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CYBELE M. R.

RAMALHO

PSICODRAMA E DINMICA DE GRUPO

Aracaju 2010.

NDICE

APRESENTAO CAPTULO I: O que dinmica de grupo? CAPTULO II: O que o psicodrama? CAPTULO III: A sade das relaes e o psicodrama CAPTULO IV: A dinmica de grupo psicodramtica. CAPTULO V: A dinmica de grupo psicodramtica aplicada educao. CAPTULO VI: Consideraes finais.

Aos meus alunos, queridos co-criadores deste livro, que no me deixam perder a inspirao...

APRESENTAO

J. L. Moreno, criador do psicodrama, afirmou que no princpio era o grupo, no fim, o indivduo. Aprender a conviver em grupos talvez seja uma das maiores questo do novo milnio, pois no estamos mais na era da individualidade e sim na era da grupalidade. Na dcada de 1960 definitivamente ingressamos na era dos grupos, com a exploso de sentimentos de solidariedade, da vivncia em comunidade, coincidindo com o apogeu do movimento humanista (FONSCA, 1999). Mas, na ps-modernidade, na atual crise de paradigmas, estamos vivendo uma revitalizao de tais valores com o crescente interesse pelas abordagens de grupo. O paradigma emergente, por sua vez, valoriza o princpio da causalidade complexa, do pensamento dialgico, da autonomia, da integrao e da no-dicotomizao, da singularizao, da diversidade, da renovao dos saberes. Todavia, o trabalho da conduo profissional de grupos continua sendo um grande desafio. A contemporaneidade tem exigido que, cada dia mais o coordenador de grupos procure novos recursos para aprimorar a sua metodologia de trabalho, suas atitudes e posturas. exigido deste profissional flexibilidade para mudanas, papel ativo como agente transformador da realidade social, abertura a novos saberes, num exerccio constante da tica e da busca da autonomia dos sujeitos. Este livro tem por objetivo apresentar a modalidade socio-psicodramtica de trabalho com dinmica de grupo, do ponto de vista terico e prtico. A princpio, apresento um captulo onde fao uma reviso dos principais conceitos e tericos da dinmica de grupo, aqueles que, de algum modo, considero que se aproximam de J. L. Moreno, criador do Psicodrama, que so Kurt Lewin, Carl Rogers, Max Pags e Pichon-Rivire. Num segundo captulo, apresento um resumo da amplitude da obra socionmica de Moreno, incluindo desde a sua biografia aos fundamentos filosficos de sua obra, passando pelos seus principais conceitos, pela construo do seu mtodo e principais tcnicas. Apresento no captulo III como a abordagem moreniana compreende a sades das relaes, como o sciopsicodrama atualmente vem ampliando seu campo de atuao num foco clnico ampliado, indo alm, inclusive na defesa dos direitos humanos.

Isto se faz necessrio para discorrer, no captulo seguinte, sobre o tema principal deste livro, que a dinmica de grupo de base socio-psicodramtica, em seus aspectos metodolgicos e tcnicos. Neste captulo, apresento, em especial, as etapas de desenvolvimento dos grupos segundo J. L. Moreno e alguns psicodramatistas brasileiros, assim como a teoria de jogos dramticos. Finalizamos este captulo, a ttulo de ilustrao, presenteando o leitor com uma srie de jogos aplicveis nesta abordagem. O captulo seguinte do livro vai discorrer sobre como se desenvolve a prtica do psicodrama pedaggico em sala de aula. Depois de apresentar os princpios filosficos, o mtodo e as tcnicas do psicodrama aplicado educao, introduzo uma pesquisa realizada em sala de aula e o relato de uma experincia nesta abordagem, com um grupo vivencial de dinmica de grupo, onde atuo como professora na Universidade Federal de Sergipe, no curso de psicologia. Finalmente, no ltimo captulo, encerro este livro apresentando uma proposta que desenvolvi de laboratrios de dinmica de grupo, proposta esta que pode ser utilizada no foco clnico e no scio educacional, dando nfase ao trabalho com jogos e jogos dramticos. Como toda proposta, deve ser adaptada realidade do grupo ou ao contexto onde poder ser aplicada. Enfim, este livro pode ser til ao estudante ou ao profissional de psicologia, servio social, administrao e pedagogia, que esteja buscando ampliar seus horizontes de atuao grupal, com objetivos psicoterpicos ou scio-educativos diversos, inclusive no campo das organizaes. Pode ser til, enfim, para quem esteja interessado em conhecer melhor a metodologia sociopsicodramtica aplicada dinmica de grupo. Esperamos que o leitor possa apreender as diferenas fundamentais entre a abordagem sociopsicodramtica de grupos e a dinmica de grupo praticada em outras abordagens. No entanto, este apenas um livro introdutrio. Para um coordenador, professor ou psicoterapeuta de grupos, no entanto, deixo claro que a formao do psicodramatista, seja no foco clnico, seja no scio-educacional, requer um estudo apurado da teoria e da metodologia socionmicas, que extrapola os objetivos deste livro. Requer uma formao em entidades reconhecidas de ps-graduao, que inclua aprofundamento terico e experincia prtica supervisionada em trabalhos grupais, incluindo a psicoterapia de grupo. Advertimos aqueles que buscam aplicar as tcnicas psicodramticas, que so bastante atraentes, para que no as utilize apenas como auxiliares de outras abordagens, sem uma
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compreenso terica coerente e do prprio psicodrama. Por estas e outras razes, este livro um convite para que este estudo seja aqui iniciado e, posteriormente, mais aprofundado.

CAPTULO I

O QUE DINMICA DE GRUPO?

A expresso dinmica de grupo apareceu pela primeira vez no contexto cientfico em 1944, num artigo de Kurt Lewin, quando este publicou um estudo consagrado s relaes entre a teoria e a prtica na Psicologia Social. A dinmica de grupo comeou a se popularizar a partir da segunda guerra mundial, mas foi no final da dcada de 30 que suas pesquisas se iniciaram. Numa perspectiva histrica, a dinmica de grupo surgiu como a convergncia de determinadas tendncias nas cincias sociais, quando se comeou a investir no estudo de novas tecnologias para a soluo de problemas sociais, que tentavam codificar processos e definir princpios gerais para lidar com pequenos grupos. O objetivo do estudo da dinmica de grupo, que um ramo da psicologia social, consiste em estudar a natureza (ou estrutura) dos pequenos grupos; a dinmica da vida grupal e o seu funcionamento, assim como o seu processo de desenvolvimento, fenmenos e princpios que lhe regem, as foras psicolgicas e sociais que lhe influenciam (como por exemplo, foras de atrao, rejeio, coeso, a liderana, a resistncia mudana, a interdependncia, etc.). Segundo o criador do termo dinmica de grupo e seu principal pesquisador, Kurt Lewin (1890-1947), a preocupao central com o estudo dos pequenos grupos em suas dimenses mais concretas e existenciais, atingir a autenticidade nas suas relaes, a criatividade e a funcionalidade nos seus objetivos; para isto, importante descobrir que estruturas so mais favorveis, que clima de grupo permite isto, que tipo de liderana mais eficaz, que tcnicas so mais funcionais e facilitadoras, como se do os mecanismos de atrao e rejeio interpessoais, etc. (MAILHIOT, 1991). Sabemos que uma caracterstica do existir humano reunir-se em grupos sociais. A questo bsica da pesquisa em dinmica de grupo descobrir como estes grupos se formam e se desenvolvem, como declinam e como influem no comportamento de seus membros.
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Somente no sculo XX foi abandonada uma viso puramente filosfica da compreenso dos pequenos grupos e teve incio um estudo experimental. No incio deste sculo predominavam trs correntes: a) a individualista, influenciada pela psicanlise freudiana, que enfatiza os determinantes inconscientes no comportamento social; b) a culturalista, enfatizando os determinantes scio-histrico-culturais dos grupos, defendida pelos antroplogos culturais; c) a behaviorista, que buscava no laboratrio o estudo das condutas sociais. Somente a partir de 1936 surgem os trabalhos de Jacob Levy Moreno no ramo da sociometria dos pequenos grupos e no desenvolvimento da psicoterapia de grupo. Assim, as pesquisas de campo de Kurt Lewin, so contemporneas aos trabalhos de Moreno, acelerando o estudo da dinmica dos grupos. O estudo dos fenmenos de grupo, no entanto, bastante antigo. Encontramos antecedentes desde A Repblica, de Plato e A Poltica, de Aristteles. Hoje, a dinmica de grupo abrange estudos multidisciplinares, das reas de servio social, psicologia social, psicoterapia de grupo, educao e administrao (MAILHIOT, 1991). As principais teorias que desenvolveram o estudo da dinmica de grupo, alm da teoria de campo, de Kurt Lewin, foram: a) teoria socionmica (que inclui a sociometria, a sociodinmica e a sociatria nesta ltima est contida o psicodrama, o sociodrama e a psicoterapia de grupo), de Jacob Levy Moreno; b) teoria da interao, de Bales; c) teoria dos sistemas (de Newcomb, Miller, etc); d) teoria psicanaltica (de Freud, Bion, Eric Berne, etc.); e) teoria cognitiva e construtivista, de Jean Piaget. (CARTWRIGHT & ZANDER, 1975). Hoje, a dinmica de grupo amplamente aplicada no campo da gesto de pessoas, na rea de treinamento, desenvolvimento organizacional e de habilidades em relaes humanas, desenvolvimento de papis, etc. aplicada tambm em psicoterapias de grupo, em grupos comunitrios e em salas de aula. Porm, continua sendo um campo de pesquisa sobre a estrutura, leis e desenvolvimento dos grupos, que se iniciaram com os trabalhos de Moreno e K. Lewin. A importncia do conhecimento e a utilizao da psicologia grupal decorrem justamente do fato de que todo indivduo passa a maior parte do tempo de sua vida convivendo e interagindo com distintos grupos. A dinmica de grupo importante porque o ser humano gregrio por natureza e somente existe, ou subsiste, em funo de seus inter-relacionamentos grupais. Sempre, desde o nascimento, o indivduo participa de diferentes grupos, numa constante dialtica
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entre a busca de sua identidade individual e a necessidade de uma identidade grupal e social (ZIMERMAN & OSORIO, 1997). Desde suas mais remotas origens o homem agrupou-se no s para defender-se dos perigos naturais, mas para instrumentalizar seu domnio e poder sobre grupos rivais. O elemento integrador das primeiras experincias grupais foi, sem dvida, a solidariedade. Para enfrentar ameaas externas, na luta pela sobrevivncia, o grupo primordial desenvolveu sentimentos de lealdade e mecanismos de mtua proteo. Se a rivalidade existia na relao entre famlias e tribos distintas, no seio de um mesmo agrupamento humano predominava o elemento solidariedade, enquanto persistisse a ameaa externa. Com ou sem estas ameaas, restavam a competio e a luta pelo poder entre os membros de um mesmo grupo (OSORIO, 2000). O que um grupo? Diversos autores conceituam grupo, como veremos abaixo, mas todos afirmam que para um grupo existir deve haver interao entre seus membros e objetivos comuns. Alguns enfatizam o compartilhamento de certas normas numa tarefa como sendo a condio essencial para ser um grupo e no um simples agrupamento de pessoas. atravs de um pequeno grupo que se estabelece a mediao necessria entre o indivduo e a sociedade, cuja estrutura assume formas historicamente variveis. Para haver grupo deve haver uma relao significativa entre duas ou mais pessoas, que se processa atravs de aes encadeadas. Esta interao ocorre em funo de necessidades materiais e/ou psicossociais e visa a produo de suas satisfaes. A produo do grupo se realiza em funo de suas metas, que so distintas das metas individuais, e que implicam, necessariamente, na cooperao entre seus membros. Para PichonRivire, o grupo um conjunto restrito de pessoas ligadas entre si por constantes de tempo e espao, articuladas por sua mtua representao interna, que se prope de forma explcita ou implcita realizao de uma tarefa, a qual constitui sua finalidade, interatuando atravs de complexos mecanismos de atribuio e assuno de papis (RIVIRE, 1980). Jean Paul Sartre foi um filsofo existencialista que deu uma valiosa contribuio para a inteligibilidade das relaes humanas e da vida dos grupos. Sua anlise joga um facho luminoso sobre o intrigante problema do relacionamento humano e suas diferentes formas de associao (RUBINI, 1990, p.156).
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Para Sartre, a compreenso dos grupos est baseada na dinmica da troca e da reciprocidade. Essa dinmica inscreve-se numa relao dialtica, que para ele, o caminho do homem em sua relao com a natureza, com a sociedade, a fim de transform-las. Essa estrutura de reciprocidade supe uma regra e uma lei que vo garantir e arbitrar a troca (AMADO & GUITTET, 1978). Segundo a concepo sartreana, para o nascimento de um grupo os indivduos devem sair do estgio da serialidade e acontecer a tomada de conscincia de uma tarefa comum (a partir da necessidade, perigo, etc.), na qual cada um depende dos demais. o momento em que os indivduos isolados tomam conscincia de sua interdependncia, de seus interesses comuns. Surge um novo tipo de relao: cada qual se torna para si e para os outros uma pessoa com a qual necessrio contar, cada um pode decidir por todos. Esse o primeiro momento do processo grupal, o momento da fuso, que se segue pelo juramento, que uma forma de resistncia do grupo, para garantir sua permanncia e o seu futuro. Sendo assim, na etapa do juramento, jurar-se- contra toda fora que possa afastar os elementos do grupo. A terceira fase ou momento na constituio de um grupo a organizao, na qual, o grupo se trabalha e se organiza para atingir seus objetivos. Depois, vem a fase da fraternidade-terror, onde o grupo tenta de todas as formas atingir sua unidade, sem jamais consegui-la. E por ltimo, se instala a instituio; nesta fase, o grupo institucionalizado volta inrcia e seus sujeitos ficam isolados, se submetendo s regras - conformismo, rotinas, burocracias, etc. (RUBINI, 1990). Assim, a particularidade de um grupo baseia-se na natureza das relaes que unem as pessoas que o compem: comunicao direta, tomada de conscincia de uma finalidade comum e elaborao de uma organizao para que o projeto tenha xito. atravs dessas caractersticas que um grupo pode ser identificado. Se esses dados forem perdidos de vista, o grupo desaparecer (AMADO & GUITTET, 1978, 101). Um grupo pode ser definido a partir da presena de dois ou mais elementos, no interior de um espao psicossocial, que entre si desenvolvem algum tipo de interao ou comunicao, criando um nvel de interdependncia entre seus participantes. O resultado do conjunto das interaes refletir a dinmica do grupo. A ao de grupo:
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Um facilitador ou um lder de grupo que procurar dicas ou regras rgidas aplicveis a todas as situaes de grupo ficar desapontado. O diagnstico analtico de uma situao social deve anteceder qualquer ao ou interveno grupal. Os grupos tm objetivos e procuram atingilos atravs de determinados meios. Portanto, os grupos tm necessidades e desejos, selecionam processos para alcanar seus objetivos, ou sejam, selecionam suas tcnicas. Porm, a escolha de meios resulta da interao de muitas foras: interiores (dos indivduos), as existentes entre os membros e as que so produto de presses externas. Cada membro do grupo difere dos demais, em interesses, motivaes, valores, atitudes, etc., que so projetadas sobre os outros membros e sobre o grupo como um todo. Cada membro contribui com foras positivas e negativas, explcitas e ocultas. No processo de interao dentro do grupo aparecem novas foras, que embora originadas no indivduo, somente ocorrem devido interao com os outros membros (MAILHIOT, 1991). O indivduo no reage apenas em relao aos demais, mas tambm ao fato de ser um membro do grupo. A estas foras que resultam da reao mtua entre os membros e entre estes e o grupo, chamamos de atmosfera ou clima do grupo, que compem sua dinmica interna (juntamente com as foras resultantes de cada indivduo no grupo). J as foras externas so aquelas dos padres da cultura, que determinam a execuo ou rejeio das aes julgadas aceitveis ou no, determinando a dinmica externa de cada grupo (CARTWRIGHT & ZANDER, 1975). Os objetivos dos grupos, por sua vez, podem ser explcitos e/ou implcitos. Para bem produzir, o grupo precisa ter objetivos claros, conhecidos. Devem permitir que se mea o progresso realizado para alcan-los. Para a escolha de meios de ao eficazes, deve ser analisado o ritmo do progresso para atingir os objetivos. Fins transparentes e adequados ao grupo o primeiro pr-requisito para uma ao grupal eficaz. Devem ser escolhidos e construdos pelo prprio grupo, sob o estmulo das foras acima citadas (da dinmica interna e externa). As tcnicas de grupo so padres predeterminados de interao humana, que oferecem melhores condies para que se atingir objetivos, do que o comportamento impulsivo e imprevisvel. Existem tcnicas mais padronizadas (formais) e outras mais espontneas (informais). Porm, para utiliz-las, o coordenador de grupos deve conhecer a natureza do grupo, seu ritmo, seu momento, seus objetivos, alm de estar ciente das possibilidades e limitaes das
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tcnicas. Deve ser preferida aquela estratgia capaz de ativar os impulsos e motivaes individuais, estimulando a dinmica interna e externa do grupo, a fim de que as foras melhor se integrem e se dirijam para os objetivos do grupo. Algumas tcnicas podem atuar negativamente, tais como a participao no dirigida, a emoo excessiva, a falta de controle, etc. Mas no devemos esquecer que todas devem ser sugeridas e propostas, nunca impostas a um grupo. As normas grupais: A pesquisa em dinmica de grupo mostra que certas normas so especficas do grupo. Nas situaes coletivas surgem qualidades novas e supra-individuais prprias do grupo, que influenciam sobre o comportamento individual. Todo grupo social possui normas sem as quais no seria possvel a sua sobrevivncia. Uma sociedade sem normas seria inconcebvel. Todos os grandes ou pequenos grupos possuem certas normas que governam as linhas gerais do comportamento de seus membros e, quando estes as desobedecem, sofrem as conseqncias desta transgresso (AMADO & GUITTET, 1989). Enfim, as normas so padres ou expectativas de comportamento partilhadas pelos membros de um grupo, utilizadas para julgar da propriedade ou da inadequao de suas percepes, sentimentos e comportamentos. A necessidade do grupo se locomover em relao a seus objetivos, de diminuir custos e aumentar recompensas so os elementos principais no estabelecimento de normas. Elas so um excelente substituto para o uso do poder, que muitas vezes provoca tenso e nus aos membros de um grupo pois, em vez do lder estar constantemente utilizando sua capacidade de influenciar seus liderados, a existncia de normas facilita seu trabalho e dispensa o constante exerccio do poder. No entanto, a manuteno ou no das normas sociais vai depender do estilo de liderana adotado em cada grupo e da atmosfera ou clima reinante. A liderana e a atmosfera nos grupos: Os psiclogos sociais no chegaram a um acordo a respeito da natureza da liderana, mas a tendncia atual negar as teorias antigas, como a teoria de traos, aceitando a posio segundo a qual liderana um fenmeno emergente, situacional, fruto da interao entre os membros do grupo. Dependente da atmosfera e da sua finalidade. Caractersticas tais como inteligncia, auto-confiana, dominncia, criatividade, sociabilidade, persistncia, etc., sem
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dvida podem ajudar algum a tornar-se um lder, mas no se pode afirmar, necessariamente, que algum ser um lder por apresentar estas caractersticas. necessrio que estas (e outras caractersticas) se harmonizem com a finalidade e a atmosfera presente no grupo, com o contexto, a situao, o momento histrico (AMADO & GUITTET, 1989). A dinmica de grupo tem estudado muito os estilos de liderana. Num dos primeiros estudos de Kurt Lewin (1939) trs atmosferas grupais foram experimentalmente criadas: autocrtica, democrtica e laissez faire. Em cada uma destas atmosferas grupais havia um tipo diferente de liderana. Na autocrtica, o lder se utilizava de poder coercitivo e decidia pelo grupo; na democrtica, as decises eram tomadas pelo consenso da maioria, cabendo ao lder apenas orientar a atividade; na laissez faire o grupo no dispunha da ao de um lder, sendo permitido a todos fazerem o que quiserem (MAILHIOT, 1991). Verificaram os pesquisadores da equipe de Lewin que a liderana democrtica torna os liderados menos dependentes do lder. A atmosfera autocrtica produz resultados melhores que as demais, em termos de eficincia do trabalho, porm os liderados ficam perdidos diante da ausncia do lder. Outras pesquisas tm revelado que o lder democrtico, porm, tem muito mais influncia e aceitao no grupo que o lder imposto. Por outro lado, novas pesquisas revelam que, dependendo do alto nvel de maturidade, integrao e equilbrio de um grupo, at a liderana laissez-faire pode ser a mais adequada e eficaz que as demais. No h dvida que o processo de liderana interacional, com caractersticas emergenciais, sendo impossvel estabelecer a priori qual o melhor estilo para um determinado momento do grupo, ou a pessoa mais indicada. O lder ter de emergir do grupo, durante o seu processo, ou seja, ser o resultado da co-criao dos envolvidos (MAILHIOT, op.cit.). . A atmosfera e a liderana grupal tm uma relao dialtica, uma interferindo sobremaneira sobre a outra. A atmosfera, como vimos, o estado de esprito, o modo de sentir e de agir que se permeia no grupo como um todo. As prprias condies locais em que um grupo atua so importantes: a iluminao, a ventilao, a monotonia ou a vivacidade do ambiente, a maneira como esto dispostos os mveis e cadeiras (em crculo ou no); tudo pode contribuir para criar uma atmosfera amistosa, informal, ou mais formal. A simples preocupao de fazer com que os
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membros se conheam mais intimamente e se chamem pelo nome, a integrao maior ou menor do grupo, interferem nesta atmosfera. E conseqentemente, na liderana que emergir. O comportamento do indivduo muito influenciado pelo modo como o grupo reage sua pessoa, se mais ou menos aceito, se lhe atribuem algum status neste grupo, se o seu papel atuante ou no. Uma atmosfera autoritria geralmente proporciona medo e suspeio, desconfianas mtuas. Quando todos se sentem livres para cooperar e discutir, o grupo tem possibilidade de atuar dentro de sua capacidade total. Esta participao ativa, numa atmosfera democrtica, pode tambm aumentar o nvel de tenso e conflito, porm faz a motivao e o moral do grupo atingir altos nveis, se for bem encaminhada pelo coordenador do grupo (AMADO & GUITTET, 1989).

Alguns tericos da dinmica de grupo:

Como nosso livro se dispe a apresentar o psicodrama e a sua contribuio para a dinmica de grupo, a seguir, selecionamos alguns tericos que consideramos que se aproximam mais da perspectiva psicodramtica de Moreno, em algum aspecto. Ser feita uma breve referncia a estes autores que mais contriburam para o advento da utilizao do grupo, para fins teraputicos e scio-educativos. O advento destas teorias no ocorreu ao acaso ou atravs de uma inspirao isolada. Muitos fatores contriburam, os quais alteraram significativamente os rumos do mundo ocidental, principalmente da segunda metade do sculo XIX em diante, propiciando o interesse pelo desenvolvimento das abordagens grupais (RUSSO, 1996).

1. Kurt Lewin

Como j citamos, foi Kurt Lewin (1890-1947) quem rompeu com as concepes antepassadas de grupo e fixou novos objetivos para a psicologia social. Suas pesquisas se centram em esclarecer e elucidar a dinmica dos fenmenos de grupo nas dimenses realistas e concretas. So caractersticas destas pesquisas, serem centralizadas nos grupos frente a frente (pequenos grupos). A partir de Lewin houve a liberao da Psicologia Social de seus dogmatismos, transformando-se numa cincia experimental autnoma, que conquistou sua
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identidade. Ele iniciou a cincia dos pequenos grupos, dividindo-os em dois tipos: a) o sciogrupo (ou grupo de tarefa); b) o psico-grupo (ou grupo centrado sobre si mesmo). (MAILHIOT, 1991). Desenvolveu pesquisas de campo, dentro da perspectiva da pesquisa - ao (nova concepo da experimentao iniciada por ele). Recebeu influncia da psicologia da gestalt, do pragmatismo, do operacionismo e do funcionalismo americanos, compartilhando da concepo hegeliana do devir social, segundo a qual o experimentador deve participar e observar o fenmeno social que estuda (MAILHIOT, 1991). Lewin defendeu a idia de que os fenmenos sociais no podem ser observados do exterior, nem de um laboratrio, de modo esttico, pois as pesquisas sociais devem ser sempre de campo: o pesquisador deve participar do devir do fenmeno estudado. Introduziu, assim, o uso dos pequenos grupos-testemunhos, tomos sociais radioativos presentes no interior dos grupos, para provocarem modificaes de estrutura e de atitudes. Dentre os principais conceitos de Lewin encontramos o de campo social. Para ele o campo social uma totalidade dinmica constituda de entidades sociais co-existentes, no necessariamente integradas entre elas. Por exemplo: co-existem num mesmo campo social grupos, subgrupos, indivduos, separados por barreiras sociais. O que caracteriza um campo social so as posies relativas que nele ocupam os diferentes elementos que o constituem, formando uma gestalt (um todo irredutvel aos elementos que engloba). O espao vital, outro conceito de Lewin, uma parte do campo social que livremente acessvel ao indivduo, no qual ele se desenvolve e evolui. O pequeno grupo um setor deste espao vital (MAILHIOT, 1991). Lewin levantou algumas hipteses sobre a dinmica dos grupos: a) o grupo constitui um terreno sobre o qual o indivduo se mantm (e este terreno pode ser firme, frgil, mvel, fluido ou elstico); b) o grupo , para o indivduo, um instrumento para satisfazer suas necessidades psquicas e aspiraes sociais; c) o grupo uma realidade da qual o indivduo faz parte, mesmo aqueles que se sentem isolados, ignorados ou rejeitados; d) o grupo , para o indivduo, um dos elementos ou dos determinantes do seu espao vital (MAILHIOT, op.cit.). Para Lewin, a mudana social e o controle social so termos indissociveis. s conseguindo derrubar a resistncia mudana social que se pode melhor chegar compreenso de seus mecanismos e processos. A nica maneira de experimentar a mudana social de dentro, planificando-a e controlando-a. Duas atitudes tpicas podem ser observadas em relao
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mudana social: a) a atitude conformista: a esclerose social ou constncia social, manifestada como nenhum desejo de mudar o status quo; b) a atitude no-conformista: nesta, a mudana social desejada (MAILHIOT, op.cit.). Mas, os no conformistas s se transformam em agentes transformadores da sociedade, se se tornarem grupos-testemunhos, especialistas em tcnicas de comunicao, que lhes permitiro operar as mudanas de clima e de atitudes, rompendo a resistncia dos conformistas. Os grupos no-conformistas que desejam a mudana social, segundo Lewin, devem superar a si mesmo como grupo; nestes, a estrutura formal deve ser flexvel e funcional, primar por boas relaes interpessoais, relaes de independncia e interaes dinmicas, relaes dialticas e clima de grupo democrtico. Para ele, modificar atitudes coletivas ou produzir mudanas sociais consiste em introduzir um novo estilo de autoridade, ou uma nova concepo de poder, no interior da situao social que se quer fazer evoluir. Para Lewin, a pesquisa em psicologia social deve ser uma ao social, a experimentao deve engajar-se em problemas sociais reais, realizada por pessoas engajadas e motivadas em relao s mudanas sociais que querem introduzir (os grupos-testemunhos), com autenticidade em suas propostas. Uma pesquisa social deve atender s seguintes etapas: a) diagnstico (levantamento ou anlise das percepes de grupo); b) conjecturas sobre a possvel evoluo destas percepes; c) descobrir novos modos de comportamento de grupo, que estaro em harmonia (a reestruturao das percepes de grupo) (MAILHIOT, op.cit.). O objetivo estratgico deve ser tornar os grupos conscientes e lcidos da dinmica inerente situao social em evoluo. Aps isto, o grupo poder organizar e estruturar complementos e corretivos s suas percepes. Passam suas atitudes e comportamentos do nvel subjetivo ao nvel mais objetivo, do pessoal ao situacional, sem ruptura, sem negao, mas por sintonizao e por sincronizao. Segundo Mailhiot (1991) podemos firmar que, atravs da pesquisa-ao se tem acesso s constantes e variveis em jogo nas transformaes sociais, aos processos, aos determinantes na gnese dos grupos e s leis essenciais da dinmica dos grupos. Kurt Lewin tambm descobriu, com o prprio de trabalho de sua equipe de colaboradores, que os bloqueios na comunicao prejudicam a integrao e a criatividade, sendo necessrio um aprendizado da autenticidade, para se obter coeso e solidariedade. O pesquisador social W. C. Schutz, discpulo de Lewin e professor em Harward (1958), elaborou uma teoria das necessidades interpessoais, tais como: a) necessidade de incluso (aceitao, status positivo);b)
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necessidades de controle (necessidades de definio das responsabilidades, das autoridades, e de delinear as estruturas);c) necessidades de afeio (ou de valorizao como pessoa). Em 1946, em New Britain (EUA) Kurt Lewin fundou os primeiros centros de Aprendizagem em Dinmica de Grupo. Em 1947 cria, em Bethel, o grupo de treinamento ou de formao nas tcnicas de base. A partir da os seus grupos de formao (centrados sobre si mesmo) tiveram por objetivo sensibilizar os participantes para as relaes interpessoais e tornlos conscientes dos processos psicolgicos em jogo no funcionamento dos grupos. Nestes grupos, o papel do coordenador no o diretivo ou de autoridade, mas funciona como um catalizador, memria, modelo de autenticidade pessoal, liberdade, abertura e permissividade. Segundo Amado e Guittet (1989), os tericos da teoria de campo de Lewin afirmam que existem etapas essenciais na aprendizagem da autenticidade: a) a objetivao de si (objetivao da imagem de si) ou seja, distinguir o seu Eu atual, do seu Eu ideal e do seu Eu autntico (Que sou para mim mesmo?). A lucidez de si, aliada aceitao de si, gera a autenticidade interpessoal; b) a objetivao do outro, ou seja, reconhecer o ponto em que suas percepes do outro so subjetivas e seletivas (mitos, preconceitos, projees, transferncias, etc.). Segundo Osrio (2000, p. 21-23), talvez a maior contribuio de Lewin seja a criao de um modelo para verificar a validade da dinmica grupal e treinar profissionais para a coordenao de grupos. A partir dele, a dinmica de grupo expandiu seu raio de ao, sobretudo nas instituies em geral.

2. Carl Rogers

A modalidade de grupo de encontro mais conhecida, pelo menos no meio americano, tem sido a do psiclogo Carl Rogers. Sua estrutura assemelha-se, em alguns aspectos, aos primeiros grupos de formao inspirados em Kurt Lewin. Rogers, porm, segundo Amado e Guittet (1989), no foi um terico dos grupos, mas um prtico. Em contrapartida, um discpulo seu, Max Pags, dedicou parte de sua vida literria ao estudo dos fenmenos e modalidades de funcionamento de um grupo. So estes dois estudiosos que sero objeto deste tpico em discusso.

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Foi Carl Rogers, o criador da abordagem centrada no cliente, quem desenvolveu os Grupos de Encontro, numa orientao humanista. Neles, esto sempre presentes a busca de uma maior compreenso das relaes interpessoais e tentativas de promover em seus participantes um autoconhecimento, que os levem a uma maior autenticidade nas relaes com os demais. A importncia das contribuies de Rogers foi no campo clnico e educacional, porm esta importncia foi crescendo principalmente nos grupos de treinamento, onde identificar os fenmenos de grupo um aspecto determinante, necessitando estabelecer um clima de segurana psicolgica e encorajamento da expresso de sentimentos e de feedback. Reconstituindo brevemente a vida de Carl Ranson Rogers, ele nasceu em 1902 em Oak Park (Chicago, EUA), cresceu numa famlia religiosa, de acentuada ortodoxia protestante, enquadrado neste sistema de crenas. Relata que na sua infncia viveu em isolamento: Qualquer coisa que hoje eu consideraria como um relacionamento interpessoal, prximo e comunicativo, esteve completamente ausente durante este perodo (Rogers, 1973, p.20). No entanto, tornou-se bacharel em Histria, interessando-se pelos cursos e conferncias de psiquiatria e psicologia. Na universidade de Columbia, inicia seus estudos e trabalhos clnicos com crianas e, naturalmente, dedicou-se orientao psicopedaggica, vindo a tornar-se psiclogo clnico. Foi no Instituto para a Orientao da Criana que Rogers conheceu Lewin. A partir da se interessou tambm pela orientao freudiana, obtendo suas primeiras experincias prticas em psicoterapia. Suas principais obras foram Terapia Centrada no Cliente (1951), Psicoterapia e Personalidade (1954), Psicoterapia e Relaes Humanas (1962), De pessoa para Pessoa (1967), Liberdade para Aprender (1969), Grupos de Encontro (1970), obra esta em que expe sua metodologia grupal. Existem alguns constructos que so importantes para a teoria de Rogers, vistos como base sobre a qual ela repousa integralmente. So eles: a) Campo da Experincia: constitui a totalidade de experincia e com base nesta as pessoas se definem. So includos neste campo percepes, eventos, impactos, dos quais a pessoa toma ou no conscincia. O campo de experincia nico para cada indivduo e autenticamente conhecido pelo prprio indivduo. um modo privativo e pessoal de perceber, que pode ou no corresponder realidade objetiva. b) Self: ou tambm denominado de auto-conceito, a viso que a pessoa tem de si prpria, baseada em experincias passadas, estimulaes presentes e expectativas futuras. No uma

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entidade imutvel e estvel; susceptvel s mudanas de forma progressiva ou brusca. O self ideal um conjunto de caractersticas que o indivduo evidencia em descrever de si mesmo. c) Congruncia: define-se como o grau de exatido entre a experincia de comunicao e a tomada de conscincia. Um alto grau de congruncia significa que a comunicao, a experincia e a tomada de conscincia so semelhantes. d) Incongruncia: quando ocorre a diferena entre a tomada de conscincia, a experincia e a comunicao desta. a inabilidade de perceber com preciso ou a incapacidade de comunicao precisa. e) Tendncia atualizao: h um aspecto na natureza humana que leva uma pessoa em direo a uma maior congruncia e a um funcionamento mais realista. Este impulso, que limitado aos seres humanos, uma tendncia para expandir-se, entender-se, tornar-se autnomo, tornar-se pessoa, desenvolver-se, amadurecer, ativar suas capacidades. Carl Rogers considerado o pioneiro nos grupos de encontro, conhecidos como laboratrios ou oficinas de relaes humanas. So experincias intensivas de curta durao, com carter prtico, objetivos teraputicos e/ou didticos. O grupo de encontro rogeriano consiste, de maneira geral, num pequeno grupo de pessoas que, com a ajuda de um facilitador de orientao no-diretiva, so encorajados a liberar suas barreiras e a relacionar-se mais autenticamente, diretamente e abertamente com os outros. So grupos vivenciais e de crescimento, cuja experincia fundamental consiste naquilo que Rogers chamou de encontro bsico, ou seja, a relao imediata de pessoa para pessoa.

3. Max Pags

O psiclogo Max Pags, doutor em filosofia e letras, terminou seus estudos de psicologia na universidade de Sorbone. Em 1951, viajou aos Estados Unidos para fazer um estgio na universidade de Chicago, onde conheceu e trabalhou sob a orientao de Carl Rogers. Sua teoria foi francamente inspirada na de Rogers, cujo pensamento foi sempre fonte de inspirao, sem me escravizar (PAGS, 1976, p.27). Esta liberdade lhe permitiu, por exemplo, reconhecer descobertas da psicanlise, como o carter libidinal-sexual do inconsciente presente nos grupos e
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o seu aspecto energtico, destacado por W. Reich, alm de enveredar pela vertente da psicologia social. parte sua admirao por Rogers, Pags tece-lhe algumas crticas no livro Orientao No-diretiva em Psicoterapia e Psicologia Social (1976), em especial no tratamento dado por Rogers aos grupos: Rogers transps suas descobertas com respeito s relaes interpessoais ao grupo, reduzindo este ao produto das relaes entre os seus membros, desconhecendo os sentimentos coletivos e o papel das instituies sociais (PAGS, 1976, p.34). Max Pags foi um estudioso dos fenmenos de grupo, trabalhando mais de 15 anos com grupos de interveno e de sensibilizao. Sua obra mais conhecida A Vida Afetiva dos Grupos (1982) visa construir uma teoria geral dos grupos sobre o conceito de relao, concebida como a experincia afetiva da descoberta do outro, quando esta descoberta feita coletivamente, no encontro, no momento presente. A seguir, resumimos algumas das concepes e hipteses desenvolvidas por ele: a) A realidade grupal , no fundo, de ordem afetiva ou de sentimentos. Em todo momento do grupo existe um sentimento dominante subjacente e inconsciente, que governa a vida do grupo, compartilhado por todos os membros, porm com sutilezas individuais (este conceito de Pags semelhante noo de co-inconsciente dos grupos, desenvolvida por Jacob Levy Moreno, criador do Psicodrama, que veremos mais adiante). b) H a existncia de um inconsciente coletivo (conceito este bem diferente do de Carl Gustav Jung, mas que se aproxima do conceito de co-inconsciente, de Moreno), situado no presente, que consiste na experincia afetiva da relao e que dirige os fenmenos de grupo. Toda a vida em grupo coloca na imediatez (em pauta) um problema inconsciente, e os membros o resolvem tambm de modo coletivo e inconsciente, atravs do sistema de defesas. c) Os indivduos aparecem como representantes inconscientes do grupo. Expressam um aspecto dos sentimentos coletivos do momento, segundo suas caractersticas individuais. Pela experincia do grupo, o afeto comum tornar-se- conscientemente sentido e experienciado. Este conceito de Pags muito semelhante noo de protagonista grupal, desenvolvido por Moreno, que citaremos no captulo seguinte. d) H um vnculo positivo na origem dos agrupamentos, uma defesa objetiva contra a angstia ou a ansiedade de separao. Ao se sentirem ameaados de perda, luto ou separao, os seres humanos desenvolvem um movimento de unio. A relao vivida como um sentimento de
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solidariedade diante da iminncia da separao, sentida como angstia. Segundo Pags, parece paradoxal, mas no momento da conscincia da impossibilidade de comunicao satisfatria, do carter contingente dos vnculos, que os membros tm a experincia do vnculo que sobrevive angstia, e busca super-la, sem neg-la. Assumida a angstia, a solidariedade torna-se consciente e desabrocha em amor autntico. O grupo torna-se uma cooperativa de reeducao mtua (PAGS, 1882, p.123). e) Os fenmenos de grupo so ento interpretados como sistemas de defesas coletivos. f) Haveria a existncia de um projeto de auto-gesto inconsciente nos grupos. Para Pags, o desejo, de natureza coletiva e social, a mola fundamental de todo grupo. Estaria este desejo inconsciente, reprimido, pela violncia institucional e poltica. O projeto de auto-gesto num grupo seria o projeto de liberao das foras repressivas oriundas de instituies e representadas nos seios dos grupos por lderes, que impedem o desejo de emergir e realizar-se. As pessoas se unem para uma confrontao externa com a estrutura repressora, e interna, com o sentimento de separao, ambas inconscientes. g) O grupo agente de mudanas. Grupo , enfim, um conjunto de pessoas onde se vivencia, de uma forma especial, a relao vivida entre os homens, so cooperativas de explicitao e transformao da relao (PAGS, op.cit., p. 148).

4.

