de ampliar, a travs de ello y dentro de la comunidad en la que participan, el patrimonio de los objetos matemticos y sus propiedades. Durante el debate, como dijimos, cada alumno defiende su razn, toma conciencia de otras razones escuchando a sus compaeros y esto le permite hacer evolucionar sus representaciones. La confrontacin y la explicacin de las diferencias entre las afirmaciones de los alumnos durante la puesta en comn permiten modificar o enriquecer las concepciones y cambiar los puntos de vista. De este modo, el sentido no est dado por el profesor sino construido por los alumnos. Pero, cmo se ensean estas cuestiones? Claramente no se puede explicar cmo hay que trabajar en Matemtica, sino que es una idea que se va construyendo a lo largo del tiempo, a partir del trabajo con problemas y de una gestin particular de la clase por parte del docente que ponga en relevancia el respeto por la opinin de todos, la valoracin por los distintos modos de resolver que pudieran aparecer, la concepcin del error como parte del proceso de la construccin de conocimientos. Los estudiantes tienen que aprender que se espera que fundamenten sus respuestas, que las expliquen y que aprendan a hacerlo, que la interaccin con los pares es tambin una fuente de aprendizaje, que compartir sus producciones correctas o no- tambin constituyen momentos de aprendizaje para l y sus compaeros.

Legrand, M. (1996). El debate cientfico en clase de Matemtica. En Barbin, E. y Douady, R. La Enseanza de las matemticas: puntos de referencia entre los saberes, los programas y las prctica, Francia, Topiques ditions.