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V Colquio Internacional Paulo Freire Recife, 19 a 22-setembro 2005

A EDUCAO PARA A PAZ NAS ESCOLAS: O PAPEL DO(A) EDUCADOR(A) LUZ DA REFLEXO FREIREANA
Fernando Czar Bezerra de Andrade1
O olhar do outro que te faz viver e descansar em paz (HERBERT DE SOUZA)

RESUMO
Analisa-se o papel do(a) educador(a) enquanto agente de paz nas escolas luz da obra de Paulo Freire. A educao para a paz nas escolas abrange projetos em educao para os direitos humanos e a cidadania, em educao moral e em educao para a no-violncia. O(A) educador(a) escolar tem um papel orientador do processo educativo para a paz, s voltas com conceitos, valores, condutas e afetos que constituem o ensino e a aprendizagem. A partir de um paralelo entre projetos de educao para a paz nas escolas e formulaes freireanas sobre o papel do(a) educador(a), afirma-se que a docncia, a transformao e o dilogo constituem-se, na teorizao de Freire, em categorias fundamentais de anlise da realidade escolar e so entendidas como convergentes com os valores defendidos para os projetos de educao para a paz nas escolas. Palavras-Chave: Educador(a) reflexo freireana educao para a paz

POSSVEL EDUCAR PARA A PAZ EM FACE DAS VIOLNCIAS? Este texto foi iniciado com um pensamento que, desde logo, situa a educao para a paz num contexto relacional: graas ao encontro com o outro, em sua alteridade, simbolizado na imagem do olhar, que se obtm a paz. No h paz isoladamente, sem que se tenha em referncia a paz na relao com o outro e a paz do outro. Desse modo, concebe-se a paz ao mesmo tempo como um resultado das relaes humanas e uma qualidade dessas relaes, o que implica dizer que a paz s se d em relaes sociais (ou a partir delas). Com isso, no se est pretendendo afirmar a paz como a ausncia de conflitos, mas, ao contrrio, entende-se que o conflito, por ser inerente s relaes sociais, tambm, numa situao ideal, integrante de relaes humanas pacficas dado que a paz comporta diferenas, divergncias e mesmo oposies, as quais no so, necessariamente, causa de separao ou rompimento dos vnculos sociais. Tratar de educao para a paz nesse enquadre, implica, por um lado, em reconhecer um dos interesses inerentes a qualquer processo educativo a formao das habilidades sociais necessrias convivncia , e, por outro, em realar um tema a ser assumido pela educao escolar na contemporaneidade, por sua importncia para a formao de mentalidades e de valores, com vistas a uma sociedade democrtica.

Mestre em Educao Professor do Departamento de Fundamentao da Educao da UFPB ( frazec@uol.com.br).

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Essas implicaes tornam-se mais significativas ainda quando se reconhece o cenrio hodierno de violncias, mais particularmente aquelas verificadas nas escolas. Vrios autores (CARDIA, 1997; ABREU, 2000; OLIVEIRA, 2000; CANDAU, 2001; LUCINDA, NASCIMENTO, CANDAU, 2001; SCHILLING, 2004) apontam para as relaes entre violncia na sociedade e violncia na escola: A violncia possui repercusses importantes nos estudos e na sociabilidade dos alunos, e essa influncia mais claramente percebida pelos alunos que tm conhecimento da ocorrncia de atos de violncia grave em suas escolas (ABRAMOVAY, 2002, p. 112). Isto mais srio ainda quando se reconhece serem as escolas pblicas, que servem s populaes de baixa renda, aquelas mais sujeitas a essas situaes de violncia, dada sua vulnerabilidade (ABRAMOVAY, 2002). Indo mais alm, as pesquisas tambm indicam que as violncias nas escolas no podem ser explicadas apenas como efeito da violncia na sociedade. Ao lado de uma certa positividade no que haveria da violncia inerente ao processo educativo (AQUINO, 1998), so constatadas vrias formas de violncia interpessoal e contra o patrimnio escolar que antes no chamavam a ateno ou mesmo no existiam nas propores atuais (ABRAMOVAY, RUA, 2002; ABRAMOVAY, 2002; LUCINDA, NASCIMENTO, CANDAU, 2001). Desse modo, as violncias nas escolas que ora se manifestam tm tambm causas internas, ligadas, sobretudo, qualidade do clima institucional e aos padres de relacionamento interpessoal entabulados nas escolas (ORTEGA, DEL REY, 2002). Percebe-se, desse modo, a importncia da educao para a paz pelo prisma relacional, em que tanto prticas quanto valores so dirigidos para a consecuo de relaes em que os conflitos sejam ocasio de acordos, de dilogo e de trocas nas escolas. Ora, Michaud (2001) indica que a violncia pode ser pensada seja como ao contraposta paz quanto como desrespeito s regras e ordem, desmedida: transpondo isso para o meio escolar, pode-se perguntar como possvel educar para a paz num momento em que as violncias multiplicam-se ou se acirram. Seriam as violncias uma ameaa ao projeto de uma educao para a paz ou, ao invs disso, elas consistiriam precisamente em ocasio propcia para o desenvolvimento de projetos escolares formadores da paz? Tais questes certamente atravessam o pensamento dos(as) educadores(as) comprometidos(as) com seu trabalho, pois eles(elas) so considerados os principais agentes orientadores do processo de superao da violncia e de formao para a paz nas escolas. A reflexo freireana inspira respostas a essas questes, mais abertas ao olhar vivificador e pacificador do outro e apontando para uma convergncia entre a filosofia de Paulo Freire e as propostas educativas para a paz e a superao das violncias na escola. A EDUCAO PARA A PAZ NAS ESCOLAS Educar para a paz , antes de tudo, formar pessoas segundo uma lgica de construo, uma nova mentalidade voltada para a solidariedade e a cooperao, atravs do dilogo nos diferentes nveis de relacionamento humano tendo em mente o fato de que somente assim se garantir a sobrevivncia no planeta (GODOY, 2003). 2

