UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

FACULDADE DE DIREITO
CURSO DE GRADUAÇÃO EM DIREITO

QUÉREN SAMAI MORAES SANTANA

ENSINO JURÍDICO E FORMAÇÃO PARA A DOCÊNCIA: O IMPACTO

DOS PROGRAMAS DE TIROCÍNIO E MONITORIA NAS PRÁTICAS
DOS PROFESSORES DA FACULDADE DE DIREITO DA UFBA

Salvador
2021

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 QUÉREN SAMAI MORAES SANTANA

ENSINO JURÍDICO E FORMAÇÃO PARA A DOCÊNCIA: O IMPACTO

DOS PROGRAMAS DE TIROCÍNIO E MONITORIA NAS PRÁTICAS
DOS PROFESSORES DA FACULDADE DE DIREITO DA UFBA

Projeto de pesquisa apresentado ao curso de

graduação em Direito da Universidade Federal da
Bahia, como requisito parcial para aprovação na
disciplina Trabalho de Conclusão de Curso I,
ministrada pelo professor Jonnas Esmeraldo
Marques de Vasconcelos.

Salvador
2021
 SUMÁRIO

1 TÍTULO PROVISÓRIO ....................................................................................................... 3

2 TEMA E DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA DE PESQUISA ........................................ 3
3 JUSTIFICATIVA .................................................................................................................. 6
3.1 HIPÓTESES E REFERÊNCIAIS TEÓRICOS .............................................................. 10
4 OBJETIVOS ........................................................................................................................ 12
4.1. OBJETIVO GERAL ...................................................................................................... 12
4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS .......................................................................................... 12
5 METODOLOGIAS E TÉCNICAS DE PESQUISA ........................................................ 12
6 ÍNDICE PROVISÓRIO ...................................................................................................... 14
7 CRONOGRAMA ................................................................................................................. 16
8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................. 17
9.1 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ................................................................................ 17
9.2 BIBLIOGRAFIA SELECIONADA ................................................................................ 20
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1 TÍTULO PROVISÓRIO

Ensino jurídico e formação para a docência: o impacto dos programas de tirocínio

e monitoria na prática docente dos professores da Faculdade de Direito da UFBA.

2 TEMA E DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA DE PESQUISA

Os cursos de graduação em Direito no Brasil são regulados através da Resolução

CNE/CES nº 05/2018, que os conceitua como cursos de bacharelado, modalidade que, em regra,
não inclui em sua estrutura componentes curriculares que englobem a preparação dos estudantes
para a atuação na carreira docente. Além disso, ao dispor sobre as atividades de prática jurídica,
as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Direito (DCNs) não
preveem a sala de aula como um espaço de preparação do estudante de Direito para o exercício
desta profissão jurídica. (BRASIL, 2018)
De acordo com a Lei de diretrizes e bases da educação nacional (LDB), a formação
para o exercício da docência no magistério superior deve ser realizada no âmbito da pós-
graduação, prioritariamente, nos cursos de mestrado e doutorado (BRASIL, 1996). Contudo,
estudos vêm demonstrando a priorização das atividades de pesquisa em detrimento das
atividades de ensino no âmbito da pós-graduação stricto sensu (ALVES et al., 2019), de forma
a revelar a necessidade de fomento à inclusão de espaços de formação docente nestes cursos.
Diante deste contexto, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES) passou a exigir a realização do estágio de docência para todos os seus
bolsistas dos cursos de pós-graduação stricto sensu. No entanto, apenas uma pequena parcela
dos cursos jurídicos de pós-graduação insere essa atividade em seu currículo, conforme
demonstrou pesquisa realizada no ano de 2014, que indicou que dentre os 116 cursos desta
natureza existentes no país, apenas 17 apresentavam a disciplina “Estágio de Docência” em sua
grade curricular e somente 33 cursos possuíam disciplinas relacionadas às questões pedagógicas
(PRADO; SANTOS; PEREIRA JÚNIOR, 2015).
Por outro lado, nos cursos de graduação, as atividades complementares, enquanto
componentes curriculares obrigatórios, representam um espaço de flexibilização do currículo,
permitindo a inserção do estudante em atividades extracurriculares ao longo da graduação, tais
como as atividades de pesquisa, ensino e extensão. É no âmbito destas atividades que