Pichon Rivire

Pichon-Rivire (1907-1977) nasceu em Genebra, filho de franceses. Aos 04 anos, mudou-se com toda a famlia para Chaco, na Argentina. Dizia que sua vocao pelas cincias do homem surgiu com tentativa de resolver a obscuridade do conflito entre duas culturas: ele vivenciava dois modelos culturais opostos. Teve um encontro breve com Freud e da surgiu o desejo de estudar Psicanlise. Em 1936 formou-se em medicina e radicou-se definitivamente em Buenos Aires, onde passou a trabalhar no Hospital de Las Mercedes, local onde comeou a sistematizar suas idias sobre o trabalho com grupo. Pichon era um profissional muito envolvido na ao. Sua prtica se deveu atividade clnica e sua atividade docente. Tambm teve grande destaque na Psicologia Social com a obra Del Psicoanalisis a la Psicologia Social. A prtica psiquitrica faz Pichon estudar o homem, no como um ser isolado, mas sempre includo em um grupo, basicamente o grupo familiar; para
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isto, refere-se investigao psicossocial e social-dinmica, complementando essa investigao ao entender esse grupo dentro da sociedade em que est inserido (PICHON-RIVIRE, 1980). Pichon teve a inteno de formar algumas hipteses sobre a existncia dos fenmenos chamados transferenciais na relao grupal e das possibilidades de sua instrumentao a partir da tcnica operativa. Para Pichon, o que se produz na transferncia um estancamento da aprendizagem, uma inibio no processo de apropriao da realidade. No presente e na relao com o terapeuta, no aqui-agora-comigo (como se fosse outro), despertado o mesmo afeto que, originariamente, forou o paciente a exilar desejos. Essa emergncia determina o apelo a tcnicas defensivas, como podem ser a projeo, o controle, a negao, etc. A transferncia para ele consiste, ento, em uma conduta rplica, uma espcie de analogia emocional, um como se. Em outros termos, a transferncia um processo que evoca papis inscritos no mundo interno de cada sujeito. H uma negao do tempo e do espao como caractersticas dos fenmenos transferenciais. O fracasso da aprendizagem determina a impossibilidade do sujeito de reconhecer-se como temporal, de localizar-se em um aqui e agora. Como um fracasso da aprendizagem da realidade, pode caracterizar-se em termos de fracasso de integrao. Assim, para Pichon, a situao transferencial no especfica da relao teraputica, est presente em maior ou menor grau em cada ocasio em que o indivduo encontra com o outro. Por sua vez o grupo, para Pichon, o espao onde se possvel crescer, quer como pessoa, quer como grupo. atravs das interaes que ocorrem no grupo que este se elabora, solidifica-se. E se este se desenvolve, os seus membros se desenvolvem tambm. O grupo nasce devido a necessidades e interesses comuns aos seus membros. Porm, muita carga individual tambm trazida por cada um, j que cada indivduo, em sua unidade, um ser histrico, alm de social. atravs da interao que as necessidades e interesses individuais so compartilhados e o conhecimento elaborado. Isso ocorre devido mobilizao e motivao engendradas no grupo e em cada membro, isoladamente, a partir da evocao de suas necessidades e interesses. Alm disso, o grupo um lugar propcio elaborao do conhecimento devido a seu significado histrico. Foi em grupo, na relao com os outros, que muitos conhecimentos, no apenas cientficos, foram elaborados e atravs deles nos tornamos sujeitos. Dessa forma, Pichon
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adverte que o grupo seria essencial no desenvolvimento do psiquismo. Apesar disso, o grupo, no seu incio, desencadeia resistncias as mais variadas. O medo surge porque o grupo , nessa fase, desconhecido, inexplorado. A contradio um aspecto que devemos ter sempre em mente ao compreendermos um grupo em formao: os membros querem e, ao mesmo tempo, no querem estar inseridos no grupo (PICHON-RIVIRE, 1985). De acordo com Pichon-Rivire, o primeiro passo a ser tomado pelos membros de um grupo descobrir quais necessidades e interesses os levaram a nele ingressar. Em um grupo de tarefa, importante saber para qu o grupo foi formado, como a tarefa ser conduzida e o porqu de ser feita desse modo. Para qu o grupo foi formado? Superficialmente, o grupo se formou para a realizao de uma tarefa. Porm, como j foi dito, existem necessidades outras, que so trazidas pelas pessoas em particular. Logo, implicitamente, a possibilidade de satisfao dessas necessidades prvias o motivo da formao do grupo. Como a tarefa ser conduzida? Em um grupo operativo, a realizao da tarefa no um fim nico, mas antes, prope-se observao de como o conhecimento vai sendo integrado e elaborado. preciso, ento, que o grupo exista concretamente em suas relaes, cada um dos participantes deve vivenciar a experincia grupal tanto em nvel emocional, na trama relacional, quanto conceitual, na tarefa. Em outras palavras, cada membro deve se situar na tarefa, ou seja, envolver-se emocional e conceitualmente, conciliando ao e reflexo na vivncia grupal, na busca da realizao da tarefa e da conscincia da dinmica do grupo. Em decorrncia deste envolvimento compromissado, muitas questes que surgem no grupo podem ser trabalhadas. Essas questes esto inseridas em trs grupos de relaes: a) dos membros com um grupo como um todo e com a tarefa em si; b) de cada membro com os outros; c) de cada membro com a proposta didtica. Pichon (1980) definiu conceitos bsicos que justificam a sua proposta e aqueles que facilitam o incio de um grupo. So eles: a) A aprendizagem: ela pressupe uma integrao, seja entre pessoas ou entre as pessoas e a

natureza. Alm disso, indispensvel que haja comunicao pelo outro. Dessa forma, a aprendizagem s ocorre na experincia concreta da interao. somente atravs do contato, do questionamento, da interao, que o conhecimento vai sendo elaborado, construdo na relao, introjetado, aprendido. Da, a importncia do grupo na aprendizagem. Pichon-Rivire define
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aprendizagem como sendo uma apropriao instrumental da realidade, para transform-la. A mesma acontece quando se compatibilizam a nova experincia com a velha, quando elas so comparadas. b) A interao: a interao pressupe o contato com o outro e, desse modo, a comunicao.

Nem sempre a interao verbal. Muitas vezes, os desejos e necessidades so transmitidos por formas no-verbais e at, inconscientemente. A medida que interagem as pessoas se tornam cada vez mais significativas entre si. c) O Vnculo: o vnculo uma ligao entre sujeitos mais duradoura que a interao. Porm,

atravs da reincidncia e aprofundamento nas interaes entre dois sujeitos que um vnculo criado. importante notar que um vnculo liga os sujeitos, mas no o tornam iguais. Eles dependem um do outro, mas cada um mantm sua unidade, sua histria de vida, suas necessidades e expectativas. O vnculo seria, ento, alm da ligao entre sujeitos, as cargas pessoais que cada um traz e os processos de comunicao e aprendizagem que ocorrem no contexto. d) O Descentramento: seria um desligar de ns mesmos e ir em direo ao outro. Esse sair

de si permite que o sujeito se reconhea no grupo, com outras pessoas que tambm tm necessidades e todos tendo um objetivo comum a atingir, apesar das nossas prprias expectativas e histria de vida. Sendo capaz de reconhecer o outro, maiores encontros podem ocorrer entre os membros, o que ao se intensificar, gera uma rede vincular mais segura no grupo. Descentralizando, as pessoas interagem e, assim, criam vnculos que, uma vez internalizados, direcionam o desenvolvimento do psiquismo no que se refere ao trato com o outro, alm de influenciarem na forma com que cada um interpreta a realidade. Assim, para Pichon, o sujeito aquele que sempre est sendo criado em cada contato com o outro e atravs das internalizaes que faz daquilo que lhe significativo. A obra de Pichon
tambm conhecida como psicologia vincular ou do cotidiano (PICHON-RIVIRE, 1985). Ao privilegiar o grupo como unidade de interao fundamental para o crescimento e desenvolvimento das pessoas, ele procurou estudar o sujeito atuando no seu dia- a- dia, em sua vida real. Para tal, sistematizou o grupo operativo como uma estrutura onde as pessoas podem entender como se relacionam.

Pichon acreditava que, se o conhecimento da dinmica do prprio grupo fosse atingido, os seus membros participariam de forma mais criativa e crtica, pois seriam conscientes da ao transformadora delas mesmas e do contexto onde esto inseridas. Todo esse processo ocorreria em torno de uma tarefa comum, na qual todos esto empenhados.

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O indivduo leva para o grupo seus referenciais e, no contato com os outros, ocorre a confrontao entre esses dados subjetivos, possibilitando no s uma reviso dos contedos internalizados, como tambm a transformao e o enriquecimento dos mesmos. Nesse momento, coexistem o desejo e o temor: o outro importante para a aprendizagem e a vivncia do grupo, mas desconhecido e pode incomodar. O incmodo existe porque, em contato com outro, o indivduo passa a ver alm do que suas fantasias permitem, constituindo-se uma ameaa ao narcisismo. Aos poucos, num movimento de progresso regresso contnuo, o indivduo vai se despindo da primeira representao do outro, passando da dissociao para a integrao dos aspectos positivos e negativos, numa mesma pessoa ou situao. O processo de compreenso das leis internas do grupo acontece quando este vivenciado pelo grupo. Isso significa que o indivduo deve colocar-se conforme sua histria, seu estilo, pensamento, sentimento e aes. Quando as relaes so estereotipadas ou congeladas e o indivduo adota formas defensivas em seu posicionamento, distanciando-se demasiadamente, as ansiedades no so enfrentadas e no h possibilidade de aprendizagem. A transformao do grupo, segundo Pichon-Rivire, assim como a criatividade, s acontecem no grupo atravs do interjogo eu - outro, e isso faz com que os contedos individuais sejam dissolvidos. Perde-se, nesse caso, o individualismo. S h transformao do que o indivduo pensa e do que o outro pensa para um pensar comum, quando se d o descentramento e o contraste das necessidades prprias e alheias. A co-existncia , portanto, elaborada a partir da contradio Eu - Outro. A aprendizagem supe conflitos e um processo de interao e comunicao. Ela envolve a ruptura com outra experincia, com outros modelos e constituda por momentos que se sucedem ou e alternam, mas podem isolar-se, estereotipar-se, gerando perturbaes. Para que funcione como equipe, o treinamento do grupo depende da insero oportuna de cada papel no processo total, de tal maneira que, como totalidade, uma aprendizagem de alto nvel e de grande resultado seja alcanada. O Grupo Operativo foi a maior contribuio de Pichon, uma tcnica grupal que se caracteriza por estar de forma explcita numa tarefa, que pode ser de aprendizagem, cura, diagnstico de uma situao de trabalho e criao, etc. A tcnica utilizada com o objetivo de esclarecer os obstculos que se apresentam na tarefa proposta, procurando uma maior eficcia na resoluo da mesma.
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Para Pichon-Rivire a tarefa deve tanto trazer integrao ao grupo, como aprendizagem. E classifica a tarefa de duas maneiras: a) tarefa explcita; b) tarefa implcita. Para um grupo tornarse operativo tem de preencher trs condies: motivao para a tarefa, mobilidade nos papis a serem desempenhados, e disponibilidade para mudanas que so necessrias (OSRIO, 2000). Alm das tarefas (explcita e implcita) h o enquadre, que so os elementos fixos: os momentos do grupo e os papis dos membros do grupo.Como j vimos, para ele, o processo grupal se caracteriza por uma dialtica, pois permeada de contradies, num movimento contnuo de estruturao, desestruturao e reestruturao. So momentos do grupo operativo (PICHON-RIVIRE, 1980): 1. Pr-tarefa o momento onde as coisas esto confusas na cabea de cada membro do grupo, os medos e ansiedades bsicas no so elaborados e manejados, o que impossibilita a realizao da tarefa. Por causa disso, surgem os comportamentos estereotipados. 2. Tarefa momento em que o grupo elabora as ansiedades e medos, rompe com as estereotipias e permite o contato ativo com a realidade. Neste momento deve haver a elaborao de estratgias e tticas para a realizao da tarefa. 3. Projeto momento em que aparece o novo, que produz mudanas. Os papis nos grupos operativos so muito importantes para Pichon, pois para ele o papel surge no acontecer grupal, no relacionamento eu - grupo e so condutas organizadas para satisfazer necessidades e expectativas individuais e do grupo. Todo papel tem aspectos explcitos e implcitos. Cada papel corresponde a um outro papel, que o seu complementar: pai filho, paciente mdico, etc. E no h a possibilidade da existncia de um papel sem o seu complementar. H papis institudos e os no institudos. So papis institudos: a) Coordenador sua funo facilitar a articulao do grupo com a tarefa; colabora com o processo grupal desocultando os fatos implcitos; b) Observador observa e registra o processo grupal, ou seja, registra a histria do grupo; c) Integrantes sua funo varivel, dependendo dos objetivos do grupo. J os papis no institudos, so: a) o porta-voz explicita aquilo que est implcito no grupo e, com isso, permite a tomada de conscincia; b) o bode-expiatrio surge quando o grupo no aceita o que foi dito pelo porta-voz, este se torna o bode-expiatrio; c) o lder de mudana surge quando se aceita o que o porta-voz disse, e este se torna um lder, que expressou o que o grupo sentia e que contribuiu para a realizao da tarefa.
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Para Pichon (1980), o grupo no algo congelado, uma fotografia; um fenmeno em constante mutao, num movimento que inclui sempre: estruturao e reestruturao. E, o motor propulsor do desenvolvimento grupal a luta de contrrios, a luta da complementaridade, que nunca cessa. o processo de aprofundamento das contradies de conhecimentos, dos desacordos, que fundamenta o processo de resoluo. Para Pichon, na situao grupal, existem mltiplos pares de opostos contraditrios (sujeito grupo; velho novo; projeto resistncia mudana). Essas contradies vo chegando a diferentes nveis de resoluo, mas nunca se resolvem de todo. Chegamos a um grupo com cenas, imagens, medos, construdos no nosso mundo interno (vivncia anterior). Da interao com os outros membros, esse mundo interno vai se encontrar, como conjunto de outras cenas, medos, personagens que constituem o mundo externo, gerando questionamentos que reforam ou negam alguns aspectos j estabelecidos. Nesse processo esto presentes as ansiedades bsicas de perda e de ataque. Surge a desestruturao e a tendncia a repetir velhas receitas, tentando reduzir e controlar essas ansiedades. As contradies tornam-se agudas e elas entram em crise. Isso gera um clima emocional intenso, o grupo d um salto do velho para o novo e, mais adiante, esse novo se transforma em velho, garantindo a continuidade do movimento grupal (PICHON-RIVIRE, 1980). Para avaliar a interao em um grupo Pichon desenvolveu alguns critrios ou vetores. So eles: a) afiliao e pertena: apontam o maior ou menor grau de identificao com a tarefa, de responsabilidade ao assumir a tarefa; b) cooperao: verifica o desenvolvimento de papis diferenciados e complementares, o que se evidencia no grau de eficincia na tarefa; c) pertinncia: capacidade de centrar-se na tarefa, verificada na produtividade do grupo; d) comunicao: refere-se s conexes, codificaes e decodificaes das mensagens; e) aprendizagem: se caracteriza pelo acrscimo da informao, por meio da participao de cada integrante de um grupo, constatada pela adequao realidade; f) tele: pode ser um fator positivo ou negativo, implica num reencontro realista e verdadeiro entre os participantes do grupo, sem as projees e distores transferenciais (este um conceito de J. L. Moreno, utilizado por PichonRivire, que veremos no captulo seguinte). Embora no apresente suas teorias de forma sistematizada, Pichon desenvolveu suas idias em torno da teoria do vnculo e do grupo operativo, aplicveis nas tarefas teraputicas ou de

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aprendizagem, porm recentemente suas idias tm sido aplicadas tambm no campo institucional, com aportes psicanalticos (OSRIO, 2000). Finalizando, muitos outros autores da dinmica de grupo poderiam aqui ser apontados, mas, segundo a nossa viso, podemos observar mais nas abordagens de Lewin, Rogers, Pags e Pichon Rivire, alguns pontos de aproximao, que iro facilitar a compreenso sociopsicodramtica, que veremos nos captulos seguintes. O leitor poder verificar que, em especial, em alguns conceitos de Max Pags e de Pichon Rivire encontraremos aproximaes evidentes com a socionomia de J. L. Moreno.

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CAPTULO II

O QUE O PSICODRAMA?

O psicodrama nasceu como uma abordagem scio-psicoterpica construda por Jacob Levy Moreno (1889-1974) na primeira metade do sculo passado. Apesar de mdico, Moreno sempre foi muito implicado com as questes referentes s relaes sociais e, ao mesmo tempo, envolvido com a arte. Essa implicao anterior ao incio da sua vida acadmica, por isso que fundamental, para conhecer a histria do psicodrama e de toda a socionomia, que o conjunto da obra moreniana, conhecer a prpria histria de vida do romeno e judeu, J. L. Moreno. Podemos afirmar que o psicodrama uma abordagem que se situa na interface entre a arte e a cincia, mantendo os benefcios de ambas. Foi definido pelo seu criador como o mtodo que estuda as verdades existenciais atravs da ao, pois em grego, etimologicamente, a palavra drama significa ao. Surgiu como uma reao aos mtodos individualistas e racionalistas predominantes e privilegiou o estudo do homem em relao, como um ser bio - psico - social e csmico. As bases filosficas do psicodrama encontramos na filosofia existencial-fenomenolgica, pois Moreno recebeu influncia de Henri Brgson, Martin Buber, E. Husserl e F. Nietzsche, entre outros. Mas, veremos abaixo tambm a forte influncia da religio e do teatro na sua vida e obra. Breve histrico de Jacob Levy Moreno Jacob Levy Moreno nasceu no dia 06 de maio de 1889 em Bucareste (Romnia), e aos cinco anos de idade mudou-se para Viena. Por volta de 1907, adepto do hassidismo (seita judaica) e j adolescente, criou o Seinismo (cincia do ser) e iniciou com um grupo de amigos o que denominou de religio do encontro. Esse grupo representava um ato de rebeldia perante os costumes estabelecidos, na comunidade judaica. Foi exatamente nessa poca que Moreno cultivou o jogo de improviso com as crianas, numa praa de Viena, com o objetivo de favorecer-lhes a espontaneidade. Moreno nesse momento ele desenvolveu um teatro infantil,
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brincava, sem a pretenso de construir uma teoria, mas j trabalhava com princpios que seriam fundamentais para a construo da mesma (RAMALHO, 2002). Em 1912, ele entrou para a faculdade de medicina de onde sairia formado em 1917. Durante o perodo universitrio desenvolveu um importante trabalho com as prostitutas, articulando com elas um grupo que mais tarde culminaria na formao de uma espcie de sindicato. J em 1916 trabalhou em campo de refugiados tiroleses e, entre 1917 e concluiu em 1920 o seu livro intitulado As Palavras do Pai. Em 1921, Moreno publica o seu 2. livro, O Teatro da Espontaneidade, embrio do Psicodrama. Assim, o Dr. Moreno, mdico recm formado, desenvolveu experincias em grupo trabalhando no teatro da espontaneidade que ele mesmo criou. Foi a partir destas experincias que criou o teatro teraputico e, posteriormente, nasceu o psicodrama. Moreno saiu de Viena em 1925 e emigrou para os Estados Unidos da Amrica. A primeira experincia psicodramtica americana realizada por Moreno se d j por volta de 1928, e o seu primeiro psicodrama pblico nos EUA em 1929, no Carnegie Hall. Desenvolver trabalhos com jovens e prisioneiros de instituies (internatos e prises) que lhe proporcionar voltar a sua ateno para a mensurao e investigao das relaes humanas interpessoais, sedimentando os mtodos da sociometria e desenvolvendo o seu teste sociomtrico. Em 1937 construdo o seu primeiro teatro teraputico, em Beacon House, situado a 90 km de Nova York. Nesse mesmo ano ele lana a Revista Sociometria e incorpora-se Universidade de Colmbia e de Nova York. Na dcada de 40, logo nos primeiros anos Moreno funda a Sociedade Americana de Psicodrama e Psicoterapia de Grupo (IAGP). Seus principais livros publicados so: Quem sobreviver? As bases da sociometria, Psicodrama, Psicoterapia de Grupo e Psicodrama e Fundamentos do Psicodrama. No plano afetivo, em 1949, Jacob Levy Moreno se separa de Florence e casa-se com Zerka Toeman, com quem ter uma filha em 1952. Zerka ser uma companheira na vida profissional e amorosa e responsvel por continuar o projeto moreniano, no plano internacional. Com ela, ele tem seu segundo filho, Jonathan Moreno, que se tornou tambm socionomista. Em 1964 acontece o primeiro Congresso Internacional de Psicodrama e Sociodrama em Paris e, em 1970, o V Congresso Internacional acontece no Brasil, em So Paulo. Aos 85 anos de idade Jacob Levy Moreno faleceu, no dia 14 de maio de 1974. Em sua lpide, ele havia pedido que escrevessem: Aqui jaz quem devolveu a alegria Psiquiatria.
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Como chegou o Psicodrama ao Brasil? Em 1949, o socilogo baiano Guerreiro Ramos coordenou o Instituto Nacional do Negro e, no Teatro Experimental do Negro, realiza as primeiras experincias e pesquisas psicodramticas brasileiras, no Rio de Janeiro. Na dcada de 50 e 60, Pierre Weil comeou a formar psicodramatistas em Belo Horizonte e Recife. A obra de Jacob Levy Moreno: Segundo Gonalves at al (1988), a histria da obra de Moreno marcada por quatro momentos criativos: 1) religioso-filosfico; 2) teatral e teraputico; 3) sociolgico-grupal; 4) momento de organizao-consolidao. O primeiro momento quando, inspirado pela sua religio (o hassidismo) lana a teoria do ser (o seinismo); desenvolve nessa poca o teatro infantil (1911), encenaes infantis (19101914), o trabalho com prostitutas vienenses e assiste aos refugiados tiroleses da primeira guerra. Entre as publicaes da poca esto: Convite ao Encontro, a Revista Daimon e o polmico livro As Palavras do Pai. O segundo momento da produo moreniana caracteriza-se pela criao do psicodrama, em abril de 1921 e a publicao do livro O Teatro da Espontaneidade. Neste perodo ele estava envolvido com as experincias teatrais. J o terceiro momento criativo marcado pela preocupao social e com os grupos. Por fim, em seu quarto momento, Moreno cria e consolida a teoria da socionomia, pois assim denomina todo o seu conjunto de contribuies (GONALVES, et ali, 1988). Os quatro perodos criativos vividos pelo fundador do psicodrama podem ser descritos da seguinte forma: primeiramente Moreno buscava atravs da f uma relao harmoniosa com Deus, identificando a espontaneidade e a potncia criativa como formas de superao de doenas. Com o momento teatral, ele trar a catarse como importante veculo de re-significao. A terceira fase, marcada pela necessidade de Moreno submeter-se aos padres mtricos pragmticos, buscando ser reconhecido no campo da psicologia social. No quarto e ltimo momento ele estava preocupado em consolidar um corpo doutrinrio e dialogava com outras abordagens psicoterpicas (op.cit.). Bases filosficas do psicodrama O psicodrama uma das terapias de base fenomenolgico-existenciais, tanto quanto outras terapias vivenciais, como exemplo tambm a gestalt - terapia. Estas abordagens vivenciais tm
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como base ajudar o cliente a experienciar a sua existncia, buscando a compreenso fenomenolgica do ser existente. Partem do princpio de que o homem construtor de si prprio e do seu mundo. O psicodrama busca fazer o indivduo alcanar uma existncia autntica, espontnea e criativa. Nas abordagens vivenciais, a tcnica e a teoria so secundrias em relao pessoa e importncia da relao terapeuta e cliente. Nas abordagens fenomenolgico-existenciais busca-se o desenvolvimento da intuio, da liberdade e da sensibilidade; no se utilizam enquadramentos diagnsticos psicopatolgicos. Vse o neurtico como algum que ainda no encontrou seu caminho de crescimento, ou seja, que se submeteu s conservas culturais, cristalizou papis e deixou de ser espontneo criativo, perdeu o sentido da sua vida. Enfim, para o psicodrama, o neurtico tem dificuldade de viver o aqui - e agora, o momento, pois falsifica o fluxo das suas vivncias. Os existencialistas e psicodramatistas concebem o homem como um ser inacabado, em eterno devir. Enfim, as terapias vivenciais de base fenomenolgico-existencial, tm como objetivo fazer com que o indivduo possa resgatar a liberdade de poder utilizar suas prprias capacidades para existir, para reaprender a utilizar a sua liberdade de forma responsvel, para ser o que ele . Para tal, promovem uma relao teraputica que privilegia o encontro existencial eu - tu, que recria e permite o encontro na vida, em outras relaes sociais. Segundo Gonalves et ali (1988:39), As psicoterapias de base fenomenolgico-existenciais procuram, a partir da anlise existencial de Ludwig Binswanger (1881-1966), que por sua vez inspirou-se em Freud e Heidegger, o sentido da vida e da luta do homem (...). Pretendem ter uma dimenso maior, alm dos nveis psicolgico e psicopatolgico, estabelecendo como meta a busca de referncias ticas, espirituais, filosficas e axiolgicas. Surgiram como oposio ao determinismo das terapias chamadas cientfico-naturalistas ou explicativo-causais. Moreno pretendeu que cada sesso psicodramtica fosse uma experincia existencial. Atravs do discurso Moreniano, podemos encontrar os conceitos bsicos da fenomenologia existencial, tais como: existncia, ser, temporalidade (o aqui - e - agora), espao, encontro, liberdade, projeto, percepo, corpo, imaginrio, linguagem, sonhos, vivncia, etc. No mtodo fenomenolgico em geral encontramos o mtodo psicodramtico em seus princpios bsicos, quando, por exemplo, defende o exerccio da intuio, da reduo
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fenomenolgica, da arte da compreenso, da atitude ingnua diante dos fenmenos, sem definies a priori. A atitude ingnua, a intersubjetividade a intencionalidade e a intuio estariam na relao eu - tu defendida tambm pelo psicodrama, e no na relao eu - ele, eu isso ou eu - aquilo. O mtodo psicodramtico tambm um mtodo sempre aberto a novas investigaes, como o fenomenolgico. Para Moreno, "uma resposta provoca cem perguntas". Por ser um mtodo aberto, no se conclui que o mtodo psicodramtico seja catico e desordenado, mas pelo contrrio, ele permite acompanhar um mundo em constante movimento de criao (GONALVES et ali, 1988, p.28). Moreno, considerou Kierkegaard um "psicodramatista frustrado", mas admirava sua filosofia e compartilhava de suas posies. Reconheceu que o grande xito do filsofo foi ter sido sincero consigo mesmo, analisando sua prpria existncia, levando uma vida pessoal de acordo com sua verdade subjetiva. Moreno tencionava, com o psicodrama, permitir que as pessoas vivessem em plenitude suas inquietaes psicolgico-existenciais, de modo a no ficarem estratificadas nas pginas de um dirio. A teoria socionmica de Moreno Os principais ramos da teoria socionmica so: a sociodinmica, a sociometria e a sociatria. A socionomia, como a totalidade da obra Moreniana, significa o estudo das leis que regem as relaes humanas; a sociodinmica a parte da socionomia que estuda o funcionamento das relaes interpessoais (seu principal mtodo o role playing); a sociometria estuda a estrutura destas relaes e a mensurao de relao entre as pessoas (seu principal mtodo o teste sociomtrico). Por fim, a sociatria, que a teraputica das relaes sociais, onde encontramos o psicodrama, a psicoterapia de grupo e o sociodrama. Enfim, existem trs formas de trabalho em grupos: o psicodrama o tratamento atravs da ao dramtica do protagonista em grupo, o sociodrama tem como protagonista sempre o prprio grupo e a psicoterapia de grupo que prioriza o tratamento das relaes interpessoais, inseridas na dinmica do grupo. Veremos a seguir os principais conceitos morenianos: A espontaneidade-criatividade

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A teoria da espontaneidade considerada uma das principais teorias de Moreno, juntamente com a teoria dos papis (que veremos posteriormente). Segundo Moreno, so recursos inatos do indivduo a espontaneidade, a criatividade e a sensibilidade. O fator E (fator espontaneidade), diz respeito capacidade do humano ser naturalmente espontneo e criativo. O nascimento um exemplo da existncia desse fator, pois conta com a ajuda do feto que um ser dotado de fator E, de modo que o beb atua no parto de forma participativa e no traumtica (GONALVES et ali, 1988), sendo ajudado pelos seus primeiros egos auxiliares (me, mdico). A espontaneidade no um estado permanente, um estado fluente, com altos e baixos, por isso mesmo um estado. A espontaneidade indispensvel ao ato criador e no surge automaticamente, ela no regida pela vontade consciente e no se motiva apenas por intenes internas, dependente de uma correlao com outro ser criador (MORENO, 1975). A teoria da espontaneidade o ncleo dinmico da teoria de Moreno. Em sua dimenso filosfica a espontaneidade que explica a constante criatividade do mundo e a concepo do homem como gnio em potencial. O ser humano vive em estado de perptua originalidade e de adequao pessoal e existencial realidade em que vive. Busca naturalmente a liberao da espontaneidade, mas, por outro lado, busca a segurana do imutvel (das conservas culturais). A espontaneidade um catalisador e no uma energia acumulvel, no se conserva e, para Moreno, um catalisador essencial ao ser humano (MORENO, op.cit.). Durante o seu desenvolvimento, o homem vai se sentindo ameaado pelas tradies e interdies (das conservas culturais) que vo criando obstculos ao fluir da sua espontaneidade. Para evitar sofrimento, ele colocar limites sua espontaneidade, desenvolvendo recursos, tais como a represso, podendo at chegar ao isolamento psictico (em casos mais graves). Segundo Moreno (1975), a espontaneidade no deve ser confundida com instinto e espontanesmo, e possui quatro expresses caractersticas: 1) originalidade; 2) qualidade dramtica (vivacidade e novidade); 3) criatividade (possibilita novas transformaes); 4) adequao da resposta (aptido plstica, mobilidade, flexibilidade e adaptao a um mundo em rpida mudana). Para ele, a fonte da espontaneidade a prpria espontaneidade. Necessita, porm, de um estado apropriado para ser liberada: o estado de aquecimento. A manifestao objetiva do processo de espontaneidade o processo de aquecimento. A patologia da espontaneidade, por sua vez, se caracteriza pelo excesso de impulsividade, pela carncia, falsidade ou desadaptao
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desta espontaneidade, em um determinado papel (que se cristaliza). A espontaneidade se libera mais facilmente em contato com a espontaneidade de outro. Quanto menos algum possui espontaneidade, mais necessidade tem de outro que a possua. O conceito de espontaneidade central no pensamento moreniano e dominou toda a sua pesquisa, durante sua vida. Para ele, espontaneidade definida como a capacidade de responder de forma nova s situaes recentes ou s situaes antigas. Espontaneidade, criatividade e sensibilidade seriam recursos inatos do homem, que desde o incio, estariam acompanhados tanto de fatores favorveis ao seu desenvolvimento, quanto de tendncias destrutivas (RAMALHO, 2002). Espontaneidade e criatividade no so processos idnticos, embora estejam vinculados entre si. A espontaneidade o catalisador psquico; a criatividade, a substncia que capacita o sujeito a agir. Ambas conferem dinamismo s construes culturais, asseguram a sobrevivncia social e coletiva rompendo com as conservas culturais e facilitando as transformaes da realidade social (MARRA, 2004). Na viso psicodramtica, segundo Moyss Aguiar: O homem que no encontrou sua liberdade, subordinando-se, impotente e inerte, s foras externas que o determinam, o homem amarrado, travado, repetitivo, no espontneo. Por outro lado, a perda da dimenso coletiva, tanto quanto a cegueira da sua insero csmica, pode acarretar-lhe equivalentes prejuzos, eventualmente observveis em um individualismo exacerbado, talvez no assim chamado espontanesmo - a no-espontaneidade. (apud RAMALHO, 2002, 39) Para o aquecimento da espontaneidade importante: os iniciadores, o foco e a zona. Os iniciadores e o foco so as estimulaes favorecedoras e preparatrias para um ato espontneo. A zona o conjunto de elementos prprios e alheios, atuantes e presentes, que participam do aquecimento. Moreno prope uma revoluo criadora atravs do psicodrama, e esta significa a recuperao da espontaneidade perdida no ambiente afetivo e no sistema social. A espontaneidade algo que pertence ao potencial criativo, que se atualiza e se manifesta. Ser espontneo tomar decises adequadas, perante o novo, agir de forma transformadora e coerente, considerando sempre os laos afetivos construdos na rede. No responder automaticamente, responder sendo um agente ativo do prprio destino (MORENO, 1975).
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Percebe-se com isso que, para Moreno, a espontaneidade e a criatividade acontecem sempre de forma conjunta, posto que esta revoluo criadora necessita de uma fora espontnea, presente no homem e imprescindvel sua existncia. A revoluo criadora uma batalha constante que se empreende contra o mau uso das conservas culturais (GONALVES et ali,1988). O ato criador, para Moreno, construdo pelos elementos conscientes e inconscientes de maneira indistinta, pois neste momento h uma fluncia direta entre estas duas dimenses. O ato criador caracteriza-se pela espontaneidade, posteriormente pela surpresa e pela mudana, pois aquela realidade existente antes do ato criador ser sempre transformada. Alm disso, o ato criador um atuar sui generis e produz efeitos mimticos por toda vida do sujeito que o vivencia, numa relao conjunta entre corpo e as novas formas de organizao da mente (MORENO, 1975). A conserva cultural: A conserva cultural um conceito criado por Moreno, ao afirmar que os usos e costumes, assim como os objetos, cristalizam-se. Determinadas culturas podem estar presas a essas conservas, criando um obstculo espontaneidade; as conservas devem ser o ponto de partida e no de estagnao da criatividade. diante das conservas que se pode processar uma verdadeira revoluo criadora, motivada sempre pelo fator espontaneidade (GONALVES et ali, 1988.). Para Moreno, a conserva cultural prope-se ser o produto acabado e, como tal, adquiriu uma qualidade quase sagrada. Caberia ao ser humano se libertar da submisso s conservas culturais e cultivar o estado espontneo-criativo. O fator tele e o encontro existencial: O fator tele refere-se capacidade de distinguir objetos e pessoas sem distorcer seus papis essenciais. O objetivo da atuao psicodramtica superar a repetio, as conservas culturais, produzindo encontros. O fator transferencial, que permite a presentificao dessas repeties, deve ser contornado e superado pelo fator tele. As relaes tlicas so relaes do aqui e agora, movidas pela espontaneidade e pelo encontro. A tele pode ser considerada uma forma de percepo interna mtua e verdadeira entre os indivduos. a tele que promove relaes de encontro, pois a empatia em dupla via, em reciprocidade.

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Em uma relao teraputica pode coexistir a relao tlica e transferencial, ou mesmo as duas, sendo que em determinados momentos mais presente uma que a outra. O fator T, de tele, pode ser mensurado dentro de um grupo atravs do teste sociomtrico. medida que a tele se desenvolve nas relaes interpessoais possvel recuperar a espontaneidade e a criatividade (GONALVES, op. cit.) O conceito de encontro existencial definido por Moreno como a experincia essencial da relao tlica entre duas ou mais pessoas, o instante nico. O encontro o convite para a convivncia simultnea, o momento de criao e de espontaneidade. a reunio, o confronto de corpos, a percepo do outro, penetrar no sentimento do outro (GONALVES, op. cit.). Para os psicodramatista, o objetivo ltimo do trabalho teraputico promover relaes de encontro, inclusive entre o terapeuta e seu cliente. A catarse de integrao A catarse de integrao, outro conceito moreniano, um mecanismo de ao teraputica pelo qual se pretende a liberao de afetos e emoes, assim como a sua posterior elaborao e construo de novas formas de estar no mundo, no aqui e agora. H no momento da catarse uma aproximao entre o indivduo e seus prprios conflitos, onde ele redimensiona as suas relaes e seu estar no mundo. Integra-se, sob uma nova perspectiva, sua existncia (BUSTOS, 1992). uma catarse ativa, mltipla, a partir da qual a pessoa amplia sua concepo de mundo, resignifica e assume novas posturas no plano mental e corporal. Moreno (1975) ir afirmar que o conceito de catarse (definido na Antiguidade por Aristteles), primeiramente se referia a um fenmeno que acontecia passivamente nos sujeitos; ou seja, os atores de teatro estavam no palco e, l, operavam uma expresso artstica com efeitos catrticos na platia. Esta conceito se refere catarse transferida para a platia. No psicodrama, ao contrrio, a catarse ativa, todos os participantes da platia e do palco esto sujeitos a sofrer o processo catrtico, porque a catarse moreniana s acontece assim em conjunto, na inter-relao. Moreno defende que um dos efeitos do trabalho com a espontaneidade (aquecimento) pode ser a catarse de integrao. No a catarse de ab-reao, citada por Breuer e Freud: desbloqueio puramente emocional, onde alguma coisa sai do paciente. a catarse de integrao, ativa, onde o prprio paciente se liberta de algo que o limitava e aprisionava, podendo vislumbrar uma nova perspectiva de realizao, integrando suas partes, seus opostos e paradoxos. A ab-reao
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apenas a primeira fase do processo a descarga mais superficial. A fase seguinte a viso de um novo universo e a possibilidade de um novo crescimento, em um novo contexto. A catarse de integrao a catarse do ator e do criador. Tenta limpar o passado da sua vigncia no presente. Ela precipitada pela concretizao na ao psicodramtica. A integrao o prprio processo, muitas vezes parcial, gradual, lento e penoso. Aps a catarse, o passado restitudo ao passado e deixa de determinar o presente, mas integra-se a ele. A catarse de integrao devolve ao sujeito sua liberdade criadora. Novo universo visualizado. Num grupo, a catarse integra intencionalidades, intersubjetividades e intuies do co-inconsciente grupal. A catarse de integrao um processo mental, corporal, individual, coletivo. Segundo Gonalves et ali (1988), a catarse pode ser: revolucionria (quando revoluciona interiormente, mobilizando novos aprofundamentos), evolutiva (quando cresce gradualmente) e resolutiva (quando produz conscientizaes e novas atitudes). No psicodrama, a nfase dada na ao dramtica porque o acting out a oportunidade de exteriorizar o que o paciente trs, suas experincias internas e externas. O acting out teraputico e se d atravs da psicodramatizao (no o mesmo acting out da Psicanlise, onde considerado uma forma de resistncia). Atravs da atuao de uma situao, dentro dos limites teraputicos, pode-se prevenir a atuao irracional na prpria vida. Segundo Moreno, quanto mais um protagonista entra no seu papel, menos consciente ele permanece dos seus atos; como ver o inconsciente atuando. A espontaneidade o encontro entre a subjetividade alienada e a sua histria. Somente quando o sujeito se torna saber em ao (movimento de transformao da sua histria), ele se torna espontneo-criativo. A funo do psicodrama o de fazer brotar as verdades existenciais veladas fazer emergir o sujeito espontneo-criador. O psicodrama traz tona e concretiza cenas que se insinuam no interior da primeira cena, extraindo significaes veladas, para reencontrar as cenas originrias ou nucleares, libertando a espontaneidade-criatividade do sujeito (NAFFAH NETO, 1979). O psicodramatista parte do princpio de que, somente revelando o drama que subjaz no comportamento que se pode transformar a existncia, que reproduz um drama humano coletivo. Assim, o psicodrama tem como funo bsica fazer brotar o sujeito espontneo-criador, deixar eclodir a verdade de cada um, que jaz mascarada nos papis, na trama, no enredo do drama coletivo, do qual so todos atores inconscientes.

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Assim, o objetivo teraputico do psicodrama tentar recuperar cenicamente o momento em que um papel, cristalizado e adoecido, ainda no era conservado, o instante em que ainda estava situado no contexto que o engendrou (o momento da sua criao). Mas, se o psicodrama caminha em direo origem, buscando cenas, para recuperar o momento da criao, no para buscar causas. A cena psicodramtica deve oferecer novas possibilidades do protagonista se posicionar, mais criativamente - no aqui e agora da dramatizao (NAFFAH NETO, op. cit.). Segundo Alfredo Naffah (ibidem), psicodramatizar um ato de busca, um processo de descoberta. entrar no drama para desmascar-lo, desmistificar sua trama, mergulhar nos mitos, enfrentar fantasmas, etc. Mas o drama sempre traduz e reproduz, em ltima instncia, um momento scio - histrico - poltico coletivo. A dimenso teraputica est ancorada num comprometimento social e poltico, visto que o Psicodrama trabalha sempre considerando as relaes indivduo - grupo - sociedade, em trs contextos: social, grupal e psicodramtico.