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Nessa perspectiva, a paz concebida como um valor (SERRANO, 2002) e um direito (RAYO, 2004) que, longe de supor a inexistncia de conflitos nas relaes humanas, admite-os como elementos constitutivos da socialidade e fundamentos de uma convivncia no-violenta (SERRANO, 2002; GODOY, 2003; RAYO, 2004). Do conjunto de formulaes sobre a educao para a paz, pode-se afirmar ser ela um ideal e um processo educativo para o qual convergem os vrios projetos de educao moral, educao em direitos humanos, educao em no-violncia, educao em cidadania e em democracia. Tratar da educao para a paz , pois, pensar um valor que forma uma trama com outros valores, ligados entre si e que se exigem uns aos outros (SERRANO, 2002, p.83). De acordo com Serrano (2002), histria da educao para a paz encontra quatro marcos principais no sculo passado: o surgimento da nova escola, a que se agregou um pacifismo do perodo entre as duas Grandes Guerras; a fundao da ONU e, com essa, da UNESCO, nos anos 1950; o princpio de no-violncia, adotado por alguns dos movimentos culturais da segunda metade do sculo (como o hippie); e a pesquisa para a paz, que persegue a reduo da violncia, tanto direta como estrutural, adotando uma atitude crtica diante da realidade diria e contribui para os debates e as medidas de ordem poltica (p.86), atravs do desenvolvimento de conhecimentos cientficos promotores do atendimento s necessidades humanas e do respeito ao meio ambiente. Atualmente, como j se afirmou, a educao para a paz concebe a paz como anttese no dos conflitos, mas da violncia. Desse modo, a paz no se reduz ausncia de beligerncia, mas implica, necessariamente, uma convivncia sem desigualdades que impeam uma distribuio mais eqitativa de poder na sociedade. A violncia, assim, passa a qualificar, alm de suas manifestaes diretas, situaes de injustia social (violncia estrutural), de sorte que a paz pensada como a conseqncia da justa resoluo de conflitos que, por sua vez, so percebidos positivamente como ocasies para o aperfeioamento do lao social e o crescimento pessoal. Essa nova viso de conflito d um carter dinmico paz, que j no tanto uma situao, mas um processo, uma maneira de abordar as realidades conflituosas da existncia, de modo que se impulsionem novas construes sociais mais justas e menos violentas (SERRANO, 2002, p.89). A paz, nesse contexto, no significa apenas a ausncia de agresses pessoais, mas a presena de justia nas relaes sociais (RAYO, 2004). A no-violncia tambm implica, conseqentemente, na adoo de modos de vida que condigam com os valores articulados paz (como, por exemplo, aqueles enunciados pelos Parmetros Curriculares Nacionais, no Brasil), em coerncia com um projeto social definido em termos dos mesmos valores, cuja aplicao nas situaes de conflito e na transformao social devem atualizar, em escala coletiva, o que aqueles modos de vida manifestam no plano individual. Tal projeto educacional presume que, se a violncia um padro de resoluo de conflitos aprendido, a paz, como valor e como mtodo de no-violncia ativa, tambm pode ser aprendida e, nesse sentido, ensinada. A educao para a paz apresenta-se a ns como uma educao em valores, mas em determinados valores: os que trazem consigo uma cultura de paz, entendida em sentido positivo (SERRANO, 2002, p.92), 3

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de tal maneira que essa educao defende a mudana da atual conformao da sociedade para uma estrutura mais justa e solidria. Ora, tal proposta exige da educao uma reorientao de suas prticas mais tradicionais. Isto , no suficiente o esclarecimento racional acerca de valores, necessrio pr em prtica, j na relao pedaggica, os valores pacficos propugnados, a fim de que eles sejam construdos com os (e pelos ) educandos. A educao para a paz est relacionada a valores e atitudes, ao modo como se gera e / ou se comunica o conhecimento e a como estimular os estudantes a serem ativos em vez de passivos (SERRANO, 2002, p.93). Nesse sentido, encontra-se, nas formulaes sobre a educao para a paz, um aparente paradoxo: educar para a paz educar para no estar em paz, ou seja, para no se resignar ou conformar com a injustia, mas, ao contrrio, resistir a ela noviolentamente. Educar para a paz implicar, igualmente, em enfatizar os nveis subjetivo e intersubjetivo da prtica de valores sociabilizantes: isso no elimina, entretanto, o reconhecimento da indispensabilidade da aplicao desses valores em dimenses mais abrangentes, de forma que a solidariedade e a justia aparecem como eixos nas propostas de paz entre os pases, alcanando preocupaes como o desenvolvimento econmico e poltico dos pases mais pobres e a reduo das desigualdades entre naes mais ricas e aquelas mais empobrecidas. Como lembra Rayo (2004), a relevncia que hoje se comea a dar paz (positiva e estrutural, decorrente das prticas individuais e das mudanas estruturais da sociedade) tambm passou por uma evoluo semelhante quela que caracteriza o conceito de educao para a paz: inicialmente associada liberdade, a democracia foi gradualmente concebida como instrumento de justia para, ento, ser associada paz como conseqncia da justia social. Desse modo, a paz tornou-se um valor agregado bandeira democrtica. tanto que os vrios projetos articulveis educao para a paz educao moral, educao em direitos humanos, educao em no-violncia, educao em cidadania e em democracia so polissmicos e intercomunicados, devendo inspirar todo o currculo escolar (donde a idia de transversalidade, j presente tambm nas recomendaes educao no Brasil). Entre eles, h elementos e objetivos comuns, que atribuem educao uma tripla tarefa: informar sobre os problemas humanos e as possveis solues para eles experimentadas; formar novos valores que orientem novas atitudes e habilidades; e contribuir para a transformao da realidade social. O que articula esses projetos so os valores por eles compartilhados: a assuno da democracia como o melhor dentre os sistemas polticos j inventados; da justia e da solidariedade como condies para o desenvolvimento e a paz; e da paz como um direito humano universal. Faz-se necessrio integrar plenamente essas novas abordagens nos programas curriculares, de maneira que impregnem no somente o clima e a organizao escolar, mas que, alm disso, sejam tambm seus prprios contedos a coluna vertebral do currculo (RAYO, 2004, p.91):

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tambm Rayo (2004, pp.98-99) quem define a educao para a paz como um processo dirigido tanto aos indivduos como sociedade para que atuem, conforme os princpios contidos da Declarao Universal dos Direitos Humanos e todo o corpus jurdico internacional que os desenvolve, em favor do desenvolvimento sustentado dos povos, da proteo e da conservao do meio ambiente, da aspirao e da ao em prol do desarmamento, do fortalecimento da convivncia social e da soluo no-violenta dos conflitos. [...] No plano educativo, se traduz na superao do velho paradigma fundamentado na fragmentao da cincia e do conhecimento, de modo que a educao fosse considerada principalmente como o ensino dirigido ao desenvolvimento da capacidade intelectual e sensvel.

