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O regresso dos professores

Antnio Nvoa

Antnio Nvoa

O regresso dos professores

XXXXXXX XXXX | 2011

Capa de Mrio Seixas, com motivo de Cruzeiro Seixas.

Dedico este livro aos professores brasileiros que, no meio de muitas dificuldades, mantm bem viva a Pedagogia da Esperana de que nos fala Paulo Freire. A forma amiga, afectuosa e sempre inspiradora como me recebem desde 1994 tem um significado imenso na minha vida pessoal e acadmica.

Sumrio

Nota de apresentao

| pg. 9

Captulo 1 Professores: O futuro ainda demora muito tempo?

| pg. 11

Captulo 2 Cem anos depois: Uma nova revoluo?

| pg. 27

Captulo 3 Para uma formao de professores construda dentro da profisso

| pg. 45

Captulo 4 Professores, porqu? A pessoa, a partilha, a prudncia

| pg. 63

Bibliografia

| pg. 79

Nota de apresentao
Este o primeiro livro que publico no Brasil. Aceitei faz-lo abrindo mo dos direitos de autor, a fim de que o livro seja mais acessvel. a minha forma de agradecer aos professores brasileiros de quem tanto tenho recebido ao longo dos ltimos dezassete anos. O ttulo do livro diz quase tudo: O regresso dos professores. Procurarei sustentar que, depois de vrias dcadas em que o trabalho docente foi desvalorizado, se torna hoje evidente que os professores voltaram a ocupar uma centralidade que tinham perdido. A investigao muito importante. O currculo e os programas de ensino so muito importantes. A gesto e administrao das escolas muito importante. Os materiais didcticos e as tecnologias so muito importantes. Mas nada substitui um bom professor. O Captulo 1 retoma uma conferncia feita a pedido da Unio Europeia, na qual defendi o regresso dos professores. Dei ao livro o ttulo desta conferncia. O Captulo 2 sugere uma reflexo sobre as grandes ideias, e crenas, da modernidade pedaggica, que foram essenciais para construir a

identidade da profisso docente. Hoje, cem anos depois, devemos repensar este iderio luz de uma nova profissionalidade docente. O Captulo 3 sugere algumas mudanas significativas nos programas de formao de professores, argumentando que eles devem ser construdos maioritariamente dentro da prpria profisso. O Captulo 4 avana elementos que nos permitem pensar a profisso docente e a formao de professores com base nas dimenses pessoais, nas culturas profissionais e nos compromissos ticos e sociais dos professores. Estes textos, que j foram objecto de publicao em livros ou revistas, so aqui reeditados, com pequenas alteraes, a fim de permitir uma leitura conjunta. Num certo sentido, todos giram volta de uma ideia central a importncia dos professores nas sociedades contemporneas que retomada e reelaborada a partir de diferentes ngulos e perspectivas. As mesmas temticas ecoam ao longo do livro e so iluminadas por diferentes olhares, sugerindo mltiplas interpretaes e compreenses. Agradeo aos colegas Dirceu Ruaro, Paulo Bedaque, Regina Shudo e Sandra Bozza que aceitaram ler previamente estes textos e me ajudaram a melhor-los. E deixo um agradecimento muito amigo Luciana e ao Marcos Melo que so as almas deste projecto.

Antnio Nvoa Oeiras, 25 de Abril de 2011

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Captulo 1
Professores: O futuro ainda demora muito tempo?

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ssistimos, nos ltimos anos, a um regresso dos professores ribalta educativa, depois de quase quarenta anos de relativa invisibilidade. A sua importncia nunca esteve em causa, mas os olhares viraram-se para outros problemas: nos anos 70, foi o tempo da racionalizao do ensino, da pedagogia por objectivos, do esforo para prever, planificar, controlar; depois, nos anos 80, vieram as grandes reformas educativas, centradas na estrutura dos sistemas escolares e, muito particularmente, na engenharia do currculo; nos anos 90, dedicou-se uma ateno especial s organizaes escolares, ao seu funcionamento, administrao e gesto. J perto do final do sculo XX, importantes estudos internacionais, comparados, alertaram para o problema das aprendizagens. Learning matters. E quando se fala de aprendizagens, fala-se, inevitavelmente, de professores. Um relatrio publicado pela OCDE em 2005 Teachers matter inscreve as questes relacionadas com a profisso docente como uma das grandes prioridades das polticas nacionais. Paralelamente a estes estudos comparados, de grande difuso mundial, duas outras realidades se impem como temas obrigatrios de reflexo e de interveno.

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Por um lado, as questes da diversidade, nas suas mltiplas facetas, que abrem caminho para uma redefinio das prticas de incluso social e de integrao escolar. A construo de novas pedagogias e mtodos de trabalho pe definitivamente em causa a ideia de um modelo escolar nico e unificado. Por outro lado, os desafios colocados pelas novas tecnologias que tm vindo a revolucionar o dia-a-dia das sociedades e das escolas. Mas, como bem escreve Manuel Castells, o essencial reside na aquisio de uma capacidade intelectual de aprendizagem e de desenvolvimento, o que coloca os professores no centro da nova pedagogia (2001, p. 278). Os professores reaparecem, neste incio do sculo XXI, como elementos insubstituveis no s na promoo das aprendizagens, mas tambm na construo de processos de incluso que respondam aos desafios da diversidade e no desenvolvimento de mtodos apropriados de utilizao das novas tecnologias. este o pano de fundo do meu ensaio: o regresso dos professores ao centro das nossas preocupaes e das nossas polticas. Adoptarei um tom propositadamente polmico, e at talvez excessivo, com o propsito de tornar mais ntidas as minhas posies, suscitando um debate que me parece inadivel sobre a concretizao, na prtica, de um futuro h tanto tempo anunciado.

1. Um largo consenso sobre os professores e o seu desenvolvimento profissional


Para preparar este ensaio recolhi a mais variada documentao: relatrios internacionais, artigos cientficos, discursos polticos,

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documentos sobre a formao de professores, livros e teses de doutoramento, etc. Ao reler este conjunto dspar de materiais, produzidos pelas mais diversas instncias, percebe-se a utilizao recorrente dos mesmos conceitos e linguagens, das mesmas maneiras de falar e de pensar os problemas da profisso docente. Parece que estamos todos de acordo quanto aos grandes princpios e at quanto s medidas que necessrio tomar para assegurar a aprendizagem docente e o desenvolvimento profissional dos professores: articulao da formao inicial, induo e formao em servio numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida; ateno aos primeiros anos de exerccio profissional e insero dos jovens professores nas escolas; valorizao do professor reflexivo e de uma formao de professores baseada na investigao; importncia das culturas colaborativas, do trabalho em equipa, do acompanhamento, da superviso e da avaliao dos professores; etc. Este consenso discursivo, bastante redundante e palavroso, para o qual todos contribumos, foi-se tornando dominante no decurso da ltima dcada. No estamos apenas a falar de palavras, mas tambm das prticas e das polticas que elas transportam e sugerem. Dois grandes grupos contriburam para produzir e vulgarizar este discurso. O primeiro grupo inclui investigadores da rea da formao de professores, das cincias da educao e das didcticas, redes institucionais e grupos de trabalho diversos. Nos ltimos quinze anos, esta comunidade produziu um conjunto impressionante de textos, que tem como marca o conceito de professor reflexivo e que fez

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uma viragem no pensamento sobre os professores e a sua formao. O segundo grupo composto pelos especialistas que actuam como consultores ou que fazem parte das grandes organizaes internacionais (OCDE, Unio Europeia, etc.). Apesar da sua heterogeneidade, eles criaram e difundiram, no plano mundial, prticas discursivas fortemente aliceradas em argumentos comparados. A sua legitimidade funda-se sobretudo no conhecimento das redes internacionais e dos dados comparados e no tanto no domnio terico de uma rea cientfica ou profissional (Nvoa & Lawn, 2002). Estes dois grupos, mais do que os professores, contriburam para renovar os estudos sobre a profisso docente. Ao fazer esta afirmao, no posso, todavia, deixar de recordar o aviso premonitrio de David Labaree: os discursos sobre a profissionalizao dos professores tendem a melhorar o estatuto e o prestgio dos especialistas (formadores de professores, investigadores, etc.) mais do que a promover a condio e o estatuto dos prprios professores (Labaree, 1992). A inflao retrica sobre a misso dos professores implica dar-lhes uma maior visibilidade social, o que refora o seu prestgio, mas provoca tambm controlos estatais e cientficos mais apertados, conduzindo assim a uma desvalorizao das suas competncias prprias e da sua autonomia profissional. Se no atendermos a este paradoxo dificilmente compreenderemos algumas das contradies que atravessam a histria da profisso docente (Nvoa, 1998). Nos ltimos anos, houve uma expanso sem precedentes da comunidade da formao de professores, em particular dos