A filosofia do momento: A principal base filosfica bsica do psicodrama a filosofia do momento. O tempo tambm foi um dos temas na teoria de J. L. Moreno, pois ele aponta que o momento uma espcie de curto-circuito, um instante. O momento quando no tempo a durao subitamente alterada, caracterizando a transformao do ser no instante do encontro e da criao. Moreno conceitua o aqui e agora, enfatizando o tempo presente e no o tempo passado pois as correntes afetivas dos relacionamentos esto acontecendo sempre no aqui e agora. Segundo Moreno, o homem primitivo viveu e criou no momento, mas logo que os momentos de criao passaram, ele se mostrou muito mais fascinado pelo contedo dos atos criadores pretritos, sua cuidadosa conservao e avaliao do seu valor, do que pela manuteno e continuao dos processos da prpria criao. Pareceu-lhe ser um estgio mais elevado da cultura desprezar o momento, sua incerteza e desamparo, e empenhar-se em obter contedos, proceder a sua seleo e idolatr-los, lanando assim os alicerces de um novo tipo de civilizao, a civilizao da conserva (MORENO, 2000, p.83). Com a teoria do momento, Moreno buscava resgatar, dentro dessa sociedade da conserva, a importncia do viver o momento, ainda que este guarde em si a lgica do imprevisvel. O momento ser a produo do novo e, por isso, guardar sempre a incerteza; era essa dimenso social que Moreno buscava resgatar em uma sociedade extremamente cristalizada. No campo
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psicoterpico, teramos no cliente o desempenho de papeis cristalizados e submetidos a uma conserva cultural. Co-inconsciente e co-consciente: Co-consciente e co-inconsciente, so conceitos desenvolvidos por Moreno ao se referir aos estados inconscientes. So produzidos e experimentados apenas em conjunto, em grupo. O coinconsciente refere-se aos desejos e fantasias experimentados e reproduzidos conjuntamente por mais de uma pessoa de forma inconsciente; j o co-consciente a experimentao comum de idias e sensaes de forma consciente. Ambos podem emergir em grupos que vivenciam uma histria em comum. No processo psicodramtico observamos a emergncia de fenmenos do coconsciente e do co-inconsciente grupal. A realidade suplementar: O conceito de realidade suplementar central na teoria psicodramtica. O psicodrama permite o acesso a uma forma de realidade raramente atingida por outras abordagens teraputicas, alcanando o territrio dionisaco, que o da libertao das convenes corriqueiras, que Moreno chamou de realidade suplementar. O acting out controlado do psicodrama no apenas um teatro de expresso, mas tambm um ato de restrio, pois ao mesmo tempo permite o encontro e a confrontao, a desconstruo e a construo. Moreno conceituou o psicodrama como uma pequena injeo de insanidade, sob condies controladas e protegidas. Ele semelhante ao teatro do xtase em seu sentido mais puro, pois possibilita ao sujeito sair do mundo limitado do seu ego e individualidade, e dissolver fronteiras. Assim, atuando, o protagonista convidado a experienciar um mundo sem limites, virtual, em que fica liberado do mundo real, podemos dizer que estamos trabalhando com a imaginao, numa realidade suplementar. Moreno escreveu pouco sobre realidade suplementar em sua obra. Segundo ele (MORENO, 1965, apud MORENO et ali, 2001), no psicodrama acontece um tipo de

experincia que ultrapassa a realidade, que oferece ao sujeito uma nova e extensiva experincia de realidade, que no uma perda, mas um enriquecimento da realidade, por meio do investimento e do uso extensivo da imaginao. Sobre a realidade suplementar, Zerka Moreno tambm defende que ela um instrumento de cura vital para o grupo e para o indivduo (MORENO et ali, op.cit.). A realidade suplementar
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do psicodrama se assemelha tambm experincia surrealista, porque introduz o protagonista a um mundo de estranhamentos. Ao encenar suas imagens no palco, o psicodrama encontra seu prprio curso, assume e imprime sua prpria direo, a espontaneidade entra em cena com suas surpresas, entra-se na esfera do "no saber", do "no domnio" e do "no conhecido". O protagonista levado a redimensionar e observar, com cuidado, o que acontece com ele, utilizando simultaneamente suas funes saudveis. Passa a vivenciar esta realidade suplementar junto com outras pessoas, no contexto de um grupo real, ao tempo em que influencia sua produo e sua qualidade dramtica. Assim, "ele vive um mundo que nunca pode ter sido e nunca pode vir a ser, mas, no entanto, absolutamente real. Ele tem o poder de redeno" (Ibidem, p.30). Existem duas formas de trabalhar com a realidade suplementar, uma mais ortodoxa e outra mais heterodoxa, segundo Zerka Moreno (op. cit.): 1) a realidade suplementar como tcnica para atuar as fantasias e os desejos e, portanto, as necessidades do ego: tem um efeito integrador sobre o ego, de modo que o protagonista se sinta melhor e consiga tocar para a frente a sua vida. Por exemplo: levar ao palco um dilogo entre o protagonista e algum que j morreu, ou atribuir a ele um "novo" pai ou me, re-significando. O objetivo seria curar velhas feridas, teria um efeito integrador; 2) a realidade suplementar como um instrumento de desintegrao, para criar desconforto, mal estar e tenses no palco. Os protagonistas em geral se movem em reas que no so reais para ningum, exceto para eles, e de carter puramente subjetivo. Os psicticos so um exemplo extremo disto. Estas idias podem ultrapassar a fantasia e a intuio e se tornarem quase um "transe". No entanto, Moreno achava que a realidade suplementar existe, est ai fora, em algum lugar, e deve ser concretizada e especificada, devolvida ao centro do protagonista, onde tem significado e propsito. Ele sabia que no podia chegar verdadeiramente ao psiquismo do protagonista a menos que ele habitasse, junto com o protagonista, a realidade suplementar (MORENO et ali, 2001:46). Assim, esta forma de realidade ultrapassa a medida humana do tempo e do espao. O diretor tem de aquecer o grupo para esquecer o tempo humano e abrir as fronteiras, tecer do
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passado para o presente e para o futuro. Na realidade suplementar o tempo e o espao so vistos como conservas, coisas congeladas com as quais podemos mexer. Por outro lado, ao penetrarmos no psiquismo, atingimos uma dimenso que vai alm da realidade subjetiva e objetiva, pois uma espcie de realidade csmica, que tem a peculiaridade de ser fora do tempo e do espao, nos colocando em contato com os poderes csmicos. Nesta realidade suplementar o psicodramatista guiado por um self transpessoal e sincrnico, ele funciona como um canal aberto e disponvel para inspirar - se e trabalhar com a intuio (Ibidem). O palco do teatro da espontaneidade inicial foi abandonado e Moreno criou outro para o psicodrama, dividindo-o em trs nveis: 1) nvel da realidade (objetiva cotidiana) - onde acontece o aquecimento inespecfico; 2) nvel da entrevista - onde acontece o aquecimento especfico; 3) nvel da ao dramtica - onde a realidade suplementar se manifesta, no como se. No entanto, todos os nveis acima conduzem realidade suplementar. Para Moreno, o psictico vive, em grande parte, nesta realidade suplementar, na realidade subjetiva dele (onde pode ser qualquer coisa, em qualquer tempo e lugar). Segundo Zerka Moreno (op. cit. 2001:59), importante ao terapeuta que usa a realidade suplementar, fazer uso da sua imaginao ativa, e circular por um mundo mais amplo em direo a uma surpresa, criando brincadeiras, usando o humor e objetos mgicos facilitadores, como que para "adequar a punio ao crime". Pode fazer conexes espontneas, que muitas vezes afloram pela intuio inconsciente, brotam em algum nvel subliminar. "A mgica e a realidade suplementar pertencem ao mesmo domnio" (Ibidem, p. 60) e, com a base na espontaneidade criatividade, a realidade suplementar nos leva a novos nveis de vivncia de ns mesmos e do mundo. O psicodrama uma abordagem de transformao no aqui-e-agora, atravs do emprego de regras fundamentais da imaginao e sem cair no abismo da iluso, da alucinao ou do delrio (MORENO, apud KELLERMANN, 1992:124). no "como se" do psicodrama que a realidade suplementar opera. O "como se" no opera sobre a realidade da vida, mas sobre a situao semi-real do jogo; a chamada "meta realidade". Suplementar significa "o que sobrou", e diz respeito quela parte da experincia que permanece dentro de ns. A realidade psquica ampliada e se d expresso s dimenses intangveis, invisveis, da vida do protagonista. De acordo com Blatner (apud KELLERMAN, 1992: 30): "A imaginao representa aquela dimenso de nossas vidas que nossa realidade
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suplementar. Somos reis e escravos, somos crianas novamente, existimos 10 anos alm, no futuro, etc." O conceito de realidade suplementar fundamental e foi introduzido no psicodrama para ajudar na apresentao da verdade pessoal do protagonista. Nela, o protagonista representa a sua verdade na forma subjetiva, no apenas o que realmente aconteceu, mas o que nunca ocorreu embora tenha sido desejado, temido ou admirado: o desconhecido, o no-dito, o no-nascido, o sonho, esperanas, as sensaes de dja vu, medos, desapontamentos, expectativas e desejos frustrados. O que conta o que parece "fenomenologicamente" verdadeiro para o protagonista, faz parte da verdade pessoal do protagonista e da sua experincia singular da realidade, portanto, tem validao existencial. No caso de atendimentos com psicticos, no psicodrama no se tenta alterar uma viso pessoal de mundo de um paciente de maneira direta, sem antes adentrar na sua realidade especial. Para Moreno (1966:132), "o protagonista transforma sucessos simblicos em atuao, utilizando tcnicas como solilquio, duplo, espelho e inverso de papis". Segundo Soliani (apud MONTEIRO, 1993), a fantasia para Moreno se realiza por meio dos papis imaginados (reais ou no). Para ele no palco a realidade e a fantasia no esto em conflito, sendo ambas funes pertinentes a uma esfera mais ampla, o mundo psicodramtico, onde delrios e alucinaes podem ser encarnados (adquirem igualdade de status). No psicodrama, a fantasia e a realidade esto misturadas, em propores diversas. Nos jogos dramticos, por exemplo, as fantasias so aceitas pelo grupo, exteriorizam-se com papis psicodramticos realizados no palco e levam a um estado semelhante aos das crianas, antes e durante a passagem do 1 para o 2 universo da matriz de identidade (conceito que veremos adiante). Busca-se no psicodrama uma nova separao da realidade / da fantasia, uma harmonia desses dois mundos, dos reais posicionamentos da pessoa no jogo de interaes de papis na famlia, no grupo, na sociedade. Essa busca se realiza pela corporificao no palco dos papis psicodramticos, porque este palco oferece um status igual para a realidade e a fantasia (status este que s existe no 1 universo infantil). No palco, realiza-se psicodramaticamente papis da realidade suplementar (papis de seres fantsticos, mitolgicos, de seres inanimados, divinos, alucinados, de sonhos, de desejos, de fantasias escondidas e sufocadas). Segundo Moreno (1966:113), "o psicodrama enriquece o paciente com uma experincia nova e alargada da realidade, uma realidade suplementar, pluridimensional, um ganho que
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ressarce, pelo menos em parte, o sacrifcio que ele teve que fazer durante o trabalho de produo psicodramtica". O Psicodrama oferece a oportunidade de aumentar a vivncia real para quem dela necessita, como os esquizofrnicos. A realidade suplementar este "plus", este "a mais" que para o protagonista ou o grupo invisvel, at que ela aparea atrs da inverso de papis com o marido, o filho, etc. quando se representam personagens alucinados, deuses, mitos, sonhos, etc., possibilitando a abertura para uma realidade at ento desconhecida e invisvel. Moreno cita tcnicas que facilitam o aparecimento da realidade suplementar, as quais veremos em detalhes posteriormente neste livro. So elas: 1) a inverso de papis; 2) o roleplaying; 3) o onirodrama; 4) o jogo de Deus; 5) a projeo no futuro; 6) a loja mgica; 7) a comunidade teraputica ou a tcnica da criao de um mundo auxiliar. Portanto, a realidade suplementar no uma tcnica, mas a realidade com que se trabalha todo o tempo em que se dramatiza. No seu famoso "caso Hitler", Moreno afirma que no se trata de um retorno realidade, mas sim da transferncia de uma realidade (psicodramtica) para outra (social), que o paciente se torna capaz de manipular. A respeito do simbolismo, Moreno (apud MONTEIRO, 1993) afirma que o psicodrama abre uma nova regio investigao do simbolismo inconsciente, ilumina os smbolos de ao, pois o comportamento simblico pode ser melhor estudado mediante os mtodos de ao e representao, que mediante os mtodos verbais. A ao psicodramtica pode desvendar o comportamento inconsciente simblico, estabelecendo correlaes entre: a palavra - o smbolo - o comportamento - a atuao psicodramtica. E como isto acontece? No palco psicodramtico, com a ajuda dos egos-auxiliares, que podem personalizar smbolos e figuras do mundo particular do protagonista. Os papis psicodramticos desempenhados no psicodrama so smbolos do mundo do paciente, smbolos inconscientes, que esto ligados palavra, ao comportamento e atuao. H smbolos do inconsciente coletivo e smbolos do inconsciente individual que, em determinados momentos, esto carregados de fortes emoes e podem se sobrepor, serem ativados. Os smbolos e o processo simblico emergiro, durante a dramatizao, que tem a funo de clarific-los, pois eles esto sempre espera de alguma qualidade de realidade para surgir, para ir luz. No psicodrama, a realidade suplementar que favorece isto.
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A matriz de identidade A matriz de identidade para Moreno o lugar onde a criana se insere desde o nascimento, relacionando-se com outros objetos e pessoas dento de um determinado clima. O meio constitudo por fatores sociais, materiais e psicolgicos. A matriz de identidade o locus nascendi. Moreno tambm a denominava de placenta social, pois estabelece a comunicao entre a criana e o universo social da me. Esse local ocupado pelo beb antes mesmo dele nascer (GONALVES, op. cit.). Para Moreno, nas primeiras fases do desenvolvimento o sujeito se encontra no primeiro universo e no segundo universo. O primeiro universo referente matriz de identidade total indiferenciada, onde o ser confunde-se com o meio; e diferenciada, onde o individuo comea a perceber o meio e a se diferenciar dele. No segundo universo surge uma brecha entre a realidade e a fantasia, a partir de ento os indivduos comeam a desenvolver dois tipos de papel: o papel social e o papel psicodramtico, o primeiro mais ligado realidade e o segundo mais relacionado fantasia e interioridade. As etapas de formao da matriz de identidade so cinco: a primeira uma fase indiferenciada, na segunda h uma relativa ateno ao outro, na terceira percebe-se uma nfase da ateno no eu, na quarta fase apresenta-se a possibilidade de estar no papel do outro e, na quinta fase, identifica-se a possibilidade do outro estar no seu papel. Morena associa a compreenso das fases da matriz de identidade para a aplicao das suas tcnicas psicodramticas: a primeira fase corresponde ao momento da tcnica do duplo; a segunda e terceira ao momento da tcnica do espelho; e a quarta e a quinta tcnica da inverso de papis (veremos tais tcnicas mais adiante). O tomo social um importante conceito da matriz de identidade. Para Moreno o tomo a menor configurao social das relaes interpessoais. mutante e refere-se s pessoas que apresentam algum significado na vida do sujeito. A rede sociomtrica, por sua vez, refere-se unio de vrios tomos sociais ( verermos melhor este conceito em captulos seguintes). A teoria moreniana dos papis Moreno (1975) entende papel como: (...) a forma de funcionamento que o indivduo assume no momento especfico em que reage a uma situao especfica, na qual outras pessoas

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ou objetos esto envolvidos (p. 27). Ele explana quais procedimentos seria necessrio para um psicodramatista trabalhar os papis: (...) a) observar o processo do papel no prprio contexto da vida; b) estud-lo em condies experimentais; c) empreg-lo como mtodo psicoteraputico (terapia da situao e do comportamento); e d) examinar e treinar o comportamento no aqui e agora (adestramento de papel, adestramento da conduta e espontaneidade) (MORENO, 1975: 25). Rubini (1995) afirma que a teoria psicodramtica dos papis leva em considerao todas as dimenses da natureza humana. Referindo-se ao homem sempre em situao, imerso no social, buscando transform-lo atravs da ao. Segundo Martn (1984), h na teoria dos papis um elo entre as duas concepes morenianas de homem, a saber: 1) do homem gnio, que se desenvolve a partir da espontaneidade e 2) do homem membro de um grupo, que se constitui a partir das tele-relaes positivas ou negativas com seus companheiros. Rubini (1995) salienta que, na dimenso individual do sujeito, est a concepo moreniana do homem como gnio que se desenvolve a partir da espontaneidade e, na dimenso social, encontra-se a concepo de homem como membro de um grupo inserido em uma coletividade. Para Moreno, o ponto de encontro destas duas dimenses dar-se-ia atravs do conceito de papel, entendendo-o como uma fuso de elementos particulares e coletivos, formadas por duas instncias intituladas: denominadores coletivos e diferenciais individuais. Como mais uma forma de compreender o pensamento moreniano, Martn (1984) nos lembra que o existir humano um viver em coletividade e estar dentro desta requer do sujeito alguns requisitos, dentre eles, ser um intrprete de papis. Isto porque, muitas vezes, o sujeito desempenha o que imposto pela sociedade, desenvolvendo condutas que dependem muito mais do tipo de papel que esperado pela sociedade em que vive. Quanto ao surgimento dos papis, Moreno (1975) defende que na matriz de identidade que surgem gradativamente o eu e suas ramificaes, os papis. Estes seriam os embries, os precursores do eu, que se esforariam para se agrupar e se unificar. Assim, pode-se perceber que Moreno defendia que o desempenho de papis seria anterior ao surgimento do eu, e no o contrrio. Alm disso, ele entendia que o ser humano sofria fundamentalmente por no poder realizar todos os papis que poderia desenvolver, da a explicao para muitas das ansiedades e angstias sofridas.
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Como j foi dito, os papis surgem no interior da matriz de identidade, constituindo a base psicolgica para todos os desempenhos de papis, sendo alicerce do primeiro processo de aprendizagem emocional da criana. Segundo Rubini (1995), para Moreno, o papel ora se refere a uma pessoa imaginria, ora a um modelo para a existncia ou a uma personagem da realidade social, uma imitao da vida ou uma forma tangvel do eu. Assim, percebe-se que Moreno distinguiu os papis, neste caso em trs tipos: 1) os fisiolgicos ou psicossomticos; 2) os psicolgicos ou psicodramticos e 3) os sociais. Vale ressaltar que so necessrios que se desenvolvam gradualmente vnculos operacionais e de contato entre os trs papis, para que seja possvel identificar e experimentar o que poderia ser chamado de eu. Moreno (1975) afirma que como a matriz de identidade , no momento de nascer, o universo inteiro do beb, em que no h diferenciao entre externo e interno, entre objetos e pessoas, torna-se necessrio pontuar a importncia de cada papel neste processo. Assim, os papis psicossomticos ajudariam a criana pequena a experimentar o corpo, os psicodramticos a experimentar a psique e os sociais, a sociedade. Deste modo, corpo, psique e sociedade seriam as partes intermedirias do eu total. Como j mencionado, Rubini (1995) afirma que, para Moreno, o surgimento e desenvolvimento dos primeiros papis seria um processo que ocorreria nas fases pr-verbais da existncia humana, no se iniciando, assim, com a linguagem. No entanto, todo o processo dos papis ocorreria em momentos e fases diversas da matriz de identidade: identidade do eu com tu, reconhecimento do eu e reconhecimento do tu (FONSECA, 1980). No primeiro momento, da identidade do eu com tu ou tambm conhecido como identidade total indiferenciada, pessoas e objetos, incluindo a prpria criana, so experimentados como um todo s, indivisvel. Nesta fase, a criana necessita de um ego auxiliar que faa para ela aquilo que ela ainda no capaz de fazer sozinha. Esta fase corresponde, posteriormente, tcnica do duplo, que pressupe: (...) que o sujeito no esteja em condies de agir ou de se comunicar por si s e que necessite de um mediador, um ego auxiliar cuja ateno lembra a da me no incio da vida da relao (GONALVES, 1993: 30). Durante esta fase do desenvolvimento, marcante a presena dos papis psicossomticos. De acordo com Rubini (1995), estes so os primeiros a ser desempenhados pelo ser humano, sendo definidores das marcas deixadas pela ordem vital. So padres de conduta ou de funcionamento na satisfao das necessidades fisiolgicas, interagindo com os que esto ao
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redor para a satisfao de suas necessidades. Este autor defende que a partir da forma como os papis psicossomticos foram experimentados, a criana continuaria um processo de assimilao de novos aglomerados de papis, seja por influncia das pessoas mais prximas ou pelo fator e (RUBINI, 1995). Em seguida, num segundo momento, ocorre o reconhecimento do eu ou como tambm denominado de fase do espelho, correspondendo a um marco fundamental no desenvolvimento da criana. A descoberta da prpria imagem pela criana propicia ao surgimento de dois momentos, a saber: um de estranhamento inicial de se ver e, conseqentemente, outro que significa o primeiro passo para seu autoconhecimento. Camilla Salles Gonalves (1993) nos lembra que deste momento que surgiu a tcnica psicodramtica do espelho, que pretende despertar no sujeito uma vivncia semelhante primitiva vivncia infantil, fazendo com que o protagonista comece a se reconhecer, e o que de certo modo causa um estranhamento e espanto inicial. Neste segundo momento, tambm denominado de fase da identidade total diferenciada, embora ainda no tenha surgido efetivamente uma distino entre objetos da realidade e aqueles tidos como imaginrios, a criana passa a imitar parte daquilo que observa, sendo isto o que Moreno intitularia como adoo infantil de papis. De acordo com Martn (1984), como se a criana se desse conta de que existem coisas que possa se identificar e outras no. Desta maneira, a criana vai se identificando com certo nmero de papis de uma cultura, tomando conscincia de si, marcando, assim, o incio de sua socializao. Conforme Gonalves (1993), quando a criana se torna capaz de reconhecer o outro, ela tambm se torna capaz de comear a desempenhar os papis que observa e, posteriormente, mostra-se capaz de compreender o desempenho de seu papel por outro. Acredita-se que as condies para estabelecer e de compreender a troca, indicam que se est na etapa de inverso de papis ou de reconhecimento do tu. No Psicodrama, a tcnica de inverso de papis utilizada para oferecer ao protagonista condio de atingir a perspectiva do outro, de captar o ponto de vista do outro sobre ele e sobre si mesmo. Nesta terceira fase, desenvolve-se a construo de imagens e se comea a formar a diferenciao entre coisas reais e coisas imaginadas, o surgimento do que Moreno intitulou como brecha entre fantasia e realidade. Desta diviso, surgem gradualmente dois mundos com os quais a criana passa lidar, a saber: aquele em que ela estabelece relaes com pessoas, coisas
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e metas presentes em um ambiente real (os papis sociais); e outro com pessoas, coisas e metas que ela imagina serem exteriores (os papis psicodramticos). A presena e atuao destes dois papis completam as condies para o surgimento do eu. Segundo Rubini (1995), nos papis sociais opera-se fundamentalmente a funo da realidade mediante as interpolaes das resistncias, no produzidas pela criana, mas que lhe so impostas pelos outros ao seu redor, ou seja, as conservas culturais. J a dimenso psicodramtica constitui a contrapartida da realidade, pois os papis psicodramticos operam fundamentalmente na fantasia. Moreno entendia os papis psicodramticos tanto como os desempenhados no cenrio durante uma dramatizao, quanto os oriundos da fantasia, da imaginao, sendo estas produes imaginrias do sujeito. Como j foi dito, Moreno afasta a idia de que para se chegar a perceber um papel seja necessrio o prvio desenvolvimento da linguagem; um exemplo disto o desempenho dos papis psicossomticos, como o do comedor, o do dormidor. Por outro lado, nota-se uma relativa adoo evolutiva dos papis, partindo dos psicossomticos, passando pelos sociais e terminando nos psicodramticos, mas sempre os entendendo como sobrepostos uns aos outros. Seguindo este raciocnio, acredita-se que a hiptese da matriz de identidade e seu desenvolvimento permitiriam uma explicao mais plausvel sobre as primeiras formas de aprendizagem. na matriz de identidade que se observa o desenvolvimento dos papis. Fonseca Filho (1980), quem descreve o processo de desenvolvimento desta matriz em mais fases que as colocadas por Moreno. So elas, que descreveremos a seguir: indiferenciao, simbiose, reconhecimento do eu, reconhecimento do tu, relaes em corredor, pr-inverso, triangulao, circularizao, inverso de papis e encontro. Para Fonseca (1980), na indiferenciao h um desvinculamento entre o eu-me e o tufilho, apesar de uma forte ligao afetiva. No entanto, nesta fase o eu-filho se confunde muito com o tu-me. esta fase que serve como fundamento terico para a tcnica psicodramtica do duplo, em que o papel do ego-auxiliar seria expressar os pensamentos e sentimentos que o protagonista no percebe ou no consegue expressar. Na simbiose, h a persistncia de um cordo umbilical psicolgico, sendo que a relao entre o eu (criana) e o tu (me) ser de maior importncia na formao do Eu e fornecer padres e formas de relacionamentos futuros.

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Na fase do reconhecimento do eu, a criana passa a descobrir sua prpria identidade, realizando um movimento centrpeto sobre si mesma. Esta fase deu base para a construo da tcnica psicodramtica do espelho, que tem como objetivo oferecer ao protagonista a oportunidade de se ver atravs do desempenho de seu papel, por meio de um ego auxiliar. Da tcnica do espelho, pode-se inferir a do solilquio em que o protagonista, atravs de um pensamento alto sobre determinadas situaes, passaria a se enxergar de dentro de uma relao. No reconhecimento do tu, ao mesmo tempo em que a criana est se reconhecendo como pessoa, ela tambm est entrando no processo de reconhecer o outro, percebendo que o outro sente e reage em relao as suas iniciativas. Na fase de relaes em corredor, o Eu e o Tu j esto reconhecidos e se estabelece uma brecha entre fantasia e realidade. No entanto, nesta fase, o sujeito tende a querer relacionamentos exclusivistas e possessivos. A criana est identificada com a pessoa, distingue o outro, mas sente que o Tu existe somente para si. Na pr-inverso, num processo imitativo, a criana j brinca de ser vrias pessoas, de ter vrias profisses, etc. Este processo que se inicia cedo, somente tem seu completo desenvolvimento na vida adulta, que significar o clmax do desenvolvimento tlico da pessoa. Na triangulao, para a criana h o surgimento de um Ele, ou seja, uma terceira pessoa. A resoluo ideal desta fase dar-se-ia pela aceitao da criana que as outras pessoas tm relacionamentos independentemente dela e que, no necessariamente, ela estaria ameaada de perda afetiva. Esta fase da triangulao seria a base da socializao e corresponderia fase edipiana, para a psicanlise. Por sua vez, a circularizao seria marcada pela entrada da criana na vivncia sociomtrica dos grupos. Acredita-se que a possibilidade de incluso grupal, de deixar de sentir a frieza do eu-eles para sentir o envolvimento do eu-ns, significaria um passo importante para que seus futuros relacionamentos grupais e sociais pudessem ser satisfatrios. A fase seguinte, da inverso de papis, caracterizada pela capacidade do sujeito realizar uma relao humana de reciprocidade, concretiza-se sob a primazia da tele, sendo aprimorada com a idade. Segundo Fonseca (ibidem), a relao transferencial constitui-se em uma relao do Eu com seus prprios fantasmas e, caso isto seja percebido no momento da inverso de papis, significaria uma possibilidade de adoecimento.

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E finalmente a ltima fase, intitulada de encontro, dar-se-ia no caso de uma situao ideal de plena capacidade de inverso de papis em que a espontaneidade-criatividade presente seria liberada no ato de entrega mtua, na qual ocorreria a perda de identidade pessoal, temporal e espacial. Assim, para Fonseca (op.cit.), atravs destas fases, que culminaria no processo de socializao, observaramos o sujeito sadio, que seria aquele com potencialidades e capacidades para o encontro, por meio da capacidade de inverter e/ou experenciar o outro. Dalmiro Bustos (1979, apud RUBINI, 1995) tambm salienta que os papis se agrupam conforme sua dinmica, configurando clusters ou agrupamentos, definidos em um esquema bsico de papis, a saber: passivo (vinculado ao papel da me e aos aspectos femininos), ativo (vinculado ao papel de pai e aos aspectos masculinos) e interativo (vinculado ao papel de irmo, substituvel pelo papel de amigos). Para este autor, o papel gerador de identidade seria aquele que se constitui em um eixo predominante que funciona como defensivo nas situaes de conflito, bem como possuidor de um ordenamento interno. J Moyss Aguiar (1990, apud RUBINI, 1995), a partir do conceito de papel, apresenta um estudo sobre a sociometria dos vnculos, destacando trs tipos. Os vnculos atuais seriam os presentes nas relaes concretas, em que os participantes das mesmas se caracterizariam pela sua concretude. Os vnculos residuais seriam aqueles que, no passado, foram vnculos atuais, mas que se encontrariam desativados no momento. E, por ltimo, os vnculos virtuais, que seriam os do mbito da fantasia e no encontrados nas relaes concretas, ou aqueles muito distantes da realidade concreta do indivduo, embora sejam reais. Naffah Neto (1979) rev a teoria dos papis criando a noo de papel imaginrio, distinguindo os papis restantes em dramtico, psicodramtico e histrico. O papel dramtico seria aquele vivido pelo ator do teatro, pr-determinado pelo script. Ao falar do papel imaginrio, ressalta-se aqui que o autor estabelece uma distino entre este e o papel psicodramtico, intitulado por Moreno. Para Naffah Neto (apud PERAZZO, 1999), o papel imaginrio seria aquele caracterizado pelo fato de ter sido jogado apenas na imaginao, sendo desta maneira, conservado dentro do sujeito, contaminado pela transferncia. J o papel psicodramtico seria definido por seu locus o cenrio psicodramtico e pela sua funo / ponte entre papis imaginrios e papis sociais, resgatando da imaginao, na cena psicodramtica - em uma exploso criativa e espontnea aqueles papis que no poderiam ser atuados, por estes serem cristalizados transferencialmente.
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Em outras palavras, o psicodramtico seria o momento em que a imaginao far-se-ia verdade, representando uma nova sntese entre imaginao e ao, entendendo-o como contendo elementos do papel dramtico e do papel pessoal na ao. Srgio Perazzo (1999) prope outra categoria, a de papis de fantasia. Estes, apesar de tambm construdos na imaginao - como os papis imaginrios propostos por Naffah Neto (1979) - no seriam conservados transferencialmente no sujeito sem uma via de atuao. Segundo este autor, eles correspondem aos papis jogados pelas crianas, por exemplo, em suas histrias de fadas e brincadeiras cotidianas e so os mesmos papis observados nos jogos dramticos e no teatro espontneo dos adultos (PERAZZO, 1999, p. 139). Conforme Perazzo (op.cit.), a estruturao dos papis sociais, dos papis de fantasia e dos papis imaginrios seria dada, na criana, pelo confronto entre imaginao e fantasia e as interpolaes de resistncias que o meio oferece ao desempenho dos mais variados papis sociais. No entanto, sendo a fantasia um produto direto da imaginao e esta regida pelas diretrizes do desejo, seria ele, em ltima instncia, que se defrontando com as interpolaes de resistncias, moldaria o movimento da imaginao, dando forma e contedo fantasia. Seria nesta brecha entre realidade e fantasia - intitulada por Moreno que se estruturaria a complementaridade consciente dos primeiros papis sociais, que no poderia ocorrer sem que um no reconhecesse o outro. Assim, seria a resposta do outro, atravs da complementaridade dos papis em questo, que se daria a resposta daquilo que poderia ou no ser atuado atravs dos papis sociais que estariam em jogo naquele determinado momento. De acordo com o autor, do ponto de vista da criana, tudo aquilo que no poderia ser atuado atravs de tal complementaridade de papis sociais por interpolao de resistncias, faria refluir o desejo que configuraria a imaginao como fantasia, cristalizada transferencialmente ou no, compondo os papis imaginrios ou os papis de fantasia. Para Perazzo (1999), os papis de fantasia teriam outro locus, podendo at ser o cenrio psicodramtico, quando, ento, se transformariam em papis psicodramticos. Ou, se em outro cenrio, que no o psicodramtico, estes papis continuariam a ter sua expresso espontnea ainda como papis de fantasia. Segundo este autor, pode-se inferir que os papis imaginrios por se encontrarem cristalizados transferencialmente - somente podem ser atuados no cenrio do Psicodrama, resgatados pelos papis sociais.