A educao para a paz contemplaria, assim, o plano mais abrangente da realizao dos valores humanos de justia, solidariedade e dilogo, ou seja, em dimenso planetria, universal pressupondo a efetivao desses mesmos direitos em nveis menos abrangentes (como o pessoal, o interpessoal e o social). Mesmo que no se restrinja escola (por supor um processo educativo amplo, envolvendo toda a sociedade), nela encontra um importante campo de atuao: a escola um espao em que se pode tomar conscincia dos prprios valores; em que valores universais podem ser ensinados; em que os prprios mtodos de ensino podem servir de meio para a aprendizagem de valores pacficos, se forem dialogais e participativos; em que os enfoques multidirecionais e multidisciplinares encontram espao na relao com o currculo2; e em que os conflitos podem ser aproveitados como ocasio de aprendizagem de valores:
Dessa forma, no mbito educacional, surge uma tarefa premente: tornar as escolas instrumentos criadores e potencializadores, que colaborem no desenvolvimento de valores universalmente reconhecidos, como a paz, o entendimento entre os povos, a liberdade, o exerccio dos direitos democrticos, a solidariedade etc. (SERRANO, 2002, p.105).

Trabalhar a educao para a paz e o desenvolvimento da tica dos temas transversais supe considerar esse tipo de educao como uma das senhas de identidade da escola, afirma a mesma autora (SERRANO, 2002, p.113). Da poder aferir-se o importante papel assumido pelo(a) educador(a) nesse processo educativo: ele(a) precisa ter desenvolvido a sensibilidade necessria transformao dos mtodos tradicionais de ensino e o senso crtico indispensvel formao de valores atravs do currculo. O professor desempenha um papel fundamental em todo o processo educacional, pois no em vo qualificou-se como elemento essencial, a chave e o eixo sobre o qual opera qualquer inovao e reforma educacional (SERRANO, 2002, p.118). Dado que a paz no consiste num valor abstrato ou isolado, educar para a solidariedade e a paz exige esclarecimento, formao da conscincia crtica e uma ao contextualizada, visando superao das situaes injustas (SERRANO, 2002, p.114).

A educao para a paz e todos os seus componentes se integram transversalmente dentro do currculo, de maneira que afetam tanto o conjunto de reas de conhecimento como a prpria forma e organizao escolar. Embora o desenvolvimento do currculo responda a uma classificao do saber em reas de conhecimento, necessrio superar a dificuldade de organizar tais contedos, passando de um critrio centrado na estrutura epistemolgica de cada cincia para outro, centrado tanto na significatividade psicolgica do saber como em seu poder de resoluo da problemtica mundial (RAYO, 2004, p.105).

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Assim, o(a) educador(a), ao envolver-se num processo de educao para a paz, faz uma opo que exige dele(a) coerncia com os valores que transmite j que no est apenas informando, mas tambm formando, e seu exemplo ser decisivo na formao de uma mentalidade orientada pelos valores que advoga. Deste modo, seus comportamentos e suas atitudes adquirem uma relevncia particular (SERRANO, 2002, p.119). Essa coerncia pressupe um processo de formao contnua, em que o(a) educador(a) desenvolva habilidades afetivas (que dizem respeito a si mesmo[a] e s relaes interpessoais), conscincia sociopoltica e ecolgica tanto no que diz respeito capacidade de enxergar o conjunto de relaes entre os diferentes nveis sociais, polticos e ambientais, quanto na incluso da preservao do planeta como casa dos seres vivos (SERRANO, 2002; RAYO, 2004):
O educador educa no s atravs do contedo de teorias mais ou menos brilhantes, mas, sobretudo, atravs de seu mtodo e de sua forma de atuar. Ele deve antecipar uma nova ordem social, remodelando criativamente as normas que tradicionalmente fixaram a inter-relao educativa. [...] Para o professor que quer mudar de verdade, o meio mais eficaz criar em sua prpria classe, em seu meio, sem esperar mais, um clima de paz, compreenso e convivncia amistosa sem a qual no se pode aprender nem ensinar (SERRANO, 2002, p.117).

Serrano (2002) lembra algumas recomendaes da UNESCO para o trabalho do(a) educador(a) engajado(a) na educao para a paz nas escolas: a anlise dos materiais escolares (sobretudo os livros didticos, os currculos explcito e oculto) para evitar-se o preconceito e o etnocentrismo; a recusa de rtulos na escola (quer eles designem pessoas da escola quer fora dela); o incentivo ao trabalho em equipe; e a abertura da escola comunidade de insero e origem do alunado. As funes do(a) educador(a) para a paz exigem que ele(a) saiba atuar como coordenador(a) de atividades em grupo, motivador(a) de pesquisas e multiplicador(a) de experincias; que ele(a) seja autntico(a) e confivel (confiando tambm em si); que ele(a) seja pluralista e suficientemente aberto(a) diferena e diversidade, alm de cooperativo(a) e previdente. Nesse sentido, o grande desafio que o professor ou animador dever enfrentar na educao para a paz e para a solidariedade consistir precisamente em alcanar a coerncia entre o implcito e o explcito, entre o currculo oculto e o manifesto (SERRANO, 2002, p.121). O PAPEL DO(A) EDUCADOR(A) ESCOLAR LUZ DA REFLEXO FREIREANA J se teve a oportunidade de estudar, em trabalho anterior (ANDRADE, 2004), a violncia sob a tica freireana. Violncia, na obra freireana, antidilogo (FREIRE, 2003-a), dominao opressora (FREIRE, 1989), restrio da liberdade e das potencialidades de desenvolvimento humano e social (2003-b). Tal posio pe em relevo os valores da liberdade e da solidariedade, bem como a dignidade humana, como convm s razes humanistas, existencialistas crists e marxistas do pensamento freireano, o que permite afirmar, por decorrncia lgica, que a 6