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departamentos universitrios na rea da Educao, dos especialistas internacionais e tambm da indstria do ensino, com os seus produtos tradicionais (livros escolares, materiais didcticos, etc.) acompanhados agora de uma panplia de tecnologias educativas. Nestas trs esferas de aco produziu-se uma inflao discursiva sobre os professores. Mas os professores no foram os autores destes discursos e, num certo sentido, viram o seu territrio profissional e simblico ocupado por outros grupos. Devemos ter conscincia deste problema se queremos compreender as razes que tm dificultado a concretizao, na prtica, de ideias e discursos que parecem to bvios e consensuais. O excesso dos discursos esconde, frequentemente, uma grande pobreza das prticas. Temos um discurso coerente, em muitos aspectos consensual, mas raramente temos conseguido fazer aquilo que dizemos que preciso fazer. Na segunda parte deste ensaio, argumentarei sobre a necessidade de construir polticas que reforcem os professores, os seus saberes e os seus campos de actuao, que valorizem as culturas docentes, e que no transformem os professores numa profisso dominada pelos universitrios, pelos peritos ou pela indstria do ensino.

2. Como fazer aquilo que dizemos que preciso fazer?


O que ser necesrio fazer para dar coerncia aos nossos propsitos, materializando na prtica o consenso que se vem elaborando em torno da aprendizagem docente e do desenvolvimento profissional? Talvez seja possvel assinalar trs medidas, que esto longe de esgotar as respostas possveis, mas que podem ajudar a superar muitos dos dilemas actuais.

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Primeira medida - preciso passar a formao de professores para dentro da profisso. A frase que escolhi para subttulo preciso passar a formao de professores para dentro da profisso soa de modo estranho. Ao recorrer a esta expresso, quero sublinhar a necessidade de os professores terem um lugar predominante na formao dos seus colegas. No haver nenhuma mudana significativa se a comunidade dos formadores de professores e a comunidade dos professores no se tornarem mais permeveis e imbricadas. O exemplo dos mdicos e dos hospitais escolares e o modo como a sua preparao est concebida nas fases de formao inicial, de induo e de formao em servio talvez nos possa servir de inspirao. A este propsito, merece referncia um apontamento recente de Lee Shulman, intitulado Uma proposta imodesta. Lee Shulman explica que um dia acompanhou a rotina diria de um grupo de estudantes e professores mdicos num hospital escolar. O grupo observou sete doentes, estudando cada caso como uma lio. Havia um relatrio sobre o paciente, uma anlise da situao, uma reflexo conjunta, um diagnstico e uma terapia. No final, o mdico responsvel discutiu com os internos (alunos mais avanados) a forma como tinha decorrido a visita e os aspectos a corrigir. De seguida, realizou-se um seminrio didctico sobre a funo pulmonar. O dia terminou com um debate, mais alargado, sobre a realidade do hospital e sobre as mudanas organizacionais a introduzir para garantir a qualidade dos cuidados de sade. Lee Shulman escreve que viu uma instituio reflectir colectivamente

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sobre o seu trabalho, mobilizando conhecimentos, vontades e competncias. E afirma que este modelo constitui no s um importante processo pedaggico, mas tambm um exemplo de responsabilidade e de compromisso. Neste hospital, a reflexo partilhada no uma mera palavra. Ningum se resigna com o insucesso. H um envolvimento real na melhoria e na mudana das prticas hospitalares. Advogo um sistema semelhante para a formao de professores: 1. Estudo aprofundado de cada caso, sobretudo dos casos de insucesso escolar; 2. Anlise colectiva das prticas pedaggicas; 3. Obstinao e persistncia profissional para responder s necessidades e anseios dos alunos; 4. Compromisso social e vontade de mudana. Na verdade, no possvel escrever textos atrs de textos sobre a praxis e o practicum, sobre a phronesis e a prudentia como referncias do saber docente, sobre os professores reflexivos, se no concretizarmos uma maior presena da profisso na formao. Muitas vezes, e isto um problema de fundo as instituies de formao de professores ignoram ou conhecem mal a realidade das escolas, especialmente do ensino fundamental. fundamental assegurar que a riqueza e a complexidade do ensino se tornem visveis, do ponto de vista profissional e cientfico, adquirindo um estatuto idntico a outros campos de trabalho acadmico e criativo. E, ao mesmo tempo, essencial reforar dispositivos e prticas de formao de professores baseadas numa investigao que tenha como problemtica a aco docente e o trabalho escolar.

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No se trata, escusado ser dizer, de defender perspectivas de mitificao da prtica ou modalidades de anti-intelectualismo na formao de professores (Ladwig, 2008). Trata-se, sim, de afirmar que as nossas propostas tericas s fazem sentido se forem construdas dentro da profisso, se contemplarem a necessidade de um professor actuante no espao da sala de aula, se forem apropriadas a partir de uma reflexo dos professores sobre o seu prprio trabalho.

Segunda medida - preciso promover novos modos de organizao da profisso. A segunda medida que proponho aponta para a necessidade de promover novos modos de organizao da profisso. Grande parte dos discursos torna-se irrealizvel se a profisso continuar marcada por fortes tradies individualistas ou por rgidas regulaes externas, designadamente burocrticas, que se tm acentuado nos ltimos anos. Quanto mais se fala da autonomia dos professores mais a sua aco surge controlada, por instncias diversas, conduzindo a uma diminuio das suas margens de liberdade e de independncia. O aumento exponencial de dispositivos burocrticos no exerccio da profisso no deve ser vista como uma mera questo tcnica ou administrativa, mas antes como a emergncia de novas formas de governo e de controlo da profisso. A colegialidade, a partilha e as culturas colaborativas no se impem por via administrativa ou por deciso superior. Mas o exemplo de outras profisses, como os mdicos, os engenheiros ou os arquitectos, pode inspirar os professores. A forma como

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construram parcerias entre o mundo profissional e o mundo universitrio, como criaram processos de integrao dos mais jovens, como concederam uma grande centralidade aos profissionais mais prestigiados ou como se predispuseram a prestar contas pblicas do seu trabalho so exemplos para os quais vale a pena olhar com ateno. No possvel preencher o fosso entre os discursos e as prticas se no houver um campo profissional autnomo, suficientemente rico e aberto. Hoje, num tempo to carregado de referncias ao trabalho cooperativo dos professores, surpreendente a fragilidade dos movimentos pedaggicos que desempenharam ao longo das dcadas um papel central na inovao educacional. Estes movimentos, tantas vezes baseados em redes informais e associativas, so espaos insubstituveis na aprendizagem docente e no desenvolvimento profissional. Pat Hutchings e Mary Taylor Huber (2008) tm razo quando referem a importncia de reforar as comunidades de prtica, isto , um espao conceptual construdo por grupos de educadores comprometidos com a pesquisa e a inovao, no qual se discutem ideias sobre o ensino e aprendizagem e se elaboram perspectivas comuns sobre os desafios da formao pessoal, profissional e cvica dos alunos. Atravs dos movimentos pedaggicos ou das comunidades de prtica, refora-se um sentimento de pertena e de identidade profissional que essencial para que os professores se apropriem dos processos de mudana e os transformem em prticas concretas de interveno. esta reflexo colectiva que d sentido ao seu desenvolvimento profissional.

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Mas nada ser conseguido se no se alterarem as condies existentes nas escolas e as polticas pblicas em relao aos professores. intil apelar reflexo se no houver uma organizao das escolas que a facilite. intil reivindicar uma formao mtua, inter-pares, colaborativa, se a definio das carreiras docentes no for coerente com este propsito. intil propor uma qualificao baseada na investigao e parcerias entre escolas e instituies universitrias se os normativos legais persistirem em dificultar esta aproximao. As perguntas sucedem-se. Ser que, hoje, muitos professores no so bem menos reflexivos (por falta de tempo, por falta de condies, por excesso de material didctico pr-preparado, por deslegitimao face aos universitrios e aos peritos) do que muitos dos seus colegas que exerceram a docncia num tempo em que ainda no se falava do professor reflexivo? Numa palavra, no vale a pena repetir intenes que no tenham uma traduo concreta em compromissos profissionais, sociais e polticos.