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E por fim, Carlos Menegazzo e colaboradores (1995) definiram o conceito de papel impossibilitado. Segundo eles, esta seria uma denominao tcnica atribuda: (...) a uma conduta que, ao ser explorada, por sua ausncia, no protagonista - com a inteno dramtica de tentar seu desenvolvimento - nos confronta com uma evidente impotncia do mesmo, difcil de ignorar no aqui e agora (p. 151). Para Menegazzo, quando este fato se torna evidente no cenrio dramtico, pode-se notar seu profundo enraizamento, condicionado pela culpa ou pelo pnico do protagonista. Principais etapas e tcnicas do psicodrama Vamos definir e distribuir as tcnicas a partir das trs etapas clssicas do processo psicodramtico: aquecimento, dramatizao e compartilhar. A etapa do aquecimento O aquecimento pode ser de dois tipos: inespecfico e especfico. O aquecimento inespecfico visa situar o grupo ou um paciente na sesso, focando sua ateno em si mesmo e despistando as resistncias, permitindo que o novo aparea na sesso. Pode ser um aquecimento inespecfico verbal ou em movimento (CUKIER, op. cit.). Para Rodrigues (apud MARRA & FLEURY, 2008, p. 117-118), na etapa do aquecimento o grupo e a direo devem vincular-se e criar uma cumplicidade co-consciente e coinconsciente, alm de um tnus corporal/emocional para entrar em ao. Ela define que o aquecimento social de um grupo constri as bases do contexto grupal, procurando afastar ligaes mentais ou emocionais que no faam parte do contexto grupal, pois direciona a ateno do grupo para uma tarefa conjunta. Este aquecimento inespecfico cria a disponibilidade para a mgica, para o inusitado, para a realidade suplementar, favorecendo o surgimento do estado de espontaneidade. O aquecimento inespecfico verbal refere-se s primeiras verbalizaes do paciente, que vai aos poucos concentrando sua ateno nos contedos relatados. O aquecimento inespecfico em movimento evita a tentao de se ficar no verbal, meio de comunicao que os terapeutas melhor dominam e com o qual mais se defendem. Tem por objetivo resgatar a percepo do corpo, da respirao, enfim, do si mesmo do paciente. Outras possibilidades de aquecimento inespecfico em movimento so: caminhar, alongar, alcanar o teto, trabalhar com almofadas, visualizar a situao que causa maior
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dificuldade no momento, massagem, conscincia corporal, respirao, coisas que se quer versus coisas que no se quer, ritmo alternado, andar em texturas distintas, andar em linha reta e em linha curva e sentir o rosto. Nesta fase so utilizados muitos jogos dramticos com o objetivo de aquecer o grupo. J o aquecimento especfico visa a preparao do protagonista para a dramatizao propriamente dita. Moyss Aguiar (1998) se refere a um aquecimento cnico, que especifica cenrio, personagens, tempo, adereos, eventual figurino, etc., construindo o embrio para o argumento da cena. Este aquecimento fundamental no trabalho que se faz com cena aberta, numa dramatizao internalizada, no psicodrama interno, no axiodrama, no teatro espontneo, etc. Mas, ao terminar uma dramatizao, preciso lembrar do desaquecimento, que deve pontuar suavemente o final de um trabalho dramtico e o retorno ao contexto grupal e social. O aquecimento especfico para dramatizao de cenas envolve tanto a caracterizao de uma situao e/ou local, como a composio de personagens com quem o protagonista vai contracenar. Quanto ao aquecimento especifico para um psicodrama interno, em especial, visa acalmar o paciente e auxili-lo a desligar sua ateno do mundo externo, para mergulhar no espao do mundo interno. Todas as tcnicas de relaxamento so aqui apropriadas. A etapa da dramatizao A dramatizao propriamente dita a etapa do como se, onde se trabalha com a realidade suplementar. o clmax da sesso, embora nem todas as sesses possam culminar numa dramatizao. Mas ela o ponto nuclear da sesso, de criao maior, quando os personagens j definidos ganham vida. Sero apresentadas aqui algumas tcnicas utilizadas nesta fase: tcnicas clssicas (duplo, espelho, inverso de papis, solilquio, maximizao e concretizao), a dramatizao em cena aberta, o psicodrama interno, o onirodrama (ou trabalho psicodramtico com sonhos), o trabalho com imagens, jogos dramticos e outras tcnicas. - Tcnica do duplo: Esta tcnica tem por objetivo entrar em contato com a emoo no verbalizada do paciente a fim de ajud-lo a express-la. Quanto mais o terapeuta estiver identificado com o paciente, melhor duplo ser capaz de fazer. O perigo desta tcnica de no se integrar no papel e confrontar o paciente com sentimentos e emoes que no so dele necessariamente, ou de integrado no papel no dar tempo para o paciente sentir a emoo (CUKIER, 1992).
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- Tcnica do espelho: Esta consiste em o terapeuta se colocar na postura fsica que o paciente assume em determinado momento da dramatizao, com o objetivo de que o paciente, olhando para si de fora da cena, perceba com todos os aspectos presentes nela. um recurso til para o fim de dramatizaes, pois uma das tcnicas que melhor favorece o insight. No caso do psicodrama a dois ou bipessoal, o terapeuta pode se colocar no papel do paciente ou pode colocar uma almofada em seu lugar e descrever verbalmente o que percebe, sugerindo que o paciente assim o veja tambm. Porm, essa tcnica corre o risco de ser uma tcnica agressiva, sobretudo se tomar a forma de uma caricatura. Seu beneficio teraputico se perde, suscitando um acirramento das defesas. No caso do psicodrama em grupo, a tcnica do espelho pode ser feita por um ego auxiliar, profissional formado, ou por um paciente que desempenhe esta funo, solicitado pelo terapeuta (ibidem). - Tcnica da inverso de papis Essa provavelmente uma das tcnicas clssicas mais utilizadas na clnica. Propicia alm da vivncia do papel do outro, o emergir de dados sobre o prprio papel que, sem este distanciamento, no seria possvel. Para Cukier (1992), no psicodrama bipessoal, a evoluo da tomada de papel possibilidade de realmente experimentar ser o outro, se d atravs do aquecimento. A tcnica da entrevista feita pelo terapeuta, durante a fase da tomada de papel do outro e, o fato de o terapeuta emprestar sua voz almofada, que representa o prprio sujeito vo criando este aquecimento e propiciando um "como se" mais substancial, onde aquela relao parece estar ocorrendo no aqui e agora. As informaes colhidas nessa tcnica se prestam a vrias funes: saber melhor como o paciente se sente visto pelo papel complementar; enxergar uma nova verdade atravs da tomada do ponto de vista do outro; responder para si mesmo as perguntas que tem por fazer ao papel complementar. Porm, a utilizao desta tcnica fica prejudicada quando o paciente no tem condies de discriminar seu mundo interno do outro ou quando perdem esta capacidade devido intensidade da emoo evocada. No psicodrama em grupo esta tcnica tambm largamente utilizada, sendo monitorado o seu uso com a participao de egos auxiliares, que ocupam ou encarnam os papis dos
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personagens internos do paciente, de figuras do seu mundo interno ou relacional, de seus sentimentos, etc. - Tcnica de maximizao: Esta consiste em pedir ao paciente que maximize um gesto, uma forma verbal, uma postura corporal ou qualquer sinal destoante do resto de sua comunicao, quando esta soa estereotipada, formal ou estril. utilizado a qualquer momento, tanto no psicodrama bipessoal quanto no grupal (CUKIER, op. cit). - Tcnica do solilquio: Esta consiste em se pedir ao paciente que "pense alto", como se fosse possvel haver um alto-falante em sua cabea. til sempre que o paciente apresenta-se inquieto ou d mostras de estar se atendo a condutas socialmente esperadas e, portanto, estereotipadas. Colabora muito para pesquisar resistncias e aquecer o paciente para uma ao dramtica, mas quanto menos solilquio for necessrio, mais o paciente est aquecido numa ao dramtica. - Tcnica da concretizao: Esta consiste na materializao de objetos inanimados, emoes, conflitos, partes corporais, doenas orgnicas, atravs de imagens, movimentos e falas dramticos. No psicodrama bipessoal, essa tcnica implica uma dificuldade a mais, pois tradicionalmente cabe ao ego auxiliar jogar o papel das sensaes concretizadas. Uma soluo seria jogar com o paciente, mas intermediando nosso contato fsico com um objeto (almofadas, livros, tecidos, miniaturas, etc.) sobre o qual, quer pressionando ou imobilizando, consegue-se o efeito desejado. J no psicodrama grupal, esta tcnica muito utilizada com a ajuda de egos auxiliares, que podem concretizar atravs de imagens corporais diversas, as imagens do mundo interno e relacional do paciente. A dramatizao em cena aberta: Esta consiste em pedir ao paciente que monte na sesso, a situao concreta que ele quer trabalhar. A ao dramtica externa. O trabalho com cena aberta envolve: montagem de um cenrio em que a ao se desenrola; definio do tempo em que a ao se passa; colocao dos personagens vividos em cena; interao desses personagens, que manejada com todas as tcnicas clssicas do psicodrama. Mas, mais fcil seu uso no psicodrama grupal do que no
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bipessoal, pois neste ltimo a ausncia dos egos auxiliares pode dificultar a sua aplicao, mas no impede. A dramatizao em cena aberta exige maior espontaneidade, maturidade profissional, conhecimento, experincia e flexibilidade do terapeuta. Ele tem de estar aberto ao devir, e isto a torna um tanto temida pelos psicodramatistas iniciantes. O psicodrama interno: O psicodrama interno um trabalho de dramatizao onde a ao dramtica simblica e internalizada. Esta tcnica foi criada por dois psicodramatistas brasileiros, Jos de Souza Fonsca Filho e Victor Dias, em 1980, e muito utilizada no psicodrama bipessoal. Este tipo de trabalho envolve sempre: uma fase inicial de relaxamento; uma segunda fase, calcada em algum indicador fsico, emocional ou imaginrio, que conduz ao mundo interno e seus personagens; a interao desses personagens, onde so utilizados os recursos do psicodrama clssico (tcnicas do duplo, espelho, inverso de papis e solilquio). Esta uma modalidade de abordagem teraputica, mas utilizada com o objetivo de ajudar o paciente a elaborar seus conflitos, atravs das imagens, sensaes e associaes internas que aparecem. Tambm igualmente ao psicodrama clssico, a observao recai sobre o material obtido: o lcus, a matriz e o status nascendi destes conflitos. O onirodrama: Esta tcnica foi sugerida por Moreno em 1959, em seu livro Psicoterapia de grupo e Psicodrama. Dentre os inmeros tericos de orientao fenomenolgica - existencial que se dedicaram ao trabalho com sonhos, destaca-se J. L. Moreno, pois desenvolveu uma abordagem complementar bastante dinmica e diferente do trabalho psicanaltico com a simbologia dos sonhos. De acordo com Monteiro (1993), Moreno comeou a desenvolver um trabalho com sonhos j na dcada de 20, quando vivia em Viena, nas apresentaes de seu teatro teraputico. Em um artigo intitulado Psychodramatic production techniques, publicado somente em 1952, Moreno incluiu o onirodrama entre as principais tcnicas do psicodrama, ao lado das chamadas tcnicas bsicas do Psicodrama (duplo, espelho e inverso de papis). Etimologicamente, a palavra onirodrama tem origem grega, sendo que oneiros significa sonho e drama significa ao. Dessa forma, o onirodrama caracteriza-se como a possibilidade de "reviver o sonho na ao dramtica" (MONTEIRO, 1993, p. 50).
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Nesta tcnica, a interpretao est no prprio sonho. A dramatizao, de acordo com Moreno, a representao, no contexto dramtico, das imagens conflitivas do mundo interno do protagonista, onde tudo ocorre "como se" fosse real. Inicialmente, o processo totalmente consciente, mas, gradativamente, tomado por forte emoo, o protagonista frequentemente pode no conseguir ter mais controle lgico e racional. Assim, ele pode sair da dramatizao por seu prprio esforo, ou com a ajuda do diretor. Sabemos que o sonho tem como caracterstica uma sucesso de imagens, onde o sonhador tem participao ativa, tanto como protagonista, quanto como observador. Assim como Freud descobriu, as categorias de espao e tempo inexistem no sonho, podendo estes conter passado, presente e futuro condensados, e o sonhador viver simplesmente o momento. Na psicodramatizao do sonho, tanto o passado quanto o futuro so "presentificados" no aqui-agora do contexto dramtico (GONALVES, 1988). Da, a maneira como Moreno trabalha o sonho tem incio com a localizao do dia e do local em que este ocorreu. A partir da, o indivduo solicitado a mostrar com o mximo de detalhes possvel, o quarto, a cama e sua posio corporal, alm dos sentimentos presentes ao adormecer; em seguida, pedido que ele feche os olhos, deixando as imagens do sonho virem com toda sua vivacidade, com a exata seqncia em que ocorreu. J com o sonho presente, a pedido do diretor, o protagonista passa a representar todos os detalhes, em gestos e aes, podendo ser ajudado pelos egos-auxiliares (que esto ali para representar as personagens ou elementos do sonho, mas somente sob a ordem do sonhador), no caso das psicoterapias de grupo. De acordo com Moreno, todas as personagens onricas e objetos devem ser explorados, para que se esclaream os contedos simblicos neles contidos. Nesta fase, utilizam-se as tcnicas de entrevista nos papis e de inverso de papis. Segundo Monteiro (1993), Moreno prope, aps a dramatizao do sonho original no contexto dramtico, uma extenso psicodramtica do sonho. Isto significa ampliar o sonho alm do final, trabalhando com realidade suplementar. Ele prope continuar o sonho em cena e conduzi-lo a um final que parece mais indicado ao sonhador. Tambm trabalha com o efeito ps-psicodramtico do sonho, ou seja, com os efeitos que a dramatizao do sonho traz, podendo desdobr-lo em outras cenas. O indivduo torna-se capaz de aplicar a um novo sonho aquilo que percebeu no trabalho psicodramtico. Teoricamente, qualquer sonho pode ser dramatizado, mas so trs os tipos que trazem consigo um grau de importncia tal, que devem ser elucidados e podem ser dramatizados: os pesadelos, os repetitivos e os focais. O onirodrama trar ao sonhador algum esclarecimento, ou mesmo permitir o acesso a algum conflito interno importante, mais ou menos inconsciente
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(MONTEIRO, op.cit.). H uma tendncia do protagonista querer trazer sesso o sonho verbalmente, mas, este procedimento no onirodrama deve ser desencorajado; porque ao relatar seu sonho, o indivduo vai preenchendo lacunas, podendo at "maquiar" contedos conflitivos importantes. Logo, havendo possibilidades, Moreno enfatizava que se deveria propor a dramatizao imediata, antes de qualquer iniciativa oral. Ao contrrio disso, numa sesso de grupo acreditamos que necessrio o relato do sonho para que o protagonista tenha a continncia e aprovao do grupo. Assim, o onirodrama pode ser aplicado em cena aberta ou internalizado. Em se tratando de uma sesso bipessoal, os egos-auxiliares so substitudos por objetos (almofadas), ou pelo prprio terapeuta, que exerce tambm a funo de ego auxiliar. Em cenas de fortes emoes, onde o contato fsico indispensvel, o prprio terapeuta entra nos papis. Quando o onirodrama feito internamente, atravs da tcnica da dramatizao internalizada, s vezes necessrio passar em seguida para a dramatizao em cena aberta. O sonho tem um carter mltiplo, pois cada elemento seu funciona como significante para muitos contedos inconscientes. Por outro lado, seu contedo manifesto, por si s, pode expressar um simbolismo significativo, uma forma de linguagem. Esta, sofrendo maior ou menor distoro da censura interna ou externa, necessita de re-elaborao a nvel consciente. Porm, o contedo de um sonho nunca se esgota numa interpretao (um mesmo elemento pode nos remeter a inmeros pensamentos latentes, inteiramente diferentes). Por outro lado, atravs do onirodrama (que um mtodo expressivo), pode-se desdobrar, por exemplo, o mecanismo de condensao a partir de um sonho. Ao se montar uma cena partindo de um contedo manifesto (que pode ser uma traduo abreviada de algo mais complexo, do inconsciente pessoal ou coletivo), o sonhador pode ir associando livremente e, na operacionalizao da tcnica do espelho ou na inverso de papis com tais contedos, se pode desvendar sentimentos, multiplicar imagens e elementos ocultos, maximizar detalhes, amplificlos, lev-los a recordar outros sonhos, etc. O objetivo nos levar a alcanar novas dimenses da conscincia, com vistas no presente, no passado e no futuro. No onirodrama, os deslocamentos, por sua vez, podem ser vivenciados, alm de apenas percebidos. As figuras ou imagens onricas so trazidas (atravs de cena aberta ou internalizada) para o aqui e agora da sesso. O que aparece, a princpio, a elaborao secundria do sonho, toda a histria compreensvel que o paciente pode relatar, contaminada por suas fantasias diurnas.
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O onirodrama, portanto, no pretende esgotar a interpretao onrica a nvel dramtico, visto que considera a pluralidade/multiplicidade do inconsciente. Freud propunha uma superinterpretao, ou seja, sempre uma segunda interpretao, que se sobrepe s primeiras e nos fornece novos significados, no negando as anteriores. Assim como, a rigor, no h interpretao completa, no h onirodrama acabado ou encerrado. Uma cena pode nos remeter a outras cenas, infinitamente, acompanhando o fluxo criativo das imagens. A etapa do compartilhar: Moreno chama essa terceira e ltima etapa da sesso de participao teraputica do grupo, pois nela todos os participantes so solicitados a compartilhar com o protagonista os sentimentos, as emoes e os pensamentos eliciados pelo trabalho dramtico. Esta etapa fundamental para as elaboraes verbais dos contedos manifestos. No psicodrama bipessoal processual, Cukier (1992) adverte que esse compartilhar de experincias e emoes deve ser entendido com certa cautela. Em primeiro lugar, a relao teraputica , de fato, assimtrica em muitos aspectos. Em segundo lugar, no possvel imaginar o cotidiano de um terapeuta que compartilhe experincias em todas as sesses dramatizadas com todos os pacientes. A autora ainda adverte que o terapeuta tem que sempre avaliar se o seu Compartilhar est a servio dele mesmo ou de seu paciente e que esta avaliao no fcil, posto que exige certa humildade de perceber as prprias necessidades e a capacidade de direcionar a obteno de satisfao narcsica em outras fontes que no no paciente. As tcnicas histricas o teatro da improvisao e o jornal dramatizado: Moreno tinha uma proposta de fazer teatro com a eliminao do dramaturgo e da pea escrita; com a participao do auditrio, onde em um teatro sem expectadores, todos seriam participantes e atores. Os atores e o pblico seriam os nicos criadores. Tudo improvisado. E ainda, o desaparecimento do antigo cenrio. Em seu lugar coloca-se o cenrio aberto, o espao aberto, o espao da vida, a prpria vida (CUKIER, op. cit.) A diferena entre teatro da espontaneidade e jornal vivo est no aquecimento, pois no jornal vivo ou dramatizado, o tema a ser dramatizado encontrado pelo grupo nos jornais. J no teatro da espontaneidade, o grupo pode ser aquecido com o recurso de um jogo dramtico. Como vimos inicialmente neste captulo, o teatro da espontaneidade deu origem ao psicodrama, enquanto que o jornal vivo deu origem ao sociodrama. Mas, o teatro espontneo tambm pode
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ser utilizado no foco clnico. Atualmente foram desenvolvidas novas modalidades, decorrentes do teatro espontneo, como o Role Playing, o teatro do oprimido (criado por Augusto Boal), o teatro da criao (de Albor Vives Reones), o playback theater (criado por Jo Sallas) e a multiplicao dramtica (criada por Kesselman & Pavlovsky). Assim como no psicodrama, o teatro espontneo e o jornal vivo passam pelas mesmas fases em seu desenvolvimento: aquecimento, dramatizao, compartilhar e comentrios. Como vimos anteriormente, o teatro espontneo uma modalidade de teatro interativo, cuja caracterstica bsica a improvisao. Conforme sugere Moyss Aguiar (1988), no h regras absolutas, o critrio de avaliao da qualidade esttica a espontaneidade; quando mais livre o fluxo de criao, mais mobiliza emoes, mais curto o caminho para atingi-los, mais belo o espetculo e a beleza est justamente na interao. Contudo, para Aguiar (op.cit.) exige-se um conhecimento especfico para o desempenho das funes, apenas aproximando-se da formao do teatro propriamente dito. A equipe precisa atuar de forma harmoniosa, quanto tcnica como efetivamente, e por isso sua coeso interna fundamental para a qualidade de criao. de responsabilidade do coordenador (diretor) estimular todos os participantes na tarefa de criar e representar, simultaneamente, seu papel dramtico. No caso do modelo matricial, o modelo bsico original de Moreno, a platia representada por um dos seus membros (emergente grupal), que vai ao palco para desempenhar o papel do personagem principal (protagonista), ncleo da historia que est sendo escrita. Outros membros da audincia so chamados aos papis complementares, tantos quantos sejam necessrios. Sobem ao palco, quando o caso, para contracenar com os demais atores do momento, auxiliando-os na estruturao, tanto do texto, como, principalmente, da encenao. O teatro espontneo tem uma linguagem que lhe especifica, pela qual trata de sensibilizar o espectador a respeito daquilo que est sendo mostrado. Para tanto, utiliza-se da improvisao da prpria arquitetura do espao fsico, de recursos auxiliares, tais como msica, iluminao e figurino e, principalmente, da postura da equipe tcnica frente aos demais. O detalhamento desse formato bsico consiste na inveno e experimentao, a cada espetculo, de novas alternativas e caminhos at para fazer jus prpria meta de desenvolvimento da espontaneidade (AGUIAR, op.cit.).
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Podemos afirmar que, no campo clnico, o teatro espontneo tem uma funo tambm diagnstica e resolutiva, que proporciona ao paciente a oportunidade de superar, de alguma forma, a queixa apresentada. Um dos pressupostos do teatro espontneo que a transformao do grupo, da inter-relao entre seus integrantes, na busca do saudvel, do espontneo-criativo, pode ser um disparador de processo idntico, tanto ao nvel de cada individuo que integra o grupo, como de outros grupos, que de alguma forma se encontram dinamicamente interligados. A proposta do teatro espontneo aberta e ousada: quem deve desejar a transformao so as pessoas diretamente envolvidas no processo. Sua proposta fundamenta-se na experincia de cocriar, desperta a crena nas possibilidades de busca em comum de solues para problemas comuns (AGUIAR, op.cit.). O role-playing: a tcnica mais destacada da sociodinmica moreniana. Permite o treinamento de papeis especficos, tratando de reproduzir situaes vividas ou imaginadas, no pressuposto de que, ao represent-las, os treinando podero vislumbrar com maior clareza os caminhos e as dificuldades que enfrentaro em situaes futuras. utilizado nas situaes de superviso, em que profissionais da rea psicodramtica buscam incrementar suas habilidades e resolver dificuldades que encontram em sua prtica. O axiodrama: O axiodrama, segundo Moreno, trata de valores religiosos, ticos e culturais na forma espontneo-dramtica (MEHZER, apud WEIL, 2002). um mtodo socitrico em que o diretor, como agente de transformao social, lida com os valores ticos, religiosos e culturais dos participantes. Utiliza-se o axiodrama para que, mediante uma experincia vivencial os participantes desvelem e confrontem seus quadros de valores antigos e novos, mudando algo, e isto possa implicar um estar no mundo diferente do anterior e rotineiro. considerado por alguns autores um caso particular de sociodrama, em que se prope a discusso cnica de um tema de interesse coletivo, como os valores sociais e ticos do grupo, por exemplo. Em geral o tema de um axiodrama pesquisado na fase introdutria da sesso, a partir e contribuies do publico presente, de preferncia na forma de pequenas histrias. Ou, antes de qualquer dramatizao, pode-se buscar um consenso inicial a respeito de qual o tema prevalente, ou ento deixar que o teatro v acontecendo, supondo que o tema, mesmo no consciente e no explicito, pode ir funcionando como fio condutor e estruturando a narrativa.
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O axiodrama aplicado individualmente ou em grupo, usando todo o arsenal terico prtico do psicodrama. Pode ser aplicado com um tema prefixado ou no. Muitas vezes se confunde com o etnodrama, outra criao de Moreno, mas etnodrama uma sntese do psicodrama com as pesquisas de problemas tnicos (pretos e brancos, rabes e judeus, etc.). Quando o foco do trabalho axiodramtico e tambm poltico-ideolgico, refletindo um drama social, pode ser considerado um tipo de sociodrama ou axiossociodrama (MEHZER, apud WEIL, 2002). O playback theater: Caracteriza-se pelo o que se prope ao pblico, que relate historias para serem encenadas pelo elenco fixo que integra a equipe tcnica. No existe, em principio, uma participao do narrador da histria na dramatizao, como acontece no teatro matricial. Os atores devem estar muito bem preparados para atuar espontaneamente, interpretando o sentido proposto, tanto pelo narrador, quanto pelo diretor, buscando a melhor forma esttica de faz-lo, para alcanar a melhor comunicao tanto com o narrador (espelhando sua experincia) como com a platia. Podem representar novas verses e interpretaes para o drama do narrador, dando-lhe novas possibilidades, novas vises. O compartilhamento nem sempre utilizado e, quando o , ele ocorre apenas ao final da sesso, depois que todas as histrias foram narradas e encenadas. O diretor pode, depois de ouvir a narrao, recomendar aos atores que a dramatizao se caracterize desta ou daquela maneira: por meio de uma imagem viva, de uma cena simblica, de um jogo de sons, de marionetes, etc. Poder ficar a cargo dos prprios atores a maneira como a cena ser estruturada, a distribuio de papeis pode ser feita pelo narrador, pelo diretor ou o consenso dos atores (AGUIAR, 1988). A multiplicao dramtica: Numa sesso normal de psicodrama, aps ser encerrada a dramatizao, em vez de propor um compartilhamento verbal, como habitual, pede-se que cada participante do grupo, com exceo do protagonista, suba ao palco e circule pelo cenrio onde se deu a cena que acabou de ser apresentada. Deve identificar e imaginar uma cena que lhe seja evocada, naquele momento, quando sua emoo se conecta com aquele ambiente cnico. Depois que todos fazem essa tarefa, abre-se a oportunidade para que cada um conte a cena que lhe ocorreu. O protagonista pode escolher ou no a sequncia em que gostaria que as novas cenas fossem dramatizadas. Aps, cada histria ser representada e, ao final, compartilhada. A proposta que, ao se reproduzir
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vrias cenas, multipliquem-se os sentidos e os ngulos para facilitar a descoberta dos conflitos encenados. A ressonncia do grupo ajuda ao protagonista e ao grupo a no reduzir suas interpretaes, mas ampliar os olhares. A tcnica da projeo para o futuro: Para Moreno, nesta tcnica o paciente relata e mostra como imagina o seu futuro (atravs de fantasias, sentimentos, esperanas e desejos). Na representao dramtica do futuro, solicitase ao paciente que represente no somente seus desejos, mas seus planos realizveis, especialmente importantes. O levamos a valorizar o que realmente poder ocorrer em seu futuro. Com esta tcnica observa-se uma reflexo sobre o presente e um compromisso com a mudana em que o indivduo assume seu papel de fazedor do prprio destino. Pode-se fazer um encontro entre o "eu do futuro" e o "eu do presente". Este jogo tambm pode ser utilizado para se trabalhar a alta da terapia, alta hospitalar, verificando como esto os pacientes, quais os seus projetos para o futuro, como lidam com suas ansiedades referentes alta. Ele tambm pode ser usado no treinamento de situaes a serem enfrentadas. A apresentao do tomo social: Esta tcnica um tipo especfico de auto-apresentao. A noo elementar de tomo social para Moreno envolve "as relaes afetivas de um indivduo e qual sua situao no grupo", sendo "a mnima e indivisvel partcula social que, diferentemente combinada e relacionada com outros tomos, explica a sociedade" (CUKIER, 1992). Para Moreno, o tomo social o ncleo de todos os indivduos com quem uma pessoa est relacionada emocionalmente ou que ao mesmo tempo esto inter-relacionados com ele. A tcnica se baseia na apresentao dramtica, por parte do paciente, das pessoas que lhe so de fato emocionalmente significativas. A funo diagnstica desta tcnica se baseia na observao da capacidade de espontaneidade-criatividade ou no, que o paciente tem no desempenho dos papis, na capacidade para assumir e desempenhar papis. Abordaremos este contedo melhor no prximo captulo. A tcnica do esquema de papis: A teoria dos papis gerou diversas tcnicas, entre elas a tcnica do esquema de papis. Tambm denominada como a tcnica de tirar roupas por Cukier (1992), visa explorar os papis
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que o paciente desempenha em sua vida. Primeiramente, pede-se ao paciente que defina quais os papis que ocupa em seu cotidiano, como por exemplo: filho, irmo, namorado, etc. Para uma melhor visualizao e posterior concretizao, pede-se que ele os distribua no cho da sala ou do consultrio com o auxlio de almofadas, deixando-os marcados. Em seguida, sugere-se que o paciente entre no papel que julga ser seu papel principal e que atue no como se, apresentando este papel. O terapeuta pode auxiliar, entrevistando o personagem neste papel. Depois de explorar bem este papel com a ajuda de algumas tcnicas bsicas do Psicodrama, pede-se que ele v se despedindo deste papel e escolhendo outro para incorporar. E assim sucessivamente, repetindo-se as mesmas instrues, o processo vai seguindo at que o paciente experimente todos os diferentes papis que joga na sua vida. Depois, o terapeuta pode sugerir que o cliente desenvolva dilogos entre os seus diferentes papis, diferenciando-os melhor e percebendo as relaes e conflitos entre eles. Esta tcnica para pesquisar o esquema de papis de um sujeito pode ser utilizada tanto no incio do tratamento, para se conhecer melhor o paciente, ou no decorrer do mesmo, na modalidade de psicodrama bipessoal ou grupal. O psicodrama bipessoal: O psicodrama mais conhecido em sua vertente grupal, pois Moreno privilegiou o trabalho em grupo, porm tambm trabalhou um pouco com apenas um paciente. O psicodrama bipessoal uma abordagem teraputica proveniente da teoria de Moreno, no propriamente uma tcnica. A teoria bipessoal no faz uso de egos-auxiliares e atende apenas a um paciente por vez, a relao composta por um paciente e um terapeuta e no por todo um grupo (CUKIER, 1992). Para Moreno, o psicodrama a dois era exemplo de anti-espontaneidade. Alm de Moreno, outros autores minimizam a importncia do Psicodrama Bipessoal. o caso de Bermdes, na Argentina, e de Vitor C. Dias, no Brasil. Eles consideram que o psicodrama bipessoal apresenta srios problemas, como a ausncia de egos auxiliares e a questo da distncia teraputica. O fato de ter que jogar os papis complementares do paciente propiciaria uma alta probabilidade de contaminao contratransferencial, prejudicando seu papel de diretor, que ficaria abandonado nessas ocasies. Do ponto de vista do cliente, a perda da distncia teraputica causaria uma sensao de desproteo, um estmulo da carga transferencial e um prejuzo em sua capacidade de observao. .
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Dalmiro M. Bustos considerava que a psicoterapia psicodramtica individual bipessoal ou psicoterapia psicodramtica bipessoal repete o modelo relacional me-filho, que um vinculo mais protetor, mas tambm mais temido. Esta psicoterapia indicada exatamente porque propicia a investigao das primeiras relaes afetivas, e indicada tambm antes de um processo grupal. Propicia um sistema de conhecimento mais apurado, fornecendo um contexto onde as nicas tenses provm do vnculo com o terapeuta. As tcnicas psicodramticas utilizadas por Bustos incluem a montagem clssica, substituindo o ego auxiliar por almofadas ou objetos da sala, os quais o terapeuta d vida, emprestando sua voz, sua fora, mas raramente contracenando diretamente com o paciente. Tambm se utiliza do psicodrama interno e jogos dramticos. Para Rosa Cukier (1992), o psicodrama bipessoal no uma abordagem teraputica menos importante que outras ou necessariamente preparatria para uma terapia grupal. A condio de ser um indivduo precede a condio de ser um elemento num grupo: por isso, compreender esse indivduo em todas as suas nuances, desde suas primeiras trocas afetivas at a complexa estruturao de seus conflitos e defesas atuais, primordial para qualquer procedimento teraputico. Ser utilizada por Cukier (op. cit.) uma metodologia de psicodrama bipessoal que consiste em: a) estimular algum tipo de aquecimento inespecfico e especfico em movimento, alm do aquecimento inespecfico verbal; b) utilizar almofadas ou objetos da sala para marcar os papis complementares; c) propor a tcnica da tomada de papis para que o paciente possa ir definindo e experimentando o papel complementar; d) quando o paciente retoma o seu papel costuma emprestar sua voz e por vezes sua fora fsica almofada, a fim de manter o aquecimento e dar mais veracidade a dramatizao; e) raramente contracena ou assume o papel do paciente e quando o faz de forma breve; f) preferencialmente utiliza a tcnica da entrevista, que lhe permite mobilidade para ir e vir entre a fantasia do paciente e a realidade da sesso; g) alm da tcnica da entrevista, utiliza vrios outros recursos e as tcnicas clssicas da dramatizao. Neste longo captulo, enfim, apresentamos o psicodrama. Nos captulos seguintes, definiremos com detalhes a abordagem socionmica grupal, seja no campo da sade, seja no scio-educativo, o que foi mais privilegiado por Moreno e o objetivo maior deste livro.

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CAPTULO III

A SADE DAS RELAES E O PSICODRAMA

Introduo: A concepo de sade marcada pela pluralidade de sentidos, na medida em que so variados os contextos sociais e histricos nos quais esta palavra empregada e, nestes contextos, a palavra sade se inscreve em diferentes registros da experincia, sendo perpassados pela multiplicidade. Enfim, reconhecemos que, como nos recomenda Birman (1999), a palavra sade admite uma pluralidade de leituras possveis, como decorrncia necessria de que seria marcada por diferentes sentidos. Ela no poderia ser absolutamente circunscrita a um nico padro e a uma norma pretensamente universal, definida pelos discursos da biologia e das cincias da natureza. Hoje, admitimos uma interpretao plurvoca da palavra sade. As cincias humanas e sociais tm criticado a hegemonia incontestvel do paradigma biolgico e naturalista, propondo a existncia de outros paradigmas na interpretao das experincias fundamentais da sade coletiva. Assim tem-se constatado a valorizao de outras dimenses e contextos do real advindos dos discursos da sociologia, da antropologia social, da psicanlise, da histria e da filosofia. Para Birman (1999), a palavra sade marcada pela complexidade, pois mltiplas linhas de fora, diversificadas e conflituais, delineiam a

experincia da sade. Enfim, que qualquer leitura do campo da sade hoje passa necessariamente pelo reconhecimento de sua pluralidade de sentido. O paradigma da complexidade se impe aqui de maneira imperativa na contemporaneidade. Neste contexto, constituram-se novos sentidos do que o normal e o anormal, de forma bastante aguda, exigindo de ns todos uma reflexo metodolgica renovada. Assim, quando o foco do trabalho socionmico basicamente psicoterpico, indispensvel apresentar como a compreenso da relao doena/sade para a teoria
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psicodramtica, identificando o papel do terapeuta nesse contexto. Para J. L. Moreno (18891974), o adoecimento do sujeito, no que diz respeito aos aspectos psicolgicos, resultado de um adoecimento da espontaneidade e da criatividade, que ocasionam o adoecimento do papel. Isso nos indica o vis inicial da psicoterapia psicodramtica, que ser o tratamento dessas relaes adoecidas (MARTN, 1978). sobre o paradigma das relaes interpessoais que Moreno se debrua. Para ele, diante de uma realidade sempre mutvel e que nos exige constantes improvisaes, a resposta espontnea saudvel dever ser a manuteno desse potencial de mudana e transformao. O potencial criativo fundamental para a sade, que dever ser sempre uma co-criao, pois este carter conjunto que confere a adequao realidade, indispensvel para a manuteno do estado saudvel. Como j vimos anteriormente, o maior obstculo espontaneidade criadora ser a conserva cultural, aquilo que est pronto e no em processo de criao. Agir espontaneamente com sade apoiar-se nessas conservas, mas transpondo seus limites e apresentando uma resposta original (MARTN, op.cit.). No entanto, o processo de adoecimento acontece, tanto ao nvel da espontaneidade do papel quanto do grupo. Em se tratando de grupos, acontece o que ele denomina de doena telerelacional, pois pode existir o adoecimento do grupo e o adoecimento do indivduo no grupo. Quando o adoecimento grupal, ele pode ser do grupo enquanto grupo sociomtrico, ou enquanto grupo transferencial. O grupo transferencial pode, com o passar do tempo, apresentar pouca coeso e integrao, o que s poder ser superado com o desenvolvimento de um vnculo mais tlico. Mas, o adoecimento do papel se d em funo das imposies sociais de funes, ou papis indesejados, ou seja, o adoecer que constri o papel patolgico se d em razo das circunstncias externas limitantes. Ento, o papel patolgico pode ser construdo, pois existem expectativas externas que, por vezes, at pressupem o desempenho patolgico (MARTN, op.cit.). Enfim, para Moreno, mesmo considerando a multiplicidade de sentidos e fatores interferentes, a essncia do adoecer psicossocial humano est no adoecer da espontaneidade. O ser humano adoeceria por carncia de espontaneidade, porque as conservas o impedem e, para manter-se saudvel, deve resgatar seu potencial criativo dando respostas espontneas, que gerem o desempenho satisfatrio dos mais diversos papis (MARTN, op. cit). Para recuperar a sade da espontaneidade fundamental um resgate da flexibilidade, da liberdade, do poder e da
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criatividade. tornar esse sujeito capaz de reagir, liberando-o dos sentimentos de resignao e impotncia impostos pelas conservas. Diante destes pressupostos, o que entendemos por sade das relaes nos pequenos grupos? A sade do grupo implica inicialmente na recuperao das formas de associao livre dos membros dos grupos, evitando o isolamento de alguns. A sade do desempenho de papis diz respeito prpria sade da espontaneidade. Assim, o resgate deste estado saudvel poder acontecer na situao psicodramtica, que pode permitir a recuperao do domnio e o poder de recriao do sujeito, que estar experimentando novos papis e recriando os antigos. A sociatria moreniana: psicodrama, sociodrama e psicoterapia de grupo: Ao tratar da sade das relaes grupais, Moreno criou trs mtodos socitricos, mas nos deteremos aqui na psicoterapia de grupo, uma vez que abordamos o psicodrama no capitulo anterior e abordaremos melhor o sociodrama no captulo posterior. A psicoterapia de grupo em geral designa, atualmente, um amplo espectro de procedimentos fundamentados nos mais variados referenciais tericos, aplicados em diferentes contextos. Neste texto, s nos interessa abordar a psicoterapia de grupo de base psicodramtica. Moreno foi o criador da psicoterapia de grupo porque tal termo foi empregado por ele, pela primeira vez, em 1931, ao publicar um artigo cientfico. No entanto, ela s foi possvel atravs da sociometria, com cujos mtodos as estruturas do grupo puderam ser compreendidas cientificamente. O modo aprofundado e ampliado da psicoterapia de grupo a revitalizao da vida interior do grupo in actu e in situ. Moreno (1966) afirmou que a psicoterapia de grupo um mtodo que trata, conscientemente, as relaes interpessoais e os problemas psquicos de vrios indivduos de um grupo dentro de um quadro cientfico emprico (op. cit. p. 71). Dessa forma, dentro de um grupo podem ser trabalhadas questes psquicas e sociais. Na sua concepo, todos no grupo so agentes teraputicos, e todo o grupo tambm o pode ser em relao a outro grupo. Diferente do que se encontrava na poca, onde o terapeuta seria o detentor do saber, o agente promotor da cura, no psicodrama este poder compartilhado por todos. Contrape, por exemplo, a abordagem vigente da poca, a psicanlise, onde demarcava um distanciamento de conhecimento e de poder sobre o cliente. O seu mtodo interativo, em que todos os membros podem oferecer um alvio teraputico. Caracteriza-se como psicoterapia por tratar da patologia do grupo e dos seus
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problemas psicolgicos e sociais. Atravs das ligaes sociomtricas, todos os membros so tratados, mesmo que no seja ele o centro das atenes naquele momento. Por meio desta ao e interao grupal o indivduo aprende a explorar o seu ambiente imediato, favorece a integrao recproca, livre e espontnea. Segundo Costa & Conceio (apud FLEURY e MARRA, 2008), para Moreno, o mtodo interacional o primeiro mtodo de ao grupal, cuja maior caracterstica o auxlio mtuo oferecido aos membros do grupo. Esta ao tem como objetivo integrar o indivduo s foras grupais e favorecer a integrao, a aproximao recproca. H uma regra geral no grupo teraputico psicodramtico: a promoo da espontaneidade. Mas o grupo vai criar suas solues por meio da cooperao e pela promoo de catarses de integrao, individual e grupal, pois o processo de criao individual afeta o crescimento grupal e vice versa. Para Moreno, o fundamental no seu princpio da interao teraputica (op.cit, p. 64-65), destacar que o mtodo psicodramtico tem um aspecto democratizante, pois todo paciente agente teraputico dos demais e um grupo um agente teraputico para outros grupos. Indivduos e grupos, assim, podem se constituir em terapeutas auxiliares dentro de uma comunidade. O conceito moreniano de encontro existencial, j definido no captulo anterior, o objetivo final da psicoterapia de grupo psicodramtica. O encontro implica uma comunicao mtua que no se esgota no intelectual, mas que abrange a totalidade de ser, ele vivido no "aqui e agora", vai mais alm da empatia e da transferncia. atravs do encontro que se forma um "ns". Para Moreno, a palavra encontro, de origem alem, abrange diversas esferas da vida. O encontro existencial expressa: estar junto, reunir-se, contato de dois corpos, ver e observar, tocar, sentir, participar e amar, compreender, conhecer intuitivamente atravs do silncio ou do movimento, a palavra ou o gesto, beijo ou abrao, tornar-se um; mas implica tambm em relaes verdadeiras mas, hostis e ameaadoras, opor-se a algum, contrariar, brigar (MORENO, 1975). A psicoterapia de grupo pode ser compreendida como um processo amplo de transformao da qualidade das relaes, determinado no por um terapeuta talentoso, mas pelas foras do grupo. Essa forma de tratamento proporciona maiores possibilidades teraputicas, j que o indivduo pode ser tratado in situ, ou seja, no contexto natural em que se encontra. Tendo em vista que vivemos em grupo desde o nascimento, o atendimento em grupo preenche algumas necessidades que individualmente no satisfatrio, pois, dessa forma, se aproxima do ambiente natural em que as pessoas vivem, trata a dinmica individual e a grupal (MORENO, 1966). A tarefa da psicoterapia grupal levar o grupo de um grau baixo a um grau elevado de
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coeso, desenvolvimento interpessoal e de percepo tlica. Moreno (1975) afirmou que cada grupo tem uma estrutura oficial e uma estrutura sociomtrica, esta ltima quase inteiramente desconhecida dos membros do grupo, mas ambas podem coincidir em certos pontos e divergir em outros. Uma vez reconhecidas e trabalhadas, ativam o potencial teraputico grupal. A essncia da psicoterapia de grupo consiste de sesses teraputicas, nas quais trs ou mais pessoas que tomam parte esforam-se para resolver problemas comuns. Assim, h o que pode ser chamado de grupos naturais, formado por pessoas que tm laos afetivos, familiares ou que j exista uma convivncia. Neste caso a sesso realiza onde as pessoas moram e atuam, suas casas (in situ); e os grupos sintticos, formado por pessoas que no tinham uma convivncia prvia, como clientes de uma clnica por exemplo. Neste caso, as sesses so realizadas geralmente numa clnica, onde uma relao mtua nova (in status nascendi). Vimos no capitulo anterior que Moreno criou um mtodo clnico de grupo por excelncia, o psicodrama, definindo-o como a forma mais profunda de psicoterapia de grupo. Criou-o a partir das suas experincias de teatro espontneo e a partir do famoso caso Brbara-George, ainda em Viena, ou seja, a partir de uma terapia vincular, de casal. Assim, o psicodrama nasceu em grupo, no mtodo psicodramtico grupal, atendendo s trs etapas antes descritas (o aquecimento, a dramatizao e o compartilhar), trabalhando com trs contextos (o social, o grupal e o psicodramtico) e com cinco instrumentos: o protagonista, o cenrio, o diretor (o terapeuta grupal), os egos auxiliares (auxiliares teraputicos) e a platia (o grupo).

O psicodrama enquanto estratgia de interveno na defesa dos direitos humanos: A sade das relaes vai alm do campo ou do vis clinico. Moreno no criou apenas um mtodo psicoterpico, criou e definiu um projeto socionmico e no um modelo socionmico. O objetivo deste projeto amplo foi estudar e intervir na transformao das relaes sociais, demarcando, definindo o locus e os papis de cada um, favorecendo o reconhecimento de cada um enquanto possibilidades. Isto amplia o conceito de sade e qualidade das relaes. Como j vimos, Moreno parte do princpio de que nos vnculos sociais que tudo acontece. Enfim, o projeto socionmico um projeto scio-psicoterpico. A proposta de Moreno a co-participao ativa, a troca. E a pesquisa socionmica se faz na ao, na co-criao. O socionomista, portanto, est atento ao que brota aqui e agora, ao que emerge, ao que se desvela, ao que diverge.

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Parte do princpio filosfico existencial de que o se perder se si, a massificao ou a escravido s conservas culturais, a igualdade servil, a loucura maior. O afeto e a ao espontnea foram negados barbaramente pela tirania do discurso. Diante disto, combatendo o excesso de racionalismo, Moreno prope resgatar a visibilidade, desvelar para des-dramatizar, iluminar o oculto que emerge na ao espontnea e criativa (MOURA, 2007). Privilegia o enfrentamento como uma das vias para o encontro existencial, para clarear a visibilidade do co-consciente e do co-inconsciente que emergem nas configuraes grupais mveis, nos movimentos sociodinmicos dos grupos, no aqui e agora. Pois neste tempo e espao, nas relaes intersubjetivas, que acontece a intensificao emocional, com o acrscimo do imaginrio e do desenvolvimento da espontaneidade e criatividade dos envolvidos. No psicodrama, partimos do princpio de que os processos subjetivos so movidos pela espontaneidade criativa. So as conservas culturais que estancam este processo. Para tal, o psicodrama se ocupa do desenvolvimento de novos papis e/ou do desempenho novo de velhos papis. Visa a conscientizao e ampliao criativa do leque deste desempenho de papis, evitando a repetio cega do corpo, cristalizado, conservado, alienado de si e de seus vnculos. A proposta de Moreno remete s questes da realidade prtica, s questes psicossociais, mesmo que se trate do pensamento mais abstrato, que se trate de singularidades. O teste de realidade o da vida, no que ela implica de vivncia espontneo-criativa, a partir do corpo (papis psicossomticos) e de suas conexes para fora (papis psicolgicos e sociais). A

subjetividade Moreniana est escancarada para o mundo objetivo, da concretizao da subjetividade, para alm das instncias intra-psquicas. O psicodrama no se concentra no indivduo, mas neste em relao, em seus vnculos, num determinado contexto scio-histrico. Parte do social, mas do social enquanto produo institucional do indivduo passivo e robotizado. O homem contemporneo cria pouco e repete muito, o indivduo um produto serializado das instituies, que esconde a pulsao das multiplicidades intensas e intensivas. Do social, o psicodrama vai aos grupos, trabalhando com os grandes e pequenos grupos, mas com grupos em suas formaes mutantes e instveis (MOURA, 2007). Para Moreno, a menor unidade existencial no o indivduo e sim o tomo social, compreendendo os mltiplos papeis jogados em um grupo. No tomo, os papis podem encontrar o espao vivencial propcio para o encontro, as condies de possibilidade para o ato de criar e
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transformar a si mesmos e aos outros. Mas, para desenvolver relaes saudveis de encontro existencial (eu - tu), necessrio o desenvolvimento da tele-sensibilidade para si, para os demais e para a compreenso da realidade ou contexto social e csmico circundante. Para Moura (2007), a neurose, no psicodrama, a manifestao da anti-criao. Vem a ser o aprisionamento subjetivo aos esteretipos que forram o eu numa identidade fixa, cristalizada, submetida s conservas culturais, sem a fluncia da espontaneidade e criatividade na multiplicidade de seus papis. Assim, na neurose o encontro existencial no possvel, nem a fluncia da tele sensibilidade ou da percepo tlica. O psicodrama promove a sade quando oferece condies ao sujeito se manifestar espontnea e criativamente para construir e re-construir suas cenas e, atravs de uma catarse de integrao de contedos alienados de si mesmo, chegar re-significao co-criativa, a uma maior auto-crtica e inveno de formas subjetivas no usuais e no cristalizadas (MOURA, op. cit.). Acreditamos que cuidar do sofrimento psicossocial de pessoas, individualmente ou em grupo, cuidar do direito humano de cada um de se tornar livre de ordens que lhe aprisionam, deixando de ser consumidor de ordens implcitas, produtor de relaes limitantes, angstias, stress, depresses, fobias, etc., que compem o crculo mortfero da civilizao industrial e globalizada contempornea. O que prope Moreno, em termos psicoteraputicos, para lidar com este excludo da sade mental? Ele fala de um trabalho voltado ao, preferencialmente em grupo. Parte da viso de que uma pessoa , antes, uma multiplicidade de papis, um processo coletivo composto por singularizaes em ato. O mtodo scio-psicodramtico grupal se baseia numa anlise

sociomtrica das relaes que vo se configurando no aqui e agora do contexto grupal, que por sua vez traduzem uma trama inconsciente que se manifesta na particularidade de protagonistas, mas representam tambm os atravessamentos de toda ordem, um Drama maior, coletivo. Se o sofrimento psquico um problema da civilizao moderna, o tratamento scio-psicodramtico incluir esta mesma civilizao (tornada concreta) na experincia grupal (MOURA, op. cit.). Especialmente o sociodrama - o seu mtodo para o tratamento de grupos naturais (famlias, casais, etc.) e scio-educativos ou instrumentais (de trabalho, escola, etc.), - o que ser mais til para trabalhar o tema social da defesa dos direitos humanos. Pois o mtodo que
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trata os grupos sociais pr-formados, como famlias, grupos de trabalho, comunidades, grupos de estudantes, minorias, etc. Segundo a socionomista Marlene Marra (2005), a socionomia uma abordagem tericometodolgica que tem o compromisso com a educao e a preveno no sentido mais amplo, com a democratizao do acesso ao conhecimento, com a construo coletiva dos sujeitos sociais, em busca de um novo modelo de desenvolvimento que garanta os valores humanos e a qualificao social. Em especial, trabalhar com o Sociodrama nas organizaes scio-psicoeducativas contribuir com estratgias na superao das desigualdades sociais, com a incluso dos excludos e com o desenvolvimento sustentvel das comunidades. Metodologicamente, a socionomia est conectada com a complexidade dos saberes e fazeres, numa postura investigativa e reflexiva, se colocando como um caminho de investigao da psiqu e do socius, sempre em conexo. Ela visa estimular nos participantes a crtica, construir um novo olhar sobre o mundo a partir da ao e interao com os demais, favorecendo uma comunicao espontnea e criativa. Segundo Marra (2005, p.16), no caso do sociodrama, os participantes so convidados a vivenciar prticas novas, escolhem e inventam, mais ou menos livremente, pois o movimento do grupo que vai dando as diretrizes, os princpios e as modalidades de interveno. As escolhas dos modos de interveno iniciais arriscam-se, a cada momento, serem atropeladas pelos acontecimentos do processo. O sociodrama abarca a dimenso da espontaneidade, da criatividade e da resolutividade, rompendo com o constitudo, com as conservas culturais, pesquisando novos modos de resolver problemas e dificuldades no presente. Nesta abordagem, os participantes constroem seu espao e sua autonomia como sujeitos e investigadores do processo em que esto inseridos. As mais diversas intervenes socionmicas asseguram um conceito mais ampliado de interveno e pesquisa-ao, uma vez que faz e pensa a formao humana na escola, no hospital, na clnica, na famlia, na comunidade e nos movimentos sociais (ibidem, p. 17). Adotamos esta metodologia quando trabalhamos com as questes cruciais de direitos humanos, pois ela contribui nos processos de formao, de aprendizagem e desenvolvimento do ser humano em suas complexidades. O sociodrama se caracteriza como uma socioterapia. Vai alm dos limites da prtica clnica tradicional, situando sua ao como social e poltica. Segundo
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Marra, (2005, p. 31) tem seus alicerces no empoderamento e na resilincia dos grupos, que ampliam suas possibilidades existenciais e reforam as vivncias dos desafios, re-inserindo o sujeito numa relao inter-subjetiva em direo s comunidades. Estimula o compromisso dos atores sociais com a co-construo, o que transformador da realidade, e implica em resgate da cidadania, do direito de viver, de pensar e agir, enfim, ser sujeito de direito. Assim, consideramos que a interveno socio-psicodramtica poder nos ajudar a denunciar fenmenos e processos grupais emergentes, conflitos e valores diferenciados, investigar com profundidade, intensidade emocional e vivencial, fazer novas leituras, imprimir novos significados. O pressuposto deste tipo de proposta metodolgica mediar situaes, construir redes de solidariedade, socializar conhecimentos, recuperar o poder prprio das pessoas, dos grupos e das comunidades, ampliando e multiplicando saberes, constituindo, enfim, a cidadania e a formao de redes sociais (MARRA, op.cit.). Muitos socionomistas (ou psicodramatistas, como mais comum se chamar), trabalham numa metodologia socionmica com multiplicadores sociais, com famlias, conselheiros tutelares, professores, agentes sociais, minorias sexuais, adolescentes em conflito com a lei, equipes de trabalho, equipes de sade, etc. Vamos lembrar aqui de algumas experincias de intervenes grupais socionmicas na defesa dos direitos humanos: Tomemos o exemplo do trabalho com equipes profissionais ou de multiplicadores sociais, com educadores de abrigos, com equipes dos centros de assistncia social, juizados de infncia e adolescncia, cuidadores em delegacias especiais e centros de combate homofobia, etc. Os socionomistas tm trabalhado neste campo. Podemos nestes espaos, propor um trabalho sociodramtico especfico, tentando formar multiplicadores sociais, profissionais comprometidos consigo mesmos e com o contexto scio-histrico. Partimos do princpio de que ele um agente social de mudana e que trabalha nos processos de preveno; um educador, um plo de promoo e reorganizao social, que cuida de aspectos complexos e mltiplos (embora nem sempre seja um especialista). Por outro lado, tem um manejo crtico e criativo do conhecimento, busca o dilogo entre o saber cientfico e o saber popular e, finalmente, considerado um instrumento de interveno social. O trabalho com estes grupos centrado nas dimenses de identidade, incluso social, autonomia, pertencimento, resgate das competncias, multiplicao do saber e co-construo (MARRA, op.cit.)
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Enfim, os socionomistas desenvolvem nestes grupos com multiplicadores sociais uma prtica de mediao grupal que exercita a cidadania, uma vez que facilita e ajuda a produzir diferenas e a tomar decises, a desenvolver autonomia e formar identidades culturais que do o sentimento de pertencimento. E promovem novas formas de organizao, em que se possa trabalhar em redes sociais, como multiplicadores sociais. Vimos nestes dois ltimos captulos a amplitude da obra de Moreno buscando a sade das relaes, que se desdobra com os ps morenianos, no foco clnico e no scio-educacional. Conclumos afirmando que o psicodrama e, principalmente, o trabalho socionmico mais amplo, est evoluindo na direo especfica de defesa de direitos humanos, trabalhando com equipes de multiplicadores sociais que lidam com minorias ou excludos socialmente, atravs de intervenes sociodramticas. O psicodrama clnico, por outro lado, vem se fortalecendo e continua dialogando com outras correntes, e tem atualmente se vinculado a outras abordagens, como o caso do psicodrama junguiano (RAMALHO, 2002) e do psicodrama psicanaltico. Os terapeutas transpessoais tambm tm considerado Moreno um antecedente da psicologia transpessoal, pela sua viso csmica do homem. A FEBRAP - Federao Brasileira de Psicodrama, que rene 40 entidades federalizadas em todo o Brasil, tem como meta estimular o desenvolvimento de cursos e projetos scio-educativos que vo muito alm dos muros dos consultrios privados ou das salas de aula, ampliando o projeto socionmico para alm do campo clnico, incluindo a interveno em polticas pblicas, visando a defesa dos direitos humanos em suas mltiplas vertentes. Moreno proclamou que, embora suas idias pudessem ser prematuras para o sculo XX, o sculo seguinte seria seu (MARINEAU, 1999:162). Segundo este autor (ibidem, p. 164), as concepes morenianas sero realadas pela redescoberta de Moreno como um todo, como filsofo, que fincou sua filosofia na existncia concreta de cada ser humano. O grande desafio vindouro parece-me e epistemolgico: construir e reconstruir sobre as bases de Moreno. Como possvel perceber at ento, so muitos os aspectos tericos e prticos do mtodo socio-psicodramtico j desenvolvidos, embora existam muitos outros para serem revistos. No campo da dinmica de grupo, o psicodrama se apresenta como uma rea promissora, mantendo sua especificidade, como veremos no captulo seguinte.