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Instituições de Ensino tem inserido iniciativas relacionadas à iniciação à docência. Segundo

Santana e Ghirardi (2019), em levantamento realizado no ano de 2018, dentre os quatorze
cursos jurídicos vinculados à Instituições de Ensino Superior (IES) públicas no estado da Bahia,
cinco preveem a monitoria como espaço de formação para a docência.
A referida atividade foi inserida currículos dos cursos de graduação a partir,
especialmente, do advento da Portaria nº 1.886/1994, do Ministério da Educação, a qual
regulamentou as primeiras diretrizes curriculares para os cursos de graduação em Direito no
país, inserindo as atividades complementares como componentes curriculares obrigatórios e
apresentando, como exemplo destas atividades, a monitoria (BRASIL, 1994), atividade que
deixou de ser apresentada expressamente nas Diretrizes Curriculares seguintes – Resolução
CNE/CES nº 09/2004 e Resolução CNE/CES nº 05/2018 – (BRASIL, 2004, 2018).
No âmbito da Universidade Federal da Bahia, Instituição de Ensino Superior
pública e gratuita, ambas as iniciativas de iniciação à docência são institucionalizadas e
fomentadas. Aos currículos cursos de pós-graduação stricto sensu, exige-se a previsão das
normas para o desenvolvimento do estágio de docência em seus Regulamentos Internos (UFBA,
2019). Já a monitoria, é regulada pelo Conselho Acadêmico de Ensino (CAE), através de sua
Resolução nº 06/2012 (UFBA, 2012) e incentivada através de editais semestrais que preveem a
concessão de bolsas de estudo para estudantes de graduação.
A Faculdade de Direito da Universidade Federal da Bahia é formada por dois cursos
de graduação em Direito, sendo um ofertado no período diurno e outro no período noturno, um
curso de graduação em Tecnologia em Segurança Pública, assim como dois cursos de pós-
graduação em Direito, sendo um de mestrado e um de doutorado, ambos acadêmicos e, por fim,
por um curso de mestrado profissional em Segurança Pública (UFBA, 2021a).
No tocante aos programas de iniciação à docência institucionalizados pela
FDUFBA, o Regimento Interno do Programa de Pós-Graduação em Direito da IES define o
estágio de docência como tirocínio docente e prevê a atividade como componente obrigatório
do curso que possui como objetivo “preparar o aluno para o exercício do magistério superior”
e que abrange a atuação do estudante em componentes curriculares dos cursos de graduação,
através da ministração de aulas, na elaboração, fiscalização e correção de avaliações e no
atendimento extraclasse dos alunos, sempre sob supervisão de um docente permanente da IES.
(UFBA, 2021d)
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Já o programa de monitoria é previsto, pelos projetos pedagógicos dos cursos de

