HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 3

1. A EDUCAÇÃO NA IDADE MÉDIA: A FORMAÇÃO DA CULTURA, A EDUCAÇÃO

RELIGIOSA E AS PRIMEIRAS UNIVERSIDADES .................................................... 4

1.1 Das escolas paroquiais ao ensino universitário ................................................ 6

1.2 A educação pela fé: o papel da Igreja na organização social do conhecimento

8

1.3 Patrística e a formação medieval .................................................................... 10

1.4 Escolástica e o saber escolar ......................................................................... 11

2. A EDUCAÇÃO NA ANTIGUIDADE ...................................................................... 12

A Educação na Idade Média ..................................................................................... 14

A Reviravolta Educacional Provocada pelo Renascimento ....................................... 16

O Pensamento Pedagógico Moderno - A Educação No Século XVIII ....................... 17

Os quatro pilares ....................................................................................................... 20

3 O IDEAL ROMANO DE EDUCAÇÃO ................................................................... 22

3.1 A herança grega na educação romana ............................................................... 24

3.2 A importância da educação na história romana .................................................. 26

3.3 A elitização e a crise da educação romana .................................................... 28

4 A IMPORTÂNCIA DO ILUMINISMO NA EDUCAÇÃO ......................................... 29

Precursores o Iluminismo e a Educação ................................................................... 30

A relevância de Comênio e Rousseau para a pedagogia moderna .......................... 34

Revolução Francesa e a escola pública e laica......................................................... 36

5 MARQUÊS DE POMBAL E AS REFORMAS EDUCACIONAIS .......................... 39

6 AS MUDANÇAS DA ELITE RURAL .................................................................... 47

6.1 A república velha e os anos iniciais ..................................................................... 49

6.2 A república velha e o ensino secundário ............................................................. 53

6.3 A república velha e o ensino superior ................................................................. 54

2
6.4 A educação após a revolução de 1930 ............................................................... 55

7 PERÍODO POPULISTA BRASILEIRO ................................................................. 57

8 O GOLPE MILITAR DE 1964 ............................................................................... 65

9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 73

1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da
semana e a hora que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

3
 Bons estudos!

1. A EDUCAÇÃO NA IDADE MÉDIA: A FORMAÇÃO DA CULTURA, A EDUCAÇÃO

RELIGIOSA E AS PRIMEIRAS UNIVERSIDADES

Para definir o modelo educativo existente na Idade Média, é necessário olhar

para os aspetos políticos, econômicos e sociais, bem como para as alterações
decorrentes do fim do Império Romano e da influência de elementos germânicos nos
territórios conquistados.
No final do século V, a parte ocidental ocupada pelos alemães adota uma nova
organização social, política e econômica. Então começa a desertificação das cidades
e o processo de vida rural se acelera. É quando, temendo ataques, a população deixa
as cidades para se abrigar com os senhores de terra. No final do século X, esse
processo deu origem ao feudalismo, caracterizado pelo poder descentralizado dos
senhores feudais, uma economia baseada na agricultura e no uso de servos
(trabalhadores livres) (COSTA, 2023).
A sociedade passa a apresentar a nobreza e o clero no topo da pirâmide social.
O poder do rei perde força em função da divisão dos territórios, da autonomia dos
senhores de terra e, mais tarde, em função do poder do papa. Nesse período, servos
e nobres não sabiam ler. Os únicos letrados eram os monges, aspecto que demonstra
o poder e a influência política da Igreja. Com o tempo, muitos chefes bárbaros se
converteram ao cristianismo.

4
 No Império Bizantino, dava-se ênfase à vida religiosa, na qual existia grande
preocupação com as heresias. Há documentos, no entanto, que comprovam a
existência do ensino primário e secundário voltado para a formação humanística e
para a preparação dos funcionários que trabalhariam na administração do Estado.
A educação islâmica criou escolas primárias para ensinar a leitura e a escrita,
onde os alunos aprendiam o Alcorão, eram educados moralmente e incentivados à
pesquisa e experimentação. Foi quando entrou em colapso o modelo de educação
romana, que já apresentava uma crise devido à elitização do ensino e às
consequências do processo de invasões dos bárbaros. Diante disso, a Igreja se
organizou para ocupar o papel de formadora e detentora do saber no período
medieval.
Nunes (1979, p. 102) problematiza o papel de instituição formadora da Igreja:

À medida que as escolas oficiais e a dos mestres particulares,

literatores, foram desaparecendo, a Igreja tomou providências quanto à
formação dos candidatos ao sacerdócio, a fim de lhes assegurar a instrução
mínima necessária ao desempenho do ministério sacerdotal. O nível
elementar desse ensino era representado pelas escolas paroquiais e o
superior, pelas episcopais. A escola paroquial funcionava na igreja matriz da
paróquia ou na casa paroquial, e a escola episcopal alojava-se na igreja
catedral ou na residência do bispo (NUNES,1979).

No século VIII, o Renascimento Carolíngio, movimento que promoveu a

restauração do Império Romano Ocidental sob o reinado de Carlos Magno, trouxe
mudanças significativas que começaram a enfatizar o Cristianismo da Paideia Grega.
Foi assim que surgiram as escolas cristãs ao lado de mosteiros e catedrais (PILETTI,
2007).
A necessidade de ensinar os novos cristãos levou os mosteiros a dedicarem-
se à meta pedagógica. Com isso, os leigos do país começaram a ser substituídos por
religiosos. Os mosteiros assumiram o monopólio da ciência e tornaram-se o principal
espaço da cultura medieval. Neles havia bibliotecas com obras da cultura greco-latina
e traduziram textos para o latim, onde alguns exemplares foram adaptados e
reinterpretados à luz do cristianismo. O modelo de escola que conhecemos hoje é um
produto da Idade Média, representada pela Figura 1 abaixo.

Figura 1 - Educação na Idade Média.

5
 Fonte: Costa (2018)

Nos dias de hoje, podem ser observados vários elementos influenciados pela
organização educativa da época e pelas escolas monásticas, catedrais e sobretudo
universitárias:

• Prática disciplinar (prêmios e castigos) e prática avaliativa;

• A estrutura refere-se à presença de um professor ensinando alunos de
diferentes origens que devem prestar contas de suas ações à igreja ou
outra autoridade (local ou outra);
• Práticas relacionadas com lectio e autores, discussão, exercício,
comentário, argumentação, etc.

Também do mesmo período derivam alguns conteúdos culturais da escola

moderna e também da contemporânea: o papel do latim; o ensino gramatical e retórico
da língua, bem como a imagem da filosofia, como lógica e metafísica (NUNES, 1979).

1.1 Das escolas paroquiais ao ensino universitário

6
 As primeiras escolas paroquiais datam do século II, nessa época qualquer
sacerdote paroquial recebia os jovens rapazes em sua própria casa para ensiná-los.
À medida que a nova religião tomava forma, tais estudos começaram a ser conduzidos
nas igrejas. O foco dos ensinos eram as Escrituras Sagradas e seguia uma estrita
educação cristã. Existiam também escolas monásticas que funcionavam regime de
internato e dedicavam-se inicialmente, à formação de futuros monges (ARANHA,
1993).
O ensino enfocava os ensinamentos das escrituras e seguia uma estrita
educação cristã. Havia também internatos, originalmente destinados a treinar futuros
monges. Mais tarde, foram criadas as chamadas escolas externas, cuja missão era
educar servos e filhos de reis, os chamados leigos cultos. O objetivo do currículo era
aprender a ler, escrever, conhecer a Bíblia, cantar e compreender aritmética básica.
Com o tempo, o latim, a gramática, a retórica e a dialética foram adicionados.
Carlos Magno chamou o monge inglês Alcuíno e, sob sua orientação, fundou
uma escola em seu próprio palácio, a Escola Palatina. Em 787, é decretada a
organização da Escola Palatina. Em seu currículo, constavam as sete artes liberais,
repartidas no trivium e no quadrivium:

• trivium – compunha as disciplinas formais: gramática, retórica, dialética;

• quadrivium – as chamadas disciplinas reais: aritmética, geometria, astronomia,
música, e, mais tarde, medicina.

Das antigas escolas monásticas, surgiram as Escolas Catedrais (escolas

urbanas), instituídas no século XI pelo Concílio de Roma (em 1079). A partir do século
XII (Concílio de Latrão, em 1179), elas passaram a ser mantidas por benefícios para
a remuneração dos mestres. A atividade intelectual absorveu lentamente elementos
das culturas judaica, árabe e persa e retomou autores clássicos, como Aristóteles e
Platão.
Estudos mostram que a primeira universidade europeia foi fundada em Salerno,
na Itália, por volta do século XI. No entanto, há registros anteriores a 1.250 que
afirmam que as primeiras universidades medievais do Ocidente, as "universidades
espontâneas", surgiram das escolas antigas.As universidades de Bolonha, Paris,
Oxford e de Montpellier são exemplos desse tipo de instituição.

7
 Anos mais tarde, foram criadas as instituições chamadas de Studium Generale,
locais onde se reuniam mestres e discípulos para dedicação ao ensino superior de
uma área do conhecimento (como medicina, direito, teologia), orientadas pelo papa
ou pelo poder real. Com a efervescência cultural e urbana da Baixa Idade Média,
essas instituições passaram a fazer referência ao estudo universal do saber, ao
conjunto das ciências. Dessa forma, Studium Generale foi substituído por universitas
(estudos universais) (MONGELLI, 1999).
1.2 A educação pela fé: o papel da Igreja na organização social do
conhecimento

A Idade Média é historicamente conhecida como a "Idade das Trevas". Esse

apelido pejorativo foi dado por pesquisadores renascentistas que acreditavam que as
invasões bárbaras, a fragmentação territorial do Império Romano e, sobretudo, a
preocupação com a guerra causavam danos à formação e organização do
conhecimento. No entanto, vale ressaltar que foi justamente durante a Idade Média
que floresceram conhecimentos, tecnologias e visões de mundo, capazes de
possibilitar grandes mudanças políticas, econômicas, sociais e culturais no período
posterior (Idade Moderno). Um exemplo indiscutível foi o processo das grandes
navegações, que utilizaram cartografias, cálculos e visões de mundo nascidas nas
universidades na Idade Média (FONTANA, 2005).
Não é possível compreender esse processo sem considerar o aspecto
fundamental da educação na formação do conhecimento e da organização da
sociedade, na produção de ideias e visões de mundo, bem como sua estreita relação
institucional, aspectos discutidos por Nunes (1979, p. 1).

O termo educação abrange tanto a certo tipo de atividade

desenvolvida pela geração adulta com relação às crianças e aos jovens e
cristalizada em instituições, quanto às ideias ou concepções expendidas a
respeito da formação humana. Ao se estabelecerem esses dois significados
de educação, balizam-se as fronteiras entre as quais vai decorrer o estudo
da pedagogia, o exame das instituições e das atividades educacionais e das
ideias ou concepções pedagógicas. (NUNES, 1979).

O papel institucional do conceito de educação desenvolvido por Nunes (1979)

refere à ideia do poder cultural e político da igreja cristã na era Medieval. A igreja
estava envolvida na difusão dos princípios da ordem e do modelo social. Então, a
Igreja criou sistemas de ensino e de formação com o apoio dos reis e da nobreza.
8
 A maioria dos alunos na Idade Média vinham da nobreza, pois só os nobres
tinham condições financeiras de manter os filhos na escola. Os nobres também
podiam escolher quais filhos iriam para o exército (treinamento de cavaleiros),
formação técnica (escolas formais) ou formação religiosa (escolas monásticas),
enquanto os camponeses e seus filhos não tinham acesso à escola porque não tinham
recursos e eram obrigados por servis obrigações , eles não puderam aprender a ler
ou escrever durante sua vida.
A Igreja, como instituição formadora, atendia aos objetivos da classe
dominante, como também utilizava tal formação para propagar sua fé disciplinadora.
Embora frequentassem escolas formais apenas os nobres, a igreja tratou de criar
obras de arte que procurassem ilustrar os princípios e fundamentos do cristianismo
para os analfabetos. Pinturas em templos e igrejas retratavam passagens das
sagradas escrituras. Para isso, as ideias de punição e salvação foram exaltadas em
cores fortes. A educação cristã não foi um ato indiferente; de fato, deveria legitimar o
poder da nobreza e do clero sobre os camponeses e servos (MONROE, 1979).
Nos séculos XV e XVI (Final da Idade Média), com o surgimento da burguesia,
muitos alunos dessa nova classe social começaram a ingressar em escolas e
universidades. Os filhos da burguesia frequentavam esses ambientes que ofereciam
uma educação mais ampla ou mais técnica. Os burgueses buscavam formar seus
filhos em áreas como medicina, arte, direito, filosofia e arquitetura. Eles também
focaram os estudos de seus filhos continuarem com os negócios da família em áreas
de comércio ou finanças.
Com o processo de intensificação do comércio e das navegações marítimas,
as fronteiras do mundo foram ampliadas e o poder da Igreja também se expandiu.
Aliada dos nobres na conquista e dominação do “novo mundo”, a Igreja tratou de
fundamentar sua soberania por meio da fé, com a catequização dos nativos das
regiões ocupadas. As missões jesuíticas no Brasil durante o período colonial são um
exemplo concreto da dominação da fé cristã (CAMBI, 1999).
A Idade Média foi uma época de batalhas entre vários povos e invasões de
territórios. Assim, essas controvérsias se estendiam às esferas ideológica e religiosa,
além do fato de que o contato de diferentes culturas exigia que a igreja cristã tentasse
difundir a fé. Para vencer os pagãos e aumentar a conversão à fé cristã, era preciso
mostrar que a fé não se opõe à razão. Mesmo que a fé seja considerada o mais

9
importante, a razão também deve ser vista como uma ferramenta para pensar. Assim
nasceu a filosofia cristã, cujos períodos foram chamados de patrística e escolástica
(CAMBI, 1999).

1.3 Patrística e a formação medieval

A patrística e a formação medieval iniciaram no período de decadência do

Império Romano, no século III. Foram assim chamadas por abordarem a filosofia dos
trabalhos dos padres da Igreja. Representam a retomada da filosofia platônica
fundamentada na necessidade da criação de uma rigorosa ética moral e do controle
racional das paixões, bem como na predileção pelo suprassensível.
A essência da patrística é a relação entre a fé, a ciência e a razão. Buscava
expor a doutrina religiosa conduzida pela doutrina da Igreja e enfatizava, ainda, a
importância da moral, assim como a relação da natureza de Deus e da alma. Seus
principais representantes foram Clemente de Alexandria, Orígenes e Tertuliano.
Contudo, seu principal destaque foi Santo Agostinho (entre os anos 354-430),
conhecido como bispo de Hipona. (ARANHA, 1986).
Santo Agostinho defendia a ideia de que a fé e a razão não sobrevivem uma
sem à outra, dado que até esse momento, o mundo era dividido entre a razão
(filosofia) e a fé (Igreja). Depois de se converter ao cristianismo e aceitar o batismo
(em 387), Santo Agostinho desenvolveu uma abordagem original à filosofia e teologia:
uma grande variedade de métodos e perspectivas eram acomodados de uma maneira
até então desconhecida, pois ele ajudou, ainda, a formular a doutrina do pecado
original e do conceito da liberdade humana.
Santo Agostinho também acreditava que só o bem existe e, portanto, cria na
inexistência do mal. Alegoricamente, a diferença entre a luz e a escuridão representam
essa ideia: para Santo Agostinho, a escuridão não existe; o que existe é a falta de luz,
que representaria a escuridão. Da mesma forma, o mal é constituído pela falta do bem
e não por uma existência do mal. Com essa afirmação, é possível compreender que
uma pessoa não é maligna por possuir algum mal, mas por não possuir o bem. Muitos
preceitos da patrística foram herdados pela escolástica e serviram para manter a
hegemonia e o poder da fé cristã no mundo (COSTA, 2009).

10
 1.4 Escolástica e o saber escolar

O nome “Escolástica” significa “saber da escola”. Seus parâmetros são

fundamentados no ser humano como criatura divina, que está de passagem pela Terra
e deve se concentrar na salvação da alma e na vida eterna. Como o desenvolvimento
da ciência provocou contradições entre fé e razão, a escolástica seguia o princípio de
autoridade, que necessitava de humildade para consultar os grandes sábios e
intérpretes, autorizados pela Igreja, a respeito da leitura dos clássicos e dos textos
sagrados. O filósofo de maior destaque desse período, que promoveu a transição real
do platonismo para uma forma mais sofisticada de filosofia, foi São Tomás de Aquino.
Destacam-se, ainda, Occam, Scoto e Erígena.
O método escolástico consistia na leitura crítica de obras e de estudo minucioso
do seu pensamento e influência. Outros documentos relacionados também eram
comparados a documentos da Igreja e a análises de estudiosos. Sententiae (curtas
sentenças) nasceram desta pesquisa, apresentando divergências dos assuntos
tratados na obra estudada. Setentiae geraria ambos os lados de um argumento para
encontrar uma síntese onde não haveria contradições nos pensamentos do autor ou
do assunto em questão. (PILETTI, 2007).
No decorrer da pesquisa, a análise filológica e a lógica formal foram aplicadas
ao uso de palavras ambíguas, que poderiam resolver imediatamente divergências.
Uma vez compreendida a ideia, passava-se à análise por meio da lógica formal, ao
explorar a argumentação em busca das conexões e conclusões e, assim, verificar a
consistência dos argumentos. Consequentemente, contradições poderiam ser
percebidas como um olhar subjetivo do leitor, mas não presentes no texto em si.
Quando uma contradição é reconhecida de fato, a posição é finalmente abandonada
(COSTA, 2023).
Esse método expressa a tentativa da igreja de legitimar o conhecimento
científico por meio da doutrina cristã. Ao permitir vagas escolares e direcionar a
formação do pensamento, a igreja garantiria sua autoridade e ensinamento sobre a
ordem e a vida moral. Após a época de Tomás de Aquino, a escolástica (como
instituição educacional) entrou em colapso e permaneceu apenas um campo de
pesquisa. Foi explorado por pensadores contemporâneos como David Oderberg,
Giovanni Ventimiglia e Peter King.

11
 Para ficar mais claro veja um exemplo: O papel da Igreja na educação pode ser
ilustrado pela presença dos jesuítas no estado do Rio Grande do Sul no século XVII.
Os retiros jesuítas não eram aldeias, mas verdadeiras cidades instaladas nas selvas
com uma infraestrutura completa. Além da igreja, centro de tudo, havia hospital, asilo,
escolas, oficinas, pequenas indústrias, alimentação e moradia para todos. Muitos
instrumentos foram tão bem feitos, assim como na Europa. Os livros eram impressos
no meio da selva, inclusive exemplares alemães (GILES, 1987).