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CAPTULO IV

A DINMICA DE GRUPO DE BASE PSICODRAMTICA

O interesse de J. L. Moreno pelas relaes sociais o fez criar a sociometria, a sociatria e a sociodinmica, inserindo-se como um dos principais tericos do estudo dos pequenos grupos. Segundo Marra, a socionomia, antes conhecida como o sistema sociomtrico (apud MARRA & FLEURY, 2008), definida por Moreno como a cincia das leis sociais, que explora as leis do desenvolvimento social, que se configura em um projeto e num conjunto de mtodos. O projeto socionmico transversalmente influenciado pela sociometria, pela sociodinmica e pela sociatria, sendo praticamente impossvel separ-las completamente. Esta diviso muito mais didtica, pois estas dimenses criam um espao para o desempenho de papis ou role playing, que serve como mtodo na educao scio-teraputica. Pois a educao scio-psicodramtica, onde se insere inclusive a viso moreniana da dinmica dos grupos, por essncia, transversal, uma vez que conjuga dinmica, ao, interao e terapia, abarcando a dimenso da reflexo e explicitando o tipo de projeto que est sendo tecido na rede de relaes sociais. Alm de focar na dinmica das relaes e interaes, Moreno, em sua fase mais mtrica, j nos Estados Unidos, vai criar a sociometria, depois o sociodrama e, mais tarde, vai estruturar as bases tericas do psicodrama, entre 1934 e 1937. Nesta poca, ele cria um instrumento de investigao e mensurao das relaes interpessoais (o teste sociomtrico). Instala-se mais no socium e no na psiqu para formular suas teorias e principais conceitos, tais como o de tele, papis, matriz de identidade, co-inconsciente e espontaneidade-criatividade. Segundo Moreno (1975), o que constitui a originalidade da sociometria que alm de ser um estudo das medies sociais, um estudo matemtico das propriedades psicolgicas, pode ser utilizado para compreender as relaes sociais, no seu aspecto qualitativo e estrutural. O foco central da sociometria moreniana o teste sociomtrico, como um meio de pesquisar e medir as relaes interpessoais. Ele varivel, no isento da influncia da escala de valores e afetos. No

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entanto, um caminho mais objetivo para a reformulao positiva de grupos e comunidades, oferecendo um diagnstico da posio de seus membros e suas motivaes. O teste sociomtrico um mtodo experimental de ao no aqui e agora, portanto, um mtodo fotogrfico. Mas, o pesquisador sociomtrico ocupa a posio de ator-participante num grupo em status nascendi. importante compreender a estrutura grupal em processo, o funcionamento do grupo ou sistema, em determinada situao ou momento. Pois, o importante na sociometria, se fazer cincia na ao coletiva, na interao co-experienciada e na coparticipao. Segundo Moreno (1975), os mtodos sociomtricos aumentam a produtividade do trabalho de grupos em qualidade e economia de tempo, melhora as relaes interpessoais entre trabalhadores e eleva o moral do coletivo. E o teste, em especial, mostram de maneira precisa e dramtica que cada grupo possui uma estrutura manifesta, visvel e outra invisvel, porm mais real e dinmica que a primeira. Utiliza-se o teste sociomtrico para investigar a estrutura interna de um grupo, a real e a que cada um acredita ocupar, atravs de estruturas tpicas (segundo Moreno) ou de configuraes grupais (segundo Dalmiro Bustos) de atraes, rejeies, ambivalncias, mutualidades, incongruncias, isolamento e suas motivaes ou razes. Utiliza-se tambm o teste para propiciar maior coeso grupal, reconhecer alianas, fragilidade, tenso, agressividade e isolamentos no grupo, identificar num grupo recm-formado os vnculos pr-existentes, a necessidade de interveno para melhorar a interao, detectar nvel de riscos, re-estruturar os vnculos, identificar lderes e, finalmente, para a distribuio de tarefas em grupos operacionais. Para tratar os grupos do ponto de vista scio-educativo, Moreno criou o sociodrama. Em 1946, definiu o sociodrama como o mtodo profundo de ao para a abordagem de relaes intergrupais e de ideologias coletivas, diferenciando-o do psicodrama (FOX, 2002). Embora ambos (psicodrama e sociodrama) se constitussem em procedimentos socitricos especficos (mtodos de tratamento dos grupos), o sociodrama seria mais centrado nos conceitos da teoria dos papis, na teoria da espontaneidade e na antropologia vincular (MENEGAZZO et ali, 1995). Enquanto a abordagem grupal do psicodrama estaria direcionada para um grupo de indivduos privados, (centrado na fantasmtica pessoal), o verdadeiro sujeito do sociodrama seria o prprio grupo. O objetivo do sociodrama, portanto, seria trabalhar com problemas ou temticas sociais, se centrando nos papis scio-culturais, almejando uma catarse social.

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Destacamos algumas diferenas e semelhanas entre o psicodrama e o sociodrama (RAMALHO, apud MARRA & FLEURY, 2008): a) o psicodrama parte de uma realidade interna, de um mundo privado, e busca sua expresso no drama coletivo; resulta num movimento de dentro para fora, na tentativa de objetivar a experincia subjetiva; b) o sociodrama parte de acontecimentos sociais, de um mundo de relaes coletivas, e possibilita que cada sujeito se coloque, vivencialmente ou subjetivamente, se relacionando com uma realidade que de todos; resulta num movimento de fora para dentro, buscando subjetivar a realidade objetiva; c) no psicodrama o grupo se estrutura atravs de um protagonismo (um protagonista que surge espontaneamente aps um aquecimento no contexto grupal) e, posteriormente, no compartilhar da sesso, os participantes mostram as suas singularidades. Procura o psicodrama geralmente quem tem uma urgncia protagonista inadivel, um conflito, sintomas, etc. Diferenciando sociodrama de psicodrama, o eixo estratgico do psicodrama est centrado na tele, transferncia e na matriz de identidade. Parte-se da sociometria grupal interna ou da sociometria do contexto grupal, para trabalhar a re-significao da matriz de identidade; d) no sociodrama, o grupo compartilha e interage, a partir de um estmulo inicial virtual ou de um tema objetivo, um fato ou realidade social. Em geral, comea-se trabalhando a passagem do contexto social para o desenvolvimento de um contexto grupal, focando-se na interao grupal; posteriormente, cenas so produzidas, todos atuam e fazem solilquios, agrupam-se em pequenos grupos por afinidade, que por sua vez depois podem se apresentar em novas cenas ou personagens. Algumas cenas so mais densas e refletem o co-inconsciente grupal. Procura o sociodrama quem tem necessidade de interagir com os outros. Assim, os trabalhos com grupos pr-formados ou pr-existentes so sociodramticos. O eixo estratgico do sociodrama est centrado na interao grupal e na produo relativa a um tema. Pedaos de cenas se encaixam em outras, produzindo novos significados, novas interaes e subjetivaes (RAMALHO, apud MARRA & FLEURY, 2008). Para Moreno, o sujeito se constitui atravs dos papis, na discriminao e articulao entre os papis sociais e psicodramticos, processo este necessrio para o desenvolvimento da tele, da palavra e da espontaneidade, valores importantes nos processos psico e sociodramticos. Portanto, no h oposio entre a dimenso social e a psicolgica, elas so complementares e interdependentes. Enfim, o psicodrama e o sociodrama so procedimentos complementares e convergentes para o ponto comum do ser-no-mundo. Ambos fazem parte da revoluo
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criadora proposta por Moreno, que consiste na transformao das relaes sociais a partir da modificao na estrutura e na dinmica de redes sociomtricas de pequenos grupos, j que para ele, s possvel mudar uma realidade social, se partirmos do microssocial para o macrossocial (ibidem). Assim, o sociodrama um mtodo bastante til nos trabalhos scio-educativos e comunitrios, um instrumento de tomada de conscincia dos problemas de uma determinada coletividade, assim como de estimulao do reposicionamento comum e das vias de solidariedade que podem ser criadas. No sociodrama, atravs de suas tcnicas de desempenho espontneo de papis, todos compartilham impresses subjetivas, participam da construo do trabalho, experimentam o lugar do outro, estruturam os seus vnculos interpessoais, percebem as determinaes histricoculturais, redes e padres de comunicao que atravessam suas relaes, decidem conjuntamente novas estratgias de ao e desenvolvem a co-responsabilidade pelo processo coletivo. No mtodo sociodramtico se prope que todos experimentam o papel de agentes sociais de mudana, ou seja, que se desempenhe a maneira de proceder que julga mais prxima da vida real para a transmisso social e cultural de um papel, dos novos atos e contedos contidos na complementaridade de papis e na formulao de estratgias (RAMALHO, apud MARRA & FLEURY, 2008). A sociodinmica No cabe aos objetivos deste livro estudar e apresentar a sociometria e a sociatria morenianas, mas destacar que, alm delas, Moreno criou a sociodinmica, e props uma teoria da compreenso dos fenmenos emergentes grupais, propondo muitas tcnicas que podem contribuir para desenvolver um processo grupal, para muito alm dos resultados de um teste. As principais tcnicas de investigao da sociodinmica moreniana so a do tomo social e a do role playing. O role playing, tambm denominado jogo ou desempenho de papis, o procedimento dramtico principal da sociodinmica, desenvolvido por J. L. Moreno para desenvolver a aprendizagem de um papel profissional ou qualquer papel social que se queira otimizar. Ele bastante utilizado nas situaes de ensino-aprendizagem, ou no que ele chamou de psicodrama didtico (MORENO, 2006, p. 392).
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A expresso intrprete de papis (role player) uma traduo literal da palavra alem rollenspieler, inicialmente utilizada por Moreno. O termo em ingls foi universalizado e mantido na nossa lngua por encerrar, numa nica palavra, as noes de jogar, agir, brincar e movimentar, caractersticas da tcnica (KAUFMAN, apud MONTEIRO, 1993). Ao usar o role playing o diretor deve concentrar as dramatizaes no papel que est sendo trabalhado contratualmente e em seus papis complementares (como por exemplo, terapeutacliente, professor-aluno, etc), sem se exceder para outros papis que no estejam em jogo. A no ser excepcionalmente, a partir da renovao do contrato com o grupo, seguindo os limites ticos. Para Moreno, o role playing um recurso psicodramtico que se utiliza do como se, que tem por objetivo desenvolver a espontaneidade-criatividade do papel, mas, para tal, o processo dever se desenvolver nas trs etapas bsicas de desenvolvimento de qualquer papel: 1) role taking (com a tomada ou aceitao de um papel, com suas caractersticas prescritas e prontas), que gera o receptor de papis; 2) role playing (quando o indivduo j aprende a jogar com o papel, j usa um certo grau de liberdade), que gera o intrprete de papis; 3) role creating (quando o indivduo j est mais livre para criar no desempenho do papel, com mais iniciativa), que gera o criador de papis. Esta a etapa final, que finaliza um processo que se inicia com a tomada de um papel social, at convert-lo em psicodramtico, ou seja, espontneo-criativo (RAMALHO, apud MARRA & FLEURY, 2008). O role playing bastante utilizado no contexto scio-educacional. Segundo Moreno (2006, p.392) um procedimento dramtico auxiliar para desenvolver a aprendizagem de um papel (social ou profissional). Ao aplicar esta tcnica, alm de experimentar o seu papel e o contra papel numa dada situao, a direo vai aplicar ao jogo as tcnicas psicodramticas bsicas: duplo espelho e inverso de papis. Poder tambm convidar o protagonista a experimentar solilquios e dialogar com o seu papel complementar. Segundo Ramalho (apud MARRA e FLEURY, 2008, p. 132), o role playing um recurso sociodinmico que lida com o como se e que tem como objetivo desenvolver a espontaneidade-criatividade dos papis e contra-papis envolvidos. O uso do role playing em sala de aula, por exemplo, poder possibilitar uma nova aprendizagem, baseada no eixo espontaneidade-criatividade, rompendo com os esteretipos de conduta ou comportamentos prefixados da conserva cultural. Porm, no podemos reduzir esta tcnica a um mero treinamento

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ou adestramento de papis (Ibidem, p. 138), pois essencial a criao e a recriao de papis, despertar para novos modos de subjetivao pessoal e cultural. A tcnica de apresentao do tomo social, por sua vez, uma espcie de autoapresentao especfica, em que, por escolha prpria ou por solicitao do diretor ou terapeuta, o protagonista apresenta pessoas afetivamente significativas e prximas nas suas relaes sociais. uma tcnica frequentemente utilizada em entrevistas iniciais diagnsticas" (GONALVES et ali, 1988, p. 90). Para Moreno, (apud WILLIAMS, 1998, p. 55) o tomo social considerado a menor unidade funcional dentro de um grupo social: consiste nas ligaes de cada indivduo com outros famlia, amigos, escola, trabalho, etc. Estruturalmente, seu ncleo o prprio individuo e seu volume evidencia a riqueza ou pobreza das relaes que este capaz de estabelecer e de manter ao longo de sua vida. Essa dinmica contm funes processuais. Sua configurao pode mudar e variar obedecendo a caractersticas de tempo, espao e afinidades" (COSTA, 1996, p. 52). Quanto mais o indivduo cresce, mais vai expandindo seu tomo e ampliando sua rede de relaes sociais. Diz Moreno que: A construo de um tomo social permite que representemos o drama que vivemos num mundo ambguo, drama tanto imaginrio como real. Frequentemente, trabalhos e vivemos com pessoas que no amamos; ignoramos e, s vezes, rejeitamos aquelas pessoas de que necessitamos; gastamos mal nossa vida com pessoas e segundo princpios que no valem e pena. O conceito de tomo social nos subministra a possibilidade de agrupar, debaixo de um mnimo denominador comum, a imensa complexidade das configuraes que se desenham no universo social (MORENO, apud MINICUCCI, 1991, p. 106). tomo social foi o termo definido por Moreno para designar a configurao social das relaes interpessoais que se desenvolvem em torno de um indivduo, a partir do seu nascimento. Tem uma tele-estrutura caracterstica, sendo formado dos vnculos mais prximos, positivos ou negativos. Para Moreno, vrios tomos sociais compem uma rede sociomtrica. Segundo Naffah Neto (1979, p.171), o tomo social designa os horizontes de um espao social, definido pela inter-subjetividade e que circunscreve um campo de interao de vrios sujeitos, interpenetrao, oposio e sntese do atual e do virtual, do real e do imaginrio, do coconsciente e do co-inconsciente.

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A proximidade, intimidade e intensidade das relaes no tomo social possibilitam laos, que configuram uma dinmica relacional especfica, singular, resultante dos contedos intersubjetivos co-conscientes e co-inconscientes. Neles, tambm funcionam, de modo simultneo, os fenmenos da tele e da transferncia (COSTA & CONCEIO, apud MARRA & FLEURY, 2008, p.64). Assim, a intersubjetividade se apresenta nos tomos sociais, sendo composta pelos estados co-consciente, co-inconsciente, e pelos fenmenos tele (co-criao) e de cotransferncia. Este ltimo conceito, o de co-transferncia, defendido por Aguiar (1990) e Nery (2003), enfatizando a mutualidade sempre presente no fenmeno transferencial, no contexto interpessoal. Mas, a tcnica do tomo social, por sua vez, consiste em solicitar que a pessoa crie ou monte uma configurao objetiva das suas relaes interpessoais mais prximas, num determinado contexto: profissional, familiar, etc. A pessoa convidada a configurar como ela percebe as distncias afetivas entre ela e as demais pessoas do seu mundo relacional. Segundo Williams (1998) a tcnica do tomo social pode ser aplicada no tempo presente, no tempo futuro e no passado. Pode ser aplicado da seguinte forma num grupo: - V para o centro da sala e escolha algum para representar voc e outras pessoas (egos auxiliares do grupo) para representarem as pessoas significativas do seu mundo. Coloque-as perto ou longe de voc, de acordo com a distncia emocional em que voc as percebe. Tambm pode colocar coisas mais ou menos prximas, tais como seu trabalho, sua igreja, este grupo, animais de estimao, enfim, que sejam importantes para voc. Configurada a imagem, o protagonista convidado a entrar no lugar da pessoa que ocupou o seu lugar e, de dentro da imagem, vai verbalizando como se sente em relao a esta posio que ocupa, a cada pessoa escolhida, etc. Poder inverter papis e dialogar, confrontar-se, com cada elemento que colocou no seu tomo. Assim, podero ser utilizadas as tcnicas bsicas do duplo, espelho, inverso de papis e de solilquio na investigao das posies e vnculos do tomo social.

Princpios bsicos do funcionamento de um grupo, segundo J. L. Moreno:

Segundo Marra, em toda interveno scio-educativa sociopsicodramtica, para se estudar a sociodinmica de um grupo, devemos utilizar um olhar sociomtrico, que nos levar a ficar atentos s relaes, interaes, vnculos, estruturas e organizaes de um grupo. Devemos,
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mais do que fotograf-lo, radiograf-lo. Investigaremos os fatos sociais pelo seu interior, quando os participantes de um grupo interagem e se transformam em atores do seu prprio drama (apud MARRA e FLEURY, 2008, p. 163). Os grupos se renem em torno de critrios fortes ou interesses comuns, que os levam a um mesmo impulso espontneo. Na formao de um grupo, encontramos valores objetivos, padres, normas e uma estrutura manifesta, formal, que oculta uma estrutura oculta. Esta ltima comea a se construir a partir a da comunicao e interao, quando correntes psicolgicas atuam, criando dimenses de atrao, repulsa e indiferena. Estas correntes fluem da matriz sociomtrica, fluem de cada indivduo e ativam a sociodinmica grupal. E para se estudar a sociodinmica de um grupo devemos nos perguntar qual o papel de cada um no grupo, qual o papel que uns colocam para os outros, qual o lugar de cada um na estrutura scioafetiva do grupo, etc. A proposta de Moreno responder a estas questes atravs do desempenho de papis ou role playing. Para Knobel (apud MARRA e FLEURY, 2008, p. 70) um grupo se constitui baseado na co-existncia, em seus objetivos e na ao do coordenador, que no modelo psicodramtico, apenas decifra e sustenta o material presente no espao comum, reconhecendo-se to envolvido nos processos grupais quanto os demais. Guia-se por sua empatia e por seus conhecimentos. Segundo esta autora, o grupo funciona como um tero social que atravessado por territrios individuais, sociais e culturais, motivaes, projetos, anseios, mitos, valores, etc.. A convivncia grupal possibilita movimentos de diferenciao e de organizao das partes em posies sociomtricas, redes afetivas e diferentes status. Segundo Knobel (Ibidem, p.71) o grupo, enquanto organismo vivo, abriga fenmenos inter e transpessoais que ainda no foram assumidos claramente por nenhum dos participantes individualmente. Como agrega elementos co-conscientes e co-inconscientes, um grupo pode levar tanto ao empoderamento como desvitalizao de seus membros. A metodologia socionmica acolhe encaminha e atenua os climas persecutrios iniciais nos grupos, permitindo que v se construindo alguma experincia de grupalidade, que se movimenta segundo as singularidades de seus membros e dos co-diretores ou coordenadores. Um grupo scio-psicodramtico deve desenvolver a capacidade de absorver novos membros, e acolher a diversidade. A coeso dentro do grupo vai depender do desenvolvimento da tele, que promover mais contatos de aproximao e de afetividade. Pois, para Moreno
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(1994), a afetividade um dos ncleos geradores de vnculos, facilitadora essencial do desenvolvimento grupal. E a melhor manifestao desta afetividade atravs da liberao da espontaneidade criatividade, que levaria a uma melhor mobilidade, adaptao, flexibilidade e plasticidade. O papel do lder ou coordenador/diretor bem definido, mas sua condio de participante e membro do grupo. A conduo parcialmente ativa, enfatizando a sede de atos dos elementos dos grupos, sem desprezar as oportunidades de melhor conhecimento e compreenso verbal. Ao propor um jogo coletivo ou dramatizar, o diretor/lder do grupo viabiliza a socializao do particular, criando a oportunidade de compartilhamento mediante uma criao coletiva. Segundo Knobel (1996), Moreno descreveu alguns princpios bsicos ou leis socionmicas que norteiam sua compreenso dos pequenos grupos: 1) As estruturas grupais evoluem das mais simples para as mais complexas (lei

sociogentica): as estruturas relacionais bsicas so o par, a cadeia, a relao triangular e a circular, pois aparecem num processo grupal nesta ordem. Das interaes em dades, passam a formar trios, quartetos ou subgrupos, (diferenciao horizontal), at atingir a interao grupal e socioafetiva, que se explicita no momento da diferenciao vertical. Pois, para Moreno, o desenvolvimento das estruturas relacionais dos grupos obedecem a trs fases: isolamento orgnico, diferenciao horizontal e diferenciao vertical. 2) Depois de algum tempo de relao, criam-se num grupo estruturas informais, movidas

pelo fator tele. So as redes sociomtricas, que convivem com as estruturas oficiais dos grupos. Dentro dessas redes, as pessoas tendem a ter funes e papis fixos. Por exemplo: de brincalho, de crtico, de conciliador, de contestador, de executor de tarefas, etc. Cabe ao coordenador conhecer, tanto as redes informais como os papis fixos, evidenciando-os, para que possam ser flexibilizados, quando necessrio. As mudanas em grupos antigos, no entanto, so lentas e difceis. 3) Nos grupos, a distribuio do afeto desigual (lei sociodinmica): ela segue um padro

cumulativo, que no igualitrio. As pessoas integradas tendem a melhorar a sua posio e as mal integradas tendem a piorar. Situaes de marginalizao, de isolamento de membros, exigem a interveno direta do coordenador.

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Cada lder ou coordenador grupal tem um limite prprio de absoro dos seus liderados

(sua expansividade social e afetiva limitada). Cada pessoa consegue se relacionar com um nmero limitado de pessoas, ou seja, tem um limite prprio de absoro; acima deste limite pode aparecer o cansao, a distrao e o nervosismo. Cabe ao coordenador favorecer a descentralizao, tanto em relao s lideranas do grupo, como em relao sua prpria funo. Deve cuidar dos isolados e dos novatos, estimulando-os a desempenhar diferentes papis e a ter mais contatos interpessoais. Assim como Pichon-Rivire, Moreno aponta que a descentralizao, se torna uma postura necessria manuteno da liderana, no uma postura ideolgica opcional. 5) A coeso de um grupo depende a integrao dos perifricos. O grupo deve ser capaz de absorver ou excluir o excesso de seus membros isolados. Quando a fora dos no integrados maior do que a dos participantes, o grupo se desfaz ou no atinge seus objetivos. Segundo Marra, na tricotomia social definida por Moreno (apud MARRA e FLEURY, 2008, p. 165), as configuraes das estruturas grupais so organizadas conforme sentimentos de atrao rejeio e indiferena, e se manifestam numa rede de relaes aparentes e subjacentes em interao, que se desdobram em trs movimentos: 1) sociedade externa (grupos visveis e aparentes da coletividade); 2) matriz sociomtrica (sede das alteraes dinmicas invisveis, das motivaes internas e dos fluxos de sentimentos presentes no interior dos tomos sociais, compondo-se de diversas constelaes em funcionamento); 3) realidade social ( a sntese e a interpenetrao dinmica e dialtica da sociedade externa e da matriz sociomtrica). Para ser explicitada a realidade social de um grupo, ento, necessitamos de mtodos sociomtricos para detectar a matriz sociomtrica deste grupo. Alm do teste sociomtrico, muitas tcnicas e dinmicas de ao ou jogos facilitam esta anlise, que veremos mais adiante. Fases do desenvolvimento de um grupo: Um grupo nasce, cresce, se desenvolve e morre, como qualquer organismo vivo. Possui memria, registra vivncias positivas e traumticas. Portanto, de acordo com a fase do seu desenvolvimento, um grupo expressa diferentes caractersticas e fenmenos, ou seja, um grupo se modifica e transforma gradativamente a sua estrutura.Veremos a seguir um resumo das contribuies de Moreno e dos psicodramatistas Fonsca Filho (1980), Ronaldo Yozo (1996) e Ana Maria Knobel (1960).

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Sabemos que, sob a coordenao de um ou dois psicodramatistas, os encontros grupais comeam pelo envolvimento das pessoas com um tema protagnico, emergente naturalmente das interaes grupais, na intersubjetividade do grupo, ou so temas objetivamente focalizados previamente. Mas, cada integrante do grupo precisa ser aquecido e integrado num contexto grupal para poder ter a possibilidade de assumir, espontaneamente, o papel de um personagem, trabalhar suas cenas, objetivando maior conscincia de conflitos internos e interpessoais, ou visando a descoberta do potencial grupal. Durante o processo socio-psicodramtico busca-se, no somente as alternativas de solues prticas e reais para as questes abordadas, mas uma maior conscientizao das questes inconscientes ou co inconscientes, que atravessam o grupo. Para o psicodramatista Fonsca Filho (1980), que desenvolveu a teoria psicodramtica da matriz de identidade, tambm a partir da sua experincia com grupos teraputicos, existem quatro estgios bsicos para o desenvolvimento dos grupos. 1) Fase de indiferenciao: nesta, as pessoas no se conhecem, esto ansiosas e temem pela futura vida grupal. Os aspectos simbiticos aparecem, sendo mais comum este fenmeno nos grupos pr-formados, com histria anterior. s vezes, um elemento do grupo pode demonstrar aspectos simbiticos mal elaborados de uma psicoterapia individual anterior com o mesmo coordenador do grupo. Mas, nesta fase, em geral vivencia-se um estado catico. 2) Fase do reconhecimento grupal: acontece concomitantemente o reconhecimento intra-grupo do eu e do tu. As pessoas se percebem e percebem as demais. A sociometria grupal vai se delineando (atraes, rejeies, indiferenas, etc) de forma mais clara, ao tempo em que as relaes tlicas e transferenciais se manifestam dentro do grupo. As relaes em corredor so relativamente comuns tambm, quando um membro se dirige s ao terapeuta excluindo o grupo, desenvolvendo assim o cime grupal. 3) Fase da triangulao: revela-se atravs da formao de tringulos grupais, incluindo s vezes, os terapeutas. Surgem amizades, competies, identificaes, atraes sexuais, que podem gerar conflitos, cimes, etc. 4) Fase da circularizao e da inverso de papis: o grupo se possibilita inverter papis que dissolve tringulos e abre a perspectiva para o crculo tlico grupal. Nesta fase se alcana a identidade grupal, de modo que o eu - eles, d lugar ao eu - ns. O eusmo e o tusmo grupal est em baixa, permitindo que as protagonizaes tenham forte ressonncia emocional no grupo, desencadeando novas dramatizaes em grupo. Fonsca (1980) tambm alerta para a entrada de elementos novos num grupo, que geralmente propicia a retomada a estgios anteriores, a depender da estrutura grupal j formada.
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A entrada de pessoas com alto nvel transferencial tambm promove regresses a fases anteriores, se o grupo estiver pouco estruturado. Para ele, um grupo caminha oscilando num ir e vir constante, com movimentos de frustrao e de gratificao. O diagnstico das fases grupais importante para o coordenador de grupos orientar as suas atitudes perante eles. O coordenador no poder tomar uma atitude nem de proteo exagerada, nem de abandono, principalmente nas primeiras fases, para no promover sentimentos transferenciais, deste modo bastante justificados. Por exemplo: uma dependncia grupal corresponde a uma atitude diretiva exagerada do diretor ou facilitador. Fonsca alerta para que o coordenador de grupos s utilize as tcnicas de aquecimento grupal quando tiver conhecimento da fase do desenvolvimento do grupo. Utilizando-se do princpio do duplo, o coordenador faz uma leitura grupal e um diagnstico fsico, que lhe possibilitar acompanhar o fluxo do movimento do grupo, sem inibi-lo ou agredi-lo. O psicodramatista Ronaldo Yozo (1996) classifica que existem trs momentos bsicos para o indivduo no grupo: 1) O momento do eu - comigo: em que se localiza e se identifica num grupo quem sou, como estou e como me sinto. Este momento est ligado primeira fase da matriz de identidade definida por Moreno, que a fase da identidade do eu (eu - eu). Para esta fase, percebemos que predominam as sensaes e o desenvolvimento inicial da percepo. No que se refere ao desenvolvimento de papis, a fase do role taking, ou seja, da simples tomada de papis de cada um no grupo. Devem ser utilizados nesta fase os jogos sem contato fsico, mais individualizados, que promovam o alvio das ansiedades e a gradativa integrao grupal, tais como os jogos de aquecimento, de apresentao, de relaxamento, de interiorizao e de sensibilizao. O foco maior no indivduo e na sua localizao / aceitao no grupo, na sada de um contexto social para a criao de um contexto grupal. 2) O momento do eu e o outro: a partir deste estgio os indivduos se identificam e comeam a identificar os demais: quem o outro, como eu me aproximo dele, como me sinto perante ele, etc. Este estgio est ligado diretamente segunda fase da matriz de identidade definida por Moreno, que a fase do reconhecimento do eu (eu - tu). Nesta fase, tambm no grupo se inicia a comunicao interpessoal e a senso-percepo do outro, alm de se iniciar a inverso de papis. Mas, predomina o role playing, o jogo de papis com mais espontaneidade. Os jogos desta fase devem ainda ser sem muito contato fsico, incluindo jogos de percepo de si e do outro e de prinverso de papis.

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3) O momento do eu com o grupo (eu - ele - ns): esta fase, que corresponde terceira fase da matriz de identidade definida por Moreno, a do reconhecimento do tu e da verdadeira inverso de papis, os elementos do grupo j ampliaram a percepo de si e dos outros frente ao grupo. Esto em busca de uma identidade e da coeso grupal. Nesta fase se permite maior integrao e comunicao, j se experimenta o role creating, o exerccio de papis com maior criatividade. Os jogos utilizados nesta fase j permitem o contato fsico, exerccios do grupo como um todo, jogos de personagem, de inverso de papis, sociodramticos e de encontro grupal. Assim, percebemos o quanto importante para estes autores que o facilitador observe sempre em que fase de desenvolvimento da sua matriz de identidade o indivduo se encontre, antes de indic-lo para integrar um grupo. E em que fase o grupo se encontra, antes de introduzir algum jogo dramtico. A aplicao do jogo incompatvel com a fase da matriz traz consequncias desastrosas, tais como a no aceitao da tcnica, resistncias interpessoais e intrapsquicas, evaso, etc. Segundo Knobel (1996), a compreenso das fases de um grupo so importantes para as estratgias de direo a serem adotadas. Ela se baseia na prpria classificao de Moreno para descrever estas etapas, como veremos abaixo: 1)Fase do role taking ou momento de isolamento (indiferenciao): a fase do individualismo e da dependncia (ou fase catica-indiferenciada). Nesta, esto presentes a ansiedade persecutria, reaes de luta-fuga, reaes de rebeldia e/ou submisso ao coordenador, expectativas quanto a ser includo, e a busca de definio dos papis dentro do grupo. Nesta fase, as preocupaes so com as questes: - Quem sou? Quem somos? O que faremos?. As estratgias de trabalho com esta primeira fase so: a) o aquecimento grupal visando o levantamento de expectativas e o desenvolvimento da percepo social adequada; b) aplicao de tcnicas que desenvolvam a aceitao mtua; c) o desenvolvimento de um campo relaxado, espontneo, para o alvio das ansiedades; d) a definio de objetivos claros e de papis dentro do grupo; e) a estruturao e organizao progressiva do grupo. 2) Fase do role playing ou momento de diferenciao horizontal: a fase do reconhecimento do Eu e do Tu, onde a ao ainda individual, mas j voltada para os outros. H aproximaes e afastamentos, a formao de pares e trios, que logo desaparecem. O clima confuso, mas com um esboo de organizao. Nesta, observa-se muitos confrontos e a formao de subgrupos por afinidades. Aparecem as lideranas, conflitos, polmicas, franco uso o feedback (mais negativos do que positivos) e de mecanismos de defesa, expectativas de controle, risco do grupo se
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fragmentar. As estratgias desta segunda fase so: a) a clarificao de conflitos implcitos e explcitos, co-conscientes e co-inconscientes; b) as tcnicas para facilitar o dar e receber feedback interpessoal; c) aplicao de tcnicas para questionar as relaes transferenciais e desenvolver a tele-sensibilidade grupal; d) aplicao de tcnicas para conviver com as diferenas individuais, a coeso grupal e a administrao de conflitos. 3) Fase do role creating ou momento de diferenciao vertical: nesta fase surgem os lderes e os protagonistas grupais, a cooperao se torna possvel pois j h objetivos comuns, h possibilidade de identificao e organizao do trabalho coletivo. O clima oscila entre a colaborao e a disputa. Esta uma fase de integrao e interdependncia, de relaes mais pessoais e ntimas, expectativas de afeio e uso de feedbacks mais positivos. As estratgias desta terceira fase so: a) a aplicao de tcnicas para consolidar o sentimento de grupo e a solidariedade grupal; b) teis para grupos operativos ou de trabalho centrados nas tarefas, mais funcionais; c) fase das produes coletivas e espontneas, com maiores graus de espontaneidade, criatividade e originalidade. Segundo Knobel (1996), o grupo no uma fotografia, no se cristaliza, dinamismo que est em constante devir, em processo constante de construo e de reconstruo. Os ncleos bsicos do referencial socionmico so: a) as fases e momentos do desenvolvimento e um grupo; b) os princpios bsicos do funcionamento de um grupo; c) os vrtices da direo grupal. Na prtica, estas formas de trabalho se misturam e se articulam constantemente. A direo de um grupo pode ser centrada na sociometria grupal, centrada no protagonista ou centrada na espontaneidade . A direo centrada na sociometria, por sua vez, visa estudar: 1) a estrutura do grupo e seus diferentes subgrupos; 2) o inventrio de papis preponderantes; 3) as posies sociomtricas; 4) o status sociomtrico (as lideranas, os liderados, os marginais, etc.); 5) os tomos sociais e as articulaes desses nas redes sociomtricas; 6) os mltiplos critrios pelos quais as pessoas se organizam e agem dentro de um grupo (KNOBEL, op. cit.) O coordenador deve garantir a fala ou a manifestao dos diversos setores do grupo, e buscar novas resolues dramticas para os conflitos relacionais e dificuldades estruturais, que impedem o grupo de atingir seus objetivos. J a direo centrada no protagonista visa garantir que este seja um emergente grupal legtimo do grupo, o que s poderemos confirmar aps muitos aquecimentos, direo
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sociomtrica e percepo da dinmica do grupo. Deve se configurar uma verdadeira situao protagnica grupal, resultado de estados co-conscientes e co-inconscientes de um projeto dramtico comum. O protagonista vai ser aquele que ir representar, questionar e decifrar o drama comum, atravs da sua histria particular. Por outro lado, a direo centrada na espontaneidade visa provocar e por em ao estados espontneos (por meio de jogos, teatro espontneo e demais tcnicas), para dramatizar o ldico, situaes imaginrias, o novo. As histrias criadas e vividas no como se, revelam a fantasia inconsciente grupal, estabelecem uma ponte entre a realidade e o imaginrio. As vivncias de cenas no como se, na realidade suplementar, em geral, apresentam situaes metafricas, onde personagens no humanos tm vida no espao psicodramtico, dando voz ao imaginrio coletivo (por realizao simblica). Assim que figuras arquetpicas, mitos pessoais e coletivos emergem constantemente neste tipo e trabalho revelando algo do momento social ou da dinmica daquele grupo. Por exemplo, no jogo dramtico dos contos de fadas, que veremos adiante. Segundo Knobel (ibidem), mais fcil lidar com estes personagens, do que com climas grupais densos e confusos. As tcnicas de dinmica de grupo aplicadas na abordagem scio-psicodramtica devem ser oferecidas e propostas seguindo as fases e momentos grupais, porm, sem muita rigidez seqencial, mas buscando atingir os objetivos abaixo: 1.Tcnicas de apresentao, de incluso e integrao (para a fase I dos grupo). 2.Tcnicas para trabalhar a confiana e a segurana no grupo (para a fase I do grupo). 3.Tcnicas de feedback, de imagem, de expectativas e de reconhecimento do eu / tu (para a fase II do grupo). 4.Tcnicas de comunicao no verbal ( para as fases I e II do grupo). 5.Tcnicas de relaxamento e de concentrao (para as fases I e II do grupo). 6.Tcnicas de sensibilidade tctil, olfativa e gustativa (para as fases I e II do grupo). 7.Tcnicas corporais e de toques (para as fases II e III do grupo). 8.Tcnicas para trabalhar as relaes com a autoridade (para as ases II e III). 9.Tcnicas de confrontao ( para as fases II e III do grupo). 10.Tcnicas para o desenvolvimento da afetividade (para as fases II e III do grupo). 11.Tcnicas ou jogos de iniciao, de improviso, de simbolizao e de personagens ( para a fase III do grupo).
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12.Tcnicas de avaliao ou de terminao (para a fase III do grupo).