graduação, como atividade complementar, que objetiva “desenvolver habilidades do aluno para
o magistério superior” e que “será exercitada inclusive com fins pedagógicos,
profissionalizantes, bem como desenvolver aptidões do aluno em diversas áreas específicas e
em projetos”. (UFBA, 2007, 2008).
No período entre 2015 e 2019, registrou-se uma participação significativa de
docentes da IES no programa de monitoria, quando, aproximadamente, 50% dos docentes
efetivos integraram o programa como professores-supervisores, ou seja, dentre os 112
professores efetivos da IES, 54 participaram do programa. Quanto ao tirocínio docente, em que
pese o Regimento Interno do programa atribuir, preferencialmente, a supervisão das atividades
pelo orientador do mestrando ou doutorando, a atividade vem reunindo a participação de
docentes da Faculdade que não integram o corpo docente dos cursos de pós-graduação,
possibilitando uma maior participação do corpo docente nas atividades, bem como uma maior
integração entre graduação e pós-graduação.
Ademais, recentemente, em termos normativos, ambos os programas que vem
recebendo maior destaque. O Plano de Desenvolvimento Institucional da UFBA referente ao
quadriênio 2018-2022 previu, dentre suas metas, o aumento de 200% na oferta de bolsas de
monitoria (UFBA, 2017). Tal aumento influenciou, também, a Faculdade de Direito, que,
durante o Semestre Letivo Suplementar (SLS), foi a unidade universitária a recepcionar o maior
número de bolsas de monitoria no âmbito da Universidade (UFBA, 2021e).
Já o programa de tirocínio docente, foi objeto de recente modificação no âmbito do
Conselho Acadêmico de Ensino da Universidade, a qual, a partir de 2019, passou a exigir que
suas regras estejam previstas nos Regulamentos de cada programa de pós-graduação (UFBA,
2019). Além disso, diante da maior participação de docentes na atividade, recente publicação
de norma complementar pelo Programa de Pós-Graduação em Direito da FDUFBA restringiu
a participação de até dois tirocinistas por disciplina (UFBA, 2021c).
Nesse contexto, tendo em vista o destaque de ambos os programas tem obtido nos
últimos anos, este trabalho pretende responder a seguinte questão: Qual o impacto dos
programas de monitoria e tirocínio docente, enquanto espaços de formação para a docência, na
prática dos professores da Faculdade de Direito da Universidade Federal da Bahia?
Trata-se de observar estas experiências em uma Instituição de Ensino com 130 anos
de história, que conta com um corpo docente efetivo de 112 professores, dentre os quais 28
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integram o quadro permanente de docentes do Programa de Pós-Graduação em Direito (UFBA,

2020, 2021b). No cenário nacional, é clara a representatividade da IES ao observar que a
Universidade Federal da Bahia posiciona-se na 23º posição, dentre as universidades brasileiras,
no World University Rankings, o qual avalia a qualidade de Universidades em todo o mundo
(CWUR, 2021). Ademais, em avaliação recente realizada pelo Ministério da Educação, os
cursos de graduação da FDUFBA obtiveram conceito 04, em uma escala de 01 a 05 (BRASIL,
2021a), já os cursos de pós-graduação, obtiveram nota 05, em uma escala de 01 a 06 (BRASIL,
2021b). Portanto, a análise do caso da Faculdade de Direito da UFBA, em razão da importância
da IES no cenário nacional, pode apontar as recentes transformações que o ensino do Direito
vem atravessando, assim como indícios para a melhoria da qualidade da formação das futuras
gerações.

3 JUSTIFICATIVA

O ensino jurídico no Brasil tem seu marco histórico inicial a partir da criação das
Faculdades de Direito do Largo de São Francisco, em São Paulo, e da Faculdade de Direito de
Olinda, em Pernambuco, no ano de 1827. À época, os professores dos cursos eram denominados
“lentes” e, em sua maioria, realizaram sua formação na Faculdade de Direito de Coimbra, na
qual também se inspiravam os currículos dos primeiros cursos jurídicos brasileiros. (ROCHA,
2015)
A construção dos cursos jurídicos sobre tais bases origina críticas sobre o perfil dos
professores de Direito desde o período monárquico, conforme explica Adorno (2019, p. 106):
As permanentes críticas dirigidas contra a má qualidade do ensino e contra a
própria habilitação do corpo docente, formuladas até mesmo por acadêmicos
que vivenciaram esse processo educativo àquela época, sugerem que a
profissionalização do bacharel se operou fora do contexto das relações
didáticas estabelecidas entre o corpo docente e o corpo discente, a despeito
das doutrinas jurídicas difundidas em sala de aula.

Ao longo da história, os cursos passaram por modificações pontuais em sua

estrutura curricular e no perfil do corpo docente, componentes que vieram despertar grandes
críticas, notadamente a partir da década de 1970. De acordo com Faria (1987, p. 27), o ensino
do Direito se caracterizava como:
um ensino unidisciplinar, meramente informativo, despolitizado, massificador,
adestrador e dogmático, estruturado em torno de um sistema jurídico tido
como autárquico, auto-suficiente, completo, lógico e formalmente coerente ou
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ser uma ‘atividade verdadeiramente científica’ eminentemente crítica e

especulativa.