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definio freireana de paz aproxima-se visivelmente da conceituao de paz positiva, a saber, o atendimento das necessidades humanas atravs da justia social (SERRANO, 2002; RAYO, 2004). Toda a inquietao que atravessa a obra freireana e que se manifesta como denncia das muitas injustias estruturalmente perpetradas na sociedade, pela dominao de uns sobre outros, assim como, no campo educacional, pela supresso da criatividade, da participao e do dilogo na relao de aprendizagem o melhor indcio desse esprito de uma educao para a paz que no permite sentir-se em paz (como pretende Serrano), que no permite o conformismo. Serve, tambm, para indicar que Freire no reduziu a paz sua acepo negativa (ausncia de conflitos blicos), mas, ao contrrio, articulou paz ao desenvolvimento social, elevao da qualidade de vida (e, nessa, valorizao da educao e da escolaridade), ao exerccio da democracia. Destarte, a teoria freireana permite entender a paz no mesmo esprito que propugnado contemporaneamente: a paz uma meta e, ao mesmo tempo, um meio proposto para a convivncia. Portanto, pode-se afirmar que o conjunto da reflexo freireana sobre a educao concorre para as metas, objetivos e muitas das orientaes da educao para a paz. Isso pode ser constatado pela comunho de ideais relativos justia social, defesa dos dominados, ao desenvolvimento sustentvel e humano da sociedade e intransigente luta pela democracia e seus valores de liberdade, igualdade e solidariedade. As primeiras obras de Freire (2003-a, 1989, 2003-b) j apontavam claramente para essa direo filosfico-poltica com que sempre caracterizou o processo educativo. Aqui, porm, enfatizam-se duas obras (FREIRE, 1998, 2000) e, nelas, as categorias de docncia, transformao e dilogo o que faz ver o interesse especfico deste trabalho pela contribuio do pensamento freireano para a educao para a paz no contexto escolar. PROFESSORA SIM, TIA NO Freire (1998) situa essa obra na luta em favor de uma escola democrtica (p.6)3. Ciente de que os leitores a que se dirigia eram os docentes da escola pblica, Paulo Freire afirma claramente seu interesse por um processo de ensino-aprendizagem caracterizado pela produo ativa do conhecimento por ambos os atores (professorado e alunado). A docncia , de sada, formulada como uma ousadia, ou seja, uma prtica inconformada com o estado de coisas social, simultaneamente alimentada pelo profissionalismo e pelas virtudes inerentes a essa profisso. Na verdade, todo o livro

urgente que engrossemos as fileiras da luta pela escola pblica neste pas. Escola pblica e popular, eficaz, democrtica e alegre com suas professoras e professores bem pagos, bem formados e permanentemente formando-se (FREIRE, 1998, p.49).

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trata, predominantemente, da docncia como exerccio da tarefa educativa, orientada para a transformao, sempre por meio do dilogo. Nesse sentido, a formulao freireana da docncia, ao contrapor o ensino acomodao e submisso, est consciente do contexto de conflito em que trabalha o(a) educador(a). As vrias referncias luta pela valorizao do magistrio e da educao rapidamente levam a ver que a paz no foi postulada pela negao dos conflitos, mas, bem ao contrrio, pelo seu reconhecimento: No h vida nem humana existncia sem briga e sem conflito. O conflito parteja a nossa conscincia. Neg-lo desconhecer os mais mnimos pormenores da experincia vital e social. Fugir a ele ajudar a preservao do status quo (FREIRE; 1998, p.64). O texto inicial do livro, que explica o ttulo, aponta para uma tese contraposta prtica ideolgica: preciso afirmar-se como educador(a) para no se deixar perder a identidade profissional que, por sua vez, exige formao contnua, compromisso tico, conscincia profissional e motivao para esse trabalho:
Podemos concorrer com nossa incompetncia, m preparao, irresponsabilidade, para o seu [do alunado] fracasso. Mas podemos, tambm, com nossa responsabilidade, preparo cientfico e gosto do ensino, com nossa seriedade e testemunho de luta contra as injustias, contribuir para que os educandos vo se tornando presenas marcantes no mundo (FREIRE, 1998, p.47). Tenho certeza de que um dos saberes indispensveis luta das professoras e professores o saber que devem forjar neles, que devemos forjar em ns prprios, da dignidade e da importncia de nossa tarefa (FREIRE, 1998, p.48).

Da uma das caractersticas bsicas da docncia: o senso crtico. Ao estudo crtico corresponde um ensino igualmente crtico que demanda necessariamente uma forma crtica de compreender e de realizar a leitura da palavra e a leitura do mundo, leitura do texto e leitura do contexto (FREIRE, 1998, p.33). Ora, para Freire, a docncia estipula algumas qualidades necessrias ao seu exerccio: ao lado da segurana advinda da competncia tcnico-cientfica, acrescentam-se virtudes morais que se constituem, tambm algumas delas, em habilidades sociais: so elas a humildade, a amorosidade, a coragem, a tolerncia, a deciso, a pacincia / impacincia e a alegria de viver. Todas elas tratam da relao docente com o alunado e com a prpria profisso. interessante destacar que vrias de tais habilidades e virtudes articulam-se claramente s propostas da educao para a paz, haja vista que a pluralidade e a abertura advogadas para o(a) educador(a) da paz esto bem prximas do que Freire explica ser a humildade: a conscincia dos limites e possibilidades do prprio conhecimento, que obriga o sujeito do saber a relacionar-se com outros semelhantes. A tolerncia, por sua vez, faz lembrar a abertura diferena e diversidade, enquanto a confiabilidade do(a) educador(a) para a paz pode ser um derivado tanto da segurana 8