Terceira medida - preciso reforar a dimenso pessoal e a presena pblica dos professores. Em 1984, Ada Abraham escreveu esse belo livro, Lenseignant est une personne, que se tornou um smbolo de diversas correntes de investigao sobre os professores. Mas, apesar dos enormes avanos neste domnio, preciso reconhecer que falta ainda elaborar aquilo que tenho designado por uma teoria da pessoalidade que se inscreve no interior de uma teoria da profissionalidade. Trata-se de construir um conhecimento pessoal (um auto-conhecimento) no interior do conhecimento profissional e de captar o sentido de uma

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profisso que no cabe apenas numa matriz tcnica ou cientfica. Toca-se aqui em qualquer coisa de indefinvel, mas que est no cerne da identidade profissional docente. Este esforo conceptual decisivo para se compreender a especificidade da profisso docente, mas tambm para que se construam percursos significativos de aprendizagem ao longo da vida. Recordo Bertrand Schwartz (1967), em texto escrito h mais de quarenta anos: a Educao Permanente comeou por ser um direito pelo qual se bateram geraes de educadores, transformou-se depois numa necessidade e agora vista como uma obrigao. A aprendizagem ao longo da vida justifica-se como direito da pessoa e como necessidade da profisso, mas no como obrigao ou constrangimento. A crtica de Nikolas Rose emergncia de um novo conjunto de obrigaes educacionais merece ser recordada: O novo cidado obrigado a envolver-se num trabalho incessante de formao e re-formao, de aquisio e reaquisio de competncias, de aumento das certificaes e de preparao para uma vida de procura permanente de um emprego: a vida est a tornar-se uma capitalizao contnua do self (1999, p. 161). Muitos programas de formao contnua tm-se revelado inteis, servindo apenas para complicar um quotidiano docente j de si fortemente exigente. necessrio recusar o consumismo de cursos, seminrios e aces que caracteriza o actual mercado da formao sempre alimentado por um sentimento de desactualizao dos professores. A nica sada possvel o investimento na construo de redes de trabalho colectivo que sejam o suporte de prticas de formao baseadas na partilha e no dilogo profissional.

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Os lugares da formao podem reforar a presena pblica dos professores. Tem-se alargado o interesse pblico pela coisa educativa. Mas, paradoxalmente, tambm aqui se tem notado a falta dos professores. Fala-se muito das escolas e dos professores. Falam os jornalistas, os colunistas, os universitrios, os especialistas. No falam os professores. H uma ausncia dos professores, uma espcie de silncio de uma profisso que perdeu visibilidade no espao pblico. Hoje, impe-se uma abertura dos professores para o exterior. Comunicar com a sociedade tambm responder perante a sociedade. Possivelmente, a profisso tornar-se- mais vulnervel, mas esta a condio necessria para a afirmao do seu prestgio e do seu estatuto social. Nas sociedades contemporneas, a fora de uma profisso define-se, em grande parte, pela sua capacidade de comunicao com o pblico.

Concluindo
Ao longo deste ensaio evitei ser redundante na afirmao de princpios que me parecem, hoje, bastante consensuais. Procurei antes transmitir, sem rodeios, a minha opinio sobre a distncia que separa o excesso dos discursos da pobreza das prticas. A conscincia aguda deste fosso convida-nos a encontrar novos caminhos para uma profisso que, neste incio do sculo XXI, volta a adquirir uma grande relevncia pblica. Falta-nos talvez, como diz Ann Lieberman (1999), ter a coragem de comear: Apesar da urgncia, necessrio que as pessoas possuam o tempo e as condies humanas e materiais para ir mais longe. O

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trabalho de formao deve estar prximo da realidade escolar e dos problemas sentidos pelos professores. isto que no temos feito. preciso comear. Parece que todos sabemos, e at concordamos, com o que deve ser o futuro da profisso docente. Mas temos dificuldade em dar passos concretos nesse sentido. Por isso, quis organizar este ensaio em torno da pergunta: Ser que o futuro ainda demora muito tempo?

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Captulo 2
Cem anos depois: Uma nova revoluo?

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texto procura revisitar os grandes pilares da Educao Nova, movimento mundialmente difundido no incio do sculo XX e que definiu (define?) a matriz da modernidade pedaggica, isto , o modo como professores, pais e sociedade se relacionaram (se relacionam?) com as crianas do ponto de vista do seu desenvolvimento pessoal e social e da sua educao. Escolhem-se quatro entradas que resumem o iderio deste movimento, tendo como suporte principal os famosos trinta princpios da Escola nova tipo, que foram publicados por Adolphe Ferrire, pela primeira vez em 1915, no prefcio que escreveu para o livro de A. Faria de Vasconcelos, Une cole nouvelle en Belgique. Para cada uma destas entradas, com o subttulo E hoje, cem anos depois?, defende-se a necessidade de uma nova atitude que alinhe o pensamento pedaggico com as grandes questes da contemporaneidade. Sei bem que vos proponho um discurso contracorrente, que causar dvidas, perplexidades e discordncias. Mas julgo que chegamos a um ponto em que se torna imprescindvel repensar, com a mesma radicalidade com que o fez a Escola Nova, as bases em que assentam ainda hoje os nossos credos pedaggicos, ou anti-pedaggicos o mesmo.

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O eterno retorno de Rousseau. Em 1762, no Emlio ou da educao, Jean-Jacques Rousseau dirige-se a um jovem professor para lhe dizer: Sem dvida, a criana s deve fazer aquilo que quer. E por aqui tem ficado a nossa leitura, pobre e simplista. Ignora-se o modo como o autor completa o seu pensamento: Mas ateno que a criana deve querer apenas aquilo que vocs querem que ela faa; a criana no deve dar passo sem que vocs o tenham previsto; no deve abrir a boca sem que vocs saibam o que vai dizer. JeanJacques Rousseau conclui com uma referncia essencial para os debates educativos da modernidade: No h dominao to perfeita como aquela que mantm a aparncia da liberdade, porque assim cativa-se a prpria vontade. A frase identifica o sentido principal do gesto pedaggico: conduzir, dirigir, inspirar. Como o autor explica, para que no fiquem dvidas: deixem que o vosso aluno acredite ser ele o mestre, quando, na verdade, so vocs que o so.

Evidente-mente. Em educao, o que evidente mente. Nos


pargrafos anteriores, asinalei os dois problemas principais da educao que tm servido, mediocremente, para promover uma pedagogia das banalidades ou para difundir uma vulgata antipedaggica. Os contedos no valem por si s, isolados de um contexto de sentido e de um sujeito que os apreende; mas para dizer tambm que, desta afirmao, no se deve deduzir a inutilidade da exercitao, da memria e sobretudo de uma pedagogia do esforo, na perspectiva adoptada por Antnio Srgio na sua Educao Cvica. No segundo pargrafo, socorri-me de Rousseau para situar o problema da autoridade que constitui o ponto central de qualquer debate pedaggico. Como evitar que o gesto pedaggico se traduza num mero exerccio de fora e

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violncia ou, a contrario, numa rotina de pura seduo? A autoridade conquista-se atravs de um esforo continuado de nos darmos ao respeito, de construirmos o espao educativo como um lugar de dilogo e de trabalho. A lucidez de Vitorino Magalhes Godinho merece ser recordada:
Quer-se fazer despertar a iniciativa do educando [] mas com interveno activa do professor, e da parte do educando pelo esforo consciente at penoso; no h que facilitar o ensino, no h que fazer uma educao em algodo em rama no h que ceder tentao de tornar o ensino atraente para quem o recebe. A escola local de trabalho, um corpo de oficinas rodeia as aulas. Quer dizer que a democracia na escola (a escola para a democracia) pressupe a disciplina, que evoluir, se bem conduzida, para a auto-disciplina. O essencial no est decerto nos programas, mas no professor e sua capacidade de despertar personalidades (1984, p. 8).

A inteligncia e a sensibilidade destas palavras contrasta, e de que maneira, com o simplismo das dicotomias que, nos dias que correm, empobrecem os debates pedaggicos um pouco por todo o mundo. De um lado, repetem-se as mesmas banalidades h mais de cem anos, como se o pensamento educacional tivesse parado e no houvesse meio de entrar, enfim, no sculo XXI. Do outro, alimenta-se a iluso do regresso a um passado que se imagina ordeiro e glorioso, mas que constitui, de facto, a pobreza maior da nossa histria, tanto pela ausncia total de investimento na educao como pela mediocridade do ensino que se ministrava nas nossas escolas. Uns e outros s tm certezas. Definitivas. Sobre tudo e sobre nada. Ningum tem dvidas. Evidncias do senso comum. Falsas evidncias. Continuamente desmentidas. Continuamente repetidas. Doutrinas. Vises. Dogmas. So crenas iguais, ainda que de sinal

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contrrio. Evidente-mente. A nica sada possvel romper o crculo vicioso do pensamento intil e instaurar, de novo, uma reflexo crtica, um debate pblico informado, sobre a educao e a pedagogia. Ainda iremos a tempo?