Diante deste contexto, o qual foi denominado como “crise do ensino do direito”
(FARIA, 1987), a Ordem de Advogados do Brasil (OAB) passou a atuar pleiteando uma
reforma na regulamentação destes cursos, fato que gerou a edição da Portaria nº 1.886/1994, a
qual substituiu o currículo mínimo antes previsto para os cursos de Direito. Dentre as principais
inovações da Portaria, tem-se a obrigatoriedade do trabalho de conclusão de curso, como um
estímulo à produção científica, sobre a qual o campo jurídico possui um déficit histórico
(NOBRE, 2009). Ademais, o marco normativo previu as atividades complementares, como
componentes curriculares obrigatórios, que objetivam a inserção dos estudantes em atividades
extracurriculares, tais como a monitoria, elencada expressamente pela Portaria (BRASIL, 1994).
A partir de então, novas mudanças ocorreram na regulamentação dos cursos, as
quais tentaram acompanhar o cenário de expansão no número de cursos e número de vagas nos
cursos de Direito no país, assim como as demandas do mercado de profissões jurídicas. Segundo
dados divulgados pela OAB, juntamente com a Fundação Getúlio Vargas (FGV), no período
entre 1995 e 2017, houve um aumento de 539% na oferta de cursos jurídicos, os quais passaram
de 235 para 1.203 (ORDEM DOS ADVOGADOS DO BRASIL; FUNDAÇÃO GETÚLIO
VARGAS, 2020).
Diante deste quadro, a docência passou a ocupar lugar de destaque no mercado de
trabalho das profissões jurídicas, cuja demanda gerou, também, a expansão dos cursos de pós-
graduação. Segundo Rodrigues (2009, p. 39), “a partir da entrada em vigor da nova LDB,
ninguém poderia ter passado a exercer o magistério superior sem que possuísse, no mínimo,
curso de especialização (pós-graduação lato sensu), na modalidade acadêmico”.
O perfil dos professores de Direito no país foi traçado, em 2013, pelo Observatório
do Ensino do Direito, o qual apontou para a existência de 40.828 funções docentes, compostas,
majoritariamente, por homens (62%), brancos (78%), que possuem o título de mestre (45%).
Quanto ao regime de trabalho, 6% das funções docentes dedicavam-se exclusivamente e em
tempo integral à docência, 28% encontravam-se vinculados à IES em tempo integral, porém
sem dedicação exclusiva, 34% em regime parcial e 32% eram horistas. (GHIRARDI et al., 2013)
Contudo, a despeito das mudanças na regulamentação do ensino jurídico no país, o
problema do perfil do corpo docente continua em destaque. Este fato pode estar relacionado à
ausência de formação pedagógica dos professores de Direito do país, visto que “os professores
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dos cursos de Direito, em sua maioria, não têm formação pedagógica antes de iniciarem a
docência. Adentram a sala de aula sem saber o que a docência exige, baseando-se apenas na
vivência como alunos.” (OLIVEIRA, 2010, p. 65)
Tem-se, no senso comum, a ideia de que para o exercício para o exercício da
docência, basta o domínio do conteúdo a ser abordado. No entanto, a docência é uma profissão
complexa e, “mais do que conhecer o conteúdo específico de uma determinada área, deve-se
saber como utilizá-lo, com quem, para quem, pois o professor ‘além dos saberes a ensinar,
necessita dominar saberes para ensinar’ (RIOS, 2006, p. 90)”. (OLIVEIRA, 2010)
Nesse sentido, ao analisar as formas de lidar com o conhecimento pelos professores,
Batista e Batista (2002, p. 191) apontam que:
O destaque dado por esses autores ao processo de constituir-se professor numa
relação íntima com os conteúdos específicos de uma dada área favorece a
visualização de que a discussão e o estudo sobre o aprender e o ensinar têm
sido secundarizados pelos professores universitários. Essa secundarização
pode acabar comprometendo a relação com os processos de aprendizagem e
desenvolvimento dos alunos, assim como afastando o docente da reflexão
sistemática sobre o que sustenta, do ponto de vista pedagógico, suas ações
educativas.

No caso do campo jurídico, a formação específica sobre o aprender a ensinar possui

uma maior resistência, tendo em vista que a docência, muitas vezes, sequer é considerada uma
profissão jurídica, sendo utilizada como uma carreira secundária que agrega prestígio ao jurista
(MUSSE; FREITAS FILHO, 2015). Ainda de acordo com Musse e Freitas Filho (2015), a
ausência de formação profissional para a atuação na área e a falta de identidade profissional
representam os principais aspectos que contribuem para essa ausência de reconhecimento. Este
fato é explicado por Silveira (2015, p. 355), o qual aponta que
uma formação pautada apenas nos campos disciplinares tende a
descaracterizar a profissão docente, tendo em vista que adquire características
mais “bacharelescas” que, propriamente, da constituição de um corpus para o
exercício profissional da docência. Superar esta característica implica em
constituir estruturas curriculares que tenham na escola o espaço privilegiado
da atuação. Todavia, como mostra Gatti (2010), os currículos marcados por
uma matriz unicamente disciplinar tendem a se transformar em arremedos de
outras formações, impactando negativamente na identidade da profissão
docente.

Análise realizada junto aos Currículos Lattes dos professores da Faculdade de

Direito da UFBA parece demonstrar a existência desta limitação na identificação profissional
dos docentes da IES. A leitura da descrição dos currículos resumidos, a despeito da plataforma
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objetivar a reunião de informações acadêmicas, apontou que 64% dos docentes com currículos
disponíveis na plataforma indicam o exercício de outra profissão, além da docência
universitária. Além disso, 34% destes professores priorizam o exercício desta outra profissão
na descrição do mesmo.1
Nesse contexto, os programas de iniciação à docência em Direito revelam-se
potenciais espaços de enfrentamento aos atuais desafios do ensino jurídico, pois traduzem-se
em espaços de prática jurídica, rompendo com a ausência de espaços de formação profissional
docente nos cursos de Direito. Ademais, a construção coletiva de experiências pedagógicas
permite aos sujeitos em formação o desenvolvimento de relações “com o mundo do trabalho,
com o jargão utilizado, com as práticas profissionais e com a linguagem específica de um campo
de atuação”. (SILVEIRA, 2015, p. 361)
Com relação ao estágio docente, Oliveira (2010) afirma que este espaço consiste
em um importante momento da trajetória formativa dos professores, pois a partir desta
experiência, o estudante aprende a lidar com situações inesperadas e a refletir sobre a sua
própria ação. Já Alves et al. (2019, p. 04) assevera que, durante a participação no programa,
o pós-graduando pode assumir um papel importante de mediador entre os
alunos de graduação e o docente supervisor, na medida em que contribui com
um olhar crítico frente às situações que sucedem ao longo da disciplina, tanto
na perspectiva de desenvolvimento das atividades discentes quanto da
proposta de trabalho/enfoque do docente.

No mesmo sentido, a monitoria, segundo Pereira (2007, p. 75),

tem-se revelado de grande importância para a formação e capacitação de
professores, principalmente, em um contexto mais amplo no âmbito do ensino
superior brasileiro, que ultrapassa os limites dos cursos de graduação. Assim
sendo, a implementação de projetos de iniciação à docência é apontada como
uma necessidade para minimizar as dificuldades de professores principiantes
e uma das estratégias adequadas para enfrentar os problemas a que estão
sujeitos (MARCELO; GARCIA, 1999; FEIMAN-NEMSER, 2001; WANG;
ODELL, 2002)

Desse modo, tem-se que a iniciação à docência universitária consiste em um

primeiro contato do aluno de graduação com a docência universitária, cujo objetivo é realizar
atividades e formar habilidades próprias da carreira docente, a fim de que sejam “capazes de

1
A análise foi elaborada através de levantamento realizado em 05 de agosto de 2020, com busca nominal na
plataforma Lattes (CNPQ, 2020) dos docentes listados pela Coordenação de Gestão de Pessoas da UFBA (UFBA,
2020). Dentre os 112 docentes apresentados pela IES, foram localizados currículos de 109 professores.
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construir reflexões sobre essas práticas e os saberes que as fundamentam” (SILVEIRA, 2015,
p. 363).
Trata-se da formação de profissionais que participarão ativamente da formação da
futura geração de juristas, os quais ocupam importantes espaços de decisão em todo o país.
Portanto, a formação destes profissionais deve abranger elementos didáticos, profissionais,
político-administrativos e humanísticos, e não apenas do domínio sobre um determinado ramo
jurídico, como aponta a atual formação no âmbito dos cursos de pós-graduação.
Ademais, nota-se a necessidade de formação de profissionais que valorizem o
protagonismo estudantil e que estejam engajados com o rompimento das práticas tradicionais
de ensino, estando aptos a participar do processo de ensino-aprendizagem junto ao novo perfil
dos estudantes das Faculdades de Direito no país.

3.1 HIPÓTESES E REFERÊNCIAIS TEÓRICOS

Os cursos jurídicos brasileiros são historicamente marcados pela utilização de

métodos de ensino que não consideram a atuação do estudante no processo de ensino-
aprendizagem, o qual encontra-se centrado na figura do professor. Este cenário limita a
construção, pelo estudante, de um pensamento crítico, reflexivo e socialmente referenciado,
fomentando a memorização de conteúdos.
Em oposição à esta conjuntura, Freire (1996) afirma que os saberes fundamentais
para a prática educativa englobam a pesquisa, o respeito aos saberes dos educandos, a
criticidade, reflexão crítica sobre a prática, respeito à autonomia do ser educando, bom senso,
humildade, apreensão da realidade, alegria e esperança, curiosidade; segurança, competência
profissional e generosidade, tomada consciente de decisões e disponibilidade para o diálogo.
Diante deste cenário, esta pesquisa apresenta como hipótese o fato de que a
participação dos educadores em formação, aqui entendidos como monitores e tirocinistas, no
processo de ensino-aprendizagem influencia de forma positiva as práticas pedagógicas adotadas
pelos docentes-supervisores. Nesse sentido, a participação desses sujeitos possibilita a
construção coletiva de uma experiência pedagógica, concebida não apenas por um docente, mas
por uma equipe pedagógica, trabalho coletivo que possibilita a construção de uma identidade
profissional, limitada nos cursos jurídicos.
 11

Ademais, a interação entre os integrantes da equipe estimula a reflexão sobre a sua

própria prática pedagógica, possibilitando mudanças nos tradicionais métodos de ensino do
Direito. De acordo com Alves et al. (2019, p. 04),
Essa mediação pode desencadear reflexões relevantes, uma vez que o pós-
graduando pode se aproximar tanto do olhar do docente quanto do discente de
graduação, em um exercício de aprender a complexidade e
multidimensionalidade da relação ensino-aprendizagem. Trata-se de processo
relacional, comunicativo e de aprendizagem para as três partes envolvidas.
Entretanto, não é algo simples, uma vez que pode trazer certa movimentação
e/ou inquietação em papéis instituídos, e é exatamente aí que pode estar uma
das riquezas dessa experiência. Enfim, a depender de articulações e interações
estabelecidas, esse processo pode se constituir em possibilidade de
aprendizagem ativa, tanto para o docente supervisor quanto para o pós-
graduando.