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(tal como Freire define a competncia didtico-cientfica docente) quanto da capacidade de decidir. A coerncia mencionada por Serrano (2002) tambm pode ser identificada no pensamento de Freire, sob a categoria testemunho. Desse modo, tal como os tericos da educao para a paz, a reflexo freireana d um destaque especial unidade entre discurso e prtica pedaggica, como condio para uma docncia realmente eficaz e tica. Seu contrrio, a incoerncia, tem graves e danosos efeitos, inviabilizando o processo de ensino-aprendizagem:
Considero o testemunho como um discurso coerente e permanente da educadora progressista. Tentarei pensar o testemunho como a melhor maneira de chamar a ateno do educando para a validade do que se prope, para o acerto do que se valora, para a firmeza na luta, na busca da superao das dificuldades. A prtica educativa em que inexiste a relao coerente entre o que a educadora diz e o que ela faz , enquanto prtica educativa, um desastre (FREIRE, 1998, p.75).

Pode-se tambm postular que, mesmo no correlativas, a cooperao e a previdncia do(a) educador(a) para a paz, por um lado, e a amorosidade e a alegria de viver do educador progressista, por outro, esto nitidamente articuladas. Como pensar a cooperao sem o gosto pelo que se faz, sem a amorosidade pela tarefa educativa e por aqueles que esto nela envolvidos? A esse respeito, pensando que Serrano (2002) enfatiza a articulao entre o comportamento e a mentalidade do(a) educador(a), podese afirmar que Freire destaca a dimenso afetiva da tarefa docente, ao insistir sobre o amor e a alegria como caractersticas necessrias ao() professor(a)4. Em ltima instncia, h que se fruir prazer nessa tarefa, para que os valores que ela comporta sejam, por assim dizer, encarnados, e no se restrinjam ao reconhecimento intelectual. Por sua vez, o dilogo formulado como eixo e selo da relao gnosiolgica (FREIRE, 1998, p.6). Nessa metfora, percebe-se a importncia do dilogo, que caracteriza a relao pedaggica: o dilogo o sinal, o distintivo que deve marcar a produo do conhecimento na escola. tanto que o ttulo da stima carta prope: de falar ao educando a falar a ele e com ele; de ouvir o educando a ser ouvido por ele. A troca comunicacional, que tanto permite a autoridade prpria da competncia docente quanto a participao ativa do alunado, integrando seus saberes, indispensvel para evitar-se seja o autoritarismo, seja a licenciosidade:
Ela [a educadora democrtica] sabe que o dilogo no apenas em torno dos contedos a serem ensinados, mas sobre a vida mesma, se verdadeiro, no somente vlido do ponto de vista do ato de ensinar, mas formador tambm de um clima aberto e livre no ambiente de sua classe.

Como se mostrou anteriormente, os tericos da educao para a paz no desconsideram a dimenso afetiva da docncia. Tampouco Freire desatenta da dimenso cognitiva dessa profisso. O que se pretende ressaltar que a qualidade da escrita de Freire insiste sobre esse aspecto, tendo em vista ser ele pouco considerado durante a formao profissional. E o faz com um estilo que testemunha a possibilidade de unir a paixo e a razo, a sensualidade e o senso crtico, a pessoalidade do dilogo e a universalidade dos valores em jogo.

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Falar a e com os educandos uma forma despretensiosa, mas altamente positiva que tem a professora democrtica de dar, em sua escola, sua contribuio para a formao de cidados e cidads responsveis e crticos (FREIRE, 1998, p.87).

Por isso, o dilogo est presente ao longo da obra, particularmente no que tange concepo freireana de leitura e de estudo. Ler no se reduz decodificao dos sinais grficos dispostos no papel, mas, bem alm disso, implica em compreender o mundo e em recri-lo a partir da conscincia formada a partir do novo aprendizado. Estudar, por sua vez, exige disciplina, empenho e resoluo para enfrentar os obstculos e conflitos inerentes ao processo de aprendizagem. Logo, o(a) professor(a) precisa ter bem claro esse processo, a fim de poder valorizar os passos do(a) aluno(a) que aprende, estimulando-o(a) a avanar, sem inibi-lo(a) ou callo(a), impondo um saber sem a participao do alunado:
Insisto na indiscutvel importncia da educadora no aprendizado da leitura indicotomizvel da escrita a que os educandos devem entregar-se. A disciplina de mapear tematicamente o texto que no deve ser exclusivamente realizada pela educadora, mas tambm pelos educandos, desvelando interaes dos temas uns com os outros na continuidade do discurso do autor [...] (FREIRE, 1998, p.46).

Decorre, do dilogo sobre a vida (e da leitura sobre o mundo), que a transformao permeia todo o trabalho do(a) educador(a): a educao , por definio, transformao do(a) educando(a), de um estado de menos poder para outro de mais poder criativo e crtico em face da realidade5. O(A) educador(a), ao contribuir para a formao integral do alunado, estar promovendo transformao, o que particularmente necessrio quando o processo educativo realiza-se numa sociedade marcada pelas desigualdades e injustias. Desse modo, a educao contribui para a transformao da sociedade, devendo assumir essa mudana em considerao aos valores ticos que orientam o fazer pedaggico. A leitura crtica dos textos e do mundo tem que ver com a sua mudana em processo, afirma Freire (1998, p.38). PEDAGOGIA DA AUTONOMIA Em Pedagogia da Autonomia, Freire retornou ao tema das caractersticas da boa docncia, retomado numa obra que sistematizou as exigncias do ensino. Tal como na obra anterior, em Pedagogia da Autonomia, a docncia o objeto central de reflexo, na medida em que Freire pensa o que se poderia chamar de educador(a) ideal, aquele(a) interessado(a) no progresso do alunado e da sociedade tendo, portanto, como meta, a transformao atravs de relaes democrticas e dialogais na escola.