2. A EDUCAÇÃO NA ANTIGUIDADE
A origem da nossa civilização remonta é a Grécia, o que justifica o início desta
aula, levaremos em conta o papel desempenhado pelos gregos no campo da
educação, particularmente no que diz respeito aos ideais de desenvolvimento
humano. O mundo grego havia perdido suas tendências educacionais, mas os
ensinamentos de Sócrates, Platão e Aristóteles inquestionavelmente prevalecem
sobre outros pensadores da época. Esparta e Atena eram rivais, mas eram exemplos
de organização social, duas concepções de educação. (LUZURIAGA, 1983)
Esparta era uma sociedade de guerreiros que valorizava, particularmente, o
exército espartano. Eles defendiam a educação totalitária, militar opressiva e cívica,
onde todos os benefícios eram sacrificados pelo bem do Estado. Atenas, cidade-
estado democrática, segundo o modelo da época, utilizava o processo educacional
como meio pelo qual as pessoas adquiriam conhecimento sobre o que é certo, belo e
bom.
Sócrates (Figura 1) criou um método de diálogo pedagógico que incorpora
ironia e maiêutica. Dessa forma, ele se distanciou tanto dos sofistas, cuja educação
se concentrava apenas no sucesso individual, quanto de Esparta, onde o sistema
educacional servia aos interesses do Estado e não do indivíduo. Sócrates foi um
pioneiro que, ao concluir sua educação, compreendeu o valor da personalidade
humana, não do indivíduo subjetivo, mas da essência de todas as pessoas.
(LUZURIAGA, 1983).

Figura 1 - Sócrates

12
 Fonte: https://bityli.com/lzInC

Roma têm diversos pontos de convergência e divergência com o ideal grego

de educação. Segundo Lorenzo Luzuriaga (1983), a cultura e a educação romanas se
distinguiam pelos seguintes princípios:
• A exigência do estudo individual e psicológico do aluno.
• Considerar da vida familiar, especialmente, do pai nas atividades educativas.
• Humanos: valorização da ação, da vontade, sobre a reflexão e a contemplação.
• Políticos: ênfase no poder, do afã de domínio, de império.
• Sociais: proteção da vida individual e familiar perante o Estado ou em conjunto
com o Estado.
• Culturais: falta de filosofia, de investigação desinteressada, mas por outro lado
criação das normas jurídicas, do direito.
• Educacionais: enfatizar a força de vontade do hábito e da prática como atitude
realista em relação ao intelectual e idealista grego.

Apesar da existência desses princípios, o estabelecimento do primeiro sistema

nacional de educação em tempos mais avançados estendeu a educação de Roma até
as fronteiras do império.

Marco Fábio Quintiliano foi o maior pedagogo romano. A sua

pedagogia reconhecia a importância do estudo psicológico do aluno, por isso
enfatizava o valor humanístico e espiritual da educação, atribuindo requinte
ao ensino das letras e reconhecendo o valor do educador. De acordo com
Luzuriaga (1983, p.68), Quintiliano fez o primeiro estudo de caráter
psicológico, de que se tem notícia, sobre a figura do educador. Até hoje,
muitos dos princípios educativos defendidos por Quintiliano permanecem
válidos. (VASCONCELOS, 2002).

13
 A Educação na Idade Média
Os rumores da cultura ocidental mudaram com a entrada do cristianismo, e com
ele, a compreensão do processo educacional. Mas relatos históricos nos dizem que o
Cristianismo coexistiu com o Império Romano por cinco séculos. Jesus foi o primeiro
mestre no cristianismo, seguido pelos apóstolos, os evangelistas e por seus
discípulos. O ambiente no qual se fortalece o processo educativo é a comunidade
cristã primitiva, então gradualmente essa comunidade se transforma em organização
eclesial, por um lado, e familiar, por outro. Estes são os dois pilares principais do
processo educativo quando o cristianismo se institucionaliza na igreja; assim se forma
fundamentalmente um catequista, mas lentamente começaram a surgir os primeiros
educadores cristãos (MORIN, 2001).
Inicialmente, os professores eram os Padres da Igreja Católica, que formavam
os chamados PATRÍSTICA, do qual fazia parte Santo Agostinho (Fig. 2) esse que foi
educado na tradição helênica, na escola retórica de Cartago e era um ávido leitor de
Cícero; deve - se notar que ele também foi um escritor prolífico. Santo Agostinho foi
um dos maiores pensadores da igreja e nos propiciou diversas obras que ainda hoje
são lidas e publicadas, destacando-se "Confissões" e "Cidade de Deus".

Imagem 2 – Santo Agostinho

Fonte: https://bityli.com/Yqbup

14
 É dividido em duas fases o sistema educacional de Santo Agostinho: primeiro
prioriza o valor do desenvolvimento humano, depois a busca do ascetismo é o
segundo objetivo, mas em ambos os casos o desenvolvimento moral é essencial, “a
profundeza espiritual, que nos ilumina a inteligência e faz reconhecer a lei divina
eterna” (LUZURIAGA, 1983, p. 76). Mas sua filosofia de educação não diminui a
importância da educação física, do exercício, da oratória ou do conhecimento
histórico.
Segundo Gadotti, os sacerdotes alcançaram pleno êxito no cumprimento de
sua tarefa educativa e “Criaram ao mesmo tempo uma educação para o povo, que
consistia numa educação catequética, dogmática, e uma educação para o clérigo,
humanista e filosóficoteológica” (GADOTTI,1996, p.52).
Em suma, os estudos do período Medieval eram o Quadrivium (aritmética,
geometria, astronomia e música) e Trivium (gramática, dialética e retórica). O sistema
educacional, inspirado em Carlos Magno, foi dividido em três níveis a partir do século
XVIII:

I- Educação Elementar, ministrada por padres nas escolas paroquiais. O foco

principal aqui era a doutrinação de camponeses, e não o ensino real.
II- Educação Secundária, ministrada em conventos; e
III- Educação Superior, ministrada nas Escolas Imperiais, onde eram formados os
funcionários do Império.

O advento da ESCOLÁSTICA no final do primeiro milênio da era cristã tentou

conciliar a mente filosófica gregoriana com a fé cristã. São Tomás de Aquino era o
representante mais proeminente dessa nova abordagem intelectual ele acreditava que
a revelação divina era suprarracional, mas não antirracional, essa mudança de ponto
de vista foi causada, especialmente, pelo conflito com os seguidores de Maomé. Para
criar uma educação integral que favoreça o desenvolvimento das potencialidades de
cada pessoa, São Tomás de Aquino procura unir a educação cristã e a educação
Greco-Romana. Ou seja, a educação era a atividade em que os potenciais dons se
tornavam reais aos olhos de São Tomás de Aquino. (MORIN, 2001)
Embora nunca tenha abordado diretamente o tema da educação, a escolástica
teve um efeito significativo em na pedagogia católica como um todo, e também foi
15
trazida para o Brasil pelos jesuítas que chegaram com o primeiro governador do Brasil,
Tomé de Souza, em. Ainda hoje é uma estratégia de ensino aplicada em salas de aula
tradicionais.
A Reviravolta Educacional Provocada pelo Renascimento
O começo do século XVI é marcado por uma nova etapa na trajetória intelectual
percorrida no mundo greco-romano desde a antiguidade. O homem renascentista
acreditava na razão e nas realizações culturais da antiguidade. Essa mudança na
forma como o ser humano vivencia o mundo e a si mesmo esteve intimamente
relacionada ao desenvolvimento da ciência e das recentes descobertas tecnológicas.
Desta forma, as grandes explorações, a invenção da bússola e, acima de tudo, a
invenção da tipografia por Gutenberg, expandiram a fé no potencial humano enquanto
encorajavam a individualidade, o pioneirismo e a aventura que agora dizemos serem
bons para a humanidade. Assim, foi inevitável que surgissem novas concepções de
educação e de ensino. (DURKHEIM, 1973).
Portanto, o humanismo está se desenvolvendo, mas também tem um elemento
meramente laico. Destacam-se, nesse cenário, os ensaios sobre “Pedantismo” e “Da
educação das crianças” de Michel de Montaigne. Fundamentalmente, o que se discute
é uma educação voltada para o desenvolvimento de uma personalidade burguesa que
condiz, principalmente, aos clérigos, a nobreza e a burguesia. Desde o Renascimento,
um novo grupo social surgiu como uma nova classe social que competirá com a igreja
e a nobreza pelo poder político, conquistado pela Revolução Francesa no século XVIII.
O monge agostiniano Martinho Lutero realmente iniciou a primeira revolução
burguesa (1483-15 6). O efeito mais notável da reforma foi a substituição do controle
do sistema educacional para os países protestantes. A saída de Lutero do catolicismo
foi uma clara consequência de sua aceitação das ideias renascentistas. Entretanto,
Gadotti (1996, p. 6) afirma que a escola pública defendida por Lutero não é laica, e
sim religiosa e preserva seu elitismo, pois em sua opinião a educação deveria ser
acessível a todos. Conforme o autor a educação pública destinava-se primeiro, à
classe alta da burguesia e, em segundo lugar, às classes comuns, às quais deveriam
ser ensinadas o essencial, incluindo a doutrina cristã reformada. É sabido que a Igreja
Católica atualizou o guia de estudos "Ratio atque Institutio Studiorum" para orientar
suas práticas no campo educacional como resposta à Contra - Reforma realizada pela
Companhia de Jesus nas áreas de cultura e educação.

16
 Desde 1599, este guia forneceu planos, programas e métodos educacionais
católicos aos professores sacerdotais. Após a morte do fundador, Manuel da Nóbrega,
no Brasil, os jesuítas começaram a defender fielmente os ensinamentos da
Companhia de Jesus explícito na "Ratio Studiorum" em 1600. Como resultado, eles
desenvolveram um sistema educacional que servia em duas frentes: a formação das
lideranças da elite e a educação catequética das populações indígenas.
(DURKHEIM,1973).
O Pensamento Pedagógico Moderno - A Educação No Século XVIII
O advento da educação realista no século XVII marcou um ponto de inflexão
entre a pedagogia renascentista e iluminista do século XVIII. A pedagogia realista é
profundamente influenciada pelo racionalismo de Descartes e pelo empirismo de
Francis Bacon. Sem contar a profunda revolução provocada pela teoria heliocêntrica
de Nicolau Copérnico desenvolvida no século XVI, ela também foi influenciada pelo
movimento científico da época, liderado por Galileu e Kepler.
Os principais autores da educação realista são Ratke, Comenius e Locke. Essa
educação objetiva substituir o conhecimento verbal prévio pelo conhecimento das
coisas, dessa maneira almeja desenvolver uma nova didática e ainda fortalece mais
a individualidade do aluno e defende o princípio da tolerância em relação às suas
personalidades únicas e ao seu inerente valor moral e social. Muitos dos princípios
pedagógicos articulados por Ratke, Locke e, principalmente Comenius ainda hoje são
aplicáveis e foram fortemente integrados ao movimento Escola Nova ao final do séc.
XIX e início do séc. XX. As preocupações dos governantes, pensadores e políticos do
século XVIII eram voltadas para as questões educacionais, com destaque para
Rousseau e Heinrich (LUZURIAGA, 1983, p. 149).
O mesmo procedimento é realizado com a representação dos revolucionários
de 1789, Condorcet e Lepelletier. Eles apresentaram planos para a organização do
sistema educacional nacional durante a Revolução Francesa. A partir daí a educação
nacional começou a se desenvolver, assim como a educação pública. As reformas
iniciadas no Brasil pelo Marquês de Pombal, em 1759, no Brasil representam uma
tentativa fracassada na mesma direção. Com base na perspectiva pedagógica, os
princípios da educação sensor alista e racionalista, naturalismo e idealismo na
educação, assim como da educação individual e nacional.

17
 O sistema educacional ideal dos iluministas é reconhecido no mais alto nível
da razão humana. Desta forma, Luzuriaga sintetiza os princípios orientadores do
iluminista ideal do século XVIII:

a) desenvolvimento da educação estatal, da educação do Estado,

com maior participação das autoridades oficiais no ensino;
b) começo da educação nacional, da educação do povo pelo povo
ou por seus representantes políticos;
c) princípio da educação universal, gratuita e obrigatória, no grau da
escola primária, que fica estabelecida em linhas gerais;
d) iniciação do laicismo no ensino, com a substituição do ensino
religioso pela instrução moral e cívica;
e) organização da instrução pública em unidade orgânica, da escola
primária à universidade;
f) acentuação do espírito cosmopolita, universalista, que une
pensadores e educadores de todos os países;
g) primazia da razão, crença no poder racional e na vida dos
indivíduos e dos povos; e
h) reconhecimento da natureza e da intuição na educação
(LUZURIAGA, 1983, p. 150-151).

A justo título, Rousseau pode ser considerado um dos fundadores da escola

ativa na educação. Ele foi o primeiro a reconhecer que a mente de uma criança difere
da de um adulto e, mais tarde, tornou -se uma figura padrão para o individualismo na
educação.

Não mostreis nunca à criança nada que ela não possa ver.
Enquanto a humanidade quase lhe é estranha, não podendo elevá-la ao
estado adulto, abaixai para ela o homem à condição de criança (ROUSSEAU,
1979, p. 197)

Rousseau estende o conceito de infância para seu próprio tempo e o modifica

ao fazê-lo. Cada fase da vida tem seu próprio ritmo, e o desenvolvimento precoce da
fala ou mesmo do conhecimento do mundo é prejudicial. Tal previsão fere a natureza
e cria o efeito oposto pretendido. Portanto, para erros verbais Rousseau (1979) diz:

(...) é um pedantismo insuportável e um cuidado dos mais

supérfluos insistir em corrigir nas crianças todos esses pequenos erros contra
os usos, erros de que não deixam de se corrigir elas próprias com o tempo
(ROUSSEAU, 1979, p. 53)

Duas ideias opostas sobre organização social e educação surgiram do

iluminismo no século XIX. Por um lado, existe o positivismo, que tem como objetivo
fortalecer o paradigma educacional burguês e, por outro, existe o movimento popular
e socialista. O representante mais proeminente do primeiro é Augusto Comte (1798-
18
1857) que ao final do século XIX, influenciou o reformador da educação brasileira
Caetano de Campos, o segundo é Karl Marx (1818-1883). Os dois representam
correntes de pensamento que, em conjunto com ideias católicas e liberais, inspiraram
o pensamento pedagógico do Brasil no século XX.
Como resultado, entre os 26 educadores brasileiros que assinaram o Manifesto
dos Pioneiros pela Educação Nova em 1932, nos deparamos com mestres
educacionais influenciados por essas correntes de pensamento. O sociólogo francês
E. Durkheim (1858-1917), que tem um proponente no Brasil chamado Fernando de
Azevedo, é uma figura proeminente no positivismo. O sociólogo Durkheim enfatiza:

A educação é a ação exercida pelas gerações adultas sobre as

gerações que não se encontram ainda preparadas para a vida social; tem por
objetivo suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos,
intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política no seu conjunto e
pelo meio especial que a criança, particularmente, se destine (DURKHEIM,
1978, p. 41)

A educação deve ser útil, de acordo com o filósofo britânico Alfred North
Whitehead (1861-1947): “A educação é a aquisição da arte de utilizar os
conhecimentos. É uma arte muito difícil de se transmitir”. De outra forma, a ideia
socialista de educação contrapõe com a concepção britânica. Segundo Gadotti (1996,
p. 119), “ela propõe uma educação igual para todos”.
Um dos objetivos do movimento socialista, como o discurso liberal dos
princípios fundamentais de laicidade e educação do manifesto dos fundadores, já
havia sido defendido por Thomas Morus (1478-1535) em seu livro " Utopia “. O
movimento socialista na educação retrata uma extensa diversidade de ideias
pedagógicas, várias culminaram em uma série projetos de educação gratuita que
integraram princípios educacionais e direcionaram práticas pedagógicas em
numerosas economias de mercado (GADOTTI, 1996).
Contudo, o grande movimento educacional do século XX está,
inquestionavelmente, ligado à filosofia pedagógica da Escola Nova educacional, como
Ferrière, um professor, autor e conferencista da Suécia, e John Dewey, um filósofo
americano liberal que serviu de principal inspiração para o movimento da Escola Nova
no Brasil, tendo como inspiração Anísio Teixeira.
Dewey acreditava que educação era ação (aprender fazendo) e, como
resultado, o lado pedagógico da educação caiu em segundo plano. Ele via a educação

19
como um processo contínuo no qual a experiência real, ativa e produtiva de cada um
era continuamente reconstruída. Segundo ele, a escola não necessitaria preparar os
alunos para a vida, mas que a escola deveria ser a própria vida. No seu livro chamado
"Como Pensamos", de 1979, ele descreve cinco estágios do processo de pensamento
que sempre vêm à mente ao enfrentar um desafio. As etapas são as seguintes:

a) Necessidade sentida;
b) Análise da dificuldade;
c) As alternativas de solução do problema;
d) A experimentação de várias soluções, até que o teste mental aprove uma delas;
e) Ação como prova final para a solução proposta que deve ser verificada de modo
científico.

É possível chegar à conclusão de que a educação é um processo para Dewey

e não um produto, sendo que ensinar os alunos a pensar é, provavelmente, o aspecto
mais crucial. Este é o famoso princípio de "aprender fazendo “, que foi esquecido por
um tempo, mas voltou a ser valorizado no início deste milênio.
Outros intelectuais da educação também se destacam no movimento, como:

• Ovide Decroly, que desenvolveu a metodologia dos centros de

interesse;
• Maria Montessori, nome consagrado da educação infantil, ela fez uma
revolução nos ambientes de aprendizagem com novas maneiras de
trabalho;
• Édouard Claparède, para quem a educação foi definida como a
satisfação das necessidades humanas, desde então o termo " educação
funcional";
• Jean Piaget, cuja pesquisa se concentrou na natureza do
desenvolvimento da inteligência infantil e, juntamente com Vygotsky e
Wallon, estabeleceu as bases para uma filosofia educacional
construtivista
Os quatro pilares
Os estudos de Piaget influenciaram outros pesquisadores, com destaque para
a psicóloga argentina Emília Ferreiro, que, a partir de suas pesquisas sobre processos

20
de alfabetização infantil, influenciou educadores brasileiros com estudos e práticas de
sala de aula voltadas para essa área.
As ideias pedagógicas da Escola Nova também foram influenciadas pelo
educador brasileiro Paulo Freire, cujo pensamento educacional é, hoje, mundialmente
conhecido, embora discordasse do conservadorismo político de alguns integrantes
desse movimento (VASCONCELOS, 2002).
Concluindo esse rápido panorama, consideramos ser necessário comentar a
educação no terceiro milénio. As mudanças que vemos hoje com o desenvolvimento
das tecnologias de comunicação e informação nos fazem repensar as práticas
pedagógicas, que enquanto práticas sociais não estão imunes a esse conjunto de
mudanças.
As consequências da terceira revolução industrial (informática, microeletrônica
e engenharia genética) são ainda mais profundas do que as causadas pelas duas
primeiras. Com as duas primeiras, observamos o surgimento de uma preocupação
com a educação de massas, que levou principalmente à construção de grandes
sistemas de educação de massa a partir do século XIX, principalmente devido aos
novos modos industriais de produção e urbanização.
No início do século, condicionada pelas consequências da globalização, a
construção de uma educação planetária torna-se uma preocupação. Sua fundação
está sobre os quatro pilares no Quadro 1 abaixo:

Quadro 1 - Quatro Pilares

Fonte: UNESCO, 1998

Segundo o filósofo francês Edgar Morin, os educadores devem considerar a

natureza do conhecimento que é ensinado nas escolas, enfatizando o ensino da
condição humana, da identidade terrena e das incertezas que afetam cada vez mais
a espécie humana. Isso ajudará a desenvolver uma educação que está vocacionada
para a compreensão em todos os níveis educativos e para todas as idades, o que
exige uma mudança de pensamento e tendo em conta a natureza tripartida da
21
condição humana, que é ao mesmo tempo indivíduo/sociedade/espécie. Para criar
"controle mútuo entre a sociedade e os indivíduos pela democracia e conceber a
Humanidade como comunidade planetária", Morin afirma que a educação em
humanidades é essencial (MORIN, p. 2001).