1. Da escola s (transbordante) para o espao pblico da educao. As citaes seguintes so do prefcio de Adolphe Ferrire acima referido. O ideal da Educao Nova o internato no campo, pois apenas a influncia total do meio no qual a criana cresce permite realizar uma educao plenamente eficaz. Aqui, retirada do mundo, a criana pode desenvolver-se em contacto com a natureza, que constitui o seu meio natural. Forando um pouco a argumentao, podemos dizer que a escola estava s, e sentia-se s, na sua responsabilidade de educar as crianas. Por isso, no espanta que o programa da educao integral seja aquele que melhor caracteriza o movimento da Escola Nova (no confundir o conceito de educao integral, isto , a necessidade a criana na sua integralidade, com o conceito de educao a tempo integral). Adolphe Ferrire reconhece que seria prefervel deixar a criana sob a influncia natural da famlia, mas verifica que tal no possvel. As sociedades rurais do princpio do sculo XX eram demasiado frgeis do ponto de vista cultural para que pudessem cumprir esta misso. O analfabetismo era a regra, e no a excepo. A escola era chamada a tomar conta das crianas, tambm para as proteger da sociedade, de tal maneira que passou a ocupar a quase totalidade do espao educativo. A imagem da escola ao lado da igreja como as duas instituies da aldeia simboliza bem um

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processo histrico que tende a transformar a educao em educao escolar. Esta escola s cedeu tentao de assumir todas as misses educativas e mesmo sociais. Os sonhos desmedidos da educao integral favoreceram a emergncia daquilo que tenho designado por uma escola transbordante, exorbitante e sufocada por um excesso de misses (Nvoa, 2005). Tudo foi sendo passado para dentro da escola e a escola, generosa e ingenuamente, tudo foi aceitando como sua misso: a educao para a cidadania e os valores, a educao para a sade, a educao sexual, a educao alimentar e a preveno da obesidade, o combate ao tabagismo e dependncia das drogas, a luta contra o alcoolismo e os comportamentos de risco, a ecologia e a proteco do ambiente, o bem-estar das crianas e a luta contra a violncia domstica, a conservao do patrimnio e das tradies locais, a educao do consumidor, a educao financeira, a preveno rodoviria, o combate delinquncia juvenil, a sensibilizao para as questes da segurana e do terrorismo, a preparao para lidar com situaes de emergncia e catstrofes naturais, etc. etc. etc. E hoje, cem anos depois? Nenhum de ns ousaria dizer, a no ser por provocao, que a escola deveria abdicar de uma s das misses acima mencionadas. Mas podemos colocar a questo ao contrrio: ser que a escola consegue dar conta de todas estas misses, para alm das aprendizagens escolares propriamente ditas? A resposta s pode ser negativa. Como sair, ento, deste impasse? A soluo passa por uma recentragem da escola, de modo a que adquira um lugar mais modesto, o que s possvel se, ao mesmo

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tempo, houver uma maior ambio e compromisso da sociedade em relao educao. Actualmente, vivemos em sociedades cada vez mais urbanas e menos rurais, altamente escolarizadas e dotadas de redes de conhecimento, de instituies cientficas e de estruturas culturais como nunca existiram no passado. a partir desta riqueza que podemos imaginar a consolidao de um espao pblico da educao, bem mais amplo do que o espao escolar, reelaborando o conceito de esfera pblica proposto por Jrgen Habermas (1989). Trata-se de ampliar as responsabilidades educativas das famlias, das comunidades locais e das instituies sociais, de tal maneira que a escola se possa recentrar naquilo que especificamente escolar. escola o que da escola. sociedade o que da sociedade. A escola j no est sozinha e necessrio retirar todas as consequncias desta realidade. O espao pblico da educao deve organizar-se em torno de novas responsabilidades locais e assumir uma dimenso deliberativa: as pessoas e as instituies devem ter uma capacidade de deciso, e no apenas de consulta ou acompanhamento. Alguns argumentaro que a desestruturao das famlias, dos laos sociais e a fragilidade da sociedade civil tornam problemtica esta evoluo. uma observao justa, mas que apenas reala a necessidade de reconstruir solidariedades, espaos de convivialidade e de vida social e cultural que tenham como ponto de referncia a educao das crianas e dos jovens.

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2. Da criana no centro para a valorizao da cultura e das aprendizagens. Uma das mudanas principais da Educao Nova, que no mais, alis, do que um sinal dos tempos, consiste na centralidade que concedida criana. A expanso das disciplinas psicopedaggicas traduz, tambm, uma nova ateno e uma nova relao dos adultos com as crianas. Uma srie interminvel de livros, de textos e de programas de formao analisam as necessidades da criana e os seus interesses espontneos, a importncia de estar atento s suas experincias pessoais e aos seus ritmos de desenvolvimento. A obra emblemtica escrita por douard Claparde, em 1905, Psychologie de lenfant et pdagogie exprimentale. Sucessivamente reeditada durante dcadas, ilustra a revoluo copernicana deste princpio do sculo XX: no o Sol que gira volta da Terra, a Terra que gira volta da Criana-sol. Numa sociedade rural, num certo sentido indiferente aos afectos e especificidade da infncia, esta revoluo era necessria. E ela teve continuidade nas dcadas seguintes, com Sua Majestade a Criana (ttulo de uma obra de Almerindo Lessa e Alberto Costa) a adquirir uma importncia cada vez maior na vida familiar, social e econmica. Exagerando o raciocnio, quase podemos dizer que, hoje, a criana est no centro de tudo: das famlias e da sociedade, da comunicao social e da publicidade, da economia e das polticas pblicas. E hoje, cem anos depois? Depois de um sculo que concedeu uma ateno quase asfixiante criana ser que ainda precisamos que ela continue no centro? Ou

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ser que, tal como o fez a Educao Nova, devemos construir uma pedagogia que fornea aquilo que no existe na sociedade? Por isso e sabendo que educar sempre educar algum e que esquec-lo perder um patrimnio essencial para os dias de hoje ser que no devemos colocar no centro a cultura e as aprendizagens? Na Comunicao de Cracvia, em 1934, Gaston Bachelard sugere que se substitua o aborrecimento de viver pela alegria de pensar. Os divertimentos do dia-a-dia, aparentemente mais alegres, rapidamente se transformam em monotonia. J o pensamento, uma vez adquiridos os instrumentos bsicos de cultura, abre sempre novas perspectivas. Numa srie de estudos prospectivos realizados nos ltimos anos, a OCDE aponta seis cenrios de futuro para a escola, organizados em torno de trs eixos (cf. Nvoa, 2009):
1. eixo Statu quo Manuteno de sistemas escolares burocrticos xodo dos professores e desintegrao do sistema 2. eixo Re-escolarizao A escola no centro da colectividade A escola como organizao centrada na aprendizagem 3 eixo Des-escolarizao Redes de aprendizagem e sociedade-em-rede Privatizao e extenso do modelo de mercado

Sem surpresa, a grande maioria dos educadores e professores apontam, como desejvel, o segundo eixo, a re-escolarizao. Mas dividem-se, praticamente a meio, quanto preferncia por um cenrio que coloca a escola no centro da colectividade (reforando assim as misses sociais) ou por um cenrio que a concebe como

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uma organizao centrada na aprendizagem (reforando assim a cultura escolar). Pessoalmente, revejo-me neste segundo cenrio, recusando no entanto qualquer tendncia no sentido do back to basics ou da escola mnima, movimentos que se traduzem, metaforicamente, por um regresso escola pobre e medocre do ler, escrever e contar. Mas adoptando um conceito enriquecido de aprendizagem que incorpore os novos conhecimentos das neurocincias e dos estudos sobre a cognio, as teorias da complexidade e da imprevisibilidade, as teorias da informao e as novas tecnologias, etc. podemos construir uma nova abordagem do currculo, investindo as dimenses do conhecimento, da cultura e da cincia que no cabem na estrutura disciplinar herdada do sculo XIX e que se manteve, no essencial, inalterada ao longo do sculo XX. O fundamental adquirir uma linguagem e depois usufruir das possibilidades que ela abre. impossvel gostar de xadrez sem conhecer as suas regras. E o mesmo se poder dizer para qualquer outra linguagem: a msica, o bailado, a matemtica, etc. Voltemos a Paulo Freire: Assim como um pedreiro no pode prescindir de um conjunto de instrumentos de trabalho, sem os quais no levanta as paredes da casa que est sendo construda, assim tambm o leitor estudioso precisa de instrumentos fundamentais sem os quais no pode ler ou escrever com eficcia (1994, p. 34). Claro que a leitura sempre feita por algum, e as dimenses pessoais e subjectivas so centrais, mas o domnio da linguagem e a sua exercitao que criam as condies para que o gosto e o desejo se desenvolvam.