Nas culturas letradas, sem ler e sem escrever, no se pode estudar, buscar conhecer, apreender a substantividade do objeto, reconhecer criticamente a razo de ser do objeto (FREIRE, 1998, p.36).

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Nesse perfil, esto listadas vinte e sete demandas feitas ao() professor(a), entre as quais o dilogo e a transformao so novamente ressaltados. A tese freireana central a mesma ao longo da obra freireana e, por conseguinte, em Pedagogia da Autonomia: a educao, como ato poltico, pode e, no caso progressista, deve servir transformao pessoal e social. A mudana possvel, insiste Freire (2000, p.85). Mesmo difcil, ela necessria, valendo-se da rebeldia diante da injustia:
preciso, porm, que tenhamos na resistncia que nos preserva vivos, na compreenso do futuro como problema e na vocao para o ser mais como expresso da natureza humana em processo de estar sendo, fundamentos para nossa rebeldia e no para a nossa resignao em face das ofensas que nos destroem o ser. No na resignao, mas na rebeldia em face das injustias que nos afirmamos (FREIRE, 2000, p.87).

Ora, considerando-se a conceituao de educao para a paz, pode-se afirmar que a rebeldia valorizada por Freire concorre para a paz, enquanto fruto da justia social. No toa, para Freire, a misria uma violncia capital: Trata-se, na verdade, de desafiar os grupos populares para que percebam, em termos crticos, a violncia e a profunda injustia que caracterizam sua situao concreta (FREIRE, 2000, p.89). Nesse sentido, o ideal pedaggico freireano o mesmo ideal democratizante e pacfico dos idealizadores da educao para a paz. Resta lembrar o que sublinha Freire: tal transformao no se d espontaneamente a partir da rebeldia: antes, cabe educao a tarefa de burilar o impulso de resistncia inerente s rebeldias (que, no plano dos movimentos culturais, Freire chama de manhas), a fim de, aperfeioando-o, contribuir para sua consecuo em revoluo, em transformao estrutural da realidade:
Uma das questes centrais com que temos de lidar a promoo de posturas rebeldes em posturas revolucionrias que nos engajam no processo radical de transformao do mundo. A rebeldia ponto de partida indiscutvel, deflagrao da justa ira, mas no suficiente. A rebeldia, enquanto denncia, precisa se alongar at uma posio mais radical e crtica, a revolucionria, fundamentalmente anunciadora. A mudana do mundo implica a dialetizao entre a denncia da situao desumanizante e o sonho de sua superao, no fundo, o nosso sonho (FREIRE, 2000, p.88).

A educao tem, conseqentemente, uma tarefa que lhe inalienvel a da conscientizao e da transformao de mentalidades e rebeldias. Essa sua especificidade e essa tambm se torna a via principal da interveno para a paz. Desse modo, a proposta educacional freireana, dirigida para a transformao das injustias, aponta para as duas dimenses principais destacadas pela educao para a paz: a cognitiva (em que as informaes, o conhecimento intelectual dos problemas, o debate de idias so centrais) e a relacional (em que as relaes pedaggicas so tratadas como meio e fim da educao para a paz, desde que estabelecidas em fundamentos democrticos entre os quais o dilogo relevante).

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Note-se que essa mudana no pretendida apenas para os educandos, mas tambm para os educadores, particularmente no universo da escola pblica, que atende as comunidades mais empobrecidas da sociedade. Da presena convivncia, do estar no [contexto] para o estar com, o(a) educador(a) convidado(a) a assumir a historicidade de sua profisso o que, na atualidade, implica em afirmar a necessidade da transformao, em que o futuro afirmado como uma interrogao, no como um projeto predeterminado. Partindo de que a experincia da misria uma violncia e no a expresso da preguia popular ou fruto da mestiagem ou da vontade punitiva de Deus, violncia contra que devemos lutar, tenho, enquanto educador, de me ir tornando cada vez mais competente [...] (FREIRE, 2000, p.89). A transformao tambm se d na convivncia entre o saber popular e o saber cientificamente desenvolvido e veiculado pela escola. Nessa acepo, o dilogo ganha a funo de meio para as trocas entre os saberes e para a redefinio da qualidade das relaes gnosiolgicas: no mais o conhecimento escolar o nico verdadeiro, como tambm o saber popular no pode ser abandonado prpria ingenuidade, mas, ao contrrio, aproveitado, explorado e transformado. No entender de Freire, uma das funes do(a) educador(a) , sensvel leitura e releitura do grupo, provoc-lo bem como estimular a generalizao da nova forma de compreenso do contexto (2000, p.92). Pode-se perceber nessa provocao pedaggica tanto o resultado de uma aproximao do(a) educador(a) em relao ao mundo dos educandos e educandas condio necessria ao educador para a paz quanto a origem de sua eficcia docente. esse o jogo dialtico entre o que ele denomina leitura do mundo e leitura da palavra, ou seja, entre o desenvolvimento do senso crtico e a aprendizagem dos contedos transmitidos pela escola, ambos dependentes da qualidade de ensino que decorre da competncia tcnico-cientfica e tico-poltica do(a) educador(a). Nessa perspectiva, o(a) educador(a) progressista, tal como o(a) define Freire, um(a) educador(a) para a paz. A paz exige transformaes, no se efetivando nas atuais circunstncias planetrias, dadas as muitas injustias e desigualdades sociais e econmicas que afetam as relaes internacionais e nacionais. O(A) educador(a) progressista no pode se conformar com tal estado de coisas, tendo em vista os valores que o(a) animam em sua prtica pedaggica. Como afirmam os tericos da educao para a paz, a escola define-se por ser um lugar privilegiado para a formao dessa conscincia, e disso no discorda Paulo Freire, ao formular a tarefa transformadora do(a) educador(a). A paz tambm exige comunicao a partir do dilogo. Ora, o exerccio do dilogo transformador comea, para Freire, pela habilidade de escutar o(a) educando(a). O dilogo nasce da escuta, caracterizada como crtica e paciente, daquele conhecimento produzido previamente pelo(a) educando(a). Essa escuta supe tambm a valorizao dos silncios necessrios a quem escuta, isto , supe que o(a) educador(a) saiba reconhecer e atentar para os silncios do(a) educando(a), de modo a entender neles o que possa haver de comunicao e a possibilitar a fala que surge da elaborao do que, 12

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em silncio, foi ouvido:


A importncia do silncio no espao da comunicao fundamental. De um lado, me proporciona que, ao escutar, como sujeito e no como objeto, a fala comunicante de algum, procure entrar no movimento interno do seu pensamento, virando linguagem; de outro, torna possvel a quem fala, realmente comprometido com comunicar e no com fazer puros comunicados, escutar a indagao, a dvida, a criao de quem escutou. Fora disso, fenece a comunicao (FREIRE, 2000, p.132).

A proposio do dilogo , no plano comunicacional, equivalente proposio do ensino e da aprendizagem como um processo interativo de elaborao do conhecimento: quem ensina oferece um saber que deve estar aberto s transformaes e criaes promovidas por quem aprende. Meu papel, ao falar com clareza sobre o objeto, incitar o aluno a fim de que ele, com os materiais que ofereo, produza a compreenso do objeto, em lugar de receb-la, na ntegra, de mim (FREIRE, 2000, pp.133-134). Assim, Freire posiciona-se no paradigma daqueles epistemlogos que supem o aprendizado como uma criao decorrente da participao ativa do educando. Essa concepo que valoriza a atividade de quem aprende sua liberdade, suas potencialidades e suas estruturas prvias de pensamento tambm a mesma da maioria daqueles que propugnam a educao para a paz, pois, como se viu, a caracterizao do(a) educador(a) para a paz inclui o pluralismo, a abertura para as diferenas e a cooperao. Para a teoria da educao para a paz, o(a) docente definido(a) como um(a) coordenador(a) dos trabalhos de ensino-aprendizagem, mais que como um(a) simples transmissor(a) de contedos em decorrncia de ser o(a) depositrio(a) do verdadeiro saber. Paulo Freire trata precisamente desses temas, ao considerar a escuta e o dilogo: Aceitar e respeitar a diferena uma dessas virtudes sem o que a escuta no se pode dar, afirma ele (2000, p.136). E, mais adiante, tratando da abertura cognitiva e afetiva necessria ao() educador(a), por Freire manifesta na virtude da humildade: Se a estrutura do meu pensamento a nica certa, irrepreensvel, no posso escutar quem pensa e elabora seu discurso de outra maneira que no a minha. [...] A humildade exprime uma das raras certezas de que estou certo: ningum superior a ningum (2000, pp.136-137). Mais explicitamente ainda: Viver a abertura respeitosa aos outros e, de quando em vez, de acordo com o momento, tomar a prpria prtica de abertura ao outro como objeto da reflexo crtica deveria fazer parte da aventura docente (2000, p.153). A idia do(a) educador(a) como um(a) coordenador(a) tambm se aproxima do princpio que afirma ser o trabalho docente um exerccio de mediao entre quem aprende e o que aprendido. Paulo Freire afirma o mesmo, ao referir-se instigao da curiosidade discente:
[...] uma das tarefas essenciais da escola, como centro de produo sistemtica de conhecimento, trabalhar criticamente a inteligibilidade das coisas e dos fatos e a sua comunicabilidade. [...] preciso [...] que o

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educando v assumindo o papel de sujeito da produo de sua inteligncia no mundo e no apenas o de recebedor da que lhe seja transferida pelo professor [...] Meu papel de professor progressista no apenas o de ensinar Matemtica ou Biologia, mas sim, tratando a temtica que , de um lado objeto de meu ensino, de outro, da aprendizagem do aluno, ajud-lo a reconhecer-se como arquiteto de sua prpria prtica cognoscitiva (FREIRE, 2000, p.140).

Para agir como coordenador(a), o(a) educador(a) progressista e pacificador(a) precisa, portanto, assumir o dilogo como princpio orientador de sua prtica. Isto, em outras palavras, implica na abertura, antes referida, ao conhecimento e ao universo dos educandos, a fim de melhor compreender-lhes e com eles trocar saberes. Implica igualmente na cooperao que decorre da diminuio de distncias entre educadores e educandos, provocando sua transformao. EDUCAR PARA A PAZ LUZ DA TEORIA FREIREANA: CONCLUINDO No h dvida, ento, de que o(a) educador(a) progressista age como educador(a) para a paz. As categorias de anlise da docncia escolhidas neste trabalho a partir de duas das obras freireanas indicam exatamente esse aspecto do trabalho do(a) educador(a), que se articula com as formulaes da educao para a paz. Pensar o papel do(a) educador(a) luz das concepes de transformao e de dilogo confere ao pensamento freireano uma similitude no casual com o pensamento dos movimentos de paz nas escolas: Freire foi um autor fortemente influenciado pelo iderio progressista, crtico e democrtico que se espalhou pelo mundo intelectual depois da II Guerra Mundial, especialmente a partir da criao da ONU e de seus rgos cultivado, no Brasil, pelo ISEB. Isto no significa dizer que o pensamento freireano constitui-se numa simples repetio desse iderio que o influencia: ao associar, aos valores ticos necessrios profisso educativa, uma clara compreenso sobre a importncia das relaes pedaggicas e sobre as determinaes que a subjetividade do(a) educador(a) com destaque para sua afetividade exerce em sua profisso, Paulo Freire antecipou-se ao que hoje vem sendo aceito consensualmente. Nesse sentido, a anlise que Freire desenvolveu acerca do papel do(a) educador(a) permanece atual e se ajusta perfeitamente s definies apresentadas para a educao para a paz. A ateno dada transformao e ao dilogo a melhor comprovao disso: essas caractersticas, apresentadas como princpios do trabalho docente, ganham, na obra freireana, um sabor especial, pois so pensadas luz de relaes predominantemente estabelecidas a partir de conflitos. Por pensar a realidade educacional situada na realidade social, Freire analisou sempre criticamente os conflitos que constatou a partir da situao pedaggica. No caso brasileiro, o pensamento freireano acentuou que grande parte desses conflitos originavase (como at hoje) nas desigualdades estruturais que caracterizam nossa sociedade. 14

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No toa, Freire sempre se posicionou ao lado daqueles que eram menos favorecidos. Por conta de seu exlio, essa experincia com os dominados ampliou-se para outros pases igualmente cindidos por estruturas sociais injustas. E foi tambm essa experincia internacional, seno quase planetria, que conferiu sua obra uma amplitude digna das propostas de uma educao para a paz que tambm se pretende global. Desse modo, ao mesmo tempo em que as idias de Freire devem sua origem a seu contexto histrico e cultural (prprios de uma regio ou um pas, por exemplo), elas ganharam uma abrangncia de mesma ordem daquelas propostas da educao para a paz: so voltadas para qualquer situao em que a educao possa contribuir para a paz atravs da transformao de sociedades econmica e culturalmente injustas, em que a diferena tratada como desigualdade, expressa no preconceito, na recusa ou na indiferena. Alam-se, assim, a um estatuto de universalidade que lhes torna teis para o entendimento de situaes educativas as mais diversas, inclusive as voltadas para a formao de hbitos e mentalidades pacficos e pacificadores. Acompanhar o pensamento freireano sobre o papel do(a) educador(a) com vistas formao para a paz nas escolas ter como molduragem uma compreenso ampla de que, tal como a atividade docente est situada no contexto social, a educao para a paz tambm est relacionada, por um lado, a fenmenos de abrangncia mundial e, por outro, decorre do que Freire chamou de tica universal do ser humano (2000, p.144). essa tica que alimenta os ideais da educao para a paz, como o prprio autor resume:
neste sentido que jamais abandonei a minha preocupao primeira, que sempre me acompanhou, desde os comeos de minha experincia educativa. A preocupao com a natureza humana a que devo a minha lealdade sempre proclamada. [...] nenhuma teoria de transformao poltico-social do mundo me comove, sequer, se no parte de uma compreenso do homem e da mulher enquanto seres fazedores da Histria e por ela feitos; seres da deciso, da ruptura, da opo. Seres ticos, mesmo capazes de transgredir a tica indispensvel [...]. Tenho afirmado e reafirmado o quanto realmente me alegra saber-me um ser condicionado mas capaz de ultrapassar o prprio condicionamento. A grande fora sobre que alicerar-se a nova rebeldia a tica universal do ser humano [...]. a tica da solidariedade humana (FREIRE, 2000, pp.145-146).

Na tica freireana, a paz surge da centralidade dos conflitos na convivncia. Provavelmente esse o trao mais destacado que, na reflexo de Paulo Freire, converge para as propostas de educao para a paz: a concepo de paz como superao das injustias que atentam contra as necessidades humanas, contra o que ele chamou de vocao humana para ser mais. A articulao entre a dimenso subjetiva e existencial e a dimenso coletiva e conflitiva das relaes sociais confere educao para a paz, vista da perspectiva freireana, um permanente estado de incompletude que, no obstante, dialeticamente se espera ser qualitativamente superior. A paz, nesse enquadre, permanece como um ideal no horizonte e, ao mesmo tempo, como construo no presente. 15

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Para a escola, essa proposio indispensvel, pois, nela, os conflitos esto permanentemente presentes como ocasio de ensino e aprendizagem de valores necessrios convivncia pacfica e ao desenvolvimento de uma conscincia que, por ser crtica, capaz de partir das situaes mais particulares e alcanar as mais gerais e mundiais. A proposta freireana para a educao e, mais particularmente, a educao escolar, aps a anlise comparativa aqui desenvolvida, pode ser referida como convergente com os ideais, metas e metodologias de trabalho da educao para a paz nas escolas. A educao progressista sinnimo de educao para a paz. O pensamento freireano sobre a docncia revela, assim, a qualidade de um discurso que se constitui em legtima teoria sobre a paz nas escolas, convergindo, nos valores defendidos e na didtica pretendida, para os vrios projetos crticos de educao para a paz nas escolas. No incio deste trabalho, destacou-se, atravs do pensamento de Herbert de Souza, a importncia de valorizar as relaes pessoais, intersubjetivas, no mbito da escola. O universo escolar particularmente carente da ateno e da sensibilidade que tal valorizao propicia, sendo, tambm, um espao em que tais relaes constituem-se como elemento central e majoritrio do que, no toa, definido como relao (e processo) de ensino-aprendizagem. Na escola, no se aprende fora das relaes, o que especialmente verdadeiro no tocante tica da paz. Com isso concordam os tericos da educao para a paz e o pensamento freireano. Portanto, educar para a paz nas escolas fazer dessas escolas um lugar de encontro e de dilogo. Nas palavras de Vanessa Massoni da Rocha, da Universidade Federal Fluminense, a cultura de paz to desejada por todos ns s ser possvel quando formos capazes de deixar nossas janelas abertas, privilegiando a presena do outro ao lanarmos novos olhares para tudo que nos cerca (2004, p.356). Novos olhares a partir do encontro com o olhar do outro esse encontro que, ao mesmo tempo em que nos traz o conflito, nos faz viver e encontrar a paz: eis uma direo que nos aponta a educao progressista, verdadeira proposta de educao para a paz e de superao das violncias nas escolas. O pensamento de Paulo Freire est posto como uma fonte de reflexo inspiradora, original e atual, que, por incorporar a ateno e a abertura para a alteridade, o respeito e o dilogo com vistas transformao pela educao, valioso para o trabalho de educadores e educadoras engajados na tarefa da educao para a paz nas escolas. REFERNCIAS ABRAMOVAY, M. (Org.) Escola e violncia. Braslia: UNESCO, UCB, 2002. ABRAMOVAY, M.; RUA, M. G. (Org.) Violncias nas escolas. Braslia: UNESCO, Instituto Ayrton Senna, UNAIDS, Banco Mundial, USAID, Fundao Ford, CONSED, UNDIME, 2002. 16

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