Já a interação em sala de aula, formada entre professor-educador em formação-

estudante rompe com a centralidade da figura do professor em sala de aula, adotando-se a
pedagogia engajada, que, segundo Hooks (2020, p. 47), “começa com o entendimento de que
aprendemos melhor quando há interação entre estudante e professor”. E, justamente, a
influência dos monitores e tirocinistas dentro da sala de aula pode demonstrar tal melhoria nas
relações de ensino-aprendizagem ali formadas.
A presença dos educadores em formação permite, ainda, a proposição e construção
de novos métodos avaliativos que fomentem o protagonismo estudantil, em contradição à
memorização de conteúdo e ao “ensino bancário” (FREIRE, 1996). Da mesma forma, os
monitores e tirocinistas são capazes de influenciar os recursos adotados, apresentando novas
ferramentas didáticas e afastando a construção do componente curricular do “manualismo”
(OLIVEIRA, 2004).
Ademais, a interação entre os sujeitos e o fortalecimento de espaços de troca entre
atuais e futuras gerações de professores de Direito possibilita o enfrentamento das tentativas de
desvalorização da carreira docente universitária, cunhada pelo capitalismo neoliberal, o qual,
segundo Saviani (2010, p. 11), possui a “tendência a tratar a educação superior como
mercadoria entregue aos cuidados de empresas de ensino que recorrem a capitais internacionais
com ações negociadas na Bolsa de Valores”.
Portanto, tratam-se de perspectivas que tencionam o modelo tradicional praticado
nas Faculdades de Direito do país e que, há décadas, sofre críticas, em razão da utilização de
métodos que não favorecem a autonomia e o protagonismo estudantil, bem como não estimulam
 12

a formação crítica e socialmente referenciada, os quais são fomentados e possibilitados a partir

da construção conjunta de uma experiência pedagógica.

4 OBJETIVOS

4.1. OBJETIVO GERAL

Pretende-se, com o presente estudo, avaliar o impacto dos programas de tirocínio
docente e monitoria, enquanto espaços de formação docente da Faculdade de Direito da
Universidade Federal da Bahia, na prática docente dos docentes da IES.

4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Descrever as categorias “formação docente”; “prática docente”; “prática
pedagógica”; e “ensino superior”.
• Caracterizar os programas de formação docente na Faculdade de Direito da
Universidade Federal da Bahia;
• Analisar o papel dos programas de tirocínio docente e monitoria no processo de
ensino-aprendizagem nos cursos de graduação em Direito da FDUFBA;
• Identificar as práticas pedagógicas adotadas pelos docentes-supervisores dos
programas de formação docente no semestre 2022.1;
• Identificar as práticas pedagógicas adotadas por todo o corpo docente da
FDUFBA no semestre 2022.1;
• Comparar as práticas pedagógicas dos docentes-supervisores com docentes que
não integram os programas de formação docente da FDUFBA.

5 METODOLOGIAS E TÉCNICAS DE PESQUISA

A presente pesquisa se caracteriza como um estudo de caso, técnica de pesquisa que

permite analisar fenômenos jurídicos em contextos específicos (IGREJA, 2017), no caso, a
formação para a docência no contexto da Faculdade de Direito da UFBA. Para fins de
delimitação, o presente estudo discutirá apenas os cursos de graduação e pós-graduação em
Direito, excluindo-se, portanto, os cursos relacionados à Segurança Pública.
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Para a realização da pesquisa, serão combinadas técnicas de pesquisas de natureza

qualitativa e quantitativa. Inicialmente, será realizada uma revisão bibliográfica, a fim de
descrever a categoria jurídica “formação docente”, com especial ênfase à iniciação à docência
no ensino universitário. Para tanto, serão realizadas buscas na plataforma Scielo e no banco de
teses da Capes, a partir das palavras-chaves relacionadas ao tema, a fim de selecionar
referenciais bibliográficos sobre o tema que permitam identificar as principais características
da formação docente para a posterior análise das práticas dos professores da IES.
Em seguida, serão levantados dados quantitativos junto aos Departamentos da
Faculdade, à Secretaria do Programa de Pós-Graduação em Direito da UFBA e à Pró-Reitoria
de Ensino de Graduação (PROGRAD), com o objetivo de identificar os docentes que estarão
participando dos programas de formação docente em 2022.1. Os referidos dados possibilitarão
a descrição da participação de docentes e estudantes nos programas de tirocínio docente e
monitoria no semestre.
Também junto aos Departamentos da FDUFBA, serão levantados os Planos de
ensino-aprendizagem apresentados pelos docentes no início do semestre. A solicitação para
acesso às fontes documentais será realizada por meio de requerimentos direcionados às chefias
dos departamentos, requerimento junto à direção da Faculdade ou, ainda, através de pedido
específico direcionado ao docente.
A partir dos dados obtidos, será construído um questionário survey estruturado,
majoritariamente, com perguntas objetivas, a fim de permitir sua comparação (LIMA, 2016).
O instrumento objetivará perceber o impacto dos programas de formação docente na prática
pedagógica dos professores da IES, através de informações que não poderão ser extraídas dos
Planos de ensino-aprendizagem. Para tanto, o mesmo buscará avaliar: i) as metodologias de
ensino-aprendizagem utilizadas em sala de aula; ii) os métodos de avaliação adotados; iii) as
referências bibliográficas compartilhadas com os estudantes; iv) a participação ativa dos
educadores em formação na construção do planejamento das aulas; v) as atividades realizadas
pelos educadores em formação; vi) as formas de interação entre docentes, discentes, tirocinistas
e monitores; assim como vii) a definição da equipe pedagógica.
Os questionários serão formulados por meio da plataforma Google Forms e
enviados aos docentes permanentes da FDUFBA por meio do e-mail disponível no site da IES.
Caso as respostas sejam obtidas em número insuficiente para a análise, será solicitado, junto ao
Colegiado do curso, a divulgação do questionário entre os docentes.
 14

Por fim, a fim de aprofundar aspectos investigados por meio da aplicação dos
questionários, serão realizadas entrevistas com até 05 (cinco) docentes que estejam participando,
simultaneamente, dos programas de tirocínio docente e monitoria. A escolha dos docentes
entrevistados irá considerar o tempo de vínculo do docente com a Universidade, bem como a
disponibilidade do mesmo.

6 ÍNDICE PROVISÓRIO

1 INTRODUÇÃO

2 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE DIREITO

2.1 A docência universitária
2.2 O que é formação docente?
2.2.1 Iniciação à docência
2.2.2 Formação continuada
2.3 Qual o lugar da formação para a docência nos cursos de Direito?

3 A INICIAÇÃO À DOCÊNCIA NA FACULDADE DE DIREITO DA UFBA

3.1 A Faculdade de Direito da UFBA: histórico e contexto atual
3.2 Formação docente na UFBA: quais as iniciativas?
3.3 Formação docente no currículo dos cursos de Direito da Faculdade de Direito da UFBA
3.4 Monitoria
3.4.1. O Programa de Monitoria na UFBA
3.4. 2 O Programa de Monitoria na FDUFBA
3.5 Estágio docente
3.5.1 O Estágio de docência na UFBA
3.5.1.2 O Estágio de docência na FDUFBA

4 O IMPACTO DOS PROGRAMAS DE FORMAÇÃO DOCENTE NA PRÁTICA

PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES DA FDUFBA
4.1 Perfil do corpo docente da FDUFBA
4.2 A participação dos docentes da FDUFBA nos programas de formação docente no semestre
de 2022.1
4.2.1 Monitoria
4.2.2 Tirocínio docente
4.2.3 Ações de formação continuada
4.3 A prática pedagógica dos docentes da FDUFBA: um diagnóstico
4.3.1 Metodologias de ensino-aprendizagem
4.3.2 Momentos avaliativos
4.3.3 As referências bibliográficas e o manualismo
4.4 A percepção dos docentes sobre a ação docente coletiva: professores e educadores em
formação
4.4.1 O planejamento: reprodução ou reflexão?
4.4.2 A sala de aula: exposição ou interação?
4.4.3 Práticas incorporadas à ação docente
 15

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
 16

7 CRONOGRAMA

Janeiro Fevereiro Março Abril Maio Junho Julho Agosto Setembro Outubro Novembro Dezembro
Revisão bibliográfica
Levantamento dos
dados sobre o semestre
2022.1
Levantamento dos
planos de ensino-
aprendizagem
Elaboração do
questionário
Aplicação dos
questionários
Realização das
entrevistas
Discussão e análise
dos dados
Redação do Capítulo 2
Redação do Capítulo 3
Redação do Capítulo 4
Redação da Introdução
e Conclusão
Revisão e formatação
Apresentação e
depósito

.
 17

8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

9.1 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

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