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3. Dos mtodos activos para as abordagens reflexivas. A referncia primeira da Educao Nova a Escola Activa, de tal maneira que os dois termos confundem-se frequentemente. Quando Adolphe Ferrire escreve que a escola uma inveno diablica est pensar sobretudo na forma como a criana fechada em instituies e condenada ao imobilismo: A criana adora a natureza: encerraram-na dentro de casas. A criana gosta de brincar: obrigam-na a trabalhar. Gosta de mexer-se: condenam-na imobilidade. Gosta de falar: impem-lhe silncio (1928, p. 12). Quando se procura caricaturar a oposio entre a escola nova e a escola tradicional, esta sempre representada por um aluno imvel, recipiente inerte que recebe os saberes transmitidos pelo professor. Os mtodos activos baseados no jogo, nas dimenses ldicas, no interesse e na aco da criana, na sua liberdade e iniciativa, baseados na motivao e na participao do aluno nas tarefas escolares, constituem um patrimnio central da pedagogia moderna. Numa sociedade marcada por uma relao rgida com a infncia, na qual as dimenses ldicas eram pouco valorizadas e o corpo das crianas sujeito a um grande controlo, os mtodos activos eram, naturalmente, uma necessidade vital para repensar a educao. No se confundam, alis, os mtodos activos com pura agitao fsica ou movimento, pois o que verdadeiramente est em causa a motivao e a participao no trabalho escolar. H um texto muito interessante de David Labaree (2000) no qual se explica que o ensino uma profisso de grande complexidade, utilizando-se mesmo uma curiosa comparao: um mdico pode operar com

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sucesso um doente anestesiado, mas um professor necessita da cooperao activa do aluno para atingir os seus objectivos. E hoje, cem anos depois? Mas ser que, hoje, numa sociedade feita de hiper-actividade, o debate sobre os mtodos activos se coloca ainda nos mesmos termos? Creio que no. As crianas vivem num estado quase permanente de sobre-excitao, sempre ligados s mais diversas actividades, quantas vezes simultaneamente (jogos, telemveis, ipods, televiso, computador, etc.). Esta , alis, uma das caractersticas mais notveis da juventude, e que contrasta fortemente com o comportamento da gerao anterior. A questo coloca-se uma vez mais: ser que a escola deve contribuir para esta inflao de actividades ou, bem pelo contrrio, deve pensar o seu trabalho contra a tendncia dos dias que correm? A minha resposta clara: a escola no tem qualquer interesse em lanar-se nesta competio e deve ser capaz, isso sim, de reintroduzir a calma e a serenidade no espao da sala de aula. O princpio sempre o mesmo: a exemplo do que aconteceu no tempo da Educao Nova, a escola deve fornecer s crianas, primordialmente, o que elas no tm na sociedade. A sociedade mudou e o que se espera da escola , hoje, diferente daquilo que se esperava h cem anos. O silncio, a introspeco e o estudo so costumes a recuperar, sempre num quadro de partilha e de convivialidade. Poderemos, assim, valorizar na escola atitudes e abordagens reflexivas, insistindo em dois pontos. Primeiro, a reflexo no um exerccio vazio ou que se faa no vazio sempre a partir de saberes, de conhecimentos e experincias, que se elabora o sentido do trabalho

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escolar. Segundo, a reflexo no um acto isolado ou solitrio sem esquecer a importncia do pensar consigo, o que melhor caracteriza o trabalho escolar o pensar com os outros, investindo assim o dilogo como lugar decisivo da aprendizagem.

4. Da diferenciao na homogeneidade para a valorizao da diversidade e a construo do dilogo. Um quarto trao fundamental da Educao Nova prende-se com a diferenciao pedaggica. Recorde-se o livro de douard Claparde, Lcole sur mesure (traduzido por A escola sob medida), publicado em 1920. O ttulo contm, em si mesmo, todo um programa educativo: Quando um alfaiate faz um fato ajusta-o altura do seu cliente, e se este gordo e pequeno no lhe impe um fato estreito com o argumento de que aquele que corresponde, em regra, sua altura. O sapateiro comea por registar num papel os contornos do p e as suas particularidades, incluindo as deformaes. O chapeleiro adapta os seus trabalhos forma e dimenso das cabeas Apenas o pedagogo veste, cala e penteia todos os espritos da mesma maneira. S tem produtos pronto-avestir e as suas prateleiras no tm a mais pequena escolha (1953, p. 74). A diferenciao pedaggica um objectivo fundamental da Educao Nova, ainda que, naquela poca, as escolas pblicas e privadas fossem relativamente homogneas. Eram os mesmos grupos sociais que estavam representados na escola e a integrao de alunos de outras origens sociais fazia-se sem grandes sobressaltos. Ainda assim, a diferenciao pedaggica raramente foi concretizada ao longo dos ltimos cem anos.

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No decurso de grande parte do sculo XX, no houve necessidade de justificar a escola, cujo sentido na vida das pessoas e das sociedades se impunha com grande naturalidade. A expanso e a abertura do ps-II Guerra Mundial trouxeram para a escola todas as crianas e todos os jovens, mas provocaram uma desvalorizao dos diplomas e puseram em causa o valor da instituio como factor de mobilidade social. E hoje, cem anos depois? Hoje, para muitos alunos, a escola no tem qualquer sentido, nem representa um projecto no qual eles prprios ou as suas famlias sintam que vale a pena investir. A pedagogia, habituada a lidar com as questes da motivao num quadro de adeso ideia de escola, fica desarmada perante estes alunos. J no estamos apenas face a um desafio de diferenciar na homogeneidade mas de construir uma pedagogia que valorize a diversidade. E preciso consegui-lo sem ceder s tendncias da infantilizao ou da comunitarizao. Contra a infantilizao, porque uma aceitao acrtica das culturas infantis e juvenis dominantes poderia levar-nos a aproximar a escola do mundo social de tal maneira que deixaria de haver distines. E ento a escola seria uma instituio igual s outras e perderia todo o seu sentido. So os jogos de computador na sala de aula, so as sries de televiso nos programas de ensino, so os jogadores de futebol nos livros escolares. Eu sei que a inteno boa e que temos de ser engenhosos no nosso esforo de conquistar as crianas. Mas temos de exercer uma enorme vigilncia crtica para que estes expedientes no se transformem, pouco a pouco, na essncia da escola. Contra a comunitarizao, porque aquilo que nos junta no espao

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escolar no so, em primeiro lugar, as afinidades ou os laos afectivos, mas sim a vontade de ensinar as regras da vida social, de aprender a viver em conjunto. Provocatoriamente, Meirieu e Guiraud (1997) falam dos brbaros que durante muito tempo estiveram fora das escolas e que agora as ocupam de pleno direito. Dizem que estes alunos esto, muitas vezes, inseridos em grupos sociais quentes, nomeadamente em bandos juvenis, com chefes carismticos e ambientes de grande solidariedade interna. Afirmam, por isso, que no precisam que a escola lhes d mais comunidade, mas sim que lhes d mais sociedade. No se trata tanto de conviver, mas sim de aprender as regras do convvio, isto , a aprendizagem do dilogo, da democracia e das regras de vida em sociedade. Compreender e trabalhar a diversidade, conduzindo os alunos pelos caminhos da aprendizagem, e incluindo-os socialmente atravs do dilogo, constituem o desafio maior da pedagogia contempornea. No se trata, apenas, o que j no seria pouco, de acolher e integrar estas crianas e estes jovens; trata-se de conseguir que eles adquiram os instrumentos do pensamento e da cultura, o que implica uma actividade metdica, rigorosa, sistemtica. Sem isso, a escola torna-se dispensvel. A escola no apenas um lugar de vida; sobretudo um lugar de aprendizagem. A escola no apenas um espao de desenvolvimento pessoal; o espao onde se constri o dilogo social. Aprender a viver com, a conviver: nas sociedades deste incio do sculo XXI a escola continua a ser uma instituio insubstituvel.