3 O IDEAL ROMANO DE EDUCAÇÃO

Por muito tempo, a Lei das Doze Tábuas serviu de base para a educação
romana. Os romanos conseguiram manter sua forma de conduta, seus princípios
morais e, sobretudo, seu ideal de serem governados pela autoridade patriarcal e
familiar, por meio do uso dessas leis. Melo (2006, p. 2) descreve como os romanos
eram tratados ou pensados:

Roma privilegiou o conhecimento prático e organizador em

detrimento do teórico ou especulativo. Valorizou mais o negotium do que o
otium, a ética mais do que a metafísica. Assim, movido pelas necessidades
práticas, o romano levou ao máximo o poder de agir. Falar, agir e mesmo
pensar nada mais eram do que ação em potência: coagitatio (MELO, 2006,
p. 2).

O desenvolvimento da Roma civil esteve associado à valorização da família,

em que o pai e a mãe exerciam o papel principal, já que tinham uma participação
importantíssima na educação dos filhos (MELO, 2006). O poder patriarcal é colocado
no centro da vida familiar e é exercido pelo pai. A ele foi atribuído o papel de formador
do futuro cidadão, isto é, foi-lhe atribuída a responsabilidade pelo desenvolvimento
dos meninos em todas as áreas da vida - desde a moral aos estudos, letras e vida
social. Já para as mulheres, a educação visava prepará-las para serem esposas e
mães, dando-lhes um papel doméstico e educacional.
De acordo com Lima (2011) os principais direitos do cidadão romano são:

• Patria potestas: direito do pai sobre os filhos.

• Manus: direito do marido sobre a esposa.
• Potestas dominica: direito do senhor sobre os escravos.
• Manus capere: direito de um homem livre sobre o outro dado pela lei por
contrato ou por condenação judiciária.
• Dominium: direito sobre a propriedade.

22
 Esses direitos correspondiam a uma série de deveres, que o cidadão romano,
para cumpri-los, precisava possuir algumas aptidões e virtudes. Melo (2006) explica
que:

No perfil ético do homem ideal romano destacam-se, dentre outras,

três virtudes cardeais: a pietas (piedade), referente aos deuses, à família e à
compaixão para com os vencidos – humanitas, magnanimitas; a fides
(lealdade), relativa aos pactos políticos, militares, individuais (no sentido da
amizade), da palavra dada, etc.; e a gravitas (dignidade), que expressava o
domínio de si mesmo, a capacidade para se enfrentar situações imprevistas,
a serenidade na solução de problemas e na emissão de juízos (MELO, 2006,
p. 3).

Lima (2011) ainda apresenta as virtudes do cidadão romano que deveriam ser
desenvolvidas por meio da educação:

• Piedade ou obediência, que incluía tanto a ideia religiosa de reverência

quanto a noção de respeito à autoridade paterna;
• Firmeza ou caráter (constantia), virtude muito valorizada entre os romanos;
• Bravura ou coragem, para o romano nunca abandonar uma luta antes de ter
vencido;
• Prudência, utilizada principalmente na direção dos negócios particulares;
• Honestidade, que valorizava a perfeita conduta em todas as relações
econômicas;
• Seriedade (gravitas) e sobriedade na conduta, na compostura do homem
romano (LIMA, 2011).

Para garantir esse ideal de educação centrado no conceito de cidadania

(direitos e deveres), os romanos utilizaram como principal método pedagógico a
imitação de seus ancestrais.

[...] em Roma, os costumes eram entendidos de um modo mais

pragmático do que na Grécia e, antes mesmo da cultura e da formação
espiritual, estavam ligados ao exemplo de virtude dos que governavam. Para
os romanos, o pressuposto básico do direito e da sociedade era o cidadão
justo, o qual só existiria se continuassem vigentes as leis e os costumes
tradicionais (leges et instituta maiorum), cuja mais significativa manifestação
foi o exemplo maiorum: o modelo daqueles que haviam se destacado pelo

23
 comportamento virtuoso nas esferas familiar, cultural e política (MELO, 2006,
p. 9).

O patriarca da família sempre ocupou o primeiro lugar na visão romana do

homem ideal e a comunidade, em segundo lugar. Esta forma de pensar e apreciar a
própria herança e cultura ajudou a moldar a identidade romana, que se refletiu nas
formas como o conhecimento era ensinado e organizado nessa sociedade.
A educação romana oferecia uma variedade de estruturas organizacionais,
cada uma adaptada às demandas da época. Os romanos sempre se interessaram
pela prática e tentaram de tudo, desde os modelos mais básicos de “homeschooling”
(educação familiar) até as maiores instituições de ensino. Como a educação romana
tornou-se condensada e complexa em termos de pesquisa e produção de
conhecimento, ela foi limitada às classes altas (MELO, 2006).

3.1 A herança grega na educação romana

Você já pôde identificar algumas características que contribuíram para a

organização da educação e da cultura na sociedade romana ao longo dos tempos.
Agora você irá analisar como se desenvolveram os ideais de educação em Roma.
Melo (2006) define um dos primeiros conceitos da educação romana.

A palavra latina educatio, com a qual os romanos denominavam a

educação, expressava um conteúdo semelhante ao termo grego trophé,
evidente quando se tem em conta a origem do verbo educo e um de seus
significados: “alimentar”. Educatio era, pois, a “criação” física e moral que
tornava a criança apta a adentrar o mundo dos adultos. A partir de um
determinado momento, a palavra educatio passou a ser acompanhada de
outros termos, educatio et disciplina ou educatio puerilis, num indicativo de
que a formação humana compunha-se de duas etapas: uma no lar e outra na
escola. (MELO, 2006, p. 6).

Essa concepção de educação do povo romano, construída ao longo dos anos,

surge ao longo de um processo de dominação e ocupação territorial. Primeiramente,
pode-se considerar o legado dos gregos, que possuíam uma cultura humanista e
elevada no campo filosófico. Mais tarde, com a divisão do Império Romano e as
invasões bárbaras, outras ondas culturais influenciaram os romanos. (MELO, 2006).
Por volta de 146 a.C., os romanos conquistaram o território grego, resultando
na aproximação de seus aspectos culturais. A educação romana não ficaria alheia a

24
esse processo de transformação cultural. Melo (2006) explica como os valores
humanísticos, característicos dos gregos, são compreendidos pelos romanos:

Cícero, um dos responsáveis pela tradução de conceitos da cultura

grega para o latim, considerou que, para expressar o conjunto da formação
humana, o neologismo humanitas era equivalente ao termo Paidéia. Na
“biografia” semântica do conceito de humanitas podem-se identificar várias
etapas. Num primeiro momento significava clemência, sinônimo de
misericórdia, mansidão e filantropia. Este significado abrangia as relações
pessoais da vida jurídica e às relações militares com os vencidos. Numa
segunda etapa, o termo assumiu a acepção de condição humana, num duplo
sentido: como estilo ou forma de vida superior à dos bárbaros e como
perfeição da natureza humana, o que implicava uma radical oposição entre o
homem e o animal, entre os homens e as coisas. Com esta conotação, a
humanitas do homem civilizado ou humanizado pela cultura, o homo
humanus, contrapunha-se à immanitas dos bárbaros (MELO, 2006, p. 10-11)

Este novo conceito romano de educação, influenciado pela Paideia grega,

eliminou a importância da educação familiar e a substituiu por escolas privadas que
visavam ensinar gramática e retórica. No século II a.C, essas escolas seguiam o
modelo grego, pois as necessidades comerciais, políticas e jurídicas exigiam
gramática grega e treinamento retórico. Apenas no século I a.C, a retórica latina foi
criada na língua romana.
Segundo Vieira (1984), os romanos organizaram sistematicamente essas
escolas ao longo do tempo, dividindo-as em graus e disponibilizando manuais
específicos. Quanto aos graus, as escolas foram divididas em três níveis: elementar,
secundário e retórico. Veja Quadro 1 abaixo:

Quadro 1 – Níveis da escola romana:

25
 Fonte: Vieira (1984)

Segundo Vieira (1984), a formação escolar romana mantinha no centro o

princípio da retórica e a tradição das artes liberais, atribuindo valor à palavra. Roma
não poderia permanecer imune ao contágio da cultura helenística. A constituição do
Império Romano uniu várias cidades gregas do Mediterrâneo ocidental ao mar
Oriental. Mas muito antes do império, os etruscos foram influenciados pelos gregos,
de quem tiraram o alfabeto e as técnicas para aprender a ler e escrever.
A influência helênica não parou de crescer, em particular com a invasão e
posterior anexação da Grécia e da Macedônia, no século II a.C., no seu território.
Desde então alguns professores gregos (se não por nascimento, pelo menos por
formação) começaram a apoiar a educação familiar dos jovens romanos. Na verdade,
afugentados pelas agitações do Oriente, ou atraídos pela rica clientela romana, muitos
gramáticos, retóricos e filósofos atenienses dirigiram-se a Roma. Esses serão os
mestres responsáveis pelo ensino de jovens e adultos. São mestres responsáveis
pelo ensino de jovens e adultos (VIEIRA, 1984)
Os políticos romanos perceberam muito cedo que o conhecimento da retórica
ateniense seria crucial para melhorar a eloquência de seus discursos para as massas.
Roma, com a retórica e a formação literária que lhe serviam de base, descortinou
pouco a pouco todos os aspectos encobertos da cultura grega. Desse modo, é
possível dizer que o Helenismo impregnou toda a Roma, inclusive a vida religiosa, as
artes e os teatros, que passaram a adotar modelos com temas e padrões helenísticos.
(FULGÊNCIO; SILVÉRIO, 2004).

3.2 A importância da educação na história romana

Para perceber a importância da educação romana, é necessário observar os
aspectos de sua história, levando em consideração as particularidades de cada
contexto histórico. Quadros (2011, p. 5) explica a importância da investigação
histórico-educacional:

A investigação histórico-educacional apresenta-se, então, como

uma produção constante de significados. De significados de e para uma
História que não é a representação exata do que existiu e que só pode ser
descrito parcialmente, mas que se esforça em propor uma inteligibilidade, em
compreender a forma como o passado chega até o presente e informa sobre
a nossa maneira de pensar e de falar.
26
 Com base nessas informações, a educação em Roma passou por diferentes
fases, as quais são descritas a seguir.

3.2.1 A educação primitiva (753−250 a.C.)

Naquela época, prevaleciam as considerações e valores familiares. A casa era

quase a única escola. Segundo Vieira (1984), os meninos eram criados imitando os
pais. Eram ensinados a lidar tanto com negócios públicos quanto com questões da
vida privada, e era comum que participassem das atividades de fóruns e até mesmo
de acampamentos militares. A disciplina era rígida e as questões morais eram muito
valorizadas.
Larroyo (1970, p. 207–208 apud TAVARES; 2014) explica alguns dos fatores
dessa mudança.

Os militares, comerciantes e diplomatas necessitavam do

conhecimento da língua grega para melhor desempenho de seus
empreendimentos; a guerra e a política se tornaram cada vez mais complexas
e difíceis; a jurisprudência foi se convertendo numa disciplina que exigia
certos conhecimentos não mais suscetíveis de serem aprendidos pela
audição das dissertações públicas; por fim, a arte oratória chegou a ser o
meio mais eficaz para ocupar as magistraturas ou influir poderosamente na
vida social. Como se pode compreender, a velha escola do ludi-masisteja não
podia satisfazer por si mesma as novas exigências; junto dela se foi gerando
um novo tipo de instituições. (LARROYO, 1970, p. 207–208 apud TAVARES;
2014).

3.2.2 A educação no Período Imperial (27 a.C.−200 d.C.)

A educação em Roma, no Período Imperial, sofreu grandes intervenções do

Estado. Isso se justifica porque a máquina burocrática de administração ampliou seu
quadro de funcionários e foi necessária, no mínimo, uma educação elementar formada
por leitura e escrita. Neste sentido, Aranha (1996, p. 66), afirma que:

Embora o Estado se interesse pelo desenvolvimento da educação,

de início interfere de maneira muito lenta, como mero inspetor, mais ou menos
distantes das atividades ainda restritas à iniciativa particular. Com o tempo
oferece subvenção, depois controla por meio da legislação e por fim toma por
si a inteira responsabilidade. (ARANHA, 1996, p. 66).

27
 Com base nesse processo de domínio da educação, no século I a.C., o Estado
passou a estimular a criação de escolas municipais em todo o Império. Aranha (1996)
aponta que o próprio Imperador César concedera o direito de cidadania aos mestres
de artes liberais. Já no século I d.C., o imperador Vespasiano isentou os professores
de impostos e Trajano ordenou a distribuição de alimentos aos alunos pobres.
Posteriormente, outros governantes decidiram que os professores deveriam ser pagos
em dia, além de ordenar o que deveriam receber (ARANHA, 1996).
Outro ponto relevante e que merece destaque na política educacional desse
período diz respeito às cátedras oficiais. O primeiro imperador a aplicá-la foi
Vespasiano; criou cátedras específicas para oficiais de retórica latina e grega,
sustentadas por fundos imperiais, apenas para a cidade de Roma, não para todo o
império (MELO, 2006).
A partir da necessidade aqui descrita para formar funcionários para o Estado,
as disposições imperiais previam, além de instituições voltadas para a preparação dos
altos escalões, escolas especiais destinadas à formação de escrivães (taquígrafos),
cujas funções foram adquirindo maiores responsabilidades ao longo da história do
Império Romano (MELO, 2006; ARANHA, 1996). Por fim, vale a pena mencionar que
a estrutura educacional do resto do estado e municípios romanos levou à criação dos
reinos bárbaros (germânicos). Isso porque os bárbaros valorizavam a cultura clássica,
que se concretizava no processo educacional de seus filhos. Assim, chegou ao fim a
tradição da educação laica.

3.3 A elitização e a crise da educação romana

3.4
É interessante considerar o que Melo (2006) diz sobre as consequências das
mudanças no sistema educacional romano. A sistematização da educação levou ao
elitismo da escola romana e, no final, apenas os membros da classe alta tinham
acesso à educação. É por isso que a educação romana perdeu sua principal
característica: o ensino prático voltado para todo o povo. O elitismo da educação
romana, por um lado, oferece novas formas de aprender e saber, por outro, exclui
muitos da escola, levando a uma crise no sistema educacional, que agora é desigual.
Vieira (1984) considera essa crise da educação romana como também uma
crise de preservação e divulgação de sua cultura, que permite à igreja cristã ocupar

28
as instituições de ensino e difundir e fortalecer dogmas. Assim somados os fatores de
elitismo da educação romana, o declínio do Império Romano e os processos de
invasões bárbaras, os modelos educativos romanos foram gradualmente substituídos
por modelos medievais.
Em suma, é possível afirmar que o papel histórico de Roma não foi o de criar
uma nova civilização, mas o de implantar solidamente a cultura helenística na região
do Mediterrâneo. Do ponto de vista histórico, a educação na sociedade romana
continuou desprezando o trabalho manual e priorizando a educação e formação de
uma elite intelectual. Assim, a educação tem por finalidade realizar o que o homem
deve ser (ARANHA, 1996).

4 A IMPORTÂNCIA DO ILUMINISMO NA EDUCAÇÃO

O Iluminismo foi um movimento filosófico que se iniciou na França, no século
XVIII, rapidamente se espalhou por toda a Europa e chegou inclusive até as regiões
colonizadas na América. Para conhecer as ideias dos pensadores iluministas, é
necessário compreender como se dá a origem desse movimento filosófico, seus
principais pensadores e o que eles diziam.
Silva (2007, p. 1) descreve como o pensamento iluminista era caracterizado e
atribui ao Iluminismo a condição de “herdeiro” do Renascimento e do Humanismo:

O nome se explica porque os filósofos da época acreditavam estar

iluminando as mentes das pessoas. É, de certo modo, um pensamento
herdeiro da tradição do Renascimento e do Humanismo por defender a
valorização do Homem e da Razão. Os iluministas acreditavam que a Razão
seria a explicação para todas as coisas no universo e se contrapunham à fé
(SILVA, 2007, p. 1)

Considere que o Renascimento representou uma grande mudança no

pensamento humano, o que foi expresso por meio da pintura, escultura e arquitetura.
Ainda, foi responsável por evidenciar uma nova visão de mundo inspirada em ideais
humanistas, um modo de pensar que desafiava toda a ordem social estabelecida.
Diante disso, os pensadores iluministas não se limitaram aos temas artísticos: suas
reflexões influenciaram todos os temas da vida social.

29
 Silva (2007, p. 2) também apresenta algumas características e áreas do
pensamento iluminista:

A principal característica das ideias iluministas era a explicação

racional para todas as questões que envolviam a sociedade. Em suas teorias,
alguns pensadores iluministas, como filósofos e juristas, preocuparam-se
com as questões políticas, sociais e religiosas, enquanto outros, como os
economistas, procuraram uma maneira de aumentar a riqueza das nações.
De modo geral, esses pensadores defendiam a liberdade, a justiça, a
igualdade social e Estados com divisão de poderes e governos
representativos (SILVA, 2007, p. 2).

É possível observar que a sociedade ideada pelos iluministas inspira nossas

concepções de Estado e de representação dos poderes até hoje, a exemplo da obra
“Discurso do Método” de René Descartes, que exerceu grande influência no
pensamento moderno. Visto que a influência do pensamento iluminista é patente na
organização da política, do Estado e da economia, é notório como sua forma de
pensar agiu sobre a educação no século XVIII e influenciou amplamente seus
desdobramentos. O ensino tradicional se tornou obsoleto nesse contexto de
revoluções e, em vista disso, surgiram novas formas de organização escolar (SILVA,
2007).

Precursores o Iluminismo e a Educação

Até aqui, você pode perceber em sua leitura a importância do pensamento
iluminista na organização do pensamento moderno e da educação. Nomes como
René Descartes, Francis Bacon, John Locke e Isaac Newton foram fundamentais para
o desenvolvimento da educação a partir do pensamento moderno. René Descartes
procurou encontrar um método de análise que explicasse o mundo ao seu redor. Por
exemplo, sua obra O Discurso do Método foi amplamente utilizada no
desenvolvimento de vários ramos científicos. Segundo Guimarães (2005, p. 4), a
filosofia de Descartes oferecia uma nova forma de analisar e compreender o mundo:

Descartes pergunta: que é o conhecimento? Com essa pergunta,

Descartes opera um deslocamento decisivo na representação do real, faz a
pergunta crucial da natureza do sujeito cognoscente e da natureza do objeto
conhecido. A partir de Descartes, o mais importante é o conhecer, é saber se
o homem é capaz de conhecer a verdade. A questão do conhecimento ganha
relevância e é previa à metafísica (GUIMARÃES, 2005, p. 4)

30
 Essa maneira de compreender e questionar influenciou muito o nascimento de
novas formas de educação: pensando no conhecimento, Descartes espontaneamente
pensava a respeito da educação. Guimarães (2005) aponta que com Descartes a
dúvida assumiu um sentido positivo, contrastando com a ideia de que a dúvida é a
“incerteza do não saber” porque faz o sujeito pensar sobre o método de
experimentação.