A utilizao de jogos e jogos dramticos no psicodrama: Pretendemos aqui conceituar e descrever alguns jogos e jogos dramticos que podem ser utilizados para desenvolver a espontaneidade - criatividade em atividades sociopedaggicas ou em grupos vivenciais de foco clnico. Podem ser utilizados tanto em situaes teraputicas quanto em situaes de ensino-aprendizagem, onde se objetiva trabalhar a dinmica de pequenos grupos. Sabe-se que o jogo dramtico um dos pilares do Psicodrama. Segundo Regina F. Monteiro (1993) o jogo no psicodrarma uma tcnica que propicia expressar livremente as criaes do mundo interno, realizando-as na forma de representao de papis, pela produo mental de fantasias ou por determinada atividade corporal. Outros autores conceituam diferentemente, considerando-o, por exemplo, uma etapa inicial do trabalho de warming up (aquecimento), uma tcnica para vencer a resistncia, instrumento de auto-cura e de aprendizagem. No seu livro Jogos: repetio ou criao? (1994), a psicodramatista Jlia Motta faz uma anlise das diferentes conceituaes de jogo dramtico na literatura brasileira. O prprio Moreno no forneceu uma definio muito clara de jogo. Falou de jogos ligados manuteno cultural e de jogos ligados espontaneidade. No livro supra citado, a autora v o jogo como forma de transmisso de cultura e como veculo de desenvolvimento da espontaneidade criadora. Ela menciona que, muitas vezes, o termo role playing inadequadamente confundido com o termo jogo dramtico, assim como existem jogos que acontecem no contexto dramtico que no so necessariamente considerados dramticos. Por sua vez, Motta (1994) define jogo como uma ao da realidade suplementar, onde a unidade criativa est presente. Quando se refere unidade criativa est se reportando ao conjunto formado pelo aprendido, a cultura e a espontaneidade criadora. Portanto, segundo Jlia Motta (1994) para o indivduo criar o novo precisa mobilizar esta unidade, obtendo respostas novas s situaes antigas. Enfim, o jogo dramtico um recurso adequado que se insere na brecha entre fantasia e realidade internas do indivduo, para possibilitar-se o exerccio da passagem realidade/fantasia/realidade, de forma mais livre e espontnea.
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Sabe-se que o psicodrama trabalha numa atmosfera ldica e permissiva, num campo relaxado, que favorece o aparecimento de uma atuao espontnea e criativa, permitindo novas descobertas. No Psicodrama um jogo comumente se intitula jogo dramtico quando ele no s ocorre no contexto dramtico, mas tambm quando consegue conter dramaticidade, ou seja, expressar algum conflito, que mobilize alguma emoo. O objetivo especfico do jogo dramtico seria ento buscar a identificao e a resoluo de conflitos. Segundo Regina Monteiro (1993), tal como uma sesso de psicodrama, o jogo necessita se desenvolver em trs etapas: aquecimento, dramatizao e comentrios. O aquecimento a preparao do indivduo ou do grupo para que se encontrem em condies de jogo: envolvimento e compromisso, nvel de tenso timo, contexto protegido e relaxado. A dramatizao, por sua vez, o jogo propriamente dito. Este deve sempre conter uma proposta que atenda necessidade de simbolizao de conflitos. Na etapa de comentrios, que a final, incluem-se duas fases: o compartilhar (sentimentos e dificuldades) e o processamento terico. O compartilhar uma leitura do que foi expresso dramaticamente, conferindo-lhe um sentido teraputico. Nesta, relaciona-se o que foi vivido no jogo com o que se vive no contexto grupal. Em se tratando de grupos pedaggicos, inclui-se aps o compartilhamento tambm um processamento terico, onde se faz a conexo da teoria com a prtica. No entanto, o jogo pode ser utilizado em variadas situaes, sendo mais frequente o seu uso na etapa de aquecimento inespecfico, com o objetivo de mobilizar material ou tema a ser trabalhando em sesses scio-psicodramticas, seja no contexto clnico ou pedaggico. Queremos aqui enfatizar a inquestionvel importncia da fase do aquecimento inespecfico para o desenvolvimento de uma sesso scio-psicodramtica. O sucesso da mesma vai depender dos iniciadores fsicos, qumicos, intelectivos, sensoriais, mentais e emocionais que so despertados atravs de diversas tcnicas, mas principalmente vai depender do feeling do diretor ou coordenador do grupo para sintonizar com o movimento espontneo-criativo deste, sem manipul-lo ou induzi-lo. Atravs do como se dos jogos, o indivduo experimenta os nveis de realidade, de fantasia (imaginao) e simblicos. Segundo a teoria do ncleo do eu, desenvolvida pelo psicodramatista Rojas - Bermdez (1978), na estruturao das reas internas corpo, mente e ambiente que o indivduo se equipa para o seu estar-no-mundo e para uma vida de relao. Por outro lado, no desenvolvimento da matriz de identidade que o indivduo cria e desenvolve o seu comunicar93

se com mundo, no seu processo histrico de desenvolvimento, o qual estar sempre em status nascendi. Portanto, a compreenso do desenvolvimento de um grupo toma tambm como base a passagem pelas vrias fases da matriz de identidade, segundo Moreno. Como j citamos anteriormente, o estudo desta matriz foi posteriormente ampliado por Fonsca Filho (1980), classificando-as em dez etapas, tais como: indiferenciao, simbiose, reconhecimento do Eu e do Tu, relao em corredor, tomada do papel, triangulao, circularizao, inverso de papis e encontro. Estas dez fases da matriz de identidade descritas para o desenvolvimento de indivduos segundo Fonsca Filho (1980), podem ser observadas tambm nos grupos, embora com menos nitidez, ficando mais evidentes apenas quatro fases: 1) a indiferenciao (ou fase caticaindiferenciada); 2) o reconhecimento grupal (Eu - tu); 3) a triangulao; 4) a circularizao e a inverso de papis. Enfim, um jogo dramtico geralmente obedece a trs momentos: Eu comigo, Eu com o outro e Eu com todos (o grupo). Segundo a psicodramatista Gisela Castanho (1988), uma programao de jogos dramticos deve respeitar as etapas de desenvolvimento grupal e seguir uma sequncia, tal como: 1) Jogos de interao; 2) Jogos de pesquisa de ambiente; 3) Jogos de reconhecimento do Eu; 4) Jogos com objetos intermedirios; 5) Jogos de reconhecimento do Tu; 6) Jogos de interao coletiva; 7) Jogos de personagem. Segundo a autora acima citada (ibidem), nos grupos de cunho pedaggico, pode-se incluir os jogos de assumir o papel de diretor, como a ltima etapa. Por outro lado, a psicodramatista Jlia Motta (1994) prope que os jogos sejam reunidos em:

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1) Jogos de percepo: so os de reconhecimento e de explorao do ambiente, do grupo e da pessoa dentro de uma nova realidade. So os jogos de luta por, refletem o momento em que ator e platia se olham, se confrontam. Para a criana, representa o momento em que ela inicia a sequncia Eu - tu; a fase do role taking. 2) Jogos de iniciao: so tentativas de iniciar novos comportamentos, e nos levam a identificar qual o tema ou projeto do grupo. So os jogos de representao de, que refletem o momento que o ator brinca no papel, joga e improvisa papis. Para a criana, reflete o momento em que cria a mmica, o role playing. 3) Jogos de improviso: so os jogos de transformao de, que refletem o momento em que ser humano reconhece a trama do seu drama. Para a criana, representa o momento em que ela cria o heri, e simboliza o role creating. No teatro teraputico o momento em que o paciente se confronta com a sua histria, com a sua dor. 4) Jogos dramticos: so alguns jogos que encerram em si uma resoluo dramtica do tema, que pressupe personagens simblicos, com o objetivo de caminhar em direo a uma meta. Para que ocorra um jogo dramtico pressupe-se que o indivduo j tenha armazenado aprendizagens que atuaro como polarizadoras da espontaneidade-criatividade. atravs destes jogos que o ser humano vive o role creating. A distino entre estes e os jogos de improviso sutil, somente feita aps a vivncia do jogo. De outro modo, segundo o psicodramatista Ronaldo Yozo (1996), os jogos dramticos podem ser classificados segundo a teoria da matriz de identidade, embora todos eles avaliem tambm o grau de espontaneidade-criatividade e o desempenho de papis. Ele sugere dividir as fases da matriz segundo a classificao de J. L. Moreno, e os tipos de jogos correspondentes, como no esquema abaixo: 1Fase: Identidade do Eu (ou indiferenciao): tratam da relao eu - eu. So jogos de apresentao, aquecimento, relaxamento/interiorizao e de sensibilizao; 2Fase: Reconhecimento do Eu: tratam da relao eu - tu. So jogos de percepo de si mesmo, de percepo do outro, de espelho e jogos de pr-inverso; 3Fase: Reconhecimento do Tu: tratam da relao eu - ele. So jogos com personagens / com papis, inverso de papis e identidade grupal ou de encontro. Um dos fatores mais importantes no uso do jogo dramtico o preparo do diretor / coordenador na conduo do grupo. Este deve abandonar as formas rgidas, padronizadas e
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prontas, desenvolvendo primordialmente sua espontaneidade-criatividade e no se fixando s conservas culturais. A conduo do grupo requer do diretor, alm do feeling que citamos anteriormente, senso de oportunidade, imaginao para a escolha adequada, originalidade e impulso prprio em emergncias (MORENO, 1975, p. 143). O jogo dramtico, quando mal aplicado, torna-se mais uma tcnica, mantendo-se na superficialidade, tendo em vista a obteno apenas do objetivo final. Outro risco a distino entre o campo pedaggico e o teraputico; neste ltimo, o diretor pode aprofundar os contedos de ordem afetivo-emocional, explorando-os atravs do jogo e trazendo tona os conflitos emergentes ou no do protagonista. No processo no-teraputico ou no contexto pedaggico emergem conflitos e, muitas vezes, contedos de ordem pessoal. Mas, a proposta especfica, tm-se critrios e objetivos claros, previamente elaborados. Trabalha-se, por exemplo, com liderana, competio, comunicao, etc., na viso e no papel profissional. No cabe atingir angstias de carter pessoal, podendo no mximo assinal-las, sem trabalh-las profundamente. No entanto, muitas vezes muito difcil delimitar onde comea um nvel e termina o outro, cabendo nestes casos o uso do bom senso e o uso da continncia afetiva grupal, ou seja, o diretor deve consultar o grupo quanto ao alcance dos seus procedimentos, refazendo o compromisso, sendo ou no autorizado por este a prosseguir. Considerando que no processo de diferenciao dos contedos de realidade, simblicos e de fantasia que o indivduo encontra o seu modo de estar no mundo, atravs da experienciao de jogos que se favorece em sua matriz a passagem para a fantasia e a realidade e vice-versa. Assim, o trabalho vivencial com jogos se torna um recurso adequado que se insere na brecha entre a fantasia e a realidade, permitindo o exerccio da passagem entre estes nveis, de forma livre e espontnea (MONTEIRO, 1979). Sabemos, no entanto, que a diferenciao e discriminao entre a realidade e a fantasia no desenvolvimento psicolgico depende do processo de estruturao do Eu que acontece durante o desenvolvimento da matriz de identidade, inserido num processo constante de inter-subjetividade dos vnculos que a criana vai estabelecendo. Finalizando este captulo pretendemos ento presentear o leitor reunindo alguns jogos para sua utilizao na prtica. So jogos que facilitam a reestruturao das reas internas do eu,

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que facilitam o processo de rematrizao e jogos que promovem a diferenciao de nveis, seguindo o esquema a seguir: 1) Jogos de reestruturao das reas internas: baseando-se na teoria do ncleo do Eu de RojasBermdez, tais jogos tm como objetivo desenvolver os papis psicossomticos (de ingeridor, defecador e urinador) e colaborar na reorganizao das reas internas corpo, mente e ambiente. So os jogos de sentir (rea corpo), de perceber (rea ambiente) e de pensar (rea mente); jogos de criatividade, comunicao e expresso (que trabalham o papel de defecador); jogos de satisfao (que trabalham o papel de ingeridor); e jogos de organizao e controle (que trabalham o papel de urinador). 2) Jogos de rematrizao: tm como objetivo desenvolver as diversas formas de comunicao de acordo com o desenvolvimento dos indivduos, segundo as fases da matriz de identidade antes mencionadas (FONSCA, 1980). So jogos de comunicao em duplo, espelho, solilquio e em corredor, jogos de triangulao, de circularizao e de inverso de papis. 3) Jogos de diferenciao: tm como objetivo experimentar e diferenciar os nveis de realidade, simblicos e de fantasia (experimentando, refletindo e imaginando o mundo). Selecionamos alguns jogos que apenas so exemplares ou representativos, e que podem ser vivenciados por um grupo pedaggico, por um grupo de treinamento, de sensibilizao, de crescimento ou teraputico. As tcnicas abaixo descritas, no so todas elas jogos dramticos, embora relatemos alguns deles. Preferimos descrever um programa de jogos em geral, porque raramente um jogo considerado dramtico administrado sem a ajuda da aplicao dos demais, anteriormente. Todos devem ser administrados pela direo (diretor e, no mnimo, um egoauxiliar). Os infinitos recursos facilitadores e intermedirios podem ser papis, lenos, bexigas, msica, mscaras, etc., e o ambiente deve ser sempre amplo, permissivo, acolhedor e confortvel. Ao final de cada sesso recomendvel que os coordenadores comentem e processem teoricamente o ocorrido, se a clientela for de profissionais e de estudantes (de psicodrama, psicologia, pedagogia, etc.). Neste caso em especial, o treinamento em jogos dramticos fundamental para estimular a criatividade e a espontaneidade no papel de condutor de grupos, assim como estimular a percepo do supra-real, do simblico e da lgica alm da lgica (CASTANHO, 1988). Enfim, os jogos constituem um rico arsenal de recursos que o psicodramatista poder dispor na sua prtica.

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Descrio de alguns jogos sociodinmicos:

Reforamos que estes jogos ou dinmicas que descrevemos abaixo so simples e aplicveis em qualquer abordagem, porm, o que vai fazer a diferena na abordagem psicodramtica o que vamos fazer a partir deles, assim como a nfase dada na atuao espontneo-criadora, no desempenho de papis (role playing) e no desenvolvimento da telesensibilidade. O coordenador deve escolher os que mais atenderem fase de desenvolvimento e aos objetivos do seu grupo. Algumas das dinmicas propostas abaixo foram extradas de livros de dinmica de grupo (vide referncias bibliogrficas), outras j foram criadas e recriadas por mim. So teis para alm do foco pedaggico ou organizacional, podendo ser adaptadas para o foco clnico, ou seja, para uma psicoterapia de grupo, onde podem ser utilizadas como estratgias de aquecimento, apenas para promover temas emergentes no grupo e o aparecimento de protagonistas legtimos. Porm, esto descritas a seguir apenas sugestes, inspiraes, propostas iniciais, que os diretores ou coordenadores de grupos podero ou no seguir, no devendo adot-las risca, ao p da letra. Como j pontuamos, esta escolha vai depender do movimento grupal, da escolha do grupo, enfim. Na dvida, consulte sempre o seu grupo, ele soberano e tem sabedoria prpria. O importante tambm treinar a sua espontaneidade-criatividade e intuio para saber quando, como e quais tcnicas escolher. 1.Jogos de auto-apresentao. a) Apresentao com coro de nomes e/ou apelidos: Objetivos: facilitar a auto-apresentao, o aquecimento e a integrao grupal, alm de trabalhar a 1 fase grupal (eu - eu), ou fase do duplo. So jogos para desenvolver a percepo interpessoal na fase inicial de aquecimento e integrao, podendo alguns deles tambm trabalhar a passagem da 1para a 2fase grupal (eu - tu), ou fase do espelho. Podemos consider-los tambm jogos de iniciao, de apresentao, acolhimento do grupo e mapeamento do cotidiano, ou seja, dinmicas de levantamento de expectativas quanto ao trabalho que se inicia e que so facilitadoras de um diagnstico grupal, incluindo o

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levantamento das foras internas e externas, assim como do clima do grupo, do reconhecimento do que ocorre no seu dia a dia. Procedimento: inicia-se com um breve aquecimento de reconhecimento do ambiente, onde todos circulam pela sala e a exploram sensorialmente (cheirando, tocando, ouvindo os barulhos que podem ser produzidos, sentindo as texturas dos materiais, observando cores, encostando-se e massageando-se nas paredes, etc.). D-se depois a consigna de iniciarem a observao de si mesmos, em seguida dos parceiros, cada um em particular. Esta pesquisa no verbal pode incluir aproximaes, toques, etc. Num dado momento o diretor sugere que se forme um crculo e que, um de cada vez, v ao centro e se apresente de uma forma dramatizada, atravs de uma imagem corporal, em seguida falando seu nome e/ou apelidos em vrios tons, no que repetido pelo eco do grupo. Variaes: na auto-apresentao cada um pode se apresentar ao grupo falando de si, se apresentando no cenrio dramtico, atuando nos papis diferentes que desempenha na sua vida (em cenas mais significativas). Pode se apresentar tambm assumindo o papel de um personagem do seu tomo social, que o conhece bem (pai, me, filho, etc.). No papel deste outro ntimo, ele fala de si mesmo, se descreve, fala deste vnculo. b)Caixa de apresentao: O grupo dever colocar numa caixa objetos pessoais que no contenham nomes. Os objetos so misturados e cada um escolher um ou mais objetos com os quais se identifique ou que o atraia. Em seguida procuraro os donos dos objetos para conversarem e se reconhecerem. c) Jogo da auto-apresentao por desenho: O objetivo deste jogo facilitar uma auto-apresentao, com o tema Quem sou neste momento? O que gostaria de ser, mas no consigo?. O diretor distribui duas folhas de papel e lpis cera. Pede que cada um desenhe rapidamente, sem pensar muito, na primeira folha, algo que o represente no aqui e agora, podendo ser um desenho com simbolismo abstrato. Ao virar a folha, pede que escrevam algumas palavras que os representam. Em seguida, na segunda folha, o diretor solicita que desenhem rapidamente o que gostariam de ser, mas no conseguem. Depois, que virassem a pgina e escrevessem mais palavras sobre este tema do desejo de mudana em si mesmo. Finalmente, ao conclurem todos, o diretor pede que cada um assuma o

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papel da imagem desenhada e se apresente, na primeira pessoa e no tempo presente, sendo entrevistado pelo diretor e por cada um do grupo, caso desejem. d)Jogo da prola: O objetivo deste jogo o reconhecimento do valor de cada um no papel de membro do grupo. Aps explicaes dos diretores sobre o tema do valor singular de cada um num grupo, lembrar que, na realidade, s as ostras que foram feridas produzem prolas. Sensibilizar o grupo para que pensem na sua prola pessoal, ou seja, no que tem de melhor a oferecer para o grupo. So expostas e oferecidas ao grupo muitas prolas dentro de conchinhas do mar. Pede-se para cada um escolher uma prola e uma concha. Depois, passam a trocar com todos os elementos do grupo, dizendo: - Eu, Fulano, o que tenho de melhor para oferecer neste grupo minha.... Porque ... (criatividade e pacincia, por exemplo). Cada um coloca sua prola na concha do outro e recebe a prola dele. Passa em seguida para uma outra dupla, at que todos troquem suas prolas. No final, faz-se um compartilhar breve. e) Jogo da identificao com um objeto: Cada componente do grupo convidado a visualizar um objeto existente na sala ou na sua bolsa, como smbolo da expectativa que tem quanto ao trmino do trabalho grupal. Apresenta o objeto escolhido, simbolizando suas expectativas. Podem ser utilizadas nesta tcnica miniaturas do jogos da caixa de areia. f)Jogo de mapeamento do cotidiano grupal atravs de pardias: Este um jogo de apresentao do grupo como um todo, para avaliar a atmosfera grupal. Dividir o grupo por setores ou subgrupos e cada um cria uma msica (ou seja, uma pardia) que retrate o cotidiano do seu grupo. Aps apresentao dramtica de cada subgrupo, os diretores compartilham com o grupo a respeito dos contedos emergentes. g)Mapeamento do cotidiano grupal atravs de um jornal ou noticirio: Este um tipo especial de apresentao, que envolve a apresentao da instituio ou grupo classe. Os diretores propem que, aleatoriamente, se formem quatro subgrupos e que criem e dramatizem um jornal ou noticirio (do grupo-classe, da instituio, do setor ou do grupo teraputico). Cada um cria e apresenta um noticirio dramatizado, com as notcias ou manchetes do seu grupo. Aps cada apresentao, os diretores compartilham com o grupo.
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Solicitam um solilquio de cada um no final, um sentimento que expresse como se sentiram neste laboratrio. h)O outro significativo me apresenta. Cada um escolhe uma pessoa significativa da sua vida pessoal e vai assumir o papel dela. Assume, num role playing, o papel desta pessoa (pai, me, filho, amigo, namorado, etc.), e se apresenta para o grupo, falando a respeito de si mesmo. Por exemplo: Eu, pai de fulano, digo que ele muito nervoso e perde a calma com facilidade, embora aparentemente seja calmo... Ele assim.... A pessoa escolhida tem de ser algum que pertena ao tomo social do participante, algum que o conhea bem. O grupo e os diretores entrevistam cada participante, no momento em que ele est se apresentando no papel de algum significativo da sua vida. Os diretores solicitam um solilquio de cada um no final, um sentimento que expresse como se sentiram neste laboratrio. Variao: solicitar que as escolhas deste outro significativo sejam restritas a elementos do prprio grupo. i) Jogo de apresentao via automveis: Os participantes dizem seu nome e o nome de um carro, com o qual se identificam, justificando a escolha. Por exemplo: Eu sou um caminho, porque sou folgado, utilitrio, me vejo com muita energia, agitado, carregando muitas coisas e muita gente comigo. j) Jogo de apresentao via seleo: Cada participante escolhe outro membro do grupo, como se fosse convoc-lo para a seleo do seu time, dizendo em que rea ele jogaria e fazendo o crach com o nome do colega e a posio que ele ocuparia na sua seleo. Por exemplo: Goleiro, porque ele no deixa escapar nenhuma tarefa e protege o grupo. l) Jogo de apresentao via pedra preciosa: -Se voc fosse uma pedra preciosa, qual seria?. Este um jogo recomendado para ser aplicado num trabalho organizacional, em ambiente de trabalho. Cada um escolhe uma pedra preciosa para si e explica suas caractersticas ao grande grupo. Divide-se o grupo em quatro subgrupos, que devero desenhar uma jia com as pedras. Depois, discutir com o grupo o processo de criao da jia e a co-responsabilidade que deve existir, se algum cedeu idia
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que pr-definira individualmente, como foi exercida a liderana durante o trabalho de interrelao grupal. m)Troca de nomes e gestos: Este jogo tem como objetivo trabalhar a nossa escuta sensvel, escutar aquilo que se ouve, estimula a memorizao, a concentrao, atravs de um aquecimento ldico. O diretor prope que todos andem pela sala aleatoriamente, sentindo e alongando o prprio corpo. Que procurem uma forma original e criativa de cumprimentar as pessoas, usando somente gestos e mmica. Depois, dois se encontram e se apresentam. Cada um sai com o nome que ouviu e passa sucessivamente adiante, at reencontrar o seu prprio nome, saindo do jogo e aguardando todos finalizarem o processo. n)Jogo de identificao grupal: Este jogo de apresentao e de integrao pode provocar estranhamentos, mas ao mesmo tempo desenvolve a espontaneidade. Cada um vai se identificar por um gesto que o caracteriza muito (pegadas no cabelo, gestos com a boca, gestos com braos, trejeitos corpreos). E vai trocando os gestos na roda, at cada um reencontrar o seu original. Gera um grande telefone sem fio mmico, o que de origem era um leve toque nos lbios, pode acabar como um morder dedos. 2.Jogos de aquecimento corporal e desenvolvimento da confiana a)Cruzar o crculo com o olhar: Este exerccio de aquecimento corporal promove a quebra de rigidez e, consequentemente, a espontaneidade grupal. Com todos os participantes em crculo, de mos dadas, prope-se que se olhem nos olhos e o crculo ser cruzado, com os corpos invertendo as posies na roda. Um sai e outro sai em seguida, e outro depois, trocando de lugares em velocidade crescente, criando um trnsito catico e carinhoso, no centro da roda. b)Jogo da serpente de Calcut: Este jogo objetiva um extremo aquecimento, integrao e percepo, estimulando o desenvolvimento de vrios sentidos. Em trios, formando trenzinho, dois participantes das extremidades so guiados, de olhos fechados, pela pessoa do meio. O objetivo do jogador da frente segurar na cintura de outro trem e o do jogador de trs no deixar ningum agarr-lo.
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O jogo lembra um trem fantasma orgnico. Termina quando a serpente formada, com todos os pedaos conectados. c)Jogo do trem cego: Ficam todos em fila indiana com olhos fechados, com o objetivo de sair da sala e dar uma volta na instituio, depois voltando para a sala. So guiados por apenas uma pessoa, de olhos abertos, que fica por ltimo na fila e guiar todos por toques nos ombros, que so transmitidos de um por um at a primeira pessoa. O guia revezado at que todos o sejam e o trem chegar novamente na sala. d)Jogo do desenvolvimento da confiana: Este jogo tem por objetivo promover a confiana entre os membros e a entrega ao processo grupal. Cada membro do grupo escolhe participar de um subgrupo de no mnimo seis pessoas. Todos de p, um vai ao centro e fecha os olhos, ficando cercado pelos demais, ombro a ombro. O membro do centro fica de olhos fechados e se deixa cair para os lados, sendo amparado pelo grupo, com as palmas das mos. Todos os elementos do grupo devem passar pela experincia. 4. Jogos de conscientizao corporal Objetivos: so jogos de reconhecimento da rea corpo (do eu corporal), relaxamento e sensibilizao. Trabalha a 1 fase grupal (eu - eu) ou fase do duplo. a)Viagem pelo prprio corpo: Conduzir um relaxamento progressivo das diversas partes do corpo, iniciando com a concentrao na respirao. Solicitar a percepo de sensaes corporais e a percepo de rgos e membros que esto necessitando de cuidados. Ao final, pode-se solicitar um solilquio individual da sensao mais presente. Em seguida, pede-se que cada participante desenhe num papel as imagens que ficaram mais marcadas de emoo, nesta viagem pelo prprio corpo. O grupo, ao final da experincia, comenta como sente cada desenho dos demais, sem a preocupao de interpret-lo ou diagnostic-lo. Variaes desta tcnica: solicitar que concretizem, com o corpo, o sentimento mais presente, em expresso corporal, antes de expressar o solilquio. b)Discriminao de sensaes (jogo do contato com estmulos sensoriais):
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Seguindo o exerccio anterior, com todos os participantes j deitados e de olhos fechados, estimular suas sensaes em contato com: gua gelada, sal, acar, incenso, sons diversos, lixas sobre a pele, algodo sobre a pele, giz, caf, etc. Solicitar que cada um associe a cada estmulo sensorial recebido, uma sensao, uma lembrana, uma cena ou uma imagem. No final, solicitar solilquios, com uma palavra ou uma frase, que sintetize o momento vivenciado. Subgrupos em seguida podem ser formados e escolhidos, partindo das identificaes com os solilquios manifestados. Cada pequeno subgrupo pode compartilhar suas experincias, criando a partir da cenas para serem dramatizadas. Variaes: para promover tambm a integrao grupal, este exerccio pode ser feito de olhos abertos, com os participantes interagindo livremente entre si e com todos os estmulos sua escolha. Deixar que sejam conduzidos pelos estmulos para uma produo conjunta do imaginrio do grupo, mas sem usar a fala. A verbalizao s pode vir no final, na fase dos comentrios. c)Massagem individual: Objetivo: reconhecer a rea corpo (o eu corporal) e a sensibilizao (a funo sensao), trabalhando a 1. fase grupal (eu - eu) ou fase do duplo. Procedimento: com todos deitados e de olhos fechados, massagear cada parte do prprio corpo (acariciando, aquecendo). Depois, movimentar livremente todas as suas articulaes, todas as flexes e extenses, experimentando todos os movimentos que o corpo pode desempenhar, ao som de uma msica suave. Em seguida, sem msica, experimentar todos os seus tons de voz, gritos, grunhidos, etc. Experimentar com a face todos os tipos de caretas e todos os sons que o corpo pode expressar sem a fala ou a boca (e sim com os ps, mos, etc.). Em seguida, deitar e relaxar numa posio confortvel, se concentrando na respirao. Variao: solicitar, no momento do relaxamento, que imaginem mentalmente (numa telinha particular), uma imagem do prprio corpo em todos os seus detalhes. Esclarecer que esta imagem pode ser abstrata, simblica, no necessariamente presa concretude. Pedir um desenho posterior desta imagem e, quem desejar, pode compartilhar em seguida a experincia, descrevendo a representao da sua imagem corporal para o grupo. d) Massagem em dupla:

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Objetivos: desenvolver a rea corpo, a funo sensao e a relao em corredor. Trabalha a passagem da 1. para a 2. fase grupal (eu - tu). Procedimento: aquecer as mos (friccionando-as uma com a outra) e aquecer o corpo do parceiro, parte por parte, como se estivesse esvaziando areia de dentro dele. Depois, inverter os papis. Da, todos se sentam frente a frente e, de olhos fechados, iniciam um dilogo de contato com as mos. Quem se sentir vontade, pode explorar o contato com o rosto e outras partes do corpo do parceiro. Em seguida, ficam ambos de costas, entrelaam os braos, fecham os olhos e massageiam as prprias costas no outro, simultaneamente. Soltar o pescoo e a cabea para traz, e se abandonar s sensaes e ao embalo do corpo, tentando encontrar um movimento harmnico e relaxante. No final, comentar a experincia com o parceiro. e) Massagem grupal: Objetivos: desenvolver o eu corporal (rea corpo), a funo sensao e a relao de circularizao. um jogo que trabalha com objetos intermedirios para facilitar o contato, de forma progressiva, trabalhando a passagem da 2. para a 3. fase grupal. Procedimento: todos de p, se aquecem com movimentao livre de biodana. Podem ser utilizadas aqui as danas clssicas da biodana, tais como a do cisne, do tigre, da gara e do hipoptamo, com msicas apropriadas para cada uma delas. Utilizam-se tambm bolas, lenos coloridos ou outros objetos intermedirios nesta dana. Em seguida, quando suficientemente aquecidos, se houver atmosfera favorvel, cada membro se deita ao centro do grupo para ser por este aquecido em massagem corporal, de frente e de costas. Aps a massagem, o grupo o levanta no colo e o embala. Cantam uma cano de ninar, em murmrio. S depois de todos irem ao centro que se solicitam solilquios dos sentimentos e sensaes mais presentes, comentando-se a experincia com todo o grupo. Variaes: Todos em crculo com as mos ou os ps se tocando ao centro, iniciam uma massagem simultnea dos ps ou das mos, de olhos fechados. f)Jogo de sensibilizao em duplas: Depois, formar duplas para um jogo de sensibilizao com pessoas que no tem muito contato e que desejam conhecer mais. Pedir para se olharem firmemente nos olhos, frente a frente. Depois de uns 3 minutos, pedir para se tocarem nas mos, em silncio e de olhos fechados. Depois de aproximadamente 3 minutos, pedir que dialoguem sobre a experincia em duplas.
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Depois, pedir que cada um escolha outra dupla e repitam a experincia. Em seguida, pede-se para o grupo formar um grande crculo e, abraados, observar os ps de todos. Da cada um vai se apresentar ao grupo em nome dos seus ps, dizendo como se sentem, por onde j caminharam e para onde esto caminhando. 5.O que ser? (ou jogo do desenho complementar): Objetivo: um jogo de desenvolvimento da percepo inter grupal e que deve ser utilizado na fase inicial de integrao. Trabalha a passagem da 1para a 2fase grupal (eu - tu), ou fase do espelho. Material: folha grande de papel pregada na parede e lpis cera, de diferentes cores. Procedimento: o grupo dever caminhar e, ao passar pela folha, escolhe um lpis e uma cor para rabiscar o que quiser. O outro, em seguida ou concomitantemente, far a complementao do desenho, at ir se construindo um desenho coletivo. Variaes desta tcnica: propor desenhos em pequenos grupos ou duplas, em silncio, um tentando complementar o outro. No final, comenta-se a imagem produzida em seus diferentes sentidos. 6.O jogo do desejo: Objetivo: desenvolver as reas corpo e mente, a capacidade de interiorizar, simbolizar e fantasiar, alm do reconhecimento do eu. Por ser um jogo de objeto intermedirio, ele facilita o posterior contato com o outro e a passagem da 1. para a 2fase grupal. Procedimento: aps um breve relaxamento corporal, todos de olhos fechados, deitados, recebem nas mos uma bexiga. Entram em contato sensorial com ela pelo tato, cheiro, etc. Tentam ench-la com o prprio esforo e esvazi-la, sentindo o contato do ar sobre a pele do deu rosto. Da, todos imaginam que esta bexiga representa um desejo pessoal, que precisa ser realizado com o seu esforo. Pensando nisto, comeam ento a ench-la. Experimentam o cuidado de ench-la para deix-la do tamanho que consideram o ideal aos seus desejos. Concluda a bola, amarram-na e decidem o que fazer com ela. Abrem os olhos, se levantam e se movimentam pela sala com a bexiga-desejo em mos, verificando at que ponto abrem mo dela, se a soltam, a trocam ou a esvaziam, a guardam, etc. Interagir em grupo com a bexiga.

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Procurar em seguida em parceiro do grupo para compartilhar o seu desejo, ou, se houver continncia afetiva, compartilh-lo com todo o grupo. 7.O piso mgico: Objetivos: basicamente um jogo de percepo, que ajuda a reconhecer a rea corpo e a desenvolver a fantasia, a espontaneidade e a criatividade, alm de promover o aquecimento e a integrao grupal. Trabalha a 1fase do grupo (eu - eu) ou fase do duplo. Procedimento: com a ajuda de msica apropriada, solicitar uma movimentao corporal do grupo, partindo do plano horizontal, depois explorando o plano mdio e o vertical, conscientizando-se lentamente de cada movimento. Pedir que explorem tambm os estmulos visuais do ambiente. Em seguida, prope-se que explorem o espao com o corpo: expandindose e ocupando o maior espao, ou retraindo-se, tentando ocupar o menor espao da sala, etc. Solicitar que fechem os olhos e imaginem estar pisando em diferentes pisos considerados mgicos: andando na gua, no cho quente, pisando em ovos, na areia da praia, subindo escadas, andando sobre os calcanhares, na ponta dos ps, de joelhos, engatinhando, rolando pelo cho, correndo para os quatro vrtices da sala, andando em marcha r, imitando animais, pegando nos calcanhares dos colegas, imaginando que esto soltando uma pipa, etc. Finalmente, pode-se sugerir que o grupo se imagine subindo numa montanha cheia de obstculos e riscos, entrando numa gruta escura ou caverna minscula, etc. Para finalizar, como variao, pode-se dar a consigna para que todos imaginem que so borboletas voando numa floresta, mas que, de repente, aparece um animal predador que os atacam. Um ego-auxiliar pode assumir este papel de predador, que depois se vai, e as borboletas retornam ao seu vo tranquilo, at pousarem. Finalmente, pedir que cada participante encontre um canto acolhedor da sala para deitar e relaxar. Variaes: durante o relaxamento, solicitar que da imaginao de cada um surjam livre associaes de imagens. Solicitar que verbalizem tais imagens e sentimentos em solilquios durante o jogo, ou que as verbalizem posteriormente, na fase final do compartilhar para o grupo. 8. Revivendo o nascimento e / ou renascendo para o grupo:

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Objetivos: experienciar sensaes corporais regressivas no Reconhecimento do Eu e trabalhar a 1. fase, mas favorecer a passagem para as demais. Procedimento: o grupo forma duas colunas onde os membros se posicionam de p, com as pernas entreabertas. Cada um deve passar por baixo das pernas entreabertas dos colegas, se arrastando pelo cho, at alcanar o final do canal de pernas(que representa uma pseudo passagem do tero e do canal vaginal). Na sada, o participante deve ser acolhido e massageado por dois egos-auxiliares. No final, permitir o compartilhamento da experincia, que em geral se focaliza na revivncia do nascimento de cada um e/ou no renascimento para o contexto grupal especfico. Este jogo, por ser muito delicado, s deve ser administrado num momento em que possa haver acolhida no grupo. 9.Dana em dupla: Objetivos: desenvolver a relao em corredor e em espelho. Experimentar tomar o papel do outro e o reconhecimento do tu. Trabalha a 2. fase (eu - tu) ou fase do espelho. Procedimento: comear sendo o espelho do parceiro, numa dana que ele cria, ficando atrs ou frente do mesmo. A certa altura, invertem os papis. Variar, alm da dana, com mmica, imagens congeladas, esculturas e gestos simblicos. Depois, a dupla cria uma dana sintonizada, em harmonia. Encadear com o prximo jogo. 10.Dana em triangulao: Objetivos: experimentar o eu corporal e a integrao da fase da triangulao, trabalhando a passagem da 2. para 3. fase grupal (eu - tu). Procedimento: propor uma dana criativa e harmoniosa entre trs elementos do grupo. Variar, com o uso de lenos como objetos intermedirios e com a criao de imagens corporais simblicas a trs, sem o uso da fala. Encadear com a prxima tcnica. 11.Dana em grande grupo: Objetivos: desenvolver a integrao grupal na fase da circularizao e as reas corpo / ambiente / mente, em criatividade, trabalhando a 3. fase grupal (eu - ele). Procedimento: seguindo a tcnica anterior, propor ao grupo formar uma dana harmoniosa coletiva, com todo o grupo. Criar coreografias, pedindo a um de cada vez que seja o coregrafo, a ser imitado/espelhado pelo resto do grupo, buscando uma harmonia. Pode propor
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formar imagens simblicas com todo o grupo. Feita a imagem, propor que esta seja congelada e solicitar um solilquio do sentimento de cada membro, neste momento. 12. Escultor de sentimentos e emoes: Objetivos: possibilitar o desenvolvimento e a adequao do processo de sentir e do perceber, atravs de emoes que atuam na rea corpo; desenvolver o reconhecimento do eu - tu, ou a 2. fase grupal. Procedimento: formam-se duplas e um modela no corpo do outro uma emoo, sem lhe revelar qual foi a emoo escolhida. A esttua modelada emite um solilquio, ou seja, diz o que sente na posio. O escultor inverte, fica na mesma posio, e a revela como se sente (a sua emoo). Em seguida, invertem-se os papis. Depois, compartilha-se a experincia a princpio em duplas e, posteriormente, com o grande grupo. 13. Dramatizando papis complementares: Objetivos: desenvolver a rea corpo, a comunicao e a expresso, alm da criatividade no desempenho de papis; desenvolver o reconhecimento da relao eu - tu. um jogo de iniciao, que trabalha a 2. fase (eu - tu) ou fase do espelho. Procedimento: formar duplas e, usando somente a expresso corporal em mmica, representar cenas ou imagens de como sentem as relaes me-filha, irmo-irmo, marido-mulher, patroempregado, etc. Depois, inverter os papis. Variar com papis espontneos criados pelos participantes, onde o parceiro vai tentar descobrir qual o papel a ser complementado. Variaes: o grupo levado a trabalhar com diferentes consignas: o dirigir e o ser dirigido, o dar e o receber, o experimentar criar e ser criado, etc. 14. Jogos das mscaras: Objetivos: um jogo de iniciao no desempenho de papis e de reconhecimento da 2. fase grupal (eu - tu). Os objetivos variam muito, de acordo com o procedimento variado da tcnica. Pode ser utilizado pintando simplesmente o rosto, confeccionando as mscaras de gesso ou de papel, assim como trabalhando com mscaras j prontas, para desenvolver um teatro espontneo. Procedimento I: a forma mais simples utilizar um estojo de tintas de pintura a dedo que pode ser usada no rosto. Cada um, sem espelho, dever ir criando sua mscara de acordo com um tema proposto, ou ao som de uma msica, ou de acordo com que estiver sentindo no momento.
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Depois, se escolhem pelas mscaras para formarem duplas, trios, etc. e retocarem mutuamente as suas mscaras. Variaes: utilizar caixa de sapato, envelopes grandes, tintas e lpis diversos, material de sucata, papel mach, etc. para cada um confeccionar a sua mscara. Depois, pode-se desfilar com a mesma para o grupo e ir escolhendo personagens para representarem, individualmente, em dupla ou em grupo. No final, compartilha-se experincia. Procedimento II: cada elemento deita e o terapeuta ou egos-auxiliares cobrem seu rosto com uma camada de gesso, deixando aberto o espao do nariz, tirando-a da face aps 2 (dois) minutos. Depois de secas, mostra-se ao grupo o verso de cada mscara e pede-se que extraiam emoes das mesmas, verbalizem os sentimentos que perceberam nelas, assim como tentem encontrar o seu dono ou seja, a quem cada mscara pertence. Depois podem pintar cada um a sua mscara com as cores de preferncia. Uma vez construda e finalizada, a mscara pode ser usada num teatro espontneo, desenvolvido e produzido pelo grupo. Esta tcnica exige ser aplicada em dois dias consecutivos, tempo suficiente para secar a mscara de gesso. Receita da mscara de gesso: vaselina (pomada para passar no rosto antes de pr as ataduras) e atadura gessada (cortada em diversos tamanhos e molhada somente na hora da aplicao ao rosto, encontrada em loja de material cirrgico). 15.Jogo da caixa de areia (Sandplay Psicodramtico): Esta tcnica, proveniente da psicologia analtica, foi adaptada ao psicodrama por Ramalho e sua equipe (2010). Pode ser til na segunda ou terceira fase grupal. Para aplic-lo, deve-se dispor de uma coleo de miniaturas e uma caixa de areia. Aps breve aquecimento corporal e relaxamento, cada um deve se apresentar para o grupo, atravs da escolha de uma miniatura ( simbolicamente). Cada um deve se apresentar assumindo o papel da miniatura escolhida, sendo entrevistado pelo grupo, neste papel. Depois, cada um deve explicar como se sente no grupo, atravs do simbolismo da sua miniatura. Depois, se inicia o jogo propriamente dito: cada um vai colocar a sua miniatura na caixa de areia, como se a caixa representasse o universo grupal, de modo que vo criando, coconstruindo, um cenrio coletivo. Aps ter sido construdo o cenrio, o grupo vai co-construir uma histria que inclua todos os personagens do cenrio. Ao final, do um ttulo histria, e
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vo dramatiz-la, utilizando-se das miniaturas e manipulando-as livremente na caixa de areia. O cenrio grupal geralmente vai retratar uma imagem simblica do grupo, que em seguida vai refletir a respeito do que ali foi exposto, de forma mais ou menos inconsciente pelo grupo. 16.Jogo do Carrossel: Objetivos: desenvolver a percepo em relao ao outro (eu - tu), ou seja, trabalhar a 2. fase grupal ou fase do espelho. Procedimento: cada elemento faz uso da expresso corporal para representar o espelho de um colega de grupo e o apresenta para o grande grupo, que dever descobrir quem foi o espelhado. Variao: usar uma representao mais simblica do parceiro. 17.Viagem imaginria: Objetivos: discriminar os nveis de fantasia e o de realidade no reconhecimento do Eu, alm de promover tambm a circularizao grupal. Como um jogo de personagem, trabalha a 3fase grupal, da inverso de papis (eu - ele). Procedimento: todos deitados, aps um relaxamento conduzido, devem imaginar uma tela branca particular na mente e projetar nela uma viagem para um local imaginrio. Escolher as companhias, os ambiente, os fatos, etc. e entrar em contato com os sentimentos presentes nesta viagem. Depois, comentar a experincia com um grupo de 4 (quatro) ou 5 (cinco) elementos. Cada subgrupo dever escolher uma das viagens relatadas para ser dramatizada e apresentada ao grande grupo. Aps as dramatizaes, comentar-se a experincia, sem antes questionar ao grupo se conseguiram descobrir quem foram os reais protagonistas das viagens dramatizadas por cada subgrupo. 18.Fenmeno ou vegetal imaginrio: Objetivos: desenvolver o reconhecimento do eu, e discriminar fantasia de realidade, alm de expressar-se, atravs de um jogo de personagem imaginria, trabalhando a passagem da 1. para a 2. fase grupal (eu - tu). Procedimento: aps um relaxamento corporal conduzido, imaginar-se como sendo um fenmeno da natureza, ou um vegetal imaginrio. Por exemplo: a chuva, uma planta, um rio, etc. Escolher o local, o tamanho, a cor, etc. concretizar com o corpo a imagem e, quando todos estiverem expressando a sua, congelar as imagens e solicitar solilquios na primeira pessoa e
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no tempo presente, tais como, por exemplo: -Eu sou uma plantinha murcha, sem folhas e no deserto. Sinto frio. Os diretores e membros do grupo devem entrevistar cada membro no desempenho de seu papel. A partir da o grupo pode compartilhar a experincia, ou o diretor / coordenador pode estimular que os papis interajam livremente, produzindo uma cena dramtica coletiva. 19.Jogo das esttuas que se multiplicam: Objetivos: treinar as reas da mente, do corpo e da fantasia, principalmente a entrada e sada do nvel de fantasia. um jogo de personagem, que trabalha a passagem da 2. para a 3. fase grupal. Procedimento: a classe dividida em trs subgrupos (A, B, e C) e cada grupo inventa uma cena com tantos personagens quantos forem o nmero de seus elementos. O grupo A monta uma cena e os participantes ficam como esttuas, sem movimento, expressando com seus corpos e rostos quem so e o que sentem estes personagens. O restante da classe apenas observa. Em seguida, o grupo A sai do palco e o grupo B vai entrar naquelas mesmas posies do grupo anterior, colocando apenas movimento naquelas esculturas. Aps alguns momentos de movimentao, sai o grupo B e entra o grupo C, acrescentando voz quela movimentao e desenvolvendo uma curta estria. Ao final, rapidamente, checa-se a percepo de cada grupo com a cena inicial imaginada pelo grupo A. Repete-se depois todo o procedimento, partindo da cena inicial dos grupos B e C. 20.Loja mgica e camel mgico: Objetivos: desenvolver a rea mente (a capacidade de simbolizao) no reconhecimento do eu, aquecer o grupo para a quebra de resistncias e promover tambm o reconhecimento do tu. Trabalha a passagem da 2. para a 3. fase grupal (eu - ele). Procedimento: o diretor monta uma loja mgica onde existem seis prateleiras (identificadas com uma cartolina): o passado, o presente, o possvel, o real, o imaginrio. Cada membro se aproxima para comprar o que deseja (de uma ou mais prateleiras), e em troca paga com algo de si (no material). Depois que todos vo loja, cada um se transforma numa banca de camel numa feira livre. Todos passam ao Jogo do vender e comprar qualidades pessoais. Ao final, comenta-se a experincia, enfocando: conseguiram efetuar trocas significativas? Sua banca