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Concluindo Ao longo desta interveno procurei assinalar quatro propostas da Educao Nova que marcaram a pedagogia moderna e interrogarme sobre a sua pertinncia nos dias de hoje. Poderia ter falado de outras propostas, mas estas so bem ilustrativas da importncia histrica deste movimento e, tambm, da necessidade de o reactualizar. A Educao Nova faz parte do patrimnio pedaggico e as suas teses esto incorporadas na matriz pedaggica dos educadores e da sociedade. No se trata, pois, de as negar, mas sim de compreender que urgente rev-las luz das realidades contemporneas. esse o sentido da minha interveno. Ao longo do sculo XX, a profisso docente desenvolveu-se e afirmou a sua identidade em torno de credos pedaggicos que nasceram no ambiente da Educao Nova. Cem anos depois, neste princpio do sculo XXI, impe-se repensar estes credos e reconstruir os sentidos da profisso docente e do lugar que deve ocupar nas sociedades contemporneas.

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Captulo 3
Para uma formao de professores construda dentro da profisso

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educao vive um tempo de grandes perplexidades. Sentimos a necessidade da mudana, mas nem sempre conseguimos definir-lhe o rumo. H um excesso de discursos, redundantes e repetitivos, que se traduz numa pobreza de prticas. H momentos em que parece que todos dizemos o mesmo, como se as palavras ganhassem vida prpria e se desligassem da realidade das coisas. As organizaes internacionais e as redes que hoje nos mantm permanentemente ligados contribuem para esta vulgata que tende a vendar mais do que a desvendar. O campo da formao de professores est particularmente exposto a este efeito discursivo, que tambm um efeito de moda. E a moda , como todos sabemos, a pior maneira de enfrentar os debates educativos. Os textos, as recomendaes, os artigos e as teses sucedem-se a um ritmo alucinante repetindo os mesmos conceitos, as mesmas ideias, as mesmas propostas. difcil no sermos contaminados por este discurso gasoso que ocupa todo o espao e que dificulta a emergncia de modos alternativos de pensar e de agir (Nvoa & DeJong-Lambert, 2003). Mas preciso fazer um esforo para manter a lucidez e, sobretudo,

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para construir propostas educativas que nos faam sair deste crculo vicioso e nos ajudem a definir o futuro da formao de professores. O meu ensaio constri-se em torno de um argumento muito simples: a necessidade de uma formao de professores construda dentro da profisso. Procurarei iluminar cinco facetas desta problemtica, a partir de palavras que so tambm propostas de aco: Prticas, Profisso, Pessoa, Partilha, Pblico. O ensaio tem como pano de fundo a convico de que estamos a assistir, neste incio do sculo XXI, a um regresso dos professores ao centro das preocupaes educativas. E, num tempo assim, talvez valha a pena formular de novo a pergunta que deixmos de fazer h alguns anos: O que um bom professor?

O que um bom professor?


Sabemos todos que impossvel definir o bom professor, a no ser atravs dessas listas interminveis de competncias, cuja simples enumerao se torna insuportvel. Mas possvel, talvez, esboar alguns apontamentos simples, sugerindo disposies que caracterizam o trabalho docente nas sociedades contemporneas. 1. O conhecimento. Aligeiro as palavras do filsofo francs Alain: Dizem-me que, para instruir, necessrio conhecer aqueles que se instruem. Talvez. Mas bem mais importante , sem dvida, conhecer bem aquilo que se ensina (1986, p. 55). Alain tinha razo. O trabalho do professor consiste na construo de prticas docentes que conduzam os alunos aprendizagem. Ningum pensa no vazio. a partir do conhecimento, da sua aquisio e compreenso, que se constri a educao de uma pessoa.

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2. A cultura profissional. Ser professor compreender os sentidos da instituio escolar, integrar-se numa profisso, aprender com os colegas mais experientes. na escola e no dilogo com os outros professores que se aprende a profisso. O registo das prticas, a reflexo sobre o trabalho e o exerccio da avaliao so elementos centrais para o aperfeioamento e a inovao. So estas rotinas que fazem avanar a profisso. 3. O tacto pedaggico. Quantos livros se gastaram para tentar apreender este conceito to difcil de definir? Nele cabe essa capacidade de relao e de comunicao sem a qual no se cumpre o acto de educar. E tambm essa serenidade de quem capaz de se dar ao respeito, conquistando os alunos para o trabalho escolar. Saber conduzir algum para a outra margem, o conhecimento, no est ao alcance de todos. No ensino, as dimenses profissionais cruzam-se sempre, inevitavelmente, com as dimenses pessoais. 4. O trabalho em equipa. Os novos modos de profissionalidade docente implicam um reforo das dimenses colectivas e colaborativas, do trabalho em equipa, da interveno conjunta nos projectos educativos de escola. O exerccio profissional organiza-se, cada vez mais, em torno de comunidades de prtica, no interior de cada escola, mas tambm no contexto de movimentos pedaggicos que nos ligam a dinmicas que vo para alm das fronteiras organizacionais. 5. O compromisso social. Podemos chamar-lhe diferentes nomes, mas todos convergem no sentido dos princpios, dos valores, da incluso social, da diversidade cultural. Educar conseguir que a criana ultrapasse as fronteiras que, tantas vezes, lhe foram traadas como destino pelo nascimento, pela famlia ou pela sociedade.

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Hoje, a realidade da escola obriga-nos a ir alm da escola. Comunicar com o pblico, intervir no espao pblico da educao, faz parte do ethos profissional docente. Aqui ficam cinco disposies que so essenciais definio dos professores nos dias de hoje. Elas servem-nos de pretexto para a elaborao das propostas seguintes sobre a formao de professores. escusado dizer que, sobretudo no caso da formao de professores do ensino mdio, o domnio cientfico de uma determinada rea do conhecimento absolutamente imprescindvel. Sem esse conhecimento tudo o resto irrisrio. Parto do pressuposto de que, na actual configurao das polticas europeias, se define o mestrado como grau acadmico para a entrada na profisso docente. Os candidatos ao professorado tero, assim, de percorrer trs momentos de formao: 1. A graduao numa determinada disciplina cientfica; 2. O mestrado em ensino, com um forte referencial didctico, pedaggico e profissional; 3. Um perodo probatrio, de induo, de entrada na profisso. As propostas seguintes incidem apenas, como evidente, sobre o segundo e o terceiro momentos do percurso de formao como professor.

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P1 Prticas
A formao de professores deve assumir uma forte componente prxica, centrada na aprendizagem dos alunos e no estudo de casos concretos, tendo como referncia o trabalho escolar. O debate educativo esteve marcado, durante muito tempo, pela dicotomia teoria/prtica. certo que, logo no final do sculo XIX, Henri Marion afirma que, de entre todas as cincias prticas, a cincia poltica a mais prxima da pedagogia, uma vez que tem como objectivo a aco e no o saber (1887, p. 2238). E, alguns anos mais tarde, em 1902, mile Durkheim avana mesmo o conceito de teoria prtica, para tentar escapar a uma intil dicotomia (1993, p. 80). Mas a verdade que no houve uma reflexo que permitisse transformar a prtica em conhecimento. E a formao de professores continuou a ser dominada mais por referncias externas do que por referncias internas ao trabalho docente. Impe-se inverter esta longa tradio, e instituir as prticas profissionais como lugar de reflexo e de formao. No se trata de adoptar uma qualquer deriva praticista. Trata-se, sim, de abandonar a ideia de que a profisso docente se define, primordialmente, pela capacidade de possuir um saber e de saber transmiti-lo. O que caracteriza a profisso docente um lugar outro, um terceiro lugar, no qual as prticas so investidas do ponto de vista terico e metodolgico, dando origem construo de um conhecimento profissional docente. Como escreve David Labaree (2000), as

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prticas docentes so extremamente difceis e complexas, mas, por vezes, alimenta-se publicamente a ideia de que ensinar muito simples, contribuindo assim para um desprestgio da profisso. A este propsito, a comparao com a formao dos mdicos, que vem desde a origem das primeiras escolas normais, no sculo XIX, continua a revelar-se frtil. Deixem-me partilhar convosco quatro lies que podem servir de inspirao para a formao de professores. Em primeiro lugar, a referncia sistemtica a casos concretos, e o desejo de encontrar solues que permitam resolv-los. Estes casos so prticos, mas s podem ser resolvidos atravs de uma anlise que, partindo deles, mobiliza conhecimentos tericos. A formao de professores ganharia muito se se organizasse, preferentemente, em torno de situaes concretas, de insucesso escolar, de problemas escolares ou de programas de aco educativa. E se inspirasse junto dos futuros professores a mesma obstinao e persistncia que os mdicos revelam na procura das melhores solues para cada caso. Em segundo lugar, a importncia de um conhecimento que vai para alm da teoria e da prtica e que reflecte sobre o processo histrico da sua constituio, as explicaes que prevaleceram e as que foram abandonadas, o papel de certos indivduos e de certos contextos, as dvidas que persistem, as hipteses alternativas, etc. Como escreve Lee Shulman (1986) num texto seminal, para ser professor no basta dominar um determinado conhecimento, preciso compreend-lo em todas as suas dimenses. Em terceiro lugar, a procura de um conhecimento pertinente, que no uma mera aplicao prtica de uma qualquer teoria, mas que