A dúvida como ponto de partida para a construção do método e da

metafísica, a dúvida posta em ação engendrada por uma decisão. Descartes
decidiu não confiar, tomar como verdadeiro, nada que já tivesse o enganado
uma única vez. O processo da dúvida inicia com a decisão de não confiar em
nada que pudesse apresentar a menor dúvida (GUIMARÃES, 2005, p. 5).

De acordo com Guimarães (2005), os estudos de Descartes contribuíram muito

para a educação, embora suas obras não tratassem especificamente desse tema. Seu
posicionamento de dúvida sobre a vida e o mundo foram imensamente importantes
para a educação, principalmente a educação de cunho humanista e emancipatório.

O compromisso com a verdade, o sentido do saber, o passado

como ponto de partida para pensar a realidade, a reflexão sobre si mesmo
como parte do processo do conhecimento, a reflexão sobre os valores e os
costumes, a relação entre o desejo, a vontade, as emoções e a razão são
questões fundamentais para a educação e foram abordadas por Descartes
(GUIMARÃES, 2005, p. 8).

Em sua obra, o autor apresenta diversos problemas enfrentados pela

sociedade contemporânea e descreve, com base no pensamento e na influência do
Iluminismo na educação sua validade e importância para solucionar os problemas
existentes na sociedade atual. Muito se repete o tema do preconceito e a preocupação
de Descartes com a verdade que permitiria às pessoas serem felizes. Essa
preocupação foi, possivelmente, a contribuição mais importante de Descartes para a
educação moderna.

Para Descartes, os estudos devem servir à felicidade do indivíduo,

à saúde e ao cultivo do espírito. Para isso, deve se orientar pela busca da
verdade. O aprender se faz necessário ao homem para que possa agir na
sociedade, sem preconceitos e sem cometer injustiças. “A finalidade dos
estudos deve ser a orientação do espírito para emitir juízos sólidos e
verdadeiros sobre o que se lhe depara” (GUIMARÃES, 2005, p. 11, aspas do
autor).

31
 Francis Bacon foi outro filósofo que merece destaque na história da educação.
Segundo Batista (2010, p. 163-164), Bacon foi um filósofo renascentista que
apresentou uma visão filosófica voltada ao rigor científico, cujo significado foi profundo
à educação. Nas palavras do autor:

Embora Bacon não deva ser considerado, stricto sensu, um teórico

da educação, dado que a sua obra em geral não se debruça sobre a
problemática pedagógica em particular, isso não significa que do seu
pensamento não seja permitido tirar conclusões de caráter educativo,
considerando-se que a presença maciça das ciências na educação
(sobretudo na educação contemporânea) supõe uma fundamentação e uma
justificação, as quais uma abordagem sobre a epistemologia baconiana teria
condições de esclarecer.

Bacon pode ser considerado um legítimo filósofo moderno: seu pensamento e

sua racionalidade desafiam o conhecimento produzido pela filosofia escolástica e
representam uma mudança na compreensão do Estado, da educação e do próprio
ensino, como aponta Batista (2010, pp. 172-173):

Bacon almejava, dessa maneira, superar e substituir os paradigmas

escolásticos até então vigentes, os quais filosófica e cientificamente não
propiciavam ao ser humano o conhecimento necessário para o efetivo
domínio da natureza, razão pela qual se fazia preciso encontrar um novo
caminho (método) para a produção de um tipo de conhecimento que fosse,
acima de tudo, útil à humanidade, dadas as novas exigências históricas
trazidas pela cultura renascentista. (BATISTA, 2010, p. 172-173).

Todavia, de acordo com o autor, o pensamento de Bacon era essencial para a

educação porque seu pensamento se concentrava em um método de observação dos
fatos naturais e da realidade concreta baseado na ciência, não no senso comum ou
nas crenças.

A educação, pensada em tal contexto, pode atuar tanto a favor

quanto contra a emancipação intelectual humana, haja vista que ela é uma
atividade que, ao moldar o espírito humano, pode, simultaneamente,
encaminhá-lo tanto para a verdade e a virtude quanto para a falsidade e o
vício. Desse modo, um projeto educacional concebido segundo os
parâmetros baconianos contemplaria, concomitantemente, um trabalho
metódico, sistemático e efetivo para a tomada de consciência em relação aos
ídolos e um implacável combate a eles, já que são os fatores da ignorância
da humanidade (BATISTA, 2010, p. 180).

A importância do pensamento moderno para educação está justamente em

tornar a educação um ato emancipatório e livre do pensamento religioso. Apesar

32
disso, o pensamento moderno acabou por reproduzir a mesma lógica de dominação
agora caracterizada pelo rigor científico e não mais amparada nos aspectos religiosos.
Já Manacorda (2010) problematiza a importância da Reforma Protestante para a
consolidação das transformações que ocorreriam mais tarde, inclusive na educação.
Para o autor, esse afastamento do pensamento religioso cristão monopolizado pela
igreja católica até a reforma possibilitaria a disseminação do pensamento moderno
também na educação.
John Locke, filosofo inglês, também foi relevante para a história da educação.
Uma interessante curiosidade apresentada por Fagundes (2014) é que Locke não
escreveu especificamente sobre educação. Seus escritos são constituídos de cartas
endereçadas a uma parenta, nas quais oferece algumas orientações de como deve
ser a educação dos meninos. Fagundes (2014) enfatiza a importância do pensamento
de Locke para a formação do Estado de cunho liberal e também do ideal de educação
constituído na modernidade.

Como representante máximo do empirismo inglês, John Locke deu

uma profunda contribuição à filosofia ocidental no que concerne à teoria do
conhecimento. Sua epistemologia constitui o ponto fulcral que cede os
elementos para uma crítica ao absolutismo político e a intolerância religiosa,
ao mesmo tempo estabelece princípios para uma nova pedagogia, menos
formal e mais ativa. Não centrada tanto na lógica e na oratória, e sim no corpo,
percepção e no hábito. E, sobretudo, reportada a vida (FAGUNDES, 2014,
p. 2)

Perceba que o autor também evidencia que Locke manifestava uma herança
dos preceitos gregos de educação para o corpo e a mente. Locke acreditava que o
homem deve ser educado em sua completude, em todas as dimensões da vida
humana:

[...]concepção lockeana de educação prevê uma ação formativa que venha

dar conta tanto do corpo como da mente. Um aspecto não pode ser
descuidado em relação ao outro ou beneficiado em detrimento do outro. São,
pois, corpo e a unidade constitutiva da natureza humana na qual incidirá o
processo educativo. Isso significa, na posição de Locke, a formação
completa, ou seja, trata-se de uma ação pedagógica que tange nas duas
dimensões: corpo e mente, porém sem dicotomizá-las (FAGUNDES, 2014, p.
4).

A questão do empirismo e a noção do homem íntegro são ambas proeminentes

no pensamento de Locke. Com base nessa definição, o desenvolvimento humano

33
seria o resultado das interações entre as experiências e os traços de caráter de cada
pessoa ou, alternativamente, as coisas às quais foram expostas ao longo de suas
vidas. Fagundes (2014) destaca outro pensamento de Locke de que o momento ideal
para uma criança aprender as virtudes necessárias para uma vida em sociedade é
durante a infância. O autor explica que:

A educação, nesse sentido, deve se reportar aos primeiros ensinamentos

como sendo os mais cruciais e determinantes de todos que posteriormente
virão. É assim que Locke faz jus a seu empirismo – as primeiras impressões
são as mais marcantes, e sob elas deitarão as bases da educação do homem.
Para tanto, assevera-se que não se pode abrir mão da disciplina, cuja
finalidade é fazer com que os valores tenham para as crianças, mediante o
hábito, um caráter natural – pois tão cedo eles sejam incutidos, mesmo que
pelo pulso firme, antes mesmo que as crianças deles tenham memória a
respeito de sua origem, parecerão naturais (FAGUNDES, 2014, p. 5)

As contribuições de Isaac Newton à pedagogia e ao avanço do conhecimento

científico são fundamentais e fundamentadas em sua visão iluminista para a
educação. De acordo com Moura e Silva (2009), foram especificamente os estudos
de Newton e a relevância de seus temas que forneceram as bases para o avanço da
ciência e da pesquisa com base em questões socialmente relevantes na educação.

A relevância de Comênio e Rousseau para a pedagogia moderna

A história da educação não pode ser compreendida sem considerar o

significado de Comenius e sua obra. Silva (2006) explica a importância e relevância
de sua obra, a Didática Magna, para a educação:

A obra Didática Magna, ou Tratado da Arte Universal de Ensinar

Tudo a Todos, pretende ser um método seguro de instituir, em todas as
comunidades, escolas para a formação de jovens, independente de sexo ou
classe social. Nesse sentido, a proposta de Comenius se constitui pioneira
na democratização do ensino, onde mulheres e os menos favorecidos
socialmente (deficientes mentais, operários, agricultores, em geral excluídos)
também são incluídos (SILVA, 2006, p. 2)

O autor explica também que, Comênio defendia uma educação democrática

universal onde todos poderiam ter acesso aos conhecimentos produzidos pela
humanidade independentemente de sua situação econômica. Dessa forma, a obra de
Comênio tornou -se uma referência relevante para a educação e formação humana,
servindo como preparação para a liberdade e para a compreensão de si e do mundo:
34
 Que todos se formem com uma instrução não aparente, mas verdadeira, não
superficial, mas sólida; ou seja, que o homem, enquanto animal racional, se
habitue a deixar-se guiar, não pela razão dos outros, mas pela sua, e não
apenas a ler nos livros e a entender, ou ainda a reter e a recitar de cor as
opiniões dos outros, mas a penetrar por si mesmo até o âmago das próprias
coisas e a tirar delas os conhecimentos genuínos e utilidade (COMÊNIO,
1966, p. 164 apud SILVA, 2006, p. 2).

Silva (2006) destaca ainda a importância que Comênio deu à educação e como
seu trabalho e concepções de vida e humanidade ajudaram a organizar a educação
escolar. Conforme o autor, Comênio acreditava que o desenvolvimento do
conhecimento humano ocorreria de forma gradual, respeitando as etapas do
surgimento da mente por meio do estabelecimento de uma ligação entre filosofia e
educação. Silva (2006) explica que:

Aqui podemos apontar duas aproximações entre filosofia e

educação existentes na proposta de Comenius: a busca pelas razões, pelo
pensamento organizado e coerente do ser humano e a concepção de que o
conteúdo a ser trabalhado e tematizado nas várias etapas cognitivas é o
mesmo. O que muda é o seu grau de aprofundamento em cada fase (SILVA,
2006, p. 4).

Essa compreensão seria ampliada por meio do tratamento e problematização

de cada fase da vida. A obra do Comênio foi muito significativa, sendo considerada o
primeiro método de organização didática do conhecimento socialmente construído na
história da humanidade (SILVA, 2006)
Rousseau, um filósofo iluminista, também teve um impacto significativo na
educação moderna. Segundo Lazarini (1998, apud a TOMÉ, QUADROS, E
MACHADO, 2012, p. 3), para compreender plenamente sua obra, é preciso
compreender o contexto histórico em que viveu o filósofo:

Rousseau viveu em um momento histórico marcado pela luta entre

os representantes das instituições absolutistas, ainda predominante, e a
emergente burguesia. Esses enfrentamentos expressaram-se também, entre
concepções filosóficas divergentes, que visavam defender ou atacar o
absolutismo monárquico. Na defesa dessa instituição estavam os teóricos do
direito civil ou divino e os escolásticos. Do outro lado dos ataques, estavam
os iluministas franceses.(LAZARINI, 1998, apud a TOMÉ, QUADROS, E
MACHADO, 2012, p. 3):

35
 Segundo Cerisara (1990), Rousseau era crítico da educação escolástica. O
entendimento de educação do filósofo pode apreciado em suas obras “O contrato
social” e “O Emílio ou da Educação”.

O Contrato Social, que corresponde a um modelo de educação

social e política que versa o desenvolvimento do cidadão, e na obra Emílio,
que representa o modelo de educação natural e libertária que privilegia a
formação do homem enquanto indivíduo (CERISARA, 1990 apud TOME;
QUADROS; MACHADO, 2012, p. 7).

É possível ver claramente como o pensamento iluminista contribuiu para as

grandes tendências da educação moderna que estão ligadas ao avanço da ciência,
do conhecimento e da visão de mundo ao estudar as obras dos filósofos precursores
do Iluminismo.
Revolução Francesa e a escola pública e laica
A Revolução Francesa trouxe mudanças na política, na economia e na
sociedade contemporânea que beneficiaram a ascensão dos burgueses e do modo
de produção capitalista, essas mudanças também afetaram a política do país em tal
situação. É por isso que vale a pena observar como a Revolução Francesa afetou a
educação. Ressineti e Costa (2014) apontam elementos do cenário histórico da
Revolução Francesa e suas implicações na educação:

No contexto da Revolução Francesa, os representantes dos três

Estados criticavam a ausência de políticas públicas estatais para a educação,
que era oferecida pelas congregações religiosas, predominantemente, e
reivindicavam a educação pública nacional, sem a interferência do Rei.
Quando foi assinada a constituição por Luis XVI, instalando a monarquia
constitucional na França, a Assembleia Constituinte foi dissolvida sem ter
aprovado a proposta de Talleyrand. (RESSINETI; COSTA, 2014, p.4)

Do ponto de vista de Lopes (2008), a proposta de Talleyrand dizia respeito ao

sistema educacional vindo do estado, cujo sistema deveria ser laico e acessível a
todos, e que diz respeito à formação do indivíduo para o exercício da cidadania.
Ressineti e Costa (2014) descrevem de forma simples a proposta de
Talleyrand:

Talleyrand, membro do comitê de constituição, apresentou o

Rapport sobre a instrução pública, com os principais fundamentos para a
democratização da educação escolar, que se constituem em base para toda
a construção teórica em defesa da escola pública, universal, laica, obrigatória
e gratuita. No referido documento propunha-se a instrução universal para
ambos os sexos, no entanto, apenas a instrução primária seria gratuita; os
36
 cidadãos nesse nível de ensino seriam ensinados a conhecer a constituição,
defendê-la e aperfeiçoá- -la, o que consiste na chamada formação para a
cidadania, na conjuntura do nascimento de um novo modelo de Estado: o
nacional. (RESSINETI; COSTA, 2014, p. 3).

Nem todas as prerrogativas dos revolucionários com relação à educação foram

postas em prática naquele momento na França, sob a justificativa da crise e do caos
gerado com a revolução. Foram implementadas apenas ações no campo da educação
de nível primário. Os demais níveis de ensino continuaram sob o poder das classes
mais poderosas, enquanto que aos filhos dos trabalhadores bastava saber ler e
interpretar as leis.
Ressineti e Costa (2014) problematizam a questão da universalização da
educação apenas no nível primário. Nos demais níveis de ensino, o acesso não é
garantido pelo Estado, e a desigualdade se mantém.

Para tanto, nas condições daquele momento apenas o ensino

primário seria efetivado e, nessa etapa de instrução, deveriam ser ensinadas
às crianças e aos jovens as habilidades de leitura, escrita, aritmética, bem
como os conhecimentos sobre a Nação, a descrição dos produtos produzidos
no país e entendimento sobre as leis promulgadas. A instrução para além do
nível primário seria para preparar os jovens para algumas profissões. Nesse
sentido, o ensino secundário seria para ajudá-los a suportar a monotonia do
trabalho fabril. (RESSINETI; COSTA, 2014, p. 4)

Pinheiro (2018) apresenta em seu texto a preocupação da própria legislação

da França pós-revolucionária em instruir seus cidadãos para os exercícios de seus
direitos e deveres e aponta que mesmo apresentando um viés liberal, tal passo
representou grandes avanços na história da educação.

Não entrando no mérito do caráter liberal desses discursos,

participo da opinião de que eles trouxeram importantes avanços no que
concerne à educação pública nacional, contribuindo, a posteriori, para a
consolidação dos chamados Sistemas Nacionais de Ensino em vários países,
o que, no Brasil, só aconteceria na década de 30 do século XX, quando a
educação passou a ser vista como questão nacional, o que de forma alguma
nos impede de explicitar que ainda hoje, aqui e em muitos outros países, a
questão da democratização das oportunidades educacionais – referindo-se
tanto ao acesso quanto à permanência na escola – continua sendo uma
bandeira de luta dos educadores (PINHEIRO, 2018).

Resguardadas as devidas proporções, o caso da educação brasileira — por

meio da LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9394/96) — propõe
prerrogativas muito próximas das pensadas pelos franceses pós-revolução (BRASIL,

37
1996). Um importante elemento herdado desse processo na história da educação é a
separação entre o poder da igreja e a educação como sistema de instrução. A
importância dessa transformação e concepção de Estado, religião e educação é
descrito por Melo (2011):

Um item importante aos movimentos de trabalhadores no que se

refere à luta educacional ao longo do século XIX foi a crítica da relação entre
Igreja e o Estado, uma vez que os assuntos da educação eram
monopolizados pelo clero, que estava sempre aliado ao poder político
estabelecido servindo de base para a sua perpetuação. Ademais, o domínio
da Igreja no tema da educação significava o ensino desvinculado das
conquistas científicas e restrito à minoria da população, na medida em que
estava comprometido com dogmas religiosos, além de ser pago, não havendo
a obrigatoriedade (MELO, 2011, p. 3).

Todavia, Melo (2011, p. 5) aponta que tal processo de laicização da educação,

iniciado na chamada Comuna de Paris, sofre resistências entre as classes populares.
Apenas anos depois a população entende e aceita.

Os movimentos populares que apareceram nos anos 30 e 40 do

século XIX defenderam a “liberdade de consciência” e a liberdade de crença.
A proposta do ensino público, gratuito e laico reaparece na cena política
institucional francesa com a Revolução de Fevereiro de 1848, a partir da
instauração A influência do Iluminismo na educação 11 da República. Devido
às pressões dos movimentos populares, foi posto em cena o projeto do
Ministro da Educação Hyppolite Carnot, que recuperava o legado do
Iluminismo e da fase revolucionária da burguesia, que haviam sido expressos
na reflexão de Condorcet e no projeto Lepelletier. (MELO, 2011, p. 5)

Melo (2011) justifica esse atraso no cumprimento das exigências gerais de uma
política educacional laica e gratuita. A burguesia, como classe emergente em um
contexto revolucionário, opta por se alinhar com seus oponentes para proteger a ideia
de propriedade.

Desse modo, constata-se que desde o período após a Revolução

Francesa até o advento da Comuna de Paris, as reivindicações de medidas
que visassem à generalização da educação foram desfraldadas pelos
trabalhadores em luta. A burguesia não foi capaz de cumprir a missão
histórica de generalizar a educação presente no projeto Lepelletier, visto que
preferiu conciliar com o historicamente velho no plano social, cultural e
político, a fim de conservar a propriedade privada, o que expressou a
decadência ideológica da classe detentora do capital (MELO, 2011, p. 7).

Conforme salienta Melo (2011), essa conciliação representou o atraso das

medidas da escola laica, contudo também mobilizou a classe trabalhadora para lutar

38
em busca de seus anseios. Assim, a educação como uma política de atendimento
universal e gratuito em muitos países pode ser considerada um grandioso legado
desses revolucionários franceses e principalmente do movimento de luta organizada
das classes trabalhadoras.

5 MARQUÊS DE POMBAL E AS REFORMAS EDUCACIONAIS

O Período Pombalino durou de 1750 a 1777 e refere-se ao tempo em o

Marquês de Pombal, Sebastião José de Carvalho e Melo, serviu como Primeiro
Ministro de Portugal. O Marquês foi nomeado pelo rei de Portugal, Dom José I, e seu
governou impondo suas próprias leis a todos.
Nessa época, Portugal assolava problemas econômicos e era um dos países
mais fracos da Europa. Eventos como o Tratado de Methuen tornaram o país muito
dependente da Inglaterra. Apesar de suas modernizações, o governo de Pombal não
resistiu à influência inglesa ou mesmo à oposição da nobreza e do clero, pois suas
ações foram muito impressionantes e repentinas. Após a morte de D. José I, D. Maria
I demitiu o Marquês de Pombal e cancelou algumas das suas iniciativas (FALCON,
1993)
No século XVI, a gestão do ensino público passou da Universidade de Coimbra
para a Companhia de Jesus, que assumiu a autoridade da educação pública de
Portugal e após do Brasil também. Na realidade, o método educacional jesuíta esteve
em uso por mais de dois séculos antes de ser substituído pela Reforma Pombalina no
século XVIII, momento em que a educação se tornou a prioridade nacional de
Portugal.
Segundo Falcon (1993), historiadores e estudiosos podem analisar a obra e a
vida do Marquês de Pombal em seis períodos bem distintos: o primeiro inclui os
contemporâneos do Marquês; o segundo inclui admiradores imediatos e críticos de
suas obras; o terceiro inclui os liberais e o mito liberalismo pombalino; o quarto inclui
os conservadores e o mito da tirania pombalina; e o quinto inclui estudos apresentados

39
por pesquisadores e historiadores da primeira metade do séc. XX; o sexto e último
momento, que iniciou no ano de 1945, abrange análises atuais.
Conforme Carvalho (1978, p. 29) “os alvarás e regulamentos pombalinos eram
vistos como se não houvesse alternativa entre o jesuitismo e o antijesuitismo oferecido
na época”. Nessa alternativa, os jesuítas equivaliam, para os historiadores, tudo o que
havia de antimodernista, enquanto Pombal e seus homens representavam a autêntica
expectativa das aspirações modernas. Agora há que admitir que as condições desta
alternativa é um dos mais importantes obstáculos pra que se entenda um dos
momentos mais claros da história portuguesa.
O governo de Pombal quis culpar os jesuítas pelo declínio cultural e
educacional dos portugueses, atribuindo a eles todas as deficiências da educação
metropolitana e colonial. Segundo Carvalho (1978), esta corrente, conhecida como
antijesuitismo, representava uma mentalidade que predominava em muitos países
europeus e não era exclusiva de Portugal. Dessa maneira, a Companhia de Jesus
serviu de barreira e fonte de oposição às investidas de aplicação da nova filosofia
iluminista que rapidamente se espalhou pela Europa (FALCON, 1993).
Segundo Serrão (1992) e Almeida (2000), o Marquês de Pombal expressou seu
ódio aos jesuítas em documentos oficiais da época. Carvalho (1978) ressalta que:

[...] o tão celebrado ódio do Marquês de Pombal à Companhia de

Jesus não decorreu dos prejuízos opiniáticos de uma posição sistemática
previamente traçada. Fatores vários e complexos, de ordem social, política e
ideológica, influíram decisivamente na evolução de uma questão que ainda
hoje apaixona e obnubila a visão dos espíritos mais esclarecidos. Na
brevidade desta forma de ideal político nacional a conservação da união cristã
e da sociedade civil se condensa toda uma filosofia com objetivos claramente
definidos, responsável, aliás, de certa forma, tanto pelas virtudes quanto
pelos vícios do despotismo imperante (CARVALHO, 1978, p. 32)

Esse espírito antijesuíta é, por fim, visto na atribuição de todos os piores

aspectos da educação brasileira metropolitana e colonial à Companhia de Jesus e às
práticas culturais e educacionais predominantes na comunidade portuguesa.
(SERRÃO, 1992)
As principais iniciativas tomadas em 28 de junho de 1759 pelo Marquês através
de Alvará foram as seguintes:

40
• A completa destruição da organização educacional jesuíta e sua metodologia de
ensino no Brasil e Portugal;
• Criar aulas de gramática latina, grego e retórica;
• Criação do cargo de "Diretor de Estudos".
• Tinha a pretensão de ser um órgão administrativo de direção e supervisão
educacional; iniciação das classes arregimentadas;
• Aulas isoladas que substituíram o curso secundário de humanidades criado pelos
jesuítas;
• Realização de um concurso para selecionar professores para ministrarem as
aulas régias;
• Aprovação e instituição das aulas de comércio.

Pombal, que teve influência das ideias do Iluminismo, instituiu uma significativa
reforma educacional, pelo menos formalmente. O pensamento pedagógico das
escolas públicas e privadas substituiu a metodologia eclesiástica dos jesuítas.
Segundo Azevedo (1976, p. 56–57), é a ascensão do espírito moderno que:

[...] marcando o divisor das águas entre a pedagogia jesuítica e a

orientação nova dos modeladores dos estatutos pombalinos de 1772, já
aparecem indícios claros da época que se deve abrir no século XIX e em que
se defrontam essas duas tendências principais. Em lugar de um sistema
único de ensino, a dualidade de escolas, umas leigas, outras confessionais,
regidas todas, porém, pelos mesmos princípios; em lugar de um ensino
puramente literário, clássico, o desenvolvimento do ensino científico que
começa a fazer lentamente seus progressos ao lado da educação literária,
preponderante em todas as escolas; em lugar da exclusividade de ensino de
latim e do português, a penetração progressiva das línguas vivas e literaturas
modernas (francesa e inglesa); e, afinal, a ramificação de tendências que, se
não chegam a determinar a ruptura de unidade de pensamento, abrem o
campo aos primeiros choques entre as idéias antigas, corporificadas no
ensino jesuítico, e a nova corrente de pensamento pedagógico, influenciada
pelas idéias dos enciclopedistas franceses, vitoriosos, depois de 1789, na
obra escolar da Revolução (AZEVEDO, 1976, p. 56-57)

5.1 Ideal Iluminista

Conforme as circunstâncias sociais da época, as ideias do Iluminismo foram

introduzidas pela primeira vez na ciência e na educação. Segundo Boto (1996)
fortalecer o pensamento pedagógico e cuidar de uma atitude educativa. Alguns
41
intelectuais e pensadores franceses acreditavam que o ser humano seria o único
responsável pelo processo educacional a que é submetido. Nessa abordagem, a
educação adquire uma expectativa totalizadora e profética, para que por meio dela
ocorram as indispensáveis reformas sociais diante de um sujeito pedagogicamente
reformado.
Para o ideal iluminista, uma sociedade renovada requer um homem renovado,
que só pode ser formado por meio da educação. Assim, embora a doutrina jesuíta
tenha sido útil para as necessidades da fase inicial do processo de colonização no
Brasil, ela não pode mais atender aos interesses dos Estados Modernos em formação.
Surge então a ideia de educação pública sob o controle dos Estados Modernos. Dessa
forma, o ensino jesuíta torna-se ineficaz para responder às demandas de uma
sociedade em transformação neste momento histórico (BOTO, 1996).
A discussão sobre o Iluminismo, particularmente o do Marquês de Pombal, é
muito importante porque tanto a educação quanto os direitos são fundamentais para
essas ideias. É fundamental ter em mente que a reforma educacional planejada pelo
Marquês de Pombal não exclusividade de sua administração, pois vestígios do
movimento iluminista podem ser encontrados de D. João V a D. Maria I.
Como ressalta Carvalho (1978):

[...] as reformas pombalinas da instrução pública constituem

expressão altamente significativa do iluminismo português. Nelas se encontra
consubstanciado um programa pedagógico que, se por um lado, representa
o reflexo das idéias que agitavam a mentalidade européia, por outro, traduz,
nas condições da vida peninsular, motivos, preocupações e problemas
tipicamente lusitanos (CARVALHO, 1978, p. 25)

Ribeiro (1998, p. 35) deixa claro que:

[...] as 'reformas pombalinas' visavam transformar Portugal numa

metrópole capitalista, a exemplo do que a Inglaterra já era há mais de um
século. Visavam, também, provocar algumas mudanças no Brasil, com o
objetivo de adaptá-lo, enquanto colônia, à nova ordem pretendida em
Portugal. (RIBEIRO,1998, p. 35)

Isso resulta em uma nova ordem social, um novo modelo humano e uma nova
sociedade baseada nos princípios do sistema de produção pré-capitalista. Quando o
Marquês de Pombal propôs reformas educativas através de decretos sobre a criação
de novas escolas e reforma das já existentes, deu - se importância principalmente
42
para a utilização do ensino público como instrumento ideológico com o objetivo de
controlar e erradicar a ignorância que se alastrava pela sociedade, condição
incompatível e incongruente com o ideário iluminista (SANTOS, 1982).
Segundo Almeida (2000) e Ribeiro (1998), o maior entrave para o alcance
desses objetivos era a falta de homens qualificados para lecionar no ensino elementar
e primário. Isto é, havia uma carência significativa de docentes, tanto na metrópole
quanto no interior, que tivessem capacidade para desempenhar o papel de educador.
Nesse contexto, é possível dizer que Pombal enxotou os jesuítas e assumiu
oficialmente o ensino público, com a pretensão de, não só aperfeiçoar o sistema e a
metodologia de educação, mas também colocá-los às ordens da política do país.
Conforme Haidar (1973), o objetivo foi fundar uma escola que tivesse utilidade para
os fins do Estado, e dessa maneira os pombalinos, ao invés de recomendarem o
trabalho escolar intensivo e generalizado, almejavam fundar uma escola que servisse
as exigências da coroa antes de convir aos interesses religiosos.

5.2 Métodos Pedagógicos

Pombal transferiu a direção da escola e o currículo para a Real Mesa Censória

em 5 de abril de 1771. Esta organização foi criada em abril de 1768 com o intuito de
concretizar a emancipação do controle absoluto dos jesuítas no ensino, assim
passando a autoridade para o Estado. Partindo dessa ação, foram introduzidos no
Brasil aulas de leitura e escrita e foi criada uma fonte de financiamento conhecida
como Subsídio Literário para preservar as reformas na educação. Uma consequência
do declínio da organização educacional jesuítica e da ausência de um projeto de
educação formal e eficaz foi o atraso na implantação de escolas coloniais no Brasil
(1976) que ofereciam cursos que ofereciam cursos avançados e sistematizados.
Almeida (2000) ressalta um ponto essencial para o entendimento da educação
pública no Brasil colonial: a tentativa da Coroa Portuguesa e do governo colonial local
de minar o acesso à educação pública aos brasileiros. Esse comportamento foi
legitimado porque queriam evitar que o crescente espírito nacional se espalhasse
entre a população.
Assim, é possível observar uma característica relevante na educação brasileira:
“a destruição e substituição de propostas educacionais ultrapassadas em favor de
43
novas propostas”. Isso aponta para uma falta de consistência geral nas propostas
educacionais colocadas em prática no Brasil. A partida dos jesuítas e a completa
destruição de seu projeto educacional pode ser considerada a origem dessa
peculiaridade tão presente na educação brasileira.
Segundo Holanda (1989), com a expulsão dos jesuítas,

[...] a instrução pública em Portugal e nas colônias, foi duramente

atingida. Desapareceram os colégios mantidos pela Companhia de Jesus que
constituíam então os principais centros de ensino. Urgia, portanto, a adoção
de providências capazes de, pelo menos, atenuar os inconvenientes da
situação criada com as drásticas medidas administrativas de Sebastião de
Carvalho e Melo. O terreno para a implantação de novas ideias pedagógicas,
entretanto, já havia sido preparado, com vária sorte, pelos esforços isolados
de alguns homens de ciência e de pensamento, entre os quais figuravam o
singular Luís Antônio Verney e os padres da Congregação do Oratório de São
Felipe Néri (HOLANDA, 1989, p. 80-81)

É possível argumentar que o propósito e o esforço para absolver o estado de

seus compromissos através de artifícios, projetos e impostos destinados a custear a
educação não são novas nem exclusivas dos governos atuais. Além disso, já existiam
na época dois tipos de escolas (uma para a prole dos ricos e privilegiados, outra para
os grupos sociais com menor poder aquisitivo), bem como uma política educacional
nacional que privilegiava o ensino privado.
De acordo com Teixeira Soares, mais relevante do

[...] que a reforma e modernização da Universidade de Coimbra foi

o Alvará de 06 de novembro de 1772, que institui o ensino popular a ser dado
nas escolas públicas. Pombal não ficou apenas no texto da lei. Passou de
imediato à fundação de escolas, que deveriam completar um total de 479. A
lei determinou que o ensino popular poderia também ficar a cargo de
particulares, que para tanto contariam com apoio do Estado no
prelecionamento das seguintes matérias: ortografia, gramática, aritmética,
doutrina cristã e educação social e cívica ('civilidade'). O ensino secundário
daria ênfase especial ao latim, grego e francês. Ao mesmo tempo em que
cuidava do ensino popular, fundou o 'Colégio dos Nobres', seminário
dedicado à educação de filhos da nobreza; e, para manter o equilíbrio social
e educacional, fundou também o Colégio de Mafra, destinado à educação dos
plebeus, com programa idêntico ao reservado aos filhos da nobreza. [...] O
primeiro-ministro criou um imposto especial destinado à manutenção e
ampliação das escolas fundadas (lei de 10 de novembro de 1772).
(TEIXEIRA, p. 218, 1961)
Os métodos pedagógicos tradicionais instituídos pela Companhia de Jesus
pretendem ser substituídos por uma metodologia educativa nova que esteja em
consonância com aquela realidade e o reconhecido momento histórico, é isso que o

44
Ministro Pombal procura oportunizar. Pretendeu-se, assim, que as escolas
portuguesas pudessem observar as mudanças ocorridas na época.
Ao apoiar este alvará, o Marquês de Pombal esperava proporcionar a
substituição dos métodos pedagógicos tradicionais da Companhia de Jesus por outros
mais contemporâneos e mais alinhados com os ideais filosóficos do iluminismo.
(ALMEIDA, 2000).
Reconhecendo as contribuições do Marquês de Pombal para a educação
pública, Almeida (2000) e menciona que outras organizações religiosas tentaram dar
continuidade ao trabalho dos padres jesuítas depois da expulsão e destruição da
Companhia de Jesus do Brasil, porém não lograram êxito. Ademais, acredita que o
sucesso do projeto educacional jesuíta se deve em parte à capacidade dos padres em
cumprir o papel de professor, porque mantiveram muitas escolas dirigidas por
professores realmente profissionais.
Carvalho (1978), Avellar (1983) e Ribeiro (1998) consideram que o conteúdo
da Reforma Pombalina, sob o patrocínio de suas principais inspirações Luis Antonio
Verney, Ribeiro Sanches e Antônio Genovessi, tem elementos da doutrina tradicional
ou eclesiástica. Dessa forma, não houve uma ruptura total na educação jesuíta, pois
as mudanças foram mais no conteúdo do que nas metodologias de ensino.
De acordo com Falcon:

[...] a partir de Verney, o reformismo ilustrado, apoiado no otimismo

jurídico que o caracteriza, entra na ordem do dia. A secularização constitui
seu traço dominante. A fé no progresso, a ênfase dada à razão e a crença no
poder quase mágico das 'Luzes' completa o ideário. (FALCON, p. 364, 1993)

O "verdadeiro método de pesquisa" de Luis Antonio Verney pretendia

contrastar com o método pedagógico jesuíta. A obra, que na verdade são dezesseis
cartas publicadas em Roma e escritas entre 1746 e 1747, analisa as matérias da
educação portuguesa, que ainda até era ministrada pelo método jesuíta e dá
instruções para seu ajuste e adaptação à nova realidade.
Conforme Maciel e Neto (2006):

Cada carta trata de um determinado tema e, no conjunto, compõem

as disciplinas da proposta pedagógica de Verney: primeira carta - a língua
portuguesa; segunda carta - o latim; terceira carta - o grego e o hebraico;
quarta carta - as línguas modernas; quinta carta - a retórica; sexta carta -
continua a análise sobre o ensino da retórica; sétima carta - a poesia

45
 portuguesa; oitava carta - a filosofia; nona carta - a metafísica; décima carta
- a lógica/física; décima primeira carta - a ética; décima segunda carta - a
medicina; décima terceira carta - a jurisprudência como prolongamento
natural da moral; décima quarta carta - a teologia; décima quinta carta - o
direito econômico; décima sexta carta -apresenta uma sequência de planos
de estudos: os estudos elementares, a gramática, o latim, a retórica, a
filosofia, a medicina, o direito, a teologia e termina com o apêndice sobre 'o
estudo das mulheres' (MACIEL E NETO, 2006, p.473 aspas do autor)

Algumas dessas propostas estão inseridas em seu projeto pedagógico, entre

elas: a secularização da educação; elevar o status da língua portuguesa; o papel e a
importância de aprender o latim, intermediado pela língua portuguesa(uma das razões
para aprender latim era a oportunidade de facilitar e encurtar a duração dos estudos);
redução dos anos de estudo nos níveis de ensino inferiores, com o objetivo principal
de aumentar o acesso ao ensino superior; oferta de um currículo para todos os níveis
de ensino, desde a educação básica (que começa aos sete anos) até o ensino
superior; a maioria das disciplinas que compõem sua proposta pedagógica são
disciplinas literárias, como: Português , Latim , Retórica , Poética , Filosofia (Lógica,
Moral, ética, Metafísica e Teologia), Direito (Direito Civil e Direito Canônico ), Medicina
(Anatomia ), grego, hebraico, francês, italiano, anatomia e física(Aritmética e
Geometria); uma proposta de educação pública gratuita para toda a população
portuguesa como iniciativa para reduzir o analfabetismo na sociedade portuguesa.
(MACIEL; NETO, 2006).
Por isso, recomenda que sejam abertas escolas públicas em todos os bairros
para que ninguém seja impossibilitado de frequentá-las, é recomendado que haja uma
transformação no comportamento dos discentes com seus alunos e que as
universidades sejam abertas ao público e comunidade, ainda que esses não sejam
academicamente qualificados para fazê-lo. Recomenda-se, ainda, que se haja
colégios para os pobres com o objetivo de prepara-los com hábitos da burguesia e da
nobreza. Entende-se fundamental que as mulheres frequentem regularmente as
escolas para poderem obter conhecimentos necessários à gestão do lar.
A importância da obra de Verney para o pensamento da época pode ser
destacada na análise de Falcon:

[...] reside não propriamente no seu 'conteúdo', mas no espírito que

as acompanham e na ruptura que representam. [...] O espírito a que nos
referimos é o da crítica irônica, muitas vezes satírica, ao ensino existente em
Portugal, em todos os níveis, tanto no seu conteúdo quanto nos seus
46
 métodos, crítica que é também à cultura portuguesa com um todo. Tratava-
se, em suma, de demonstrar que, em qualquer direção que se olhasse,
Portugal estava atrasada, distanciando do que se passava nos centros
civilizados. (FALCON, 1993. p. 331)

Conforme Ribeiro (1998), esta nova organização do ensino português é

considerada um fracasso e um avanço do ponto de vista pedagógico porque exigiu a
introdução de novos livros didáticos e novas metodologias de ensino. O livro foi
amplamente divulgado como ferramenta cultural ao longo do reinado de D. José I.
Vale ressaltar que, apesar das propostas oficiais, as reformas pombalinas nunca
foram implementadas com sucesso, levando a um longo período (1759-1808) de
declínio educacional e colapso na colônia. Desta maneira:

[...] a expulsão dos jesuítas em 1759 e a transplantação da corte

portuguesa para o Brasil em 1808, abriu-se um parêntese de quase meio
século, um largo hiatus que se caracteriza pela desorganização e decadência
do ensino colonial. Nenhuma organização institucional veio, de fato, substituir
a poderosa homogeneidade do sistema jesuítico, edificado em todo o litoral
latifundiário, com ramificações pelas matas e pelo planalto, e cujos colégios
e seminários forma, na Colônia, os grandes focos de irradiação da cultura.
(Azevedo, 1976, p. 61)

É assim que Carvalho caracteriza Luis Antonio Verney:

[...] nenhum, entretanto, tão ilustre como Verney, pela

universalidade do plano concebido e pela ambição por que procurou, por
intermédio de suas obras, realizar o programa planejado quase no verdor dos
anos. É neste sentido que Luís Antonio Verney é um pedagogo e, enquanto
pedagogo, 'um iluminista' na medida em que o iluminismo é uma forma de
pensar comum de homens que, em atitudes diversas de pensamento,
procuram fazer da cultura um instrumento do progresso e da perfeição das
sociedades e dos homens. Em Verney, não há apenas o programa de uma
reforma sobre os estudos; há ainda a consciência da necessidade do
desdobramento de uma tarefa pedagógica, realizando na ordem prática as
diretrizes que o conhecimento das realidades portuguesas e das conquistas
recentes da cultura impunham como propósito preliminar de uma política
destinada a 'iluminar' verdadeiramente a nação lusitana (CARVALHO, 1978,
p. 61-62).

6 AS MUDANÇAS DA ELITE RURAL

A fragilidade institucional que se prosseguiu à Proclamação da República
(Figura 1), em 15 de novembro de 1889, não mudou o domínio político e econômico
da aristocracia rural do sudeste brasileiro. Embora tenha havido uma breve aliança
entre a elite rural e as elites urbanas e militares, os governantes permaneceram os
mesmos.

47
 Figura 1 – Proclamação da República

Fonte: https://bityli.com/HP6ra

Em relação à cultura, o país deu continuidade à política de transferência cultural

e tomou como exemplo os Estados Unidos desde o início do século XX. A sociedade
experimentou mudanças significativas após o desafio de absorver a antiga população
escrava, a influência dos imigrantes, em alguns casos a terceira geração, levando
ideias progressista e novos métodos de trabalho para o surgimento de movimentos
próprios dos pobres, como o “Messianismo”.
No entanto, as alterações sociais não foram acompanhadas por mudanças na
noosfera. A visão de mundo dominante continuou a ser amplamente conservadora e
caracterizada pelo catolicismo. Ainda que a Constituição de 1891 estabelecesse a
separação entre Igreja e Estado, alguns intelectuais ainda se apegavam à ideologia
da identidade católica nacional. (AZEVEDO, 1958).
A situação era divergente. Apesar desse pensamento conservador cultivado, o
país respirava uma atmosfera de modernização impulsionada por ideais liberais e
invenções técnicas inovadoras importadas da Europa e dos EUA. No século XIX, já

48
houve mudanças nos transportes do país, trem e barco a vapor, na comunicação,
telégrafo e telefone.
Tendo em vista as mudanças ocorridas no cotidiano das pessoas,
principalmente nas capitais do país, pode-se dizer que a modernidade ao Brasil logo
nas primeiras décadas do século XX. Nesse período, carros, aviação, jornalismo
ilustrado, indústria fonográfica, cinema e rádio são exibidos em cidades como o Rio
de Janeiro, a capital e importante representação nacional. (SEVCENKO, 1998, p.
522).
Essas alterações técnicas também têm impacto na forma como a vida urbana
é organizada. Isso pode abranger costumes sociais, estilos de arte, formas de retórica,
ritmos de dança, regras de conduta, vestimentas e penteados. Sevcenko (1998, pp.
522, 523). Além dessas novas normas culturais e de lazer, podemos citar as
mudanças ocorridas nos lares com a adoção de novos hábitos (consumo diário de
café e tabagismo) e o ingresso de novos utensílios domésticos, como os
eletrodomésticos.
O símbolo maior dessa nova fase que o país queria implementar foram as
reformas realizadas pelo presidente Rodrigues Alves na capital federal do Rio de
Janeiro em 1904 -1905. Várias obras foram realizadas ao longo da chamada Avenida
Central para "civilizar a cidade".
6.1 A república velha e os anos iniciais
O grande número de escolas primárias segregadas que existem em São Paulo
inspirou um plano para combinar várias escolas em um edifício construído
especificamente. Todo o sistema pedagógico foi desenvolvido e grandes prédios
foram construídos em várias cidades para instituir o novo modelo de escola, o
chamado Grupo Escolar, um local onde poderiam ser aplicadas as exigências da
pedagogia moderna: os espaços funcionais da escola, que inclui ambientes como sala
da direção, biblioteca, oficina, laboratórios, anfiteatro, secretaria, terraços e salas de
aula arejadas. (DE BENCO, 2005).
A ideia se alastrou pelo país. No começo do século XX, os estados de Minas
Gerais, Paraná, Rio Grande do Norte, Espírito Santo, Paraíba e Santa Catarina e
seguiram o exemplo de São Paulo e investiram na construção de prédios imponentes,
principalmente em capitais escolares. Assim, a consolidação de escolas segregadas
e a construção de prédios para o "Grupo Escolar" (Figura 2) fez-se uma prática dos

49
governos estaduais republicanos para divulgar a entrada do país na modernidade
educacional.
Contudo, a implementação do Grupo Escolar no Brasil pode ser vista como um
componente da estratégia dos Liberais Republicanos para promover a educação
pública no Brasil, além de apoiar o novo governo. Conforme explicação de Souza
(2006):

A criação dos grupos escolares surge, portanto, no interior do

projeto político republicano de reforma social e de difusão da educação
popular – uma entre as várias medidas de reforma da instrução pública no
Estado de São Paulo implementadas a partir de 1890. A implantação dessa
nova modalidade escolar teve implicações profundas na Educação pública e
na história da Educação brasileira. Introduziu e ajudou a introduzir uma série
de modificações e inovações no ensino primário, auxiliou na produção de uma
nova cultura escolar, repercutiu na cultura da sociedade mais ampla e
encarnou vários sentidos simbólicos da educação no meio urbano, entre eles
a consagração da República. Generalizou, ainda, no âmbito do Ensino
Público, muitas práticas escolares em uso nas escolas particulares e
circunscritas a um grupo social restrito – as elites intelectuais, políticas e
econômicas. (SOUZA, 2006, p. 76, 77)

O Grupo Escolar, para alguns então, pode ser incluído em um amplo projeto de
educação pública que está sendo executado pelos governos republicanos em toda a
República Velha para reformular a educação nacional. Sob outra perspectiva,
Fernando Azevedo, em sua clássica obra sobre a “transmissão da cultura” brasileira,
diz: “Do ponto de vista cultural e pedagógico, a República foi uma revolução que
abortou e que, contentando-se com a mudança de regime, não teve o pensamento ou
a decisão de realizar uma transformação radical no sistema de ensino. ” (Azevedo,
1958, p. 134).

Figura 2: Grupo Escolar no Bairro Alto Alegre, (década 1950).

50
 Fonte: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/exp_l.php?t=020

Como conciliar o entusiasmo em torno dos grupos escolares com as palavras

de Fernando de Azevedo? O problema enfrentado era de fato enorme. Segundo Nagle
(2001, p. 1 9), em 1920 o Brasil tinha "uma cota de 80% de analfabetos". Com efeito,
o autor distingue entre a "República idealizada", a "república teoricamente construída"
e a "república possível", que se realizou sob a pressão das forças sociais da época.
Isto é, apesar dos planos da república, no ano de 1920, a realidade da educação do
país era desanimadora.
O intuito era efetivamente tornar a escola primária a instituição mais
significativa do sistema educacional brasileiro, considerando que era vista como a
matriz onde se integram o humano e o nacional” Nagle (2001, p. 153). Oculto a essa
euforia educacional, havia também um elemento político porque os liberais estavam
interessados em uma alfabetização mais ampla da população enquanto lutavam pelo
voto popular. O interesse econômico em ver o capitalismo brasileiro se desenvolver
no Brasil e “a relação entre a capacidade produtiva e cultura técnica " estiveram
presentes. (NAGLE, 2001, p. 153).
Em resposta a essa mobilização social, a Associação Brasileira de Educação
foi criada em 15 de outubro de 1924, no Rio de Janeiro, com a missão de "congregar
educadores, professores, pessoas físicas e jurídicas interessadas no estudo e debate
assuntos ligados à Educação e à Cultura”. ABE (2009). O trabalho da ABE é mais
conhecido pelas " Conferências Nacionais de Educação”. A conquista da ABE tem
sido significativa na organização de "Conferências Nacionais de Educação" desde

51
1927. Essa passagem pela velha república levou a várias iniciativas de reforma
educacional. Pela constituição de 1891, a competência administrativa do ensino
primário era atribuída aos Estados e o ensino secundário era de competência da
União. Vale ressaltar que, até então, não existia um órgão responsável pela
centralização e coordenação das atividades educativas no país, os assuntos
educativos ficavam sob a responsabilidade do Ministério dos Correios e Telégrafos.
Deste modo, reformas na educação pública ocorreram em vários estados, com
o processo de reforma em andamento em São Paulo sob a liderança de Sampaio
Dória ( 1883-1964 ) , diretor geral de instrução do estado .Esta reforma foi baseada
no princípio de democratizar a educação sob as ideologias nacionalistas .Como
resultado , o aspecto mais notável da reforma de Sampaio Dória foi a implantação de
uma educação popular após dois anos de escolarização básica .Por detrás desta
iniciativa estava a decisão sobre o tema: “ensino primário incompleto para todos ou
ensino integral para alguns”. (CARVALHO, 2003, p. 230).
Perceba que os primeiros educadores profissionais brasileiros tiveram um
papel importante na implementação de reformas na educação pública em vários
estados. Sampaio Dória recomendou Lourenço Filho (1897-1970) em 1922 para
realizar a reforma educacional no Ceará, e sua obra seguiu o padrão moderno de
intervenção pública: a princípio promoveu um estudo minucioso da situação
educacional do estado, reuniu os recursos disponíveis e superou lutou contra a
resistência da população às mudanças.
A batalha principal era mudar a forma de pensar das pessoas, incluindo as dos
professores e da elite, bem como da população em geral. Anísio Teixeira (1900-1971),
foi Diretor Geral de educação do governo da Bahia de 1924 a 1928, promoveu a
reforma ensino baiano, em que foi rejeitada a ideia paulista de ensinar as primeiras
palavras em apenas dois anos.
Francisco Campos (1891-1968), Secretário do Interior a partir de 1926,
promoveu uma significativa reforma educacional em Minas Gerais com foco na
formação de professores. A partir de 1929, Carneiro Leão também mudou o sistema
educacional de Pernambuco. Seu foco era a valorização do curso normal, e o fez
introduzindo o campo da sociologia da educação nos currículos das escolas de
formação de professores. As reformas educacionais no Distrito Federal
implementadas entre 1922 e 1926 realizada por Carneiro Leão, e a reforma da

52
educação no Rio Grande do Norte implementada por José Augusto entre 1925 e 1928
também são dignas de destaque. (CARVALHO, 2003, p. 230).
6.2 A república velha e o ensino secundário
Em relação ao ensino secundário, segundo Nagle (2001, p. 191), entre 1890 e
1920, “aos poderes públicos interessava apenas manter instituições padrão que
servissem de modelo para outras escolas secundárias do país”. O foco era a
manutenção da qualidade e não a preocupação em ampliar o atendimento à
população.
Como resultado, a educação elitista dominada pelo setor privado continuou.
Segundo as reformas do ensino médio implementadas pelo Governo da União, foram
ao todo 05 (cinco) durante os 41 (quarenta e um) anos da República Velha:

• Benjamin Constant (1890);

• Epitácio Pessoa (1901);
• Rivadavia Correia (1911);
• Carlos Maximiliano (1915) e
• João Luís Alves (1925).

O balanço dessas reformas foi feito por Azevedo (1958):

Se examinarmos as reformas do Ensino Secundário, no primeiro

período republicano, verificaremos que, a não ser a de Benjamim Constant,
nenhuma delas introduziu alteração substancial na sua estrutura interna nem
procurou extirpar de nossos ginásios o seu caráter utilitário nem cuidou da
formação do magistério secundário. Todas elas mostraram grande hesitação,
além de absoluta ausência de espírito de continuidade, no estudo e nas
soluções dos problemas fundamentais de organização do ensino.
(AZEVEDO, 1958, p. 136):

É importante notar que por trás dessa reforma educacional havia um

movimento ideal chamado Escolanovismo, que também foi aceito pelos referidos
reformadores educacionais. Em 1909, Carneiro Leão de Pernambuco publicou o livro
“A Educação”, o pioneiro desse movimento no Brasil.

53
 Os três princípios principais do movimento eram democracia, industrialização e
ciência. A tese principal era que, por meio do uso da educação, a sociedade poderia
ser transformada e democratizada. Os princípios que devem nortear a educação
segundo a Escola Nova são os princípios liberais que definem a singularidade da
escola, laica, gratuita, obrigatória e sobretudo pública. (AZEVEDO, 1958).
Pois bem, se você se lembra da mentalidade conservadora que prevalecia no
Brasil durante a República Velha, compreenderá que esses pioneiros da Escola Nova
suportaram forte oposição. Por outro lado, havia aqueles que defendiam o ideal
católico de educação, que se caracterizava pelo sobrenatural, subordinando a
educação à doutrina religiosa (católica), educação separada para meninos e meninas,
educação privada e responsabilidade familiar pela educação.
Esse "utopismo passadista" foi liderado por alguns intelectuais católicos, como

• Jackson de Figueiredo Martins (1891-1928), que fundou o Centro Dom

Vital no Rio de Janeiro em 1922 com a intenção de fomentar a pesquisa
e lançar as bases para uma resposta católica para o liberalismo
ascendente;
• Alceu Amoroso Lima (1893-1983) é outro intelectual católico que se
destacou na batalha contra os reformadores educacionais. Com no
arcebispo do Rio de Janeiro, D. Sebastião Leme, batalhou pela melhoria
dos privilégios católicos no Brasil, incluindo esforços para incluir na
legislação nacional iniciativas de promoção do ensino religioso e
privado (AZEVEDO, 1958).
6.3 A república velha e o ensino superior
Em relação ao ensino superior, durante a república, o número de faculdades
aumentou por todo o país. Nos anos de 1891-1910 foram fundadas 27 (vinte e seis)
instituições de ensino superior, sendo 9 (nove) de odontologia, medicina, farmácia e
obstetrícia, 8 (oito) faculdades de Direito, 4 (quatro) de engenharia, 3 (três) de
agronomia e 3 (três) economia. Como resultado, o ensino superior ainda era
administrado em instituições isoladas em todo o país. Na verdade, aconteceu que os
positivistas tinham forte oposição à ideia de universidade. (CUNHA, 2003, pp. 158,
161).
No entanto, alguns estados iniciaram a implantação de universidades no país,
embora não tenham avançado: a primeira universidade do país foi criada em Manaus,
54
no Amazonas, em 1909, durante o chamado ciclo da Borracha. Foi uma iniciativa
privada que durou até 1926. Universidades também foram fundadas por grupos
privados em São Paulo e em Curitiba no ano de 1911, embora tenha sido uma
iniciativa privada, recebeu apoio do governo do estado. Ambas as tentativas também
falharam. (CUNHA, 2003, p. 161, 162).
Somente em 1920 conseguimos fundar a primeira universidade pública, a
Universidade do Rio de Janeiro, que perdurou praticamente por iniciativa do governo
federal. O princípio organizacional era "unificação de faculdades profissionais
previamente existentes". Nesse caso, reuniram-se as Faculdades Federais de
Medicina e Engenharia e a Faculdade Federal de Direito. O estado de Minas Gerais,
que segue o mesmo princípio organizacional do governo federal, fundou a
Universidade de Minas Gerais em 1927, em Belo Horizonte.
6.4 A educação após a revolução de 1930
Em geral, são conhecidas as circunstâncias que provocaram a queda da velha
república com a revolução liberal de 1930. Por trás desse vitorioso movimento havia
duas classes sociais – a burguesia industrial e a classe trabalhadora – que
reafirmavam seu direito de participar da vida política de seu país.
A primeira grande mudança na educação implementada pelo governo
revolucionário de Getúlio Vargas (1883-1954) foi a criação do Ministério da Educação
e Saúde em 1930. Este Ministério "veio a constituir-se, com a solidez e os progressos
de sua organização, uno dos ministérios mais importantes do governo revolucionário",
segundo Azevedo (1958, p. 169) Francisco Campos, educador mineiro, foi o primeiro
a assumir o cargo de "Ministro da Educação e Saúde Pública".
A IV Conferência Nacional de Educação foi realizada em 1931 e teve o
patrocínio da ABE (Associação Brasileira de Educação). Na ocasião, o novo chefe de
governo do Brasil pediu aos professores que elaborassem um documento que
definisse "o sentido pedagógico da Revolução de 1930". Como resultado, um grupo
de 26 (vinte e seis) professores e estudiosos publicaram, em 1932, um texto que ficou
conhecido como Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova.
O Manifesto dos Pioneiros de 1932 foi uma continuação, uma continuação do
debate por trás das reformas educacionais da década de 1920 e uma introdução à
política de nacionalização da década de 1930. Ou seja, “o Manifesto significou o
amálgama das ideias dos renovadores em um documento de força retórica e projeção

55
política que garantiu as estratégias de reforma educacional para uma nova sociedade,
administrando-a a partir de um projeto nacional. ” Mate (2002). O manifesto alimentava
uma disputa ideológica já travada entre os reformadores educacionais, os
Escolanovistas e os católicos conservadores, representantes do poderoso setor
educacional privado. De acordo com Romanelli (1998, p. 143), os três principais
pontos do manifesto de 1932 – a laicidade, a necessidade de o Estado desempenhar
o papel de educador e a igualdade dos direitos educacionais entre os dois grupos de
interesses – foram os que causaram a maior conflito entre os dois grupos de interesse.
Apesar de começar com a frase " ao povo e ao governo “, o Manifesto dos
Pioneiros de 1932 acabou por ser um apelo ao governo brasileiro, então regido por
uma nova configuração política, para alterar efetivamente a situação educacional do
país sistema. E as reformas prosseguiram sem demora. Por meio de uma série de
decretos, Francisco Campos, ministro da Educação e Saúde Pública, realizou uma
reforma abrangente que afetou o sistema educacional em todo o país. Dentre as
reformas implementadas, destacam - se a criação do Conselho Nacional de
Educação, órgão consultivo máximo da educação no Brasil, a organização do ensino
superior e a adoção do Estatuto das Universidades Brasileiras, bem como a
organização do ensino secundário e do comercial. (ROMANELLI, 1998)
Como você viu antes, até o final da década de 1920, o ensino secundário era
organizado em torno dos chamados "preparatórios" e exames de admissão ao ensino
superior, o que impedia a seriação dos cursos secundários. Os currículos seriados
foram finalmente implementados com a Reforma Francisco Campos, e a necessidade
de frequência e de terminar o ensino médio antes de ingressar no ensino superior
entrou em vigor.
A declaração do Manifesto de 1932 e a Reforma Francisco Campos tiveram
impacto e, entre 1932 e 1936, houve uma ascensão do ensino público no Brasil e um
declínio do ensino privado. Como resultado dessa situação, os interesses dos vários
grupos de interesse que lutavam pelo controle da educação nacional vieram à tona.
Contudo, de maneira geral, o equilíbrio alcançado na educação desde a
proclamação da república até o final da segunda guerra mundial é que, no sistema
educacional de dois níveis, ainda prevaleciam as diferenças regionais nos sistemas
escolares. Os padrões aumentaram, os mecanismos de transmissão cultural,
representados neste caso pelos ideais da Escola Nova, continuaram a dominar, e a

56
mentalidade católica conservadora de interesses privados continuou a influenciar a
educação nacional (ROMANELLI,1998).

7 PERÍODO POPULISTA BRASILEIRO

Depois da segunda guerra mundial (1939-1945) iniciou-se a chamada república

populista, ocorreu desde a revolução de Getúlio Vargas em 1945 até o início da
ditadura militar em 1964. O fenômeno típico da América Latina, chamado populismo,
apareceu com a ascensão das classes trabalhadoras urbanas como resultado da
industrialização do período entre guerras, foi nesse período que o modelo agrário -
exportador foi trocado por uma política de ampliação da indústria brasileira conhecida
como nacional-desenvolvimentismo. O governo interveio na economia através da
criação de numerosos grupos industriais.
O domínio econômico norte americano cristalizou-se durante o pós-guerra,
quando seus interesses imperialistas colidiram com o modelo nacionalista do Brasil.
No entanto, não demorou a se iniciar a invasão cultural e econômica da América do
Norte, a seguir o governo de Juscelino Kubitschek (1956-1961), quando a indústria
internacional começou a chegar ao Brasil. A expansão da presença do capital
estrangeiro teve muitas faces, se por uma perspectiva o parque industrial se expandia
e se diversificava, o imperialismo norte-americano também impactava as esferas
econômica e política do país. (ARANHA, 2006).
Posterior a Juscelino, surge a tendência populista que se expressou no governo
de Quadros (1961), esse renunciou logo no começo do mandato. No decurso do
governo de Goulart (1961-1964), sucessor político de Vargas, o populismo estava
desgastado. O presidente foi afastado do cargo e uma ditadura militar foi instaurada
por monarcas e anticomunistas que receavam o início de uma república socialista.
Sobre a educação nesse período, é possível afirmar que a Carta Magna (CF)
de 1946, após a queda de Vargas, refletiu o processo de redemocratização e proteção
à educação reconhecendo com um direito de todos. Clemente Mariano, então Ministro
da Educação, expôs um esboço da Lei de Diretrizes e Bases da Educação em 1948.
Além dos membros da nova escola, vários católicos participaram da discussão sobre
o assunto.

57
 O andamento deste projeto foi tempestuoso e durou até 1961, ano em que foi
promulgada, o que levou à formação de dois grupos. Um deles são os apoiadores da
escola privada: empresários e principalmente a Igreja Católica. O outro grupo era
formado pelos defensores da escola pública, esses eram os intelectuais como:
Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira, Florestan Fernandez e outros. Houve uma
vigorosa campanha de proteção às escolas públicas, culminando no "Manifesto dos
Educadores Mais Uma Vez Convocados" (1959), Fernando de Azevedo e outras 164
personalidades da vida cultural brasileira foram quem assinaram. Além disso, é
notável como a legislação sempre mostrou apenas os interesses das classes
representativas do poder (ARANHA, 2006).

7.1 Processo Político

Somente no contexto da crise política e do desenvolvimento econômico

desencadeados pela revolução de 1930, o populismo pode ser entendido como uma
forma de governo. Foi uma expressão do período de crise oligárquica e liberal, que
sempre foi muito parecido na história brasileira, e do processo de expansão do país,
que sempre teve que contar com alguma forma de autoritarismo, seja o institucional
da ditadura de Vargas (1937-1945) ou o paternalista ou carismático dos líderes de
massa da democracia do pós-guerra (1945-1964).
De acordo com Barros (1999), “foi, sobretudo a expressão mais completa da
emergência das classes populares no bojo do desenvolvimento urbano e industrial
verificado nesses decênios e da necessidade, sentida por alguns dos novos grupos
dominantes, de incorporação das massas ao jogo político”. (BARROS, 1999, p. 14).
O que está evidente é que a expansão do poder estatal e o jogo populista foram
fatores que afetaram a democracia brasileira, que era frágil, entre 1945 e 1964. Esses
fatores fizeram com que o país vivesse uma espécie de funil onde as frequentes
tentativas de golpe eram frustradas principalmente porque as massas urbanas
pressionavam, e eles tinham entrado recentemente na cena política, do que por
qualquer entusiasta por parte dos agentes do poder do estado por formas
democráticas (BARROS, 1999).
O general Eurico Gaspar Dutra obteve vitória nas eleições de 1945, com o apoio
de Vargas, e chega ao poder em 1946, ainda sob a Constituição de 1937, foi a
continuação do domínio das forças sociais durante o Estado Novo. Mas a euforia havia
58
morrido no início de 1947, e o governo Dutra começava a revelar seu lado mais cruel.
Não existia mais a convocação das massas como justificadora do sistema político, o
que deixou as portas abertas para uma aliança conservadora entre PSD e UDN.
(BARROS, 1999).
Vargas preparava o terreno para seu retorno enquanto várias fórmulas para
deter a combinação de forças no poder eram testadas. Sua campanha foi baseada na
defesa à industrialização e na necessidade de fortalecer as leis do trabalho. Getúlio
Vargas venceu as eleições de 1950 por uma vitória esmagadora. No início desta
década, o governo promoveu diversas iniciativas voltadas para a promoção do
desenvolvimento econômico com foco na industrialização.
Vargas fundou a Petrobras, o Plano do Carvão, o Banco Nacional de
Desenvolvimento Econômico, o Banco do Nordeste do Brasil e outros projetos
administrativos. A primeira metade de 1954 foi caracterizada por pressões cada vez
mais severas sobre Vargas. Greves consecutivas, aumento de 100% do salário
mínimo, o movimento sindical fortalecido e os trabalhadores cada vez mais ativos na
vida política deixou os conservadores assustados.
Na madrugada de 5 de agosto, Carlos Lacerda, inimigo implacável do governo,
foi baleado. A culpa recaiu sobre Getúlio. Vargas cometeu suicídio em 1954. “Morrer
foi, para Getúlio Vargas, uma continuação daquilo que fizera durante toda a vida: um
grande ato político. A reação popular a seu suicídio foi fulminante e agitou todas as
principais cidades do País”. (BARROS, 1999, p. 36-37).
Depois da morte de Getúlio, o PSD foi o 1º partido político a anunciar um
candidato, foi Juscelino Kubitschek, que nesse período era governador de Minas
Gerais. Comparados ao governo Vargas e aos meses posteriores ao suicídio do
presidente, os anos JK podem ser considerados politicamente estáveis, períodos de
otimismo, marcados por altos indicadores de crescimento econômico, foram vividos
com a concretização do sonho da construção de Brasília.
O Programa de Metas definiu a política econômica de Juscelino, continha 31
metas, divididas em seis grandes categorias: energia, alimentação, transporte,
indústria de base, educação e a construção do Brasília, também conhecida como meta
-síntese. Os maiores problemas com o governo JK eram aqueles relacionados à
economia externa e às finanças do governo.

59
 Conforme Ribeiro (1998, p. 154), " os anos de 1956 a 1961, constituíram o
período áureo do desenvolvimento econômico, aumentando as possibilidades de
emprego, mas concentrando os lucros marcadamente em setores minoritários
internos, e mais que tudo, externo”. Em suma, deve-se ressaltar que nos anos 1955-
1964 houve diversificação de atividades, novos empregos sendo criados, quantitativa
e qualitativamente a preservação da exploração do método de trabalho como meio de
acumulação e expansão do mercado intermediário agora integrado ao processo de
desenvolvimento.
Em 1960, Jânio Quadros venceu a eleição presidencial apoiado pelo maior
partido de oposição de JK, a UDN, justamente por causa da expansão da dívida
externa e, por consequência, da inflação. Pela primeira vez o presidente assumiu o
cargo no Brasil e expressou esperança no futuro.
Meses depois (1961), sete meses especificamente, essas esperanças foram
destruídas com a secessão, que mergulhou o país em uma grave crise política.
Quadros se envolveu em assuntos não condiziam à importância de seu cargo, como
a proibição do lança-perfume, biquínis e briga de galos. Em iniciativas mais sérias,
combinou iniciativas favoráveis à esquerda com iniciativas favoráveis aos
conservadores. Dessa forma, Jânio, que já carecia da maioria no Congresso Nacional,
perdeu o apoio da UDN e foi obrigado a renunciar. (RIBEIRO, 1998).
Com essa renúncia o vice-presidente assumiu a presidência, conforme Fausto
(2004, p. 447), “a posse de João Goulart na presidência significava a volta do esquema
populista, em um contexto de mobilizações e pressões sociais muito maiores do que
no período Vargas. Os ideólogos do governo e os dirigentes sindicais trataram de
fortalecer o esquema”. O ideológico fundamental era o nacionalismo, e as reformas
sociopolíticas conhecidas como reformas de base. Juntamente com a reforma agrária,
preconizava-se a reforma urbana, cujo objetivo principal era criar condições para que
os inquilinos se tornassem proprietários de moradias de aluguel.
Todas essas ações adotadas por Jango em apoio à classe trabalhadora fizeram
com que as forças conservadoras começassem a conspirar contra seu governo, como
resultado o poder dos militares cresce. No final de 1964 estava definido o golpe militar,
bastava apenas um impulso final. Muitos democratas se desesperaram enquanto
esperavam mobilizações e ordens para resistir aos tanques nas ruas e ao fim do

60
regime democrático. A esquerda fragmentada não conseguia levantar palavras de
ordem e não tinha forças para combater a violência militar (FAUSTO, 2004).
O colapso da democracia liberal em 1964 revelou a fragilidade do compromisso
fundamental do governo. A derradeira covardia de Jango foi apenas mais um exemplo
das limitações estruturais da chamada democracia populista. A administração militar
rejeitou o nacionalismo e destruiu o sistema político construído durante a era
democrática fazendo com que o Brasil fosse reprogramado. De 1964 a 1974, o país
se beneficiou economicamente dessa modernização autoritária.

7.2 Políticas Educacionais dos Governos Populistas

Nas décadas de 1950 e 1960 tiveram obras de Paulo Freire que foram a base
para a criação da Pedagogia Libertadora. “Tal concepção afirmava que o homem tinha
vocação para ‘sujeito da história’, e não para objeto, mas que no caso brasileiro esta
vocação não se explicitava, pois, o povo teria sido vítima do autoritarismo e do
paternalismo correspondente à sociedade herdeira de uma tradição colonial e
escravista”. (GHIRALDELLIJÚNIOR, 1991). A pedagogia deve criar uma nova forma
de pensar, tentar aumentar a consciência do povo brasileiro para os problemas
nacionais e envolvê-los na luta política.
Conforme a Pedagogia Libertadora, a urbanização, a industrialização e o
progresso levantaram preocupação com os migrantes –trabalhadores rurais que
deixaram suas terras e migraram para as cidades onde ficaram à mercê da demagogia
política e da manipulação midiática de massa. Essa pedagogia rotulou a educação
convencional como "educação bancária", uma educação baseada em uma ideologia
de opressão que considerava o aluno carente de conhecimento e, portanto, destinado
a se tornar o guardião dos dogmas do professor. Enfatizou a ideia de que toda ação
educativa é uma ação política, e o professor "humanista revolucionário" deveria usar
sua ação política e educacional para mudar a sociedade e criar um novo tipo de ser
humano. Ao contrário da educação bancária, esta aprendizagem deveria
problematizar as situações vividas pelos alunos e favorecer a transição da consciência
ingénua para a consciência crítica. (GHIRALDELLIJÚNIOR, 1991).
A Constituição de 1946 restabelece a educação como um direito humano. Além
de outras características que merecem ser destacadas no texto de 1946, é importante
ter em mente a inovação da vinculação de recursos à educação. “Estabelecendo que
61
a União deveria aplicar nunca menos de 10% e Estados, Municípios e Distrito Federal,
nunca menos de 20% das receitas resultantes dos impostos na manutenção e
desenvolvimento do ensino –Art. 169” (VIEIRA; FARIAS, 2007, p. 113).
Com relação à organização do ensino escolar, permanece a instrução de que
Estados e do Distrito Federal ordene seus respectivos sistemas educacionais (artigo
171), compete a União organizar o sistema federal de ensino e dos territórios tendo,
o sistema federal, um caráter supletivo, estendendo-se a todo o país nos estritos
limites das deficiências locais (Art. 170). Quanto à distribuição de matrículas, a
situação em 1960 é a seguinte:

[...] no sistema público concentra-se 88,4% da oferta de ensino

fundamental, 34,5% da oferta de ensino médio e 55,7% de ensino superior.
O ensino público primário passa de 89%, em 1955, para 90,34% em 1960.
Convém lembrar que nesse nível de ensino o setor privado tinha 23,65% das
unidades, em 1935, chegando a 6,37% em 1960. No ensino secundário a
oferta pública também se amplia: esta representa 32,86% da oferta, em 1955,
passando para 33,83% em 1960 (VIEIRA; FARIAS, 2007, p. 119).

O fortalecimento da classe média nos centros urbanos, o início do processo de

industrialização e a expansão do setor de serviços apontam para um paradigma no
qual se esperava que a educação desempenhasse um novo papel. O nacionalismo e
o laboralismo getuliano que prometiam o progresso social junto com o
desenvolvimento do capitalismo no Brasil deveriam ter tornado o Estado mais
responsável pela distribuição da educação às classes populares. No esforço de
concretizar essa tese, o governo Vargas buscou aumentar os gastos públicos com
educação. Mas a educação secundária era mais considerada do que a educação
primária.
No segundo governo Vargas, a alfabetização aumentou apenas 1,79%. As
falhas na educação pública permaneceram claras, e a exclusão permaneceu um
princípio fundamental do sistema educacional. A gana a favor da educação pelo
desenvolvimento fez com que JK não deixasse faltar em suas falas a valorização do
ensino técnico-profissional. Segundo Kubitschek, a escola primária também seria
necessária para preparar os discentes para o mercado de trabalho
A filosofia do desenvolvimento subverteu o papel da educação pública ao
colocar as escolas sob os auspícios diretos do mercado de trabalho. Com mais
fracassos do que sucessos no campo educacional, o governo Juscelino não

62
conseguiu superar os 6,10% de recursos retirados do orçamento da União destinados
à educação. (VIEIRA; FARIAS, 2007)
Segundo Ghiraldelli Júnior (1991, p. 132), “em 1960, JK entregou ao seu
sucessor um sistema de ensino tão elitista e antidemocrático quanto fora com Dutra e
Vargas. Apenas 23% dos alunos que ingressavam no curso primário chegavam ao
quarto ano, e somente 3,5% usufruíam o último ano do curso médio”. Mesmo
governando o país sob o fogo cruzado de setores conservadores e vendo as
instituições democráticas desaparecerem, o presidente Jango conseguiu desenvolver
meios importantes para avançar nas questões sociais. Entre 1961 e 1964, o governo
federal aumentou seus gastos com educação em 5,93%.
Em janeiro de 1964, o governo João Goulart propôs o Plano Nacional de
Alfabetização, que foi modelado a partir do "método que alfabetizava em 40 horas" de
Paulo Freire e tinha como meta alfabetizar 5 milhões de brasileiros até 1965. O Plano,
porém, teve uma existência breve, assim como a discussão das reformas: uma das
primeiras iniciativas do governo, ordenado por um golpe militar em abril de 1964, foi
exterminá-lo. (GHIRALDELLIJÚNIOR, 1991).

7.3 Manifesto dos Educadores

Dois anos antes de aparecer o substituto de Lacerda, em 1956, já havia

começado um debate entre os defensores das escolas públicas gratuitas e os
defensores das instituições privadas. Esse conflito teve início quando o padre
deputado Fonseca e Silva conflitou Anísio Teixeira e Almeida Júnior em discurso no
Congresso Nacional, acusando-os de querer destruir as escolas religiosas. Diversas
instituições, incluindo a Igreja Católica e os meios de comunicação, participaram do
conflito e tiveram uma posição forte.
Uma campanha para proteger as escolas públicas foi lançada em 1959 , e foi
contestada pelo jornal conservador “O Estado de S. Paulo” aos professores mais
democráticos e até mesmo socialistas .Segundo Ghiraldelli Júnior (1991, p. 99) ,
“diante do substitutivo Lacerda, vários setores sentiram que a aprovação de uma
peça excessivamente privatista seria uma ameaça à escola pública, escola que
vários grupos, independente de filiação ideológica, viam como um patrimônio
necessário para demandas sociais da época”.

63
 O Manifesto foi reintroduzido na sociedade em 1959 com o sugestivo título
"Mais Uma Vez Convocados". A variedade da primeira versão foi eliminada, e a
discussão de vários temas que haviam sido deixados de lado foi retomada em grupos
menores porque a própria escola pública estava sob uma nuvem de fumaça. A escola
pública foi alvo de ataques significativos daqueles que defendiam o financiamento
público para instituições educacionais específicas, particularmente Instituições
religiosas. Com a chegada da década de 60 aproximava-se o contexto em que nasceu
a Campanha de Defesa da Escola Pública (BUFFA, 1979).
Ao contrário de 1932, o manifesto de 1959 não tratou de questões pedagógico-
didáticas e não apoiava o monopólio estatal da educação, como a opinião pública e
os defensores da educação privada querem que você acredite. Diferente disso,
defendeu a existência de duas redes, pública e privada; mas sugeriu que os recursos
públicos atendessem apenas à rede pública e que as escolas particulares estivessem
sob controle oficial. Uma campanha para proteger as escolas públicas foi organizada
durante a primeira Assembleia Nacional, realizada em São Paulo em maio de 1960.
De outra forma, a voz da Igreja Católica, a Revista Vozes, expressava e
defendia interesses privatistas. Sob a ideia da educação gratuita, Evaristo Arns
enfatizou em diversos artigos que a educação não é tarefa do Estado, mas sim da
família, que era um grupo natural antes do Estado. Além disso, o padre era uma
proteção para os empresários educacionais que usavam os argumentos da Igreja
Católica porque não tinham base e passagens para minar a campanha da Escola
Pública.

Como a escola tem essencialmente uma função educativa, escolher

uma determinada escola significa preferir certa forma de educação escolar,
informada de especiais princípios pedagógicos, morais e religiosos. Decorre
daí um primeiro e fundamental aspecto da liberdade escolar: a livre escolha
da escola por parte dos pais (BUFFA, 1979, p. 30).

A batalha travada no Brasil entre os defensores das escolas públicas e das

escolas particulares é essencialmente a mesma entre as escolas religiosas de um
lado e as escolas públicas de outro. O argumento que escola pública afirmava é que
a educação pública era a única simpatizante do espírito democrático e das instituições
cujo progresso acompanhava e refletia, e cujo desenvolvimento competia a ela
fortalecer e ampliar.

64
 O sistema educacional, e as escolas públicas, principalmente, tendem a apoiar
e contribuir para os processos de urbanização e industrialização do país. Com relação
às verbas públicas para a educação pública que tanto incomodavam Florestan
Fernandes, segundo Anísio Teixeira, o que havia de ser comemorado era o fato de a
estrutura empresarial do estado ter sido de fato abandonada.
Anísio Teixeira, que havia passado por um revés pessoal com o advento do
Estado Novo (1937-1945), tinha motivos para comemorar o fim da estrutura vertical e
engessada que caracterizava a educação brasileira até então. Florestan Fernandes
pensava no futuro do ensino público tendo em vista a possibilidade que ela teria de
disputar verbas com a escola particular (BUFFA, 1979).
Finalmente, como já foi apontado várias vezes, as ideologias conflitantes
provinham de correntes conservadoras e progressistas, esta última defendendo a
preservação da educação como um privilégio de classe e a segunda democratizando
a educação. O primeiro defendia a intervenção do Estado em matéria educacional, e
o segundo afirmava que o Estado deve cumprir sua função educativa como base para
garantir a preservação do sistema democrático. O contínuo atraso da escola em
relação à ordem econômica era consequência da estrutura de poder do Brasil.

8 O GOLPE MILITAR DE 1964

A década de 1960 começou com desafios políticos, econômicos e sociais que

levaram à criação da união civil - militar que derrubou João Goulart e chegou ao poder.
É fundamental fazer uma retrospectiva de como começou o golpe de 1964 para
compreender o contexto da Ditadura Militar. O governo de Juscelino Kubitschek
chegou ao fim e a carreira política de Jânio Quadros começou a deslanchar. Com um
estilo extremamente populista, ganhou diversas eleições: “Com seu estilo autoritário,
moralista e extremamente personalista ” (TRINDADE, 1993).
Para surpresa de todos, Jânio Quadros (Imagem 1) renunciou à presidência em
agosto de 1961, após apenas 7 meses no cargo. A renúncia foi em certo sentido um
movimento político fracassado porque era um plano para consolidar o poder do
presidente, pois ele acreditou que a população se mobilizaria contra seu pedido e o
Congresso Nacional também rejeitaria essa decisão. Porém, ao contrário das

65
expectativas de JK, nenhum grupo social ou político tentou convencê-lo a permanecer
no poder (VICENTINO, 2002).

Imagem 1 – Jânio Quadros

Fonte: https://descomplica.com.br/artigo/resumo-historia-janio-quadros-joao-goulart/43b/

Quando houve a renúncia de Jânio, o vice-presidente João Goulart estava em

missão diplomática na China. Alguns grupos militares e conservadores, assim como
alguns políticos da UDN, se incomodavam com o populismo anterior de João Goulart.
Estes tentaram impedir sua posse violando a Constituição, razão pela qual Ranieri
Mazzili, presidente da Câmara dos Deputados, assumiu o cargo. Porém, na realidade,
os ministros militares comandavam o país na época (TRINDADE, 1993).
Uma rede de rádio conhecida como "Rede da Legalidade ", favorável à posse,
foi formada no Rio Grande do Sul sob a direção do cunhado de Jango, Leonel Brizola.
Quando os golpistas militares e civis resolveram aceitar uma solução de compromisso
rapidamente aprovada pelo Congresso: a instauração da regra parlamentarista,
Brizola, com o apoio do III Exército, já preparava uma resistência armada. Para evitar
o início de uma guerra civil no país, João Goulart, ainda no exterior, aceitou a emenda
constitucional proposta pelo parlamentarismo e voltou ao Brasil em 7 de setembro de
1961, tomando posse em Brasília.

66
 O sistema parlamentarista reduziu a autoridade do presidente do país e
transferiu a governança para o Conselho de Ministros. Contudo, como o sistema
parlamentarista foi imposto por um golpe, ele nunca conseguiu a paz política para
governar o país. Os três primeiros ministros, com um ano e meio de mandato, foram:
Tancredo Neves, Francisco Brochado da Rocha e Hermes Lima (VICENTINO, 2002).
A inflação, que reduzia os salários dos trabalhadores, causava grande
instabilidade política e social sem que o governo tomasse medidas efetivas para
combatê-la. Os trabalhadores urbanos aderiram ao movimento da reforma agrária
como única forma de superar sua marginalização no processo produtivo em
decorrência dos problemas urbanos, agravados pelo rádio e pelo crescimento
populacional.

8.1 As forças Armadas

Em maio de 1962, em plena crise, Jango apresenta uma ideia de um amplo

programa de reformas que incluía reformas agrária, tributária, eleitoral e educacional,
as chamadas "Reformas de Base". Para implementar as reformas, ele precisaria
recuperar o poder perdido com o parlamentarismo batalhando por um referendo
marcado para 1964, em que o povo decidiria se o parlamentarismo permaneceria ou
não. O plebiscito, esperado adiantado para janeiro de 1963, derrotou o
parlamentarismo, demonstrando a confiança dos brasileiros de que a presidência lhes
permitiria realizar as desejadas reformas sociais e econômicas (TRINDADE, 1993).
As posições-chave da elite no Brasil levaram à renúncia do governo Goulart, os
militares reorganizaram a nação depois de todas as revoltas que fizeram
deliberadamente para expandir seu poder. As Forças Armadas implementaram um
programa de governo denominado “ordem” para promover o desenvolvimento e
segurança nacional, por meio do qual foram utilizadas medidas repressivas e
coercitivas diretas para manter o novo regime e alcançar os objetivos “oferecidos” ao
povo brasileiro (ROSA, 2006).
Como resultado desse golpe, parte das forças armadas se rebelou contra o
governo Goulart em 31 de março de 1964. O movimento golpista começou em Minas
Gerais com a mobilização de soldados liderados pelo general Olímpio Mourão Filho,
apoiados pelo governador mineiro Magalhães Pinto, um ferrenho opositor de João
Goulart. Conforme aponta Rosa (2006):

67
 A administração de João Goulart era considerada nacional-
reformista, o que ficava claro em suas propostas distributivas. Entre as
medidas de cunho nacionalista tomadas pelo Presidente, estava o
estabelecimento de restrições a remessa de lucros das empresas
multinacionais brasileiras às suas matrizes no estrangeiro. Resoluções dessa
natureza abalaram as corporações político-ideológicas contra o governo. A
principal estratégia era denegrir a imagem e aos planos de João Goulart, para
que, em um segundo momento, o presidente fosse deposto e essa elite
tomasse efetivamente o Estado (ROSA, 2006).

Rapidamente, várias unidades militares em São Paulo e no Rio de Janeiro

decidiram pelo golpe. Goulart não conseguiu responder ao golpe e em 1º de abril de
1964 foi embora de Brasília partindo para o Rio Grande do Sul e depois, como político
exilado, para o Uruguai (COTRIN, 1999). De acordo com Rosa (2006):

A deposição do presidente João Goulart significou o fim de um período

democrático e o início do mais longo período ditatorial da história brasileira.
Em termos econômicos, a ditadura militar adotou um modelo de
desenvolvimento dependente, que subordinou o Brasil aos interesses do
capital estrangeiro, decretando, assim, a derrota do projeto nacionalista
desenvolvimentista. Foi em 31 de março de 1964; tropas militares de Minas
Gerais e São Paulo saíram ás ruas do país e tomaram o controle do Estado
em nome de um entendimento de democracia, liberdade, segurança e
desenvolvimento nacional. O movimento marcou o (re) início de um regime
ditatorial no país, que então, duraria vinte e um anos, e se caracterizaria, entre
outras coisas, por um revezamento dos militares no poder central da
sociedade brasileira; portanto, um poder hegemônico de classe, que acabou
registrado e conhecido historicamente como uma Ditadura Militar (ROSA,
2006, p.33).

Vicentino (2002) aponta que, logo após o golpe de 1964, o Congresso elegeu
o Marechal Humberto Castello Branco como Presidente da República sob pressão dos
militares. Em decorrência do significativo apoio dos Estados Unidos e de empresas
multinacionais, o governo de Castelo Branco passou a tomar posições que
privilegiavam os interesses do capital internacional, principalmente dos Estados
Unidos. A partir desse cenário a anulação de direitos sociais coletivos e individuais
levou a inúmeras prisões arbitrárias, desaparecimento de pessoas, torturas e
assassinatos, atitudes que fizeram parte do cotidiano da sociedade brasileira.
Diversas manifestações artísticas, culturais e outras foram proibidas durante a
ditadura, assim como qualquer tipo de protesto contra o governo. Ou seja, a censura
foi um dos suportes mais fortes desse período. No que diz respeito ao setor

68
educacional, o Ato Institucional nº 1 (AI-I) fortaleceu as leis e as tornou mais rígidas
desde o início (GHIRALDELLI, 2000).
Por meio de pressão, a justiça militar julgou civis por supostos delitos políticos
usando veredictos arbitrários para que o presidente agisse da maneira que fosse
melhor para a segurança e o desenvolvimento do país. Naturalmente, muitos desses
métodos de punição não estavam na Constituição. A fim de facilitar a atuação dos
militares, gradualmente foram introduzidos os chamados Atos Institucionais (ROSA,
2006).

8.2 A educação pós-64

Como resultado do estabelecimento de um estado autoritário a partir de 1964,

houve algumas mudanças no setor educacional. Um sistema de educação técnica foi
estabelecido para atender às necessidades trazidas pela crescente industrialização,
resultado da influência do dinheiro estrangeiro. De acordo com Veiga (1989):

O modelo político econômico tinha como característica fundamental um

projeto desenvolvimentista que busca acelerar o crescimento sócio-
econômico do país. A educação desempenhava importante papel na
preparação adequada de recursos humanos necessários à incrementação do
crescimento econômico e tecnológico da sociedade de acordo com a
concepção economicista de educação (VEIGA, 1989, p.34).

Os presidentes militares Humberto Alencar Castello Branco e Arthur da Costa

e Silva estabeleceram parceria com os americanos entre os anos de 1964 e 1968 por
meio do MEC e realizaram doze acordos com a USAID (United States International for
Development), eles garantiram que essa parceria fosse tão importante que influenciou
reformas e leis no setor educacional brasileiro. Os acordos entre o MEC e a USAID
previam a melhoria do ensino primário, a assistência técnica dos americanos para
melhorar o ensino médio, e modernizar a administração e universidades, entre outros
setores contemplados pelas ideologias delineadas nos acordos (ROSA,2006).
Conforme Romanelli (1978), os acordos entre o MEC e a USAID foram
justificados pelo agravamento prolongado da crise no sistema educacional. Os
chamados "acordos MEC/USAID" foram ajustado com a AID (Agency for International
Development), que daria suporte técnico e financeiro ao sistema educacional
brasileiro. Estes acordos provocaram alterações no sistema educacional
69
caracterizado pela influência norte-americana, que apoiou a reforma do ensino
superior e depois dos 1º e 2º graus (VEIGA, 1989). Os doze contratos do MEC/USAID
foram assinados entre 1964 e 1968, alguns vigoraram até 1971. Assim, a política
educacional do Brasil estava ameaçada porque tudo estava de acordo com a decisão
dos técnicos americanos (GHIRALDELLI, 2000).
O novo modelo educacional desenvolveu um sistema educacional autoritário e
domesticador (RIBEIRO, 2000). Segundo Aranha (1996), a política dos Estados
Unidos no Brasil se baseia em três pilares ideológicos: educação e desenvolvimento;
educação e segurança; educação e comunidade. O objetivo da imparcialidade
científica é inspirado nos princípios da racionalidade, eficiência e produtividade. Por
meio deles, a divisão do trabalho nas escolas foi colocada com base apenas na
produtividade, e a distância entre planejadores e implementadores foi enfatizada.
Conforme Pellanda (1986), o objetivo principal foi extrapolado através do
desenvolvimento da relação aluno - professor e do engessamento do discurso crítico
como método para " limitar " as ciências humanas. Uma perspectiva restrita, limitada
e reduzida, segundo a qual a ciência (exata) é o único conhecimento válido, decorre
de um suposto foco do sistema educacional no avanço da ciência e da tecnologia.

A educação pública tem de ser, pois, reestruturada para contribuir também,

como lhe compete para o progresso científico e técnico, para o trabalho
produtivo e o desenvolvimento econômico. A reivindicação universal da
melhoria das condições de vida, com todas as suas implicações econômicas,
sociais e políticas, pode permanecer insensível ou mais ou menos indiferente
à educação de todos os graus se nesse ou naquele setor, como no ensino de
grau médio e, especialmente, o técnico, a precária situação em que ainda se
encontra a educação, está ligada ao estágio de desenvolvimento econômico
e industrial, ou por outras palavras, se deste dependem os seus pregressos,
é legítimo indagar em que sentido a medida a educação , em geral, e, em
particular, a preparação científica e técnica pode ou deve concorrer para a
concepção econômica do país. Os povos têm demonstrado que “o seu poder
e sua riqueza dependem cada vez mais de sua preparação para alcança-
los[...] (GHIRALDELLI, 2000, p.155).

O ensino técnico era baseado no racionalismo e visava a eficiência e a

organização. O professor era considerado um técnico que era orientado por outros
técnicos por meio de instruções. A operacionalização dos objetivos almejados também
deve ser planejada e organizada racialmente para que o trabalho educativo se adapte
à concepção taylorista, típica da mentalidade tecnocrata empreendedora.
Em relação às reformas técnicas, procurou - se implementar um sistema
empresarial de inspiração capitalista no setor educacional para atender às demandas
70
de uma sociedade industrializada e tecnológica (PELLANDA, 1986). A desconexão
entre teoria e prática é cada vez mais forte na Didática Tecnicista. A educação serve
apenas como uma ferramenta e realiza objetivos instrucionais (GHIRALDELLI, 2000).

8.3 Reformas na educação

Segundo Aranha (1996), a reestruturação da educação brasileira não ocorreu

a mando do país, mas sim como resultado de decisões tomadas pela Agência Norte-
Americana para o Desenvolvimento Internacional com os militares e tecnocratas
brasileiros. Em síntese, pode-se dizer que os acordos MEC-USAID surgiram em
decorrência da crise do sistema educacional dos anos 1960, sendo então um fator a
mais na formação direta e efetiva da mão-de-obra para a indústria em crescimento.
Com a necessidade de apoio financeiro e técnico a ditadura se apoiou na
U.S.A.I.D (United States Agency for International Development). Sutilmente, os
acordos visavam apenas algumas áreas da educação e impunham à sociedade um
pacote completo de instrumentos ideologicamente doutrinários.

Entre junho de 1964 e janeiro de 1968 foram firmados doze acordos MEC-
USAID, o que compreendeu a política educacional do país as determinações
dos técnicos americanos. A ótica dos acordos MEC-USAID era a mesma
vociferada em torno “científico” pelo ministro do Planejamento do governo
Castelo Branco, em 1968, no fórum do IPES. O ministro Roberto Campos,
em palestra sobre “Educação e Desenvolvimento Econômico”, procurou
demonstrar a necessidade de atrelar a escola ao mercado de trabalho.
Sugeriu, então, um vestibular mais rigoroso para aquela área de 3º grau não
atendentes às demandas do mercado. Para ele, toda a agitação estudantil
daqueles anos era devida a um ensino desvinculado do mercado de trabalho,
um ensino baseado em generalidades e, segundo suas próprias palavras, um
ensino que, “não exigindo praticamente trabalhos de laboratório” deixava
“vácuos de lazer”, que estariam sendo preenchidos com “aventuras políticas”
(GHIRALDELLI, 2000, p. 169).

No Brasil, a educação era voltada para a formação profissional rápida e

especializada, de olho no mercado em expansão. Dessa forma, o aluno torna - se o
principal alvo do governo para atender às necessidades relacionadas às perspectivas
da economia brasileira (GHIRALDELLI, 2000). Se olharmos atentamente para a
ideologia da “educação e segurança”, que é considerada polida e patriota; veremos
que ela serviu de trampolim para outras ideologias estatais sem que o a sociedade
brasileira notasse (PELLANDA, 1986).

71
 Havia uma necessidade urgente de formar professores para que pudessem
formar mais trabalhadores para a crescente industrialização do Brasil. Os “Cursos de
Licenciaturas Curtas” e a atualização de egressos do ensino médio (segundo grau)
com um ano adicional de especialização para cumprir o papel de formadores de mão-
de-obra nas chamadas escolas polivalentes foram criados como uma solução
imediata para satisfazer essas carências (VEIGA,1989). De acordo com Rosa (2006):

Essa compreensão revela uma tendência muito forte no ensino durante a

Ditadura Militar no Brasil, que foi, fundamentalmente, a ênfase em uma
educação de caráter técnico-funcional, ou seja, preocupada estritamente com
aspectos específicos e práticos, no jogo do capitalismo internacional,
associando a toda uma política econômica em curso (ROSA, 2006, p.50).

A maioria das escolas públicas do período pós-64 serviu como centro de

formação profissional para os filhos da classe trabalhadora e visavam treiná-las para
serem um instrumento econômico do estado. Tornam-se, assim, instituições de ensino
de segunda categoria, que deveriam oferecer "educação tecnicista" - tarefa que não
requer conhecimentos, mas habilidades práticas e manuais (PELLANDA, 1986).

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