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foi mais visitada ou rejeitada pelo grupo? Tinham mais produtos venda do passado ou do presente? O que conheceram a respeito dos demais parceiros com esta experincia? 21.A cadeira vazia: Objetivos: desenvolver a rea mente e quebrar resistncias no confronto de papis internalizados, assim como desenvolver a capacidade de inverter papis. Trabalha a passagem da 2. para a 3. fase grupal (eu - ele). Esta uma tcnica que alguns autores atribuem a sua autoria a Fritz Perls, da gestalt terapia, embora Moreno a tenha utilizado frequentemente. Procedimento: aps um breve aquecimento corporal, onde o grupo anda pela sala, colocam-se no centro do cenrio, duas cadeiras vazias, uma diante da outra. D-se a consigna de que todos busquem dentro de si mesmos algum, real ou imaginrio, vivo ou morto, com quem gostariam de se confrontar, dar um feedback. Aps uma breve interiorizao, a pessoa mais aquecida, que se sente preparada para escolher com quem quer se confrontar, convidada a se sentar numa das cadeiras e dar o seu feedback, sendo interrompido quando o diretor / coordenador achar conveniente e a pessoa permitir, para aplicar solilquios, duplos, espelhos ou inverso de papis. D-se um tempo para todos, ou a maioria se apresentem e, em seguida, comentam a experincia. 22. O livro imaginrio: Objetivo: desenvolver a rea mente (simbolizao), o reconhecimento do Eu e do Tu, atraes e indiferenas nas relaes interpessoais. Trabalha a passagem do 2. para a 3. fase grupal (eu ele). Procedimento: aps um breve aquecimento o diretor solicita que cada membro se imagine como sendo um livro. Que da imagine que ttulo teria, como seria a sua capa, seu prefcio, os ttulos de cada captulo, seu eplogo, o tipo de pessoas que poderiam se interessar por l-lo, etc. Depois que cada um se apresenta como livros ao grande grupo, ento decidiro se teriam ou no interesse em l-lo, ou se seriam indiferentes. Comenta-se a partir da a dinmica sociomtrica do grupo revelada. 23.O ba imaginrio: Objetivo: um jogo de Iniciao, que facilita o desenvolvimento da rea mente, a simbolizao. Trabalha a passagem da 2. fase (eu - tu) para a 3. fase (eu - ele).
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Procedimento: de dentro de uma caixa grande ou de um saco vazios, o grupo dever ir tirando peas imaginrias para se vestir e ir criando o seu personagem. Dramatiza em seguida, criando uma cena ou estria para este personagem. Esta dramatizao pode acabar se tornando coletiva, com os personagens que se escolhem por identificao e formam subgrupos. Variao: retirar dentro do Ba uma cena do seu passado ou do seu presente, apresentando-a ao grupo, atravs de uma dramatizao, pedindo ajuda a egos-auxiliares para comporem os papis complementares de suas cenas. 24.Dramatizao de contos de fada: Objetivo: um jogo de iniciao para o desempenho de papis, que desenvolve a imaginao (fantasia) e a simbolizao. Trabalha a passagem da 2. para a 3. fase grupal (eu - ele). Este jogo pode ser melhor desenvolvido se o leitor aprofundar-se no estudo desta tcnica, desenvolvida por Ramalho (CORUMBA & RAMALHO, 2008). Procedimento: a princpio, um conto de fada lido ou contado pelo diretor, ou mesmo escolhido pelo grupo; solicita-se que o grupo dramatize o conto e as pessoas vo entrando em cena via um personagem da estria. Esta em seguida dramatizada partindo da estria original, porm sendo mudada e revivida de modo diferente (caso o grupo queira). No final, compartilham-se as identificaes com as personagens e com o roteiro do conto de fada, modificado ou ampliado, pelo grupo. Variao: aps ler o conto, o grupo compartilha como o sentiu, como foi afetado por ele e compartilha associaes de situaes da prpria vida real. Em seguida, dramatizam uma destas situaes associadas e no o conto em si. 25.Fotografia dramatizada: Objetivo: um jogo de Improviso, que desenvolve a criatividade-espontaneidade e trabalha a passagem da 2. (eu - tu) para a 3. fase grupal (eu - ele). Procedimento: pede-se ao grupo para trazer fotografias pessoais significativas e, a partir delas, criar cenas. Formam-se subgrupos para apresentarem suas fotos e escolherem uma delas. As pessoas escolhem seus personagens na foto (pode ser gente, objeto, ou animal), ficam na mesma posio e criam uma estria a partir dali. O subgrupo todo participa da cena, cada um escolhendo um papel complementar para representar.
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26.Histrias criadas e dramatizadas em grupo: Objetivos: trabalhar situaes pessoais conflitantes em grupos atravs de dramatizaes indiretas, que atenuam as resistncias. Tambm se caracteriza como um jogo de personagem, que trabalha a 3. fase grupal (da inverso de papis). Procedimento: aps um aquecimento com interiorizao, onde o diretor d a consigna para todos buscarem dentro de si mesmos uma cena (real, vivida ou imaginria), entrega-se a cada um uma folha de papel e um lpis. Nos subgrupos, cada elemento vai contar a sua histria e o grupo vai criar uma nova estria, a partir de pedaos contados, contanto que possua incio, meio e fim. Se preferir, o grupo pode apenas escolher uma das histrias relatadas. Deve-se evitar identificar ou omitir os verdadeiros protagonistas. Escreve-se em sntese a estria criada pelo grupo num papel e passa-se este papel para um outro subgrupo, que dever ento pensar em como dramatiz-la (distribuir papis dentro do grupo e encenar). Finalmente, os trs subgrupos dramatizam as trs estrias para o grande grupo e comenta-se a experincia. Nesta fase, se os verdadeiros protagonistas desejarem, podem se apresentar como tais, como autores do drama explicitado na cena. 27.Dramatizao de cenas com tema definido: Objetivos: desenvolver a circularizao, a inverso de papis e a capacidade espontneocriativa. Define-se tambm como um jogo de personagem, que trabalha a 3. fase grupal. Procedimentos: os diretores j trazem para o grupo vrias situaes de conflito (entre pais e filhos, entre patres e empregados, marido, mulher e amante, por exemplo) escritas em papis e os distribui entre os subgrupos. Estes devem improvisar suas dramatizaes a partir dos temas e encontrar um desfecho espontneo-criativo. Posteriormente, o grande grupo comenta a experincia. Variao: utilizar a tcnica do jornal vivo, trazendo os jornais do dia para que o grupo escolha suas notcias preferidos e as dramatizem. Neste caso, o tema definido pelo grupo, e a proposta sociodramtica. 28.Jogo do dubl:

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Objetivo: um jogo de improviso, que poder se tornar dramtico se as resolues do conflito puderem ser dramatizadas no prprio jogo; desenvolve tambm a capacidade de identificar conflitos atravs do espelho e trabalha a 3. fase grupal (fase da inverso de papis). Procedimento: o grupo se divide em subgrupos para contarem cenas que acham difceis de acontecer, desejos difceis de realizar. Escolhe-se um protagonista de cada subgrupo. O protagonista escolhe uma pessoa do grupo para ir, no seu lugar, viver a cena da sua vida, aquela que ele no consegue realizar. E, de fora da cena, vai dizendo ao outro tudo o que deseja fazer e ainda no consegue. Ele deixa de ser ator do seu drama para ser o diretor do mesmo. Em espelho, o outro realiza por ele o seu drama, sob as suas coordenadas ou, no final, indo mais alm, desencadeando na ao dramtica comportamentos novos. Variao: para promover maior dramaticidade, substituir o dubl pelo protagonista da cena, a certa altura da dramatizao. Busca-se integrar a cena de maneira nova, indo alm do diagnstico do conflito, introduzindo uma realidade suplementar. 29.Jogo da projeo para o passado/ ou o futuro: Objetivos: esta tcnica, desenvolvida especialmente por J. L. Moreno, visa promover uma reflexo sobre o presente, o passado ou o futuro, desenvolver o reconhecimento do compromisso com a mudana, e promover a integrao grupal. Trabalha a 3. fase grupal ( ou da inverso de papis). Procedimento: aps um relaxamento natural em movimento, sugere-se ao grupo que se encontre e converse sobre a sua vida atual. Em seguida, pede-se que se imaginem se encontrando daqui a um ano (no como se). Aps um tempo, sugere-se que se imaginem se encontrando daqui a cinco anos. Depois, daqui a 10, 30 anos, e assim sucessivamente. Pode-se conduzir o grupo at um futuro em que se enfrenta a morte de cada um. Em uma das ltimas cenas, pode-se fazer um encontro entre o eu do futuro e o eu do presente. Comenta-se depois a experincia. Variaes: trabalhar com a regresso ao passado, seguindo at alcanar imaginariamente a fase da infncia e introduzir a um dilogo interno entre o eu criana e o eu adulto. 30.Jogos de feedback: O objetivo destes jogos promover o feeddbak interpesooal.
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a)

Feedback com balas:

O diretor d trs balas a cada um e pede que escolham 3 pessoas para dar um feedback: uma para agradecer, outra para desculpar-se e outra para pedir parceria. Usar balas vermelhas para pedir desculpas a algum, balas verdes para pedir a parceria de algum e balas amarelas para agradecer a algum. b)Jogo do feedback em duplas: Usar como aquecimento inespecfico para este jogo do feedback, andar pela sala e sentir o corpo, alongar, etc. Cumprimentar os colegas um por um, dizendo:- O que mais admiro em voc .... Depois de um tempo, solicitar que cada um diga aos parceiros escolhidos: - O que mais facilita nosso relacionamento, creio que seja.... E depois:- O que mais dificulta nosso relacionamento creio que seja.... No final, compartilhar os sentimentos no grupo. c)Jogo do TREM: Este um tipo especial de jogo que tem por objetivo promover o feedback sobre o grupo como um todo, muito til em contextos organizacionais. O diretor pede que todos imaginem uma mudana de casa, a forma como ela efetuada. -O primeiro passo avaliarmos o que temos, o que precisa de reparos, o que precisa ser mantido, o que precisa ser mais valorizado, o que no vale a pena ser reformado, precisa ser jogado fora. Em seguida, solicita que o grupo forme subgrupos e solicita que escrevam num papel os pontos que o grupo precisa: T (transformar), R (realar), E (eliminar) e M (manter). Num segundo momento, pede para elaborarem um plano de ao dentro dos pontos levantados: escolher os responsveis pelas aes e determinar prioridades e prazos. Em subgrupo, devem completar num quadro, por escrito, para cada ponto discutido (transformar, realar, eliminar e manter) as aes, responsabilidades, prioridades e prazos a serem cumpridos. No final, o diretor pede para cada subgrupo se apresentar e justificar suas respostas. Um dos facilitadores se encarrega de anotar num quadro ou flip shart as observaes e sugestes do grupo. Este material poder contribuir para um diagnstico das necessidades deste grupo e fundamentar um projeto de mudana. 31.Jogo da construo de imagens:

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Este jogo trabalha os objetivos da terceira fase grupal. O diretor distribui pelo cho vrias imagens ou fotografias significativas. Pede para cada um, em silncio, escolher figuras (imagens) espalhadas pelo cho que representem como se sentem no grupo ou no papel profissional. Aps todos escolherem, formar subgrupos por identificao com as figuras. No final, compartilhar sentimentos no grupinho. Cada subgrupo dever apresentar para o grande grupo, via cena dramtica, uma histria, que contenha todos os sentimentos do subgrupo. Dramatizar esta histria e compartilhar os sentimentos no final. 32.Jogo do tomo social no grupo: Esta uma dinmica sociomtrica criada por J. L. Moreno para investigar como se estruturam ou vnculos dentro de um grupo. Tem por objetivo identificar atraes, rejeies e indiferenas nas relaes interpessoais, como j foi visto no primeiro captulo. O diretor pede que um voluntrio venha ao centro e monte a configurao do seu tomo social naquele grupo, ou seja, que posicione todas as pessoas formando uma imagem de suas vinculaes sociais. Primeiramente escolhe uma pessoa para ser ele mesmo, e a posiciona. Depois, vai escolhendo e posicionando as pessoas mais prximas, at que, finalmente, todas sejam posicionadas em relao a ele mesmo. Formada a escultura, ele ocupa o seu lugar e coloca o membro do grupo que o representava, no lugar que lhe cabe. Em seguida, o diretor solicita que ele verbalize para cada pessoa, diretamente, como se sente em relao a ela e o porqu de t-la colocado naquela posio. Cada membro do grupo tambm tem a oportunidade de falar da posio em que foi colocado, se desejar. um momento de confrontos diretos, no aqui e agora. 33.Dinmica da construo de imagens com tecidos: Esta tcnica da construo de imagens com tecidos foi desenvolvida pelo psicodramatista Rojas-Bermdez, para o plano psicoterpico. Utilizam-se como recursos, vrios tecidos coloridos e de textura sedosa, malevel e flexvel. Pede-se que o grupo construa individualmente uma imagem com tecidos que representem seus sentimentos. Depois pode se solicitar que usem o corpo para construir uma imagem corporal deste sentimento ou deste elemento da imagem plasmada pelos tecidos. Da o diretor entrevista a pessoa no papel da forma ou escultura representada com tecidos e/ou com o corpo.

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Variao: para avaliar o desenvolvimento ou etapas de grupos, pode-se solicitar que o grupo construa com tecidos uma imagem do grupo, coletivamente, nos seus diferentes momentos. Como por exemplo: uma imagem do incio, outra da fase intermediria e outra da fase atual do grupo. Depois o grupo analisa o que foi ali representado pelos tecidos. 34. Dinmica de encerramento de laboratrios: Cada um deve buscar um espao, de forma silenciosa, onde se ser sentir mais vontade. Devero sentar ou deitar-se de modo que possam refletir, por uns instantes, sobre o trabalho realizado, sobre todo o processo grupal. Devero, em seguida, se posicionar de uma forma tal que possam se olhar e buscar sentir a todos. No compartilhar final, se o contexto for organizacional ou educacional, os membros podero escrever poucas palavras num papel sobre como se sentem com o final do trabalho, se satisfez suas expectativas, ou no. Ou desenharem algo abstrato que represente este sentimento, lembrando que no devero escrever o prprio nome no papel. O diretor deve recolher os papis e distribu-los no cho. Cada um deve escolher outro papel que no foi o seu, mas com o qual se identificou. Cada um deve ler este comentrio ou apresentar o desenho, mas acrescentar tambm o resultado da sua reflexo realizada, falar como se sentem em relao ao grupo e como esto no momento, se algo mudou ou pode mudar, no grupo ou individualmente. Podero dizer tambm algo diretamente para algum, para os facilitadores, etc. Outra forma sugerida propor que o grupo se divida aleatoriamente e crie cenas que representem ao processo de evoluo deste grupo, at o presente. Cada grupo se apresenta atravs das suas cenas e em seguida, compartilham-se as percepes coletivas. Concluindo... Finalizamos este captulo lembrando ao leitor a importncia de no aplicar rigidamente estes jogos. O psicodrama mais do que um jogo, j dizia Pablo Knape (1998), e um psicodramatista experiente bem o sabe. A flexibilidade o grande segredo. O profissional inexperiente, no entanto, est ansioso por frmulas prontas e deve controlar a sua ansiedade e onipotncia. importante respeitar o eterno devir, o movimento espontneo do grupo no aqui e agora. Trabalhamos essencialmente com a nossa intuio, com a nossa tele, a espontaneidadecriatividade e a nossa compreenso da etapa que o grupo atravessa, ou seja, a compreenso dos seus desejos emergentes e contraditrios. Isto vem em primeiro lugar e nos orienta, na filosofia do momento, para a escolha da melhor tcnica. Um psicodramatista experiente j internalizou
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todas estas tcnicas e vai para o seu trabalho aberto, pronto para sentir inicialmente o seu grupo e, somente depois, verificar quais as tcnicas podero ser a ele propostas. Sabe tambm que todas as vezes que aplica uma tcnica ela uma experincia nova, recriada. No entanto, ao darmos os primeiros passos como coordenadores de grupos, nos preocupamos, naturalmente, em levarmos algo pronto, uma tcnica no bolso. Pensando neste profissional que elaboramos estas sugestes. Todavia, o melhor seria que conhecssemos todas as tcnicas e, no contato espontneo com o grupo, propusssemos aquelas que mais forem correspondendo s suas expectativas. Nunca deveremos impor uma tcnica, pois, por melhor que ela seja, s nos ser til no incio de um trabalho (como proposta de aquecimento), ou quando nos falhar a intuio e a espontaneidade.

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CAPTULO V

A DINMICA DE GRUPO PSICODRAMTICA APLICADA EDUCAO

Neste captulo destacarei alguns aspectos ou contribuies relevantes da abordagem psicodramtica na rea educacional, em especial no que se refere sociodinmica moreniana. Mas, em primeiro lugar, tratarei de definir alguns princpios ou conceitos tericos e metodolgicos do psicodrama aplicado educao. Depois abordarei a minha experincia enquanto professora universitria, que se utiliza do mtodo socio-psicodramtico, no exerccio da sua prtica em sala de aula. Relataremos uma experincia especialmente na disciplina Dinmica de Grupo e Relaes Humanas, ministrada para os alunos do 7 e 8 perodos do curso de psicologia da Universidade Federal de Sergipe (UFS). Uma introduo ao psicodrama aplicado educao: Como j vimos em captulo anterior, fiel abordagem filosfica fenomenolgica existencial, o conhecido mtodo psicodramtico est inserido no vasto projeto socionmico de Jacob Levy Moreno, cujo propsito a investigao das relaes interpessoais. A socionomia se desenvolve, portanto, a nvel clnico, institucional e scio-pedaggico. Como j foi citado, Moreno foi o criador no s do conhecido psicodrama, como da sociometria, psicoterapia de grupo e do sociodrama, desenvolvendo uma abordagem terico-prtica dos fenmenos interpessoais. Podemos afirmar que o principal referencial filosfico do psicodrama a fenomenologia - existencial, porque h a nfase dada em toda a obra Moreniana noo de intersubjetividade, corporeidade, liberdade, ao, filosofia do momento (do aqui e agora) e ao encontro existencial eu - tu. Ao propor um mtodo de objetivao da inter-subjetividade, Moreno se antecipa anlise existencial, depreciando o falar sobre a existncia, querendo antes vivenci-la e

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experiment-la. Estava preocupado com o sentido da realidade, com a criao de um mtodo que estivesse mais prximo da vida mesma. Como poderemos verificar em sua biografia, embora em sua juventude tenha recebido influncia do existencialismo herico (tendo criado a religio do encontro e a cincia do ser ou seinismo), Moreno no tinha intenes filosficas, tornando-se substancialmente no futuro um terapeuta das relaes interpessoais. Porm, observamos a permanncia de uma atitude fenomenolgica - existencial em seus principais conceitos e no seu mtodo. Dentre as diversas aplicaes possveis da metodologia scio-psicodramtica, encontramos a rea da educao, de modo que ela pode ser utilizada como eficiente recurso didtico para facilitar a aprendizagem, embora J. L. Moreno no tenha desenvolvido nenhuma teoria especfica e sistematizada a respeito da aprendizagem. Na obra de J. L. Moreno h poucas referncias aos pedagogos idealizadores da Escola Ativa, tais como o naturalista J. J. Rousseau, o intuitivista Pestalozzi, o pragmatista William James, os filsofos Dewey e Frbel, que tambm se caracterizaram por tentar abolir os mtodos tradicionais de ensino. No incio de suas experincias com grupos de crianas, Moreno ainda estudante demonstrou a sua identificao com os princpios da Escola Ativa, compartilhando com sua viso de educao mais voltada para a vida do que para o saber, utilizando-se para isso de meios semelhantes, tais como a ao, o jogo, o contato imediato com a natureza, a dana, a msica, etc. A experincia de Moreno (entre 1908 e 1911) com crianas nos jardins vienenses, portanto, pode se assemelhar aos princpios da Escola Ativa, uma vez que se propunha a uma revoluo criadora entre as crianas. Nesta poca, a inteno maior de Moreno era a vivncia da sua essncia mstica - hassdica, buscando desenvolver nas crianas a centelha divina da criatividade, com um jardim de infncia em escala csmica (MARTN, 1978). S posteriormente, quando o Moreno mstico, adolescente pregador, se transforma no mdico e terapeuta da espontaneidade, que ele elabora a sua teoria e tenta sistematizar as suas experincias. A partir da, fiel ao seu esprito irreverente, ele critica as concepes de Rousseau, Dewey e Pestalozzi, discordando destes por acreditar que os mesmos confundiram espontaneidade com instinto. Moreno defendeu que, do ponto de vista educativo, no se pode deixar apenas a criana sozinha ser guiada pelos seus instintos e aprender atravs da ao, cegamente, no processo educativo. Acreditava que, assim, ela correria o risco de repetir o j
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feito (as conservas culturais), de tomar atitudes iguais, repetitivas ou desadaptadas, ou seja, poderia desenvolver ao lado das boas qualidades, os defeitos pessoais (Ibidem). E o que ele propunha para a educao? J. L. Moreno falava de educao como uma estrutura que tem como centro a espontaneidade. A sua educao na espontaneidade e na criatividade buscava corrigir as falhas que ele identificou na Escola Ativa. Definiu a

espontaneidade como o fator inato, que se apresenta como uma forma de energia em constante transformao, capacitando o homem para enfrentar situaes novas e para criar novas respostas s antigas situaes. Moreno explicou que a espontaneidade age como um catalisador que desencadeia a criatividade e, conseqentemente, reduz as conservas culturais. Na utopia Moreniana, era a aprendizagem da espontaneidade o veculo que poderia, inclusive, salvar o indivduo e a sociedade como um todo. Pois acreditava que, com o desenvolvimento insuficiente da espontaneidade-criatividade, indivduos e grupos acumulariam ansiedade e chegariam enfermidade psquica e social. Podemos citar suas palavras: O Psicodrama deve comear com a criana. O nico ambiente educacional que pode ser considerado uma clnica psicodramtica numa forma embrionria o jardim de infncia (...). deplorvel que at estes rudimentos de educao psicodramtica sejam separados de suas razes, no instante em que a criana ingressa na escola primria e no ginsio, o jovem no colgio e na universidade. Pode ser observado que as implicaes psicodramticas do processo educacional se dissipam medida que o aluno vai avanando em seus estudos acadmicos. O resultado um adolescente confuso em sua espontaneidade e um adulto privado dela (...). Toda escola primria, secundria e superior deve possuir um palco de psicodrama como laboratrio de orientao, que trace diretrizes para os problemas cotidianos, educativos e sociais (MORENO, 1975, p.197). Moreno considerava tambm que as palavras eram insuficientes para a comunicao humana, podendo deform-la. A ao, ao contrrio das palavras, nos poria em comunicao direta com os acontecimentos, conduzindo prpria realidade, sendo mais completa e totalizadora. Com o psicodrama ele desenvolveu, portanto, um mtodo de ao, onde o ser humano se compromete globalmente na inter-relao com os outros, tendo como bases a liberdade e a espontaneidade. Assim, o ensino psicodramtico no s desenvolveria o juzo crtico, a criatividade e a socializao do aluno, como favoreceria um bom clima emocional, a integrao e a
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aprendizagem grupal, na medida em que conciliaria o conhecimento adquirido com a experincia vivida (KAUFMAN, 1992, p. 15). Moreno afirmou que o homem devia sim, ser educado, porm, com um significado maior que a mera ilustrao intelectual, dando importncia ilustrao emocional. Realou que a deficincia na espontaneidade, para poder usar a inteligncia disponvel e mobilizar as emoes cultivadas, o principal problema na aprendizagem. Em sntese, segundo ele era necessrio um vasto programa de preparao e de treinamento para a espontaneidade-criatividade a fim de se educar os seres humanos. No entanto, ele mesmo questionava a aparente contradio existente entre os conceitos de aprendizagem (entendida como a aquisio de um hbito) e o de espontaneidade. Da uma questo se levantaria: como se poderia ensinar a espontaneidade nas escolas? Isto seria possvel? Moreno criticou duramente as teorias tradicionais da aprendizagem (behavioristas e gestaltistas), de fundamento empirista, por entenderem a aprendizagem como contedo e no como disposio vital. Se fssemos argumentar aqui por uma teoria moreniana da aprendizagem, portanto, diramos que ela nega a repetio de contedos e prope a aprendizagem de aes, que se adquire pela experincia, com razes na vida real. Assim, o que se aprende tem um sentido vital e se evocar sempre que a vida o exija. Aprende-se a atitude espontnea, que consiste em dar respostas adequadas e pessoais a cada circunstncia e de evitar respostas estereotipadas, determinadas, perfeitas e conservadas. Quanto generalizao e transferncia de uma aprendizagem para outra, Moreno prope o desenvolvimento da plasticidade entre os diversos setores da aprendizagem, assim como a integrao da espontaneidade numa ao disciplinada e contextualizada. Segundo Castello de Almeida (1982, p. 36-76), o mtodo psicodramtico se utiliza do compreender fenomenolgico existencial, assumindo uma atitude ingnua e aberta diante dos fenmenos estudados, na medida em que no afirma idias preconcebidas com explicaes psicolgicas. O psicodramatista interroga, ouve, v, percebe e sente (a si e aos outros);

entrega-se intuio criadora, permite-se um estado tlico na relao interpessoal, usando a intencionalidade para integrar-se aos universos que se abrem, num determinado momento. Portanto, so utilizados os conceitos bsicos da filosofia fenomenolgica-existencial, j citadas anteriormente: intencionalidade, intuio e intersubjetividade.
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Observamos que o pensamento de Moreno se mostra, portanto, fiel concepo fenomenolgica-existencial da educao, quando ela refora a prxis-ao e a libertao, promovendo um crescente sentimento de responsabilizao, no desvinculando o educando da sua realidade scio-cultural. A prtica sociodramtica, por exemplo, tem por objetivo inserir o sujeito no questionamento da sua realidade scio-cultural e histrica, tomando conscincia dos dramas coletivos, buscando a teraputica da comunidade. A prtica axiodramtica, por sua vez, vai contribuir para o questionamento das questes ticas, religiosas e culturais, muito importantes num processo educativo mais amplo. J vimos anteriormente neste livro, no captulo anterior, que Moreno afirmou na sua teoria dos papis, que o processo de aprendizagem de um papel corresponde ao role-playing. O desempenhar ou assumir este papel corresponde ao role-taking, e a criatividade no seu desempenho, ao role-creating. Assim, a assuno do papel, por si s, no permite a liberdade, porm o jogo do papel a libera. No entanto, acontece a maior liberdade quando o papel jogado com criatividade. A partir deste processo de treinamento do papel, o psicodrama permite uma mudana de atitude e de postura, que se prope preparar crianas e adultos para desenvolver a linguagem dialgica do eu - tu (segundo Martin Buber), estruturando uma relao que possibilita o verdadeiro encontro (FONSCA FILHO, 1980). O psicodrama aplicado educao procura, ento, emocionalizar conceitos tericos previamente aprendidos. O aluno deixa de aprender apenas atravs do intelecto para assimilar conhecimentos com sua personalidade global. O professor passa a ser um facilitador do processo que assumido pelo aluno, criando um clima de liberdade e espontaneidade, onde este ltimo desenvolver o seu potencial e criar. Assim, o professor estar tambm ao lado do aluno, invertendo o papel com ele e sentindo melhor a sua realidade, promovendo um vnculo tlico e no transferencial. Tal como define a concepo fenomenolgica-existencial, o fundamental no contexto pedaggico a experincia vivida de encontro entre o educador e o educando. Sabemos que uma explicao puramente terica insatisfatria e pode ser aliada a uma vivncia dramatizada para ser melhor compreendida pelo aluno. A eficcia da aprendizagem do aluno depende tambm de fatores que vo alm dos muros da escola, inserindo-se numa realidade social e poltica mais ampla.

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O psicodrama pedaggico ou o psicodrama enquanto mtodo aplicado educao ainda pouco conhecido em nossas escolas, mas vem sendo utilizado como uma alternativa com caractersticas essencialmente sociais, que pode ser aliada inclusive a outros mtodos e atividades escolares. Ele estimula tambm a integrao social com suas tcnicas de

envolvimento e ao grupal, assim como desenvolve no aluno a espontaneidade e a criatividade. Focalizando a realidade do psicodrama aplicado educao no Brasil, foi a pedagoga argentina Maria Alcia Romaa quem adaptou o psicodrama teraputico, criando o termo psicodrama pedaggico, desenvolvendo desde 1969 no Brasil o trabalho de aplicao das tcnicas dramticas na educao. Para ela, o jogo dramtico pode auxiliar o educador, tanto diretamente na sala de aula (para a transmisso de um determinado conceito), como na criao de um clima emocional favorvel para se chegar aprendizagem (ROMAA, 1986). Foi Romaa quem desenvolveu um mtodo educacional psicodramtico, aplicando-o atravs de trabalhos ldicos ou dramatizaes em grupos, introduzindo um clima mais relaxado e uma atmosfera mais viva e atuante, favorecendo assim a aquisio de conhecimentos das relaes interpessoais. Segundo a psicodramatista Escolstica Puttinni o psicodrama pedaggico guarda a mesma viso de homem que norteia a filosofia moreniana (...), um homem em relao, cujas caractersticas essenciais so a espontaneidade, a criatividade e a capacidade de perceber-se a si mesmo e o outro, com amplitude e profundidade (PUTTINI,1991, p.23). O psicodrama pedaggico se utiliza dos cinco instrumentos que so comuns ao teraputico, j mencionados neste livro: 1) o protagonista, que neste caso o prprio aluno ou o grupo-classe (se a dramatizao envolve a todos); 2) o auditrio, que composto dos alunos envolvidos, como platia; 3) o diretor, que o professor ou coordenador do grupo; 4) o egoauxiliar, professores ou alunos auxiliares numa cena; 5) o cenrio, que o espao demarcado na sala de aula, onde se dar a dramatizao. As etapas do psicodrama pedaggico tambm correspondem s do psicodrama teraputico: 1) o aquecimento, que comea desde o primeiro contato do professor com os alunos. So, por exemplo, as primeiras conversas sobre o que iro fazer, o levantamento de expectativas e de
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questionamento sobre o contedo ou tema a ser abordado. Pode incluir diversos jogos dramticos para criar um clima de espontaneidade e integrao, facilitador da aprendizagem; 2) a dramatizao, que a ao dramtica propriamente dita; 3) os comentrios, que o momento do retorno ao grupo para avaliar o trabalho. Todos conversam sobre como se sentiram, o que assimilaram, etc. Neste momento de concluso, o professor / diretor de cena conclui e encerra a aula com comentrios esclarecedores. Romaa (1992) enfatiza que responsabilidade do educador passar o conhecimento do ponto do consenso cientfico e provocar possveis rupturas na ordem conservada (ou seja, provocar novas respostas). Por outro lado, considera que compromisso do educador tambm usar um mtodo sutil, flexvel e firme para acompanhar os movimentos de anlise, sntese e generalizao no processo de aprendizagem. Ela identifica no mtodo psicodramtico esta possibilidade, quando classifica a etapa de dramatizao em trs nveis: real, simblico e fantasia. A primeira etapa de uma aula seria, em geral, o aquecimento do grupo, a criao de um campo relaxado, espontneo-criativo e o estabelecimento de vnculos (a contextualizao grupal), assim como a vinculao de contedos novos com anteriores. A segunda etapa, da dramatizao propriamente dita, pode ser realizada nos trs nveis supra citados: 1) realista (anlise) onde se reproduz como foi a realidade do conhecimento. composta das diversas verses que os estudantes tm do assunto; 2) simblico (sntese) quando os alunos mostram o que sentiram (a apreenso do essencial), com o contedo abordado. Simbolizam com a criao de imagens os contedos aprendidos; 3) imaginrio ou da fantasia (generalizao) quando os alunos mostram como gostariam que fosse ou como imaginam ser aquele conhecimento, ou realidade em questo. No mtodo psicodramtico cria-se uma situao no como se, com o objetivo de tornar a aprendizagem humano-significativa, que busca os mltiplos sentidos da existncia, que se articulam em smbolos. Por isto importante ao educando constatar a realidade, comeando pelos sentidos, explorando a sua fantasia e a sua capacidade de simbolizar. Da ele aprender a ouvir, ver, cheirar, degustar, a sentir, a lidar com seus sonhos e imaginao, enfim, aprender a criar. S a o educador introduzir o aprender a pensar ou a educao pela inteligncia,
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reconhecendo os limites do conhecimento e das mltiplas manifestaes da verdade, descobrindo que o desvelamento da mesma nunca total, restrito. Na ltima etapa de uma aula, lembra Romaa (op. cit.) que importante que a concluso do grupo seja comparada ao conhecimento acadmico formal j existente. Para ela, praticamente todos os contedos so susceptveis de serem trabalhados psicodramaticamente. Os psicodramatistas brasileiros Regina Monteiro (1974) e Arthur Kaufman (1992) desenvolveram vrias tcnicas de jogos dramticos que podem ser utilizados tambm em sala de aula, a partir de suas experincias pedaggicas. Na nossa prtica, especialmente com estudantes de psicologia da Universidade Federal de Sergipe, nas disciplinas Psicodrama, Dinmica de Grupo e Estgio Supervisionado em Psicologia Clnica, temos utilizado a abordagem psicodramtica aplicada sala de aula e usado em especial a tcnica do role-playing para o desenvolvimento do papel de psiclogo, terapeuta e diretor/coordenador de grupos. Porm, para compreender a dramatizao propriamente dita no contexto pedaggico, so necessrios alguns comentrios auxiliares. Como foi dito anteriormente, inicia-se a aula com um aquecimento inespecfico do grupo, onde se espera que este alcance um ponto timo de tenso: no to alta que o impea de concentrar-se, nem to baixa, que o descomprometa ou desmotive. O grupo aquecido deve ter ultrapassado o seu estado catico-indiferenciado inicial (de muita ansiedade) aps os jogos dramticos, aps uma aula terica ou aps um debate aberto e descontrado sobre o contedo. Dever ser definida, durante este aquecimento inicial, qual a temtica a ser trabalhada. Mas, muitas vezes o grupo est to catico ou com algumas questes mal resolvidas, que toda a aula se desenvolve com um jogo ou uma pesquisa/dinmica sociomtrica, visando favorecer ao aquecimento ou trabalhando as relaes interpessoais, que impedem que o contedo flua espontaneamente, no sendo possvel emergir um tema para ser dramatizado. A partir da, passa-se ao processamento do aquecimento especfico para o tema (ou cena) a ser trabalhado, com a escolha ou a emergncia natural e espontnea dos protagonistas. O professor nesta fase se preocupa com a direo abrangente do grupo, avaliando a sua integrao e motivao.

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Durante a dramatizao propriamente dita, os alunos protagonistas e os que desempenham o papel de egos-auxiliares, vo encenando espontaneamente o seu drama, acompanhados de perto pelas orientaes do diretor/professor que dirige a cena, utilizando-se de vrias tcnicas. Espera-se com isso que se alcance um efeito catrtico integrador, esclarecedor, emocional e resolutivo, ampliando a percepo do tema escolhido. Na dramatizao, os egos-auxiliares contracenam com o protagonista a partir de sua sensibilidade, concretizando as intervenes do diretor/professor, representando os papis necessrios. Os membros da platia podem

participar da cena por solicitao do diretor/professor e do protagonista, sendo muitas vezes convidados para incentivarem este ltimo. Ao encerrar a dramatizao, comenta-se com todo o grupo o acontecimento, enfatizandose os aspectos sensveis e intelectuais do tema abordado. O professor deve avaliar junto com os alunos o impacto emocional causado pela dramatizao, detectar o que passou despercebido ao grupo, clarear associaes com antigos contedos, assim como o desempenho de cada um e do grupo-classe como um todo. Nesta ltima fase, todos os alunos tm a responsabilidade de avaliar a sua aprendizagem e o seu grau de desenvolvimento. Os recursos tcnicos mais utilizados na fase da dramatizao propriamente dita so os mesmos do psicodrama teraputico, antes citados no segundo captulo deste livro: a entrevista no papel, quando o protagonista ou ego-auxiliar questionado pelo diretor, em cena; o solilquio, quando se pede que o protagonista pense alto, explicite seus sentimentos e percepes; o duplo, quando o diretor ou um ego-auxiliar exprime um contedo interno do protagonista, no consciente ainda para este; o espelho, quando o ego-auxiliar repete os atos, palavras e expresses do protagonista, para que este se perceba melhor; e a inverso de papis, quando o protagonista deixa de desempenhar o seu prprio personagem e inverte com o papel complementar que com ele contracena. Estes recursos tcnicos clssicos do psicodrama so ajustveis a diversas situaes, de forma mais ou menos estruturada. Porm, Moreno desenvolveu mtodos didticos concretos para a aprendizagem da espontaneidade, preferindo confrontar os indivduos com situaes chocantes da vida cotidiana, como o caso da tcnica da improvisao. Nesta tcnica, o aprendiz levado a desempenhar papis em situaes que ele nunca viveu, nas quais ele ter de produzir, instantaneamente, um novo papel, diante de um novo enquadre. Esta tcnica tambm conhecida como role-playing, e bastante utilizada para o treinamento de novos
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papis.

Ela ajuda a explicar percepes e conflitos de papel, a resolver expectativas

contraditrias de papel, a viabilizar mudanas de conduta, etc. O psicodrama pedaggico na sala de aula requer um emprego criterioso e cuidadoso, por professor especializado. A sua utilizao leva o aluno a descobrir o prazer de aprender de forma ldica, criativa e autntica, na dialtica da relao do aluno - professor - grupo, porm, mobilizando contedos emocionais, fugindo rotina das aulas comuns. O professor sabe o quanto difcil ministrar uma educao fora dos padres sociais vigentes, nas instituies de ensino. Por outro lado, a educao deve enfrentar a ordem social ou, como diria Moreno, enfrentar as conservas culturais. Portanto, a sada apontada pelo psicodrama que alunos e professores compartilhem a responsabilidade pelo processo de aprendizagem - ou seja, que o aluno abandone o papel de receptor passivo de conhecimentos, e adote o de co-autor de resultados. O psicodrama pedaggico concebe a educao como um ato poltico, histrico, cultural, social, psicolgico, axiolgico, afetivo e existencial, e no como um ato ingnuo ou neutro. Um ato que visa transformar no s a maneira do aluno ver o mundo, como de senti-lo (KAUFMAN, 1992, p. 15-64). A relao professor-aluno revela-se como um exemplo de encontro existencial possvel, mesmo no contexto escolar mais conservador. Aluno e professor aprendem juntos e se influenciam reciprocamente, fazendo parte de um campo tlico-construtivista e dialtico. Enfim, podemos constatar que uma educao voltada para a contextualizao, com aoreflexo em unidade dialtica, se torna revolucionria, pois, rebela-se contra todas as formas de opresso. Para isto, ela imprevisvel em seus resultados e pe em questo os sentidos da existncia. A concepo psicodramtica da educao, assim inserida, uma abordagem de riscos, porm global, pois desvela a realidade e busca um sentido tico para a existncia do ser - no - mundo, comprometendo-o com a recriao de um mundo melhor. Como diria Moreno, ela se traduz, em ltima instncia, numa teraputica da sociedade. Segundo Moyss Aguiar Neto (1992), apesar de no se declarar adepto abertamente de nenhuma ideologia poltica, Moreno propunha, com o alcance da socionomia, que se efetuassem micro-revolues no cotidiano. A sua proposta foi analisada por Aguiar Neto (1992, p. 106-107), como contendo muitas caractersticas do iderio anarquista. Moreno incitava a autonomia, o abandono de solues prontas e das frmulas conservadas, enfim, a
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liberdade e a possibilidade de um mundo sem estruturas de opresso. Acreditava que as instituies no deviam ser mantidas como estavam; devendo, antes, serem revitalizadas e questionadas em funo dos parmetros do momento, da espontaneidade e da tele. Esta atitude tem, obviamente, desdobramentos polticos imprevisveis e de larga extenso institucional e pessoal, que consideramos em conformidade com a concepo dialtica e dialgica da educao, defendida pelo educador brasileiro Paulo Freire (1971), conhecido fenomenlogo-existencial da pedagogia do oprimido. Para Aguiar Neto (1992), o psicodrama em si mesmo mostra o seu carter pedaggico, se tratando de um tipo de educao que recusa o papel de agente do controle social. Promove a educao potencializadora dos espaos de liberdade, permitindo que indivduos e grupos adquiram identidade, deixando de ser massa manipulada, consumidora de produtos e idias pr-fabricadas. O psicodrama oferece uma teraputica para a quebra dos grilhes que so as conservas culturais e os postulados ideolgicos, possibilitando o desenvolvimento da espontaneidade e um compromisso com a soluo criativa de cada ato. Enfim, o que importa superar o individualismo pela busca da solidariedade tlica (op.cit. p. 107). a que educao e psicoterapia podem se confundir num projeto nico, que Moreno denominou de projeto socionmico. Processo de ensino-aprendizagem de base socionmica aplicado disciplina Dinmica de Grupo: Relatarei a seguir brevemente uma pesquisa-interveno que conduzi em 2006, que versou sobre a avaliao do processo ensino-aprendizagem com aulas vivenciais desenvolvidas na disciplina Dinmica de Grupo e Relaes Humanas. O referencial terico foi a socionomia de J. L. Moreno, assim como a desenvolvida por outros autores (YOZO, 1996; CASTILHO, 1998; ANDAL, 2006; MOTTA, 2004; KNOBEL, 2006). O objetivo geral foi avaliar o processo de aplicao de dinmica de grupo em aulas prticas, conduzidas por mim e pelos meus alunos, no referencial terico e metodolgico socionmico.

A disciplina tem como um dos seus objetivos especficos proporcionar aos alunos a oportunidade de desempenhar o papel de facilitadores de dinmica de grupo e de desenvolver a capacidade de ser um pesquisador-participante da experincia desenvolvida no seu grupoclasse. Com a pesquisa, por outro lado, desejvamos observar e constatar se o grupo classe
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evoluiria no reconhecimento e enfrentamento de suas questes interpessoais, atravs da vivncia grupal, assim como se poderamos avaliar a funcionalidade da metodologia socionmica aplicada dinmica de grupo no contexto educacional.

Partimos da premissa de que uma compreenso terica do processo grupal se d atravs da experincia, quando o aluno vivencia dois papis: de membro integrante do grupo e de facilitador do mesmo. Pressupe-se que mecanismos e fenmenos envolvidos na dinmica de grupo no podem ser apreendidos se so apenas analisados teoricamente, mas ao contrrio, devem ser vivenciados numa prxis coletiva. Assim, o objetivo desta abordagem em sala de aula implicar o aluno na experincia de ensino-aprendizagem, pois o mesmo est inserido no jogo de desejos, interesses e nos fenmenos emergentes do seu grupo-classe.

Nesta experincia pedaggica, tentou-se articular o ensino com a pesquisa, de modo que se desenvolvesse, simultaneamente, os papis de professor, aluno e de pesquisadoresparticipantes. Quando se est trabalhando socionomicamente, no contexto de ensinoaprendizagem, se est fazendo uma investigao e uma interveno, sociomtrica e sociodinmica ao mesmo tempo, onde todos os implicados no processo so co-responsveis. A metodologia da pesquisa foi qualitativa, o mtodo socionmico foi associado observaoparticipante, aplicadas tcnicas de dinmica de grupo de base socionmica e um questionrio de avaliao da disciplina (semi-aberto).

A Dinmica de Grupo e Relaes Humanas uma disciplina que deve possibilitar aos alunos uma experincia vivencial plena na prtica grupal, na condio de sujeitos, produtores e atores da experincia. A carga horria foi assim distribuda: 1) Grupos centrados na tarefa: pequenos grupos de alunos que desenvolveram o estudo da teoria e a apresentao de seminrios em equipes, com uma carga horria de 20 a 30 horas; 2) Grupo vivencial ou grupo centrado sobre si mesmo: o grupo-classe como um todo, que desenvolveu um laboratrio com carga horria de 30 horas. Utilizamos o mtodo socionmico de ensino em suas trs fases: 1) Fase de aquecimento: composta por uma unidade terica introdutria, ministrada pela professora (10 a 15 h) e por seminrios tericos dos alunos - grupos centrados na tarefa (20 a 30 h).

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2) Fase de dramatizao: composta por uma unidade prtica (grupo vivencial), que se dividiu em duas fases: a) fase introdutria, quando a professora atua no papel de facilitadora (10 h); b) fase de atuao dos alunos como facilitadores de dinmica de grupo (30 h). 3) Fase do compartilhar e processamento terico: onde foi realizada uma avaliao conjunta do processo ensino-aprendizagem (verbal, por dinmica de grupo e por questionrio semi-aberto). Na fase da dramatizao, o grupo vivencial necessitou de uma preparao anterior. A professora orientou que se formassem duplas ou grupos de trs alunos, e que estes planejassem seu plano de aula. Seguiu-se o modelo de desenvolvimento grupal, referenciado na obra moreniana e desenvolvido por Yozo (1996), Castilho (1998), e outros autores j citados. Centrou-se na definio de objetivos, elaborao do plano de aula, escolha das tcnicas e recursos a serem adotados, a partir de uma compreenso dos emergentes grupais. O planejamento visou oferecer abertura para situaes de improviso, no sendo muito diretivo, abarcando a possibilidade de acompanhar o movimento subjetivo e espontneo do grupo classe. Como sujeitos desta nossa pesquisa, tivemos 29 alunos de ambos os sexos, com idade variando de 20 a 30 anos, estudantes do 6. e do 7. perodos do curso de psicologia da UFS (em sua maioria possuindo um conhecimento prvio, pois estudavam juntos h 3 anos). O local e os recursos materiais foram uma ampla sala de 50 m2, com um grande tapete ao centro e cerca de 40 almofadas grandes, climatizada com aparelho de ar condicionado, dispondo do uso de um aparelho de som, alm de outros recursos, tais como papel ofcio, lpis de cera, pincis atmicos coloridos, etc. Acompanhando o desenvolvimento e os resultados desta pesquisa, observamos que os alunos se dividiram em subgrupos de dois ou trs, pesquisaram nas referncias bibliogrficas indicadas, planejaram as atividades prticas e as desenvolveram em 12 aulas, sob a superviso da professora. Aplicaram ao todo 30 tcnicas de dinmica de grupo e/ou jogos dramticos. Seguiram as etapas do modelo psicodramtico (tcnicas de aquecimento, a dramatizao propriamente dita, o compartilhar e, finalmente, o processamento terico), sempre respeitando os movimentos espontneos do grupo, que nem sempre favorecia o cumprimento do plano de aula previsto ou planejado. A escolha das tcnicas foi feita pelos alunos, com a superviso da professora, obedecendo seqncia das fases de desenvolvimento de um grupo, centrando-se nas fases de desenvolvimento da matriz de identidade grupal.

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No planejamento das atividades, realizadas juntamente com os alunos, foram reservadas trs aulas para a fase I, cinco aulas para a fase II e quatro aulas para a fase III do grupo (YOZO, 1996). As aulas da 1. fase grupal (fase do eu - eu ou fase do duplo), como j vimos em captulo anterior, visam promover a explorao sensorial do ambiente, aquecer o grupo, facilitar a autoapresentao de uma forma diferenciada e informal, desenvolver a confiana interpessoal, contribuir para a integrao, o relaxamento, o alvio das ansiedades e resistncias ao envolvimento interpessoal, assim como facilitar a reflexo e o reconhecimento do eu. Como o grupo j possua uma regular integrao, esta etapa fluiu mais suavemente, de forma que o principal interesse foi aprofundar o conhecimento grupal j existente. As aulas da 2. fase grupal (fase do Eu - tu, do espelho ou do reconhecimento grupal), j vimos em captulo anterior que visam facilitar o reconhecimento, a percepo e a diferenciao Eu - tu. Nesta pesquisa, observamos que a comunicao e o feedback interpessoal se intensificou, assim como o reconhecimento das atraes, repulsas e indiferenas, o reconhecimento dos diferentes subgrupos, papis e lideranas emergentes grupais, a emergncia de discordncias, conflitos e projees, assim como auxiliar a canalizao da energia grupal para atividades construtivas.O grupo demonstrou uma necessidade maior de explorar esta fase, pois se reconheceu com subgrupos apresentando divergncias. Foi observado que esta foi a fase mais produtiva, ao mesmo tempo mais tensa, com a maior emergncia de conflitos, que algumas vezes exigiram a interveno da professora. As aulas da 3. fase grupal (do reconhecimento do Tu, da relao Eu - ele - Ns ou da inverso de papis), objetivam exercitar a verdadeira inverso de papis dentro do grupo, facilitar a coeso grupal. Observamos ao final desta pesquisa, neste grupo, uma maior permisso para a intimidade, maior integrao e comunicao, maior contato fsico e encontros existenciais. A terceira fase foi o momento grupal em que se experimentaram os jogos mais criativos de produo coletiva, jogos de personagens e de improvisao. Sabemos que se espera desta fase um grau mais elevado de espontaneidade-criatividade fluindo na ao e comunicao grupal. Porm, o grupo se desenvolveu de modo que, em parte, assumiu as caractersticas de unidade desta fase; porm, parcialmente, continuou apresentando caractersticas e necessidades da fase anterior a serem trabalhadas. Os resultados desta pesquisa, aps uma anlise qualitativa da experincia, revelaram principalmente a eficcia da praxis vivencial desenvolvida, constatando que esta atingiu seus objetivos, despertando para novas formas de interveno e prticas pedaggicas. Conclumos
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que a experincia socionmica desenvolveu a capacidade do aluno de fazer uma conexo da teoria estudada com a prtica desenvolvida, apontando para uma compreenso mais ampla dos fenmenos envolvidos na experincia grupal, uma conscincia mais crtica e uma disposio mais espontneo-criadora reinante na atmosfera grupal.

Relato de uma experincia pedaggica vivencial:

Para complementar este captulo, alm da pesquisa antes descrita, relatamos agora uma experincia que se refere aplicao do mtodo psicodramtico no campo da educao, no meio universitrio, tambm na disciplina Dinmica de Grupo, quando esta era ministrada anualmente (por dois perodos acadmicos), no curso de psicologia da Universidade Federal de Sergipe. Esta experincia, ao contrrio da anterior, inclui 40 horas de vivncias dirigidas apenas pela professora. Como j citamos anteriormente, o objetivo do grupo vivencial ou das aulas prticas nesta disciplina oferecer aos alunos uma experincia dos principais conceitos, fenmenos grupais e teorias estudadas. Segue-se uma descrio fenomenolgica das ltimas 16 horas vivenciadas, seguida de comentrios tericos. Esta turma era constituda de apenas 15 alunos e as aulas eram ministradas numa sala ampla (8,0 x 5,0m), climatizada, com dois grandes tapetes e 15 almofadas. Informamos que os participantes deste trabalho autorizaram que esta experincia fosse relatada e utilizada para fins de pesquisa. Estas descries de laboratrios que se seguem ocorreram aps o desenvolvimento anterior de 12 aulas (24 horas) de prticas em dinmica de grupo, de modo que os alunos j estavam num grau mais elevado de integrao e confiana. Em sua sabedoria, o grupo j apontava para suas necessidades: afirmavam que era preciso reintroduzir o ldico, o sentimento, a sensao corporal, a intuio e a criatividade. Numa das aulas anteriores, foi sugerido que se formassem trs subgrupos por afinidades e que conversassem sobre o tema: Problemas existentes entre ns ou nossas maiores tenses. Em seguida, cada subgrupo apresentou dramaticamente. para os demais, a sua viso do tema proposto. Na fase dos comentrios sobre as cenas dramatizadas, os temas explicitados pelo grupo foram: 1) o medo de se expor e ser julgado; 2) a competio (o autoritarismo de uns e a submisso aptica de outros); 3) a necessidade do grupo aprender a escuta um do outro (sem
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prvio julgamento analtico ou racionalizao). Para intensificar o trabalho da sociodinmica grupal, a professora sugeriu o desenvolvimento de dois laboratrios vivenciais, em dias de sbado, e os alunos aceitaram a proposta. Segue-se ento o relato destes dois laboratrios, com 8 (oito) horas cada um. Os alunos, nesta ocasio, j haviam estudado a teoria introdutria da Dinmica de Grupo e estavam entrando em contato com a teoria psicodramtica. Primeiro Laboratrio (8 h): Na metodologia scio-psicodramtica, buscamos tcnicas com o objetivo de promover um nvel de relao intra-grupo que possibilite percepes mais tlicas e menos transferenciais. Portanto, foram propostos para este laboratrio vivencial alguns jogos iniciais para o aquecimento inespecfico, que pudessem reativar um funcionamento mais sensvel e afetivo, uma vez que o grupo havia pontuado que se sentiam polarizados mais na dinmica competitiva, em aulas anteriores. A partir deles, o desdobramento do laboratrio iria depender da evoluo do grupo, da dinmica espontnea emergente (ou seja, nada alm deveria estar previamente programado). Iniciamos com um pr-aquecimento do grupo, atravs de alguns exerccios ao ar livre de hatha-ioga. Em seguida foi realizado um exerccio de conscientizao e reconhecimento corporal, atravs de relaxamento, seguido de concentrao em cada parte do corpo e de identificao com uma imagem corporal. Foi feito o reconhecimento do sentimento que o corpo despertava naquele momento e a concretizao do mesmo, atravs da criao de uma imagem expressiva, ou escultura, com o prprio corpo. Foi proposto um exerccio com iniciadores sensoriais, olfativos, tteis, auditivos e visuais. Foram apresentados a todos, ainda deitados e de olhos fechados, logo aps o relaxamento anterior, os seguintes estmulos: 1) olfativos, atravs de um incenso; 2) tcteis, sentindo na pele gotas de gua gelada, lixa, palha de ao e flanela; 3) auditivos, ouvindo msica oriental, msica afox, poemas recitados, e msica instrumental; 4) estmulos visuais do ambiente, solicitando que abrissem os olhos e observassem atentamente o corpo dos demais, a sala, etc. Foi realizado em silncio este exerccio de sensibilizao e, em seguida, solicitada a verbalizao e compartilhamento da experincia. O reconhecimento das reas corporal e

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ambiental, alm das associaes mentais respectivas, as imagens, lembranas e fantasias despertadas pelos diferentes estmulos, foram comentadas pelo grupo. Assim, encerramos o aquecimento grupal. Segundo o referencial terico psicodramtico, trabalhou-se at ento com a fase do reconhecimento do Eu. Mas, j apontavam e se aqueciam trs emergentes grupais (ou candidatas a protagonistas da fase seguinte, da dramatizao). Chamaremos estes emergentes grupais de alunas (A), (B) e (C), as quais assim descreveram suas imagens corporais, em seus depoimentos: (A) Me vi corporalmente muito rgida, no consigo relaxar. A minha imagem corporal foi de um banco, onde est sobre ele um livro de capa dura, antigo, com folhas novas e brancas dentro dele... (sic). (B) Senti muita gratido pelo meu corpo, mas ele no aceitou este sentimento, no gostou. Briguei com meu corpo, me senti mal (...). Ao olhar para todos, no final, senti que este grupo est numa viagem... Ns no estamos aqui por acaso... (sic). (C) (dois membros do grupo realaram que o seu olhar no momento estava diferente) Eu estou mais aberta s minhas emoes, estou me propondo me libertar mais... Pois antes, eu tinha muita dificuldade de manifestar o que sentia...(sic).

Emergiram dos relatos dos outros elementos do grupo imagens contrastantes e bem polarizadas: de alegria X tristeza (carnaval e enterro), vida X morte, etc. O grupo estava bastante ansioso e alguns pediram professora para, posteriormente, trabalharem o corpo, com a dana, pois queriam relaxar. Neste momento, a professora teve de analisar o movimento de emergncia dos temas protagnicos. Segundo as sinalizaes do grupo (que apontaram, em sua maioria, para a necessidade de trabalhar a rigidez do corpo), foi solicitada objetivamente professora uma atividade sensorial e, ao mesmo tempo, integrativa, que a dana livre e espontnea. Por outro lado, se fazia necessrio atender sinalizao da aluna (B), quanto viagem em que o grupo se encontrava (pois, eram todos alunos do 8 perodo do mesmo curso e j viviam as ansiedades, contradies e competies do papel profissional que se avizinhava). Acrescentando a isto a lembrana da fase de reconhecimento do Tu um tanto conflituosa porque passava o grupo, a professora considerou que deveria propor um jogo, como o Piso
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Mgico (j citado no captulo III). Intuitivamente, imaginou que este poderia comear a ser introduzido no grupo como uma espcie de jogo de opostos (utilizando as imagens de pisar em ovos, pisar em areia quente, andar na gua gelada do mar, etc.). A professora intuiu que havia j, no ar, um conflito de opostos, traduzido em falas individuais (como exemplo a fala inicial de (B), brigando com o seu corpo), entre vida e morte (nas imagens emergentes de enterro e de carnaval), entre o quente e o frio dos iniciadores, o spero e o suave, a alegria e a tristeza das msicas, etc. Ao se olharem, na fase final, o grupo havia demonstrado dificuldade de sentirem uns aos outros, quando reconheceram que o julgamento vinha sempre em primeiro plano, e o medo do ridculo. Em oposio, tambm estavam o sentir e o pensar, tornando emergente a orientao do grupo para o nvel no-verbal. O grupo como um todo se constitua num protagonista, que agora penetrava na fase da dramatizao do seu drama coletivo propriamente dito. No perodo do final da manh foi realizado o jogo do piso mgico, que considerado uma espcie de imaginao ativa dirigida: comeou-se aquecendo corporalmente, com movimentos contrastantes (expandir X contrair), seguindo a proposta de interao dos opostos, acima mencionada. A seguir, o grupo foi lentamente guiado pela voz da professora numa internalizao, por uma viagem imaginria: - Todos esto andando, de olhos fechados, subindo imaginariamente uma montanha ngreme, com riscos de cair e morrer, onde necessitam uns dos outros para se apoiarem e se equilibrarem (...). Em seguida, chegam todos ao topo da montanha imaginria, se aliviam, se afastam, e cada um procura encontrar sua prpria gruta interior(...). Mas, no fundo desta gruta, existe algo precioso e especial, s para eles, que devem procurar encontrar sozinhos (sic). Foram conduzidos ao encontro imaginrio com esta coisa mais profunda. Deixaram-se banhar e invadir por ela, na sua escurido. Depois, foram convidados a sair da gruta e ir ao encontro do grupo, voltar luz do sol e procurar interagir com os outros, trocando com estes o que trouxeram de suas grutas interiores. Eles interagiram de forma mais espontnea, alguns se abraaram, danaram, outros permaneceram emocionados e isolados. Em dado momento, foi formado espontaneamente um crculo pelo grupo e foi solicitado pela professora um solilquio do sentimento de cada um,
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com apenas uma frase. Alguns se referiram ao que encontraram na sua gruta, ao sentimento presente associado a algum tesouro ou descoberta pessoal. Outros, que estavam muito emocionados, preferiram continuar em silncio. A professora trocou, gradativamente, a msica suave por outra mais alegre e o grupo foi progressivamente se movimentando, at todos danarem entre si (em dupla, triangulao e em subgrupos). Apenas a aluna, (A), no conseguiu se movimentar, ficando emocionada e isolada do grupo, embora sendo solicitada a participar, apoiada e acolhida. Em seu solilquio, havia afirmado que no desejava sair da sua gruta (sic). Na fase final dos comentrios da experincia, a professora lembrou que, em no se tratando de um grupo teraputico, s falariam os membros que assim o desejassem. Eles poderiam escolher o qu, quando e quanto se revelariam ao grupo. As alunas (A), (B) e (C) se manifestaram em especial, mais que os demais. Logo (A) relatou que, na sua gruta, estava o mesmo banco com o livro, uma escova e um pano, mas que ela no conseguiu traz-los todos para fora e que preferia ter ficado l. Estranhou muito o contato com os outros, atravs da dana, alegando que se sentia ridcula danando e achava que nunca iria conseguir (sic). Observou estar com uma dor de cabea muito forte, alegando sentir vergonha de manifestar emoo diante de todos, especialmente de dois membros do grupo (indicando quais seriam). A aluna (C) relatou que se mobilizou muito emocionalmente com o jogo dramtico e contou ao grupo experincias pessoais familiares, onde se arrependera de no manifestar o que realmente sentia, estimulando (A) para que se orgulhasse da sua capacidade de se emocionar perante o grupo. Mostrou como se sentira bem ao se aproximar afetivamente de (A), durante o jogo, rompendo com suas dificuldades de contato. A aluna (B), por sua vez, relatou que vivenciou um encontro na gruta consigo mesma, aps sentir o quanto o outro estava estraalhado (sic) dentro dela. S aps este encontro ntimo, conseguiu sair da gruta mais aberta para reconhecer o outro. Sentiu que precisava se autorizar para isto, que precisava deste encontro consigo mesma, para poder sobreviver e se relacionar no mundo. A professora tambm compartilhou, no final dos comentrios, como se sentiu dirigindo esta viagem imaginria do grupo, evidenciando a importncia dela para o momento grupal e apontando para as mudanas observadas na postura do grupo: durante a fase da subida da montanha (mais rgidos, temerosos do contato) e aps a sada da gruta (mais soltos e abertos ao
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contato). Pontuou que o tema vida X morte, com todas as suas variaes, foi mais uma vez abordado pelo grupo, neste momento com mais nitidez do que antes. Foi dado um tempo para o intervalo do almoo, quando alguns almoaram juntos num restaurante e outros foram para suas residncias. A tarde se iniciou com um relaxamento corporal breve, todos deitados, de olhos fechados. Foi introduzido o jogo do desejo (descrito no captulo III), com uma bexiga como objeto intermedirio (simblico), entregue murcha s mos de cada um. Com todos deitados, foi solicitado que o grupo entrasse em contato com um desejo pessoal. Depois, receberam em mos uma bexiga vazia, e cada um foi explorando a sua bexiga, tentando ench-la, assim dando forma ao seu desejo. Aps todos terem enchido de ar suas bexigas, decidiram o que fazer com elas. Uma resolveu estour-la, outra resolveu no ench-la, a maioria resolveu brincar, trocar com o outro, criando-se um clima ldico em todo o grupo. Seguiu-se a fase dos comentrios sobre o jogo anterior, onde a maioria revelou o seu desejo pessoal e a forma como vivenciou a sua criao, sustentao e o poder de deciso sobre ele. Ao se revelar, a aluna (A) no se prendeu ao contedo do seu desejo, mas sim ao fato de que no se surpreendeu como tamanho dele (sua bexiga no ficou muito grande). Parecia estar satisfeita em descobrir que era capaz de efetuar mudanas, em si mesma. A aluna (C) revelou o seu desejo de ser mais livre, liberar mais suas emoes e (B) tambm no se prendeu ao contedo do desejo, mas sua forma de lidar com ele (at que ponto se autorizava a busc-lo, lutar por ele e faz-lo crescer). Surpreendeu-se com o estado murcho inicial da sua bexiga, e com o poder pessoal de mudar este estado, experimentando com isto a relao vida X morte, mais uma vez. Tornou-se perceptvel para a professora, que estava emergindo claramente um clima protagnico no grupo, ou seja, j existiam trs emergentes grupais se delineando, desde o perodo da manh. Estas poderiam se tornar protagonistas, pois traziam em suas falas algo que se configurava e emergia do co-inconsciente grupal. S neste momento, porm, o grupo parecia aquecido o suficiente para se manifestar, com continncia grupal, ou seja, com a acolhida e a autorizao silenciosa de todos. Criou-se uma continncia afetiva para a introduo de uma tcnica mais mobilizadora, e o tema do co-inconsciente grupal j estava mais explcito, como por exemplo, o desabrochar de
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um desejo de vida e seus similares. Por sua vez, o co- inconsciente grupal se explicitava no drama emergente. Com a aplicao de uma tcnica de construo de imagens ou esculturas, se poderia possibilitar exercitar uma dramatizao propriamente dita e aprofundar um pouco mais o tema trazido pelo grupo, possibilitando o aparecimento do co- inconsciente grupal. Assim, a professora deixou-se guiar pela leitura que efetuou do movimento grupal e passou a encaminhar as suas propostas nesta direo estratgica, centrada em protagonistas ( KNOBEL, 1996). A professora sugeriu, aps breve proposta de interiorizao, que cada membro montasse uma escultura (ou imagem) do seu sentimento mais presente, utilizando-se do corpo dos demais. A primeira a se apresentar foi a aluna (A), que montou uma cena onde todos esto danando ao seu lado, e ela de braos fechados, imvel, entre eles. Montada a imagem corporal, a professora pediu que a aluna se observasse de fora da cena, em espelho. E que, observando a sua imagem, formulasse um solilquio. Ela resolveu assumir o papel de si mesma na imagem e, finalmente, pediu que se desse incio a uma dana, com todos em torno dela. Verbalizou que estava experimentando uma sensao de rigidez, que localizou como uma presso nas costas (sic). A professora foi massageando com certa presso as suas costas, pedindo que invertesse o papel com esta presso e falasse por ela. Neste papel da presso, afirmou (A) que no ia deix-la se mexer, que ela no ia conseguir nada (sic). A professora assumiu o papel desta presso e iniciou um dilogo com a protagonista, instigando-a, provocando-a, desafiando a sua capacidade de vencer esta presso. Presso esta que continuava, julgando-a no merecedora de danar como os demais, para isto se utilizando aqui da tcnica psicodramtica da interpolao de resistncia. Gradativamente, no papel da presso, tentou segurar seus ombros e quadris para que no se movimentasse. A protagonista foi se irritando com isto e se mexendo lentamente (ombros, quadris, pernas, e, finalmente, os ps). Ento a professora (no papel da presso rgida), se sentiu vencida e a soltou. Pediu que se colocasse uma msica alegre e que todos danassem, em crculo. A protagonista se localizou no centro da sala e danou espontaneamente com todos. A atmosfera foi de comunho e de alegria. Em seguida todos sentaram para relaxar e a aluna (B) se apresentou para montar a sua escultura ou imagem. Escolheu cinco egos-auxiliares (colegas do grupo) para deitarem no cho
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e ficarem inertes. E escolheu um ego-auxiliar para representar o seu papel, tirando algo de cima dos que estavam deitados, quando ento estes comeavam a se mexer e a despertarem. Montado o cenrio, comeando a dramatizao da cena com o movimento, a protagonista a observou de fora, em espelho. Depois inverteu vrias vezes com a ego-auxiliar que desempenhou o seu papel, e com os demais seres que se mexiam, deitados no cho. Ela descreveu tudo como a imagem simblica de um buraco, uma ferida (sic). Depois explicou ao grupo que havia trazido uma imagem de um sonho seu, onde havia caranguejos proliferando em suas entranhas (sic). Neste momento, a professora parou e questionou se o grupo e a protagonista se autorizavam continuar, pois j se deslocava o contedo para um tema muito pessoal. A professora sentiu necessidade de refazer o contrato inicial com o grupo, mas, com a autorizao explcita do grupo e da aluna, a dramatizao do sonho foi feita (um onirodrama), acrescida de uma realidade suplementar (o acrscimo de um plus de realidade, indo alm do sonhado). Finalmente, durante a dramatizao, a protagonista entrou em contato com o seu conflito entre o matar ou morrer, descobriu atravs da imagem do seu sonho a sua relao com a uma ferida interna (sua dor), se confrontou com ela e com as dificuldades de trat-la. Num dado momento, esta ferida foi concretizada e representada, simbolicamente, pelo tapete da sala. Convidada a colocar em ao o seu desejo, ela experimentou sua forma de enfrentar esta dor, enrolando o tapete pelas bordas, realizando concretamente a sua ao imaginria. O papel imaginrio foi atualizado, em ao, atravs do papel psicoddramtico (PERAZZO, 1999). Ao final desta dramatizao, o grupo compartilhou com a protagonista como se sentiram assumindo os papis e como a cena os mobilizou pessoalmente. A protagonista teve alguns insights na elaborao verbal de suas questes, estabelecendo analogias em relao ao seu relacionamento com aquele grupo (naquele contexto grupal especfico). A professora teve o cuidado de pontuar para ela que reservasse seus insights mais pessoais para expressar em sua psicoterapia individual. O tema foi por ela definido e intitulado, explicitamente: como se configura a minha relao com a vida e a morte (sic). Mas, o grupo-classe concordou que todos estavam envolvidos neste tema e que a histria do grupo estava, indiretamente, a ele associado. Seu drama individual expressava o Drama do grupo, a ferida interna deste grupo. Pois, tambm para o grupo-classe, a sua vida (ou sobrevivncia) se sentia ameaada, como se houvessem
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caranguejos proliferando nas entranhas do inconsciente grupal, foras ocultas, implcitas (sic). Em seguida, se apresentou espontaneamente a terceira protagonista para formar a sua imagem. (C) montou uma cena onde ela se aproximava de algum para pedir afeto, de forma medrosa e hesitante, enquanto esta outra pessoa cruzava os braos e negava-lhe respostas. A cena foi montada pelos egos-auxiliares escolhidos pela protagonista, foi congelada e em seguida vista e avaliada por ela, em espelho. Atendendo s consignas da professora, a protagonista assumiu os dois papis, tentou um dilogo de aproximao, entrou em contato com a dificuldade de dar e de receber afeto. Assumindo o papel daquela que nega e se afasta, (C) foi gradativamente se afastando, em cmera lenta, enquanto o outro personagem se aproximava, pedindo afeto. Finalmente, cedeu ao brao, sendo acariciada pelo ego-auxiliar e, em seguida, por todo o grupo, a convite da professora. Convidados, todos cantaram uma cano de ninar, suavemente, embalando a protagonista no centro do grupo, que estava muito emocionada. No perodo final deu-se incio verbalizao dos comentrios, comeando pela ltima protagonista, que explicitou se tratar de uma cena da sua situao conjugal e familiar, onde ela experimenta, ora o medo de expressar sentimento e de ser rejeitada, ora o comportamento de quem rejeita e no procurava afetivamente o outro. O grupo compartilhou a experincia com a mesma, revelando alteraes na percepo anterior que tinham dela. Viram a sua cena como simblica da afetividade reinante no grupo, representante do que se passava nas relaes afetivas dentro deste grupo-classe, que oscilava entre o medo e o desejo de ser mais afetuoso. Atravs desta cena, o grupo tambm realizou sua catarse grupal, pois pode vivenciar seus receios e temores em confiar, dar em receber afeto. A catarse individual das trs protagonistas teve eco numa catarse grupal. Finalmente, nos comentrios finais do trabalho, os depoimentos foram favorveis validade do mesmo e a maioria revelou manifestar uma relao de maior intimidade com os demais, dando um passo a mais no reconhecimento do Eu e do Tu. Poderamos resumir aqui, afirmando que as trs protagonistas representaram dramaticamente dois temas que vm sendo vivenciados e produzidos pelo co-inconsciente deste grupo, no seu processo de crescimento: a) o conflito entre o desejo e o medo de se expressar
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livremente e emocionalmente perante o outro (a questo da confiana interpessoal, que ainda est em fase de elaborao neste grupo); b) o desejo maior do grupo de comprometer-se com a vida, com a mudana, a partir de um reconhecimento grupal, da prpria dor, das prprias feridas, daquilo que os move e que carregam nas entranhas; c) o desejo de dar e receber afeto, ou seja, de ser aceito no grupo. Segundo Laboratrio (8 h): Neste momento do curso, o objetivo do 2 laboratrio vivencial trabalhar em direo dinmica da alteridade, promovendo o aprofundamento das interaes coletivas, a inverso de papis e a circularizao. Foi solicitada a permisso do grupo para ser filmado este laboratrio em alguns trechos, no que foi aceito por todos. Numa aula terica posterior, os alunos assistiram juntos ao filme, comentaram e analisaram a experincia, luz da teoria. De forma semelhante ao laboratrio anterior, para este s foram previamente planejadas as primeiras tcnicas de aquecimento, deixando que a direo do processo fosse desenvolvida e possibilitada pelo devir espontneo-criativo grupal. Foi introduzido, a princpio, um aquecimento inespecfico para a integrao do grupo inicialmente com o ambiente, posteriormente entrando em contato consigo mesmo e com os demais. Foram utilizados lenos como objetos intermedirios, numa dana que foi inicialmente em dupla, depois em tringulos e em crculos, at ser possibilitada uma coreografia harmnica, criada pelo grupo como um todo. Em seguida, foi dada a consigna para que todos deitassem, relaxassem e entrassem em contato com um elemento ou fenmeno da natureza, com o qual se identificavam no momento. Foi pedido que concretizassem, com a expresso corporal, o elemento escolhido, que o incorporassem e dramatizassem em seguida, interagindo com o grupo. A um dado momento, a professora pede para congelar as cenas e solicita solilquios individuais, na primeira pessoa e no tempo presente. Na fase do compartilhamento do jogo acima, os alunos se revelam como o sol, o vento, uma rvore, um rio, uma cachoeira, animais, etc. Por exemplo: uma das alunas, que chamaremos de (D), se descreve desta forma: - Sou uma cachoeira forte, que quer limpar e carregar para longe toda a sujeira que v pela frente... (sic).

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Foi sugerido pela professora um novo jogo, onde o grupo se subdivide em trs subgrupos, por afinidade maior. D a consigna para todos buscarem dentro de si mesmos uma cena vivida de um conflito interpessoal vivenciado neste rupo (tcnica tambm descrita no captulo anterior). Nos subgrupos, cada elemento vai revelar a sua histria real e o grupo vai elaborar, conjuntamente, uma estria fantasiosa (um conto, por exemplo), partindo dos elementos revelados, porm tomando o cuidado de no identificar o protagonista real. So distribudos papis, onde cada grupo redige sua estria e a passa, em seguida, para um outro grupo dramatiz-la. Finalmente os trs grupos dramatizam as trs estrias e se comenta a experincia. Na fase dos comentrios, o grupo enfatizou que as estrias representavam, a nvel simblico, o momento do grupo e seus conflitos: 1) A primeira estria era a representao de uma guerra fria, onde ningum se escutava e se entendia, existiam opressores e oprimidos, perseguidores e perseguidos; 2) a segunda estria era um conto que trazia a representao de uma tentativa de casamento forado, entre um pavo e uma coruja. A unio acaba por no acontecer, devido s inconvenientes interferncias de um esnobe papagaio, que no parava de falar e no escutava ningum; 3) a terceira estria (esta, representando um nvel de realidade), revelava os alunos na expectativa dos sonhos com a psicologia (antes de entrarem na universidade) e, posteriormente, anos depois, numa aula da disciplina Dinmica de Grupo, onde descobriam que no conseguiam sequer se comunicar satisfatoriamente entre si e entravam em processo de angstia. Foi dado um intervalo para o almoo e a maioria dos alunos decidiu almoar juntos, num restaurante. Reiniciada a aula, a professora retornou solicitando os sentimentos de cada um naquele momento. A aluna (D) anteriormente citada, que tinha faltado a muitas aulas prticas (inclusive ao primeiro laboratrio), apresentou-se nesta fase, revelando ao grupo a sujeira que a sua cachoeira queria limpar (sic). Falou que se sentia mal no grupo, que o achava competitivo demais e que, nestes quatro anos de convivncia, no havia conseguido se integrar bem nele. A partir dela, outros elementos se confrontaram de forma direta, em feedback, porm, sem agressividade.

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Foram rememoradas situaes competitivas vividas em outras aulas prticas e tericas. O grupo comeou sinceramente a analisar as metforas vivenciadas nas estrias criadas e dramatizadas: o quanto cada um atuou, em algum momento, nos papis de corujas, paves e papagaios, implantando uma guerra fria, etc. Comeou a avaliar a sua histria e a formao da sua identidade coletiva, a sair da alienao de si. A professora sugeriu neste momento que se trabalhasse o locus e a matriz deste grupo, para se compreender o seu status nascendi, ou seja, seu processo de evoluo e desenvolvimento. Para tal, props que o grupo vivenciasse a tcnica da projeo ao passado (um encontro do grupo no 1dia de aula) e ao futuro (um encontro do grupo no ltimo dia de aula). O grupo aceitou a proposta. Escolheram que o ambiente ou cenrio dos dois encontros seria uma sala de aula. A professora entrou na dramatizao, a pedido dos alunos, no papel de professora da 1aula e, em cena, solicitou que cada um colocasse como se sentia, as suas fantasias em relao aos colegas e ao curso. No segundo momento (do futuro), fez o mesmo questionamento a cada um, atuando no papel de professora. Os alunos se revelaram ora emocionados, ora felizes; alguns choraram, outros sorriram. Trocaram impresses e confrontos, diluram fantasias que se criaram durante o curso a respeito uns dos outros, etc. Foi uma dramatizao no nvel de realidade, mas um momento mgico, de muito feeling compartilhado. Na fase dos comentrios, o grupo se avaliou como um grupo heterogneo que, por se constituir em 70% de pessoas mais velhas e j formadas (mdico, professor, diretor de escola, economista, advogado, bancrio, etc.) e 30% de estudantes adolescentes egressos do 2 grau, acabou por criar, no seu imaginrio, a representao ou a fantasia da onipotncia x impotncia, uma competio submersa entre feras, paves e papagaios, gerando um sentimento de solido e insatisfao em cada um. Por outro lado, o no desenvolvimento da escuta satisfatria, dificultou a emergncia de relaes mais sensveis, autnticas e tlicas, prevalecendo as relaes transferenciais e as projees das sombras (no sentido junguiano) de cada um nos demais, criando uma sombra coletiva no grupo como um todo. Neste comentrio final, o grupo se utilizou de todo conhecimento terico apreendido na disciplina para processar, teoricamente, a prpria experincia vivenciada.

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A professora tambm comentou brevemente para o grupo a respeito do desenvolvimento terico da sesso, esta de cunho tipicamente scio-psicodramtico. No momento dos comentrios finais sobre o dia, todos declararam a importncia deste curso vivencial para o trabalho com as relaes grupais e a aprendizagem da teoria estudada nesta disciplina. Revelaram que estavam conseguindo integrar teoria e prtica de forma satisfatria, sendo este um excelente processo de ensino-aprendizagem. Ao final da ltima aula, a professora sugeriu que cada aluno elaborasse por escrito um processamento terico desta vivncia, baseando-se no conhecimento paralelo que vinham obtendo da teoria psicodramtica. No exerccio da elaborao terica do que foi vivenciado, os alunos puderam associar a teoria prtica e fixar melhor a sua aprendizagem, porque se sentiram parte integrante da experincia. Nas apresentaes de seminrios em grupo das aulas tericas, os alunos demonstraram tambm, gradativamente, maior espontaneidade e criatividade, utilizando-se de dramatizaes para exporem o contedo da disciplina. Por exemplo: para apresentarem a biografia de J. L. Moreno, utilizaram-se do teatro espontneo. Finalizando, observamos nesta experincia de dinmica de grupo em sala de aula que foi oferecida a oportunidade para os alunos vivenciarem os contedos aprendidos, ao mesmo tempo em que trabalhavam efetivamente e afetivamente as suas relaes interpessoais. Obviamente, este grupo teria muito mais a ser trabalhado, se pudssemos dar continuidade ao trabalho vivencial. Porm, devido s limitaes da estrutura acadmica que limita a carga horria, assim como aos seus objetivos (pedaggicos, no teraputicos), s foi possvel desenvolv-lo at este estgio. De qualquer modo, os efeitos observveis no modus operandi grupal revelaram, principalmente, o desenvolvimento de maior espontaneidade-criatividade, o desenvolvimento de relaes mais tlicas (positivas e negativas) e menos transferenciais, maior reconhecimento do Eu e do Tu e o incio da capacitao para a fase de inverso de papis. O grupo conseguiu ultrapassar sua fase catica-indiferenciada inicial e, ao encerrar o trabalho, j se encontrava em franco processo de diferenciao. Portanto, com esta experincia prtica, podemos observar a efetividade do uso do scio-psicodrama aplicado sala de aula na disciplina Dinmica de Grupo, no meio universitrio. Finalizamos, pudemos com esta experincia observar que, o que diferencia a abordagem de grupo socio-psicodramtica das demais em dinmica de grupo , principalmente, a ampliao
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em profundidade da nossa pesquisa, que comea nas dimenses interpessoais, mas atravessada, e transformada, pelos componentes emergentes do co-inconsciente grupal. O desapego ao planejamento rgido, definido a priori, faz com que a aplicao das tcnicas seja decidida no aqui e agora da sesso grupal, atendendo filosofia do momento, ao movimento ou fluxo espontneo grupal, que vai desvelando e desdobrando suas reais necessidades.

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CAPTULO VI

CONSIDERAES FINAIS

Ao final deste livro ficamos com a impresso de que so infinitas as possibilidades de se trabalhar em dinmica de grupo com a abordagem scio-psicodramtica. Ao explorar a estrutura scio-afetiva dos grupos pela sociometria e sociodinmica, partindo de uma leitura das relaes informais intragrupais, um coordenador de grupos que tiver uma formao sciopsicodramtica poder ter mais recursos ao propor uma tcnica ou outra. A contribuio de J. L. Moreno dinmica de grupos rica e fundamental, bastante til para que um facilitador de grupos possa desenvolv-la em sua prtica, atuando em diversas reas ou campos de atuao, como vimos exemplificado ao longo deste livro. Pioneiro na psicoterapia de grupo, Moreno tambm o foi na dinmica de grupo, pois antes de se formar em medicina, ainda em 1913, em Viena, desenvolveu experincias grupais com a readaptao social de prostitutas, observando que cada participante poderia se tornar um agente teraputico para o grupo, e que um grupo tinha, consistncia, estrutura e dinmicas especficas. Posteriormente, num campo de refugiados de guerra, estudou o desenvolvimento de escolhas espontneas na formao de grupos e subgrupos, alm dos fenmenos de tenso coletiva. Estes primeiros movimentos no so reconhecidos pela histria da dinmica de grupo, que geralmente destaca apenas Kurt Lewin como criador e pioneiro. Como professora de dinmica de grupo no curso de psicologia e como psicoterapeuta de grupo h mais de vinte anos, tambm atuando na formao de psicodramatistas como professora- supervisora, tenho observado que o trabalho coma a dinmica de grupo na abordagem psicodramtica tem contribudo consideravelmente para a facilitao e eficcia do meu trabalho. Tenho observado esta contribuio principalmente na promoo de relaes interpessoais mais prximas e autnticas, decorrentes do desenvolvimento do processo tlico grupal. Esta metodologia tem sido muito til para reconhecer os papeis de cada um dentro do
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grupo, clarificar e esclarecer conflitos, alm de questes implcitas do co-consciente ou do coinconsciente grupal. Contribui para clarificar expectativas e anseios, mas ao mesmo tempo para promover a espontaneidade e a criatividade dos grupos. A abordagem moreniana possibilita uma compreenso dinmica dos fenmenos e processos grupais que fazem parte da histria dos grupos, ao mesmo tempo em que amplia as possibilidades criativas dos indivduos, para a obteno de novas aprendizagens. Com o psicodrama, poderemos aprender e crescer fazendo, sorrindo, se movimentando e refletindo, representando nossas mltiplas possibilidades criativas. Seja na psicoterapia de grupo ou no grupo scio-educativo, mesmo envolvendo a conscincia da dor, das discrdias, contradies, diferenas e oposies grupais, o processo de crescimento se torna mais leve e prazeroso, como fazendo parte do nosso cotidiano, da nossa experincia vital.

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