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exige sempre um esforo de reelaborao. Estamos no mago do trabalho do professor. Nos ltimos vinte anos, vulgarizou-se o conceito de transposio didctica, trabalhado por Yves Chevallard (1985), para explicar a aco docente. Posteriormente, Philippe Perrenoud (1998) avanou o conceito de transposio pragmtica para sublinhar a importncia da mobilizao prtica dos saberes em situaes inesperadas e imprevisveis. Pessoalmente, prefiro falar em transformao deliberativa, na medida em que o trabalho docente no se traduz numa mera transposio, pois supe uma transformao dos saberes, e obriga a uma deliberao, isto , a uma resposta a dilemas pessoais, sociais e culturais. Em quarto lugar, a importncia de conceber a formao de professores num contexto de responsabilidade profissional, sugerindo uma ateno constante necessidade de mudanas nas rotinas de trabalho, pessoais, colectivas ou organizacionais. A inovao um elemento central do prprio processo de formao.

P2 Profisso
A formao de professores deve passar para dentro da profisso, isto , deve basear-se na aquisio de uma cultura profissional, concedendo aos professores mais experientes um papel central na formao dos mais jovens. Esta segunda proposta a que melhor ilustra o conjunto dos argumentos que procuro desenvolver neste ensaio. Ela poderia estar escrita de outro modo: devolver a formao de professores aos professores. A frase pressupe que os professores tero sido afastados dos programas de formao. E, de facto, assim .

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Os mdicos, os engenheiros ou os arquitectos tm um papel dominante na formao dos seus futuros colegas. O mesmo no se passa com os professores. Se natural que assim seja no que diz respeito ao primeiro momento da formao dos professores do ensino mdio (graduao), nada justifica o papel marginal que desempenham no segundo momento (mestrado) e at, por vezes, no terceiro (induo profissional). Na verdade, houve vrios grupos que, progressivamente, foram assumindo uma responsabilidade cada vez maior na formao dos professores, e na regulao da profisso docente, relegando os prprios professores para um papel secundrio. Estou a referir-me a um conjunto vasto e heterogneo de especialistas que ocupam lugares de destaque nos departamentos universitrios de Educao (ou Cincias da Educao) e nas entidades oficiais ou para-oficiais responsveis pela poltica educativa. No primeiro caso, a expanso da comunidade de formadores de professores teve efeitos muito positivos, sobretudo no que diz respeito proximidade com a investigao e ao rigor cientfico. Mas acentuou, claro est, a tendncia para valorizar o papel dos cientistas da educao ou dos especialistas pedaggicos e do seu conhecimento terico ou metodlgico em detrimento dos professores e do seu conhecimento prtico. inegvel que a investigao cientfica em educao tem uma misso indispensvel a cumprir, mas a formao de um professor encerra uma complexidade que s se obtm a partir da integrao numa cultura profissional. No segundo caso, verifica-se um desenvolvimento, sem precedentes, de uma srie de especialistas e de entidades de

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acreditao e de avaliao que definem os currculos da formao de professores, o modo de entrada na profisso, as regras do perodo probatrio e o juzo sobre os desempenhos profissionais. Estes especialistas so fortemente influenciados pelas organizaes internacionais (Unio Europeia, OCDE, etc.) e tendem a ocupar um espao que deveria ser da responsabilidade dos professores mais experientes. O contributo destes dois grupos essencial para a formao de professores. Mas no possvel continuar a escrever textos sobre os professores reflexivos, se no concretizarmos uma maior presena da profisso na formao (Birmingham, 2004). Por isso, insisto na necessidade de devolver a formao de professores aos professores, porque o reforo de processos de formao baseadas na investigao s faz sentido se eles forem construdos dentro da profisso. Enquanto forem apenas injunes do exterior, sero bem pobres as mudanas que tero lugar no interior do campo profissional docente. Um momento particularmente sensvel na formao de professores a fase de induo profissional, isto , os primeiros anos de exerccio docente. Grande parte da nossa vida profissional joga-se nestes anos iniciais e na forma como nos integramos na escola e no professorado. Neste sentido, este momento deve ser organizado como parte integrante do programa de formao em articulao com a graduao e o mestrado. Nestes anos em que transitamos de aluno para professor fundamental consolidar as bases de uma formao que tenha como referncia lgicas de acompanhamento, de formao-em-situao, de anlise da prtica e de integrao na cultura profissional docente.

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P3 Pessoa
A formao de professores deve dedicar uma ateno especial s dimenses pessoais da profisso docente, trabalhando essa capacidade de relao e de comunicao que define o tacto pedaggico. Ao longo dos ltimos anos, temos dito (e repetido) que o professor a pessoa, e que a pessoa o professor. Que impossvel separar as dimenses pessoais e profissionais. Que ensinamos aquilo que somos e que, naquilo que somos, se encontra muito daquilo que ensinamos. Que importa, por isso, que os professores se preparem para um trabalho sobre si prprios, para um trabalho de autoreflexo e de auto-anlise. Temos caminhado no sentido de uma melhor compreenso do ensino como profisso do humano e do relacional. As dificuldades levantadas pelos novos alunos (por aqueles que no querem aprender, por aqueles que trazem novas realidades sociais e culturais para dentro da escola) chamam a ateno para a dimenso humana e relacional do ensino, para esse corpo-a-corpo dirio a que os professores esto obrigados. Ora esta relao (a qualidade desta relao) exige que os professores sejam pessoas inteiras. No se trata de regressar a uma viso romntica do professorado (a conceitos vocacionais ou missionrios). Trata-se, sim, de reconhecer que a necessria tecnicidade e cientificidade do trabalho docente no esgotam todo o ser professor. E que fundamental reforar a pessoa-professor e o professor-pessoa.

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O registo escrito, tanto das vivncias pessoais como das prticas profissionais, essencial para que cada um adquira uma maior conscincia do seu trabalho e da sua identidade como professor. A formao deve contribuir para criar nos futuros professores hbitos de reflexo e de auto-reflexo que so essenciais numa profisso que no se esgota em matrizes cientficas ou mesmo pedaggicas, e que se define, inevitavelmente, a partir de referncias pessoais.

P4 Partilha
A formao de professores deve valorizar o trabalho em equipa e o exerccio colectivo da profisso, reforando a importncia dos projectos educativos de escola. A emergncia do professor colectivo (do professor como colectivo) uma das principais realidades do incio do sculo XXI. J se tinha assistido a este fenmeno noutras profisses, por exemplo na sade, na engenharia ou na advocacia, mas no ensino, apesar da existncia de algumas prticas colaborativas, no se tinha verificado ainda a consolidao de um verdadeiro actor colectivo no plano profissional. Hoje, a complexidade do trabalho escolar reclama um aprofundamento das equipas pedaggicas. A competncia colectiva mais do que o somatrio das competncias individuais. Estamos a falar da necessidade de um tecido profissional enriquecido, da necessidade de integrar na cultura docente um conjunto de modos colectivos de produo e de regulao do trabalho.

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Seria demasiado longo percorrer, agora, todas as implicaes do que acabo de afirmar para a formao de professores. Retenho apenas dois aspectos. Em primeiro lugar, a ideia da escola como o lugar da formao dos professores, como o espao da anlise partilhada das prticas, enquanto rotina sistemtica de acompanhamento, de superviso e de reflexo sobre o trabalho docente. O objectivo transformar a experincia colectiva em conhecimento profissional e ligar a formao de professores ao desenvolvimento de projectos educativos nas escolas. Em segundo lugar, a ideia da docncia como colectivo, no s no plano do conhecimento mas tambm no plano da tica. No h respostas feitas para o conjunto de dilemas que os professores so chamados a resolver numa escola marcada pela diferena cultural e pelo conflito de valores. Por isso, to importante assumir uma tica profissional que se constri no dilogo com os outros colegas. A colegialidade, a partilha e as culturas colaborativas no se impem por via administrativa ou por deciso superior. A formao de professores essencial para consolidar parcerias no interior e no exterior do mundo profissional e para reforar o trabalho cooperativo dos professores. Para conseguir uma transformao de fundo na organizao da profisso docente fundamental construir programas de formao coerentes. O dilogo profissional tem regras e procedimentos que devem ser adquiridos e exercitados nas escolas de formao e nos primeiros anos de exerccio docente. Sem isso, continuaremos a repetir intenes que dificilmente tero uma traduo concreta na vida dos professores e das escolas.

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P5 Pblico
A formao de professores deve estar marcada por um princpio de responsabilidade social, favorecendo a comunicao pblica e a participao profissional no espao pblico da educao. As escolas so lugares da relao e da comunicao. Mas as escolas comunicam mal com o exterior. Os professores explicam mal o seu trabalho. As escolas resistem avaliao e prestao de contas sobre o seu trabalho. E, sobretudo, h uma ausncia da voz dos professores nos debates pblicos. necessrio aprender a comunicar com o pblico, a ter uma voz pblica, a conquistar a sociedade para o trabalho educativo comunicar para fora da escola. Ser que a exposio pblica vai contribuir para tornar os professores e as escolas mais vulnerveis? Talvez. Mas, paradoxalmente, esta vulnerabilidade condio essencial da sua evoluo e da sua transformao. A escola cresceu como palcio iluminado. Hoje, apenas um plo sem dvida muito importante num conjunto de redes e de instituies que devem responsabilizar-se pela educao das crianas e pela formao dos jovens. Curiosamente, este estatuto mais modesto que lhe permitir readquirir uma credibilidade que foi perdendo. A contemporaneidade exige que tenhamos a capacidade de recontextualizar a escola no seu lugar prprio, deixando para outras instncias actividades e responsabilidades que hoje lhe esto confiadas.

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este o sentido daquilo que tenho designado por novo espao pblico da educao, no qual se poder celebrar um novo contrato entre os professores e a sociedade. No basta atribuir responsabilidades s diversas entidades, necessrio que elas tenham uma palavra a dizer, que elas tenham capacidade de deciso sobre os assuntos educativos. A concretizao desta mudana exige uma grande capacidade de comunicao dos professores e um reforo da sua presena pblica. Importa retomar uma tradio histrica das escolas de formao do incio do sculo XX, que procuravam acentuar o papel social dos professores. Hoje, ainda que numa perspectiva diferente, necessrio reintroduzir esta dimenso nos programas de formao de professores. Nas sociedades contemporneas, o prestgio de uma profisso mede-se, em grande parte, pela sua visibilidade social. No caso dos professores estamos mesmo perante uma questo decisiva, pois a sobrevivncia da profisso depende da qualidade do trabalho interno nas escolas, mas tambm da sua capacidade de interveno no espao pblico da educao. Se os programas de formao no compreenderem esta nova realidade da profisso docente passaro ao lado de um dos principais desafios deste princpio do sculo XXI.

Concluindo
De forma simples, procurei identificar cinco facetas que definem o bom professor: conhecimento, cultura profissional, tacto pedaggico, trabalho em equipa e compromisso social.

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Admitindo que, pelo menos na Europa, nos encaminhamos para uma formao em trs momentos graduao, mestrado, induo profissional estas propostas destinam-se a inspirar, sobretudo, os dois ltimos momentos. Elas sugerem uma organizao integrada e coerente do mestrado (2 anos) e da induo profissional (2 a 3 anos). Faltaria ainda referir a importncia de uma articulao com as dinmicas de formao contnua, mas esse no era o tema deste ensaio. No essencial, advogo uma formao de professores construda dentro da profisso, isto , baseada numa combinao complexa de contributos cientficos, pedaggicos e tcnicos, mas que tem como ncora os prprios professores, sobretudo os professores mais experientes e reconhecidos. As cinco propostas que avancei, marcadas com a letra P, procuram valorizar a componente prxica, a cultura profissional, as dimenses pessoais, as lgicas colectivas e a presena pblica dos professores. So princpios que j inspiram muitos programas de formao de professores. Infelizmente, nem sempre h uma divulgao destes programas, nem os meios que permitam difundi-los junto dos crculos educacionais e profissionais (Darling-Hammond, Chung & Felow, 2002). Reconheo que nos faz falta dedicar mais tempo comunicao e discusso de experincias concretas de formao de professores existentes em instituies e universidades de referncia.

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Captulo 4
Professores, porqu? A pessoa, a partilha, a prudncia

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ivemos tempos de grandes incertezas, dvidas, hesitaes. Temos uma conscincia forte da necessidade da mudana, mas frequentemente no sabemos qual o rumo a seguir. Falar de educao nos tempos que correm obriga-nos a um exerccio de modstia e humildade. difcil definir uma direco, mas, por isso mesmo, essencial guardar as convices. Contra o frenesim que por a vai, temos de ganhar para o nosso lado a fora da serenidade, o esforo da lucidez, a exigncia do dilogo. Algum tem de manter-se calmo neste manicmio como escrevia Chesterton no princpio do sculo XX , neste desatino em que se transformou o debate sobre a escola e os professores. Deixemos o pessimismo para tempos melhores e concentremo-nos na tarefa de repensar a profisso docente. So trs os elementos que me proponho analisar convosco: a Pessoa, a Partilha e a Prudncia. Iniciarei cada parte com um apontamento geral, procurando, de seguida, centrar-me nas questes da formao de professores. Argumentarei, em primeiro lugar, que nos tem faltado uma teoria da pessoa (ou, melhor dizendo, da pessoalidade) que nos ajude a compreender cada um na sua singularidade e diversidade, contribuindo para a compreenso dos

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professores como pessoas e como profissionais. Argumentarei, em segundo lugar, que temos prestado pouca ateno dimenso da partilha que fundamental numa escola que acolhe alunos to diferentes e que necessita de professores habituados ao dilogo, relao com o outro e ao trabalho cooperativo. Argumentarei, por ltimo, que a escola nem sempre tem sido o lugar da prudncia, num duplo sentido, social e cientfico: social, porque temos acenado, uma e outra vez, com discursos de salvao e de redeno que os factos se encarregam de desmentir; cientfico, porque nos deixamos embalar em progressos que nem sempre tm contribudo para uma vida mais digna.

1. A Pessoa
Recordam-se do princpio do sculo XX? Do modo como ento se elaborou uma crtica fortssima escola tradicional? Do texto de Maria Montessori sobre a nova criana e de tantos outros estudos que inscreveram a infncia e o seu desenvolvimento no centro das preocupaes sociais? E da tentativa para abandonar modelos tradicionais de transmisso dos saberes e para valorizar os processos de aprendizagem centrados na criana? Um sculo mais tarde, percebe-se que, entre as concepes de criana e de pedagogia, faltou uma teoria intermdia da pessoa-aluno. Esta ausncia tem dificultado a nossa reflexo e, sobretudo, a nossa capacidade de encontrar respostas adequadas aos novos alunos que a expanso e prolongamento da escolaridade trouxe para as

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escolas. Ao longo do sculo XX, basemos a aco pedaggica numa espcie de modelo ideal de aluno, que nunca existiu, mas que a relativa homogeneidade social e cultural das turmas permitia imaginar, dando origem a prticas educativas razoavelmente coerentes. Hoje, temos diante de ns uma diversidade explosiva constituda por alunos de todas as origens, que gostam de estar na escola, mas que, muitas vezes, no tm qualquer inteno de estudar ou de aprender. Ora, todos sabemos que impossvel ensinar quem no quer aprender. Os professores tinham-se preparado para motivar os alunos, para os ajudarem a superar as dificuldades, mas jamais haviam imaginado que nas suas salas de aula estariam alunos indiferentes aprendizagem, s boas ou ms notas, aprovao ou reprovao. De que forma reagiram? Simplificando de forma quase caricatural, podemos dizer que alguns focaram a sua ateno nas caractersticas individuais das crianas, nos seus afectos e problemas, procurando cuidar e atender s suas necessidades. Pelo caminho, foram perdendo a batalha do conhecimento, transformando a escola num lugar de vida, mas descurando a sua funo de preparao para o futuro. Outros, pelo contrrio, recusaram-se a olhar para as diferenas entre as crianas e refugiaram-se na sua misso de provedores de saberes, pouco cuidando de indagar se algum os aprendia. Para uns, conta a criana. Para outros, o ensino. E nesta dicotomia nos temos perdido, esgotando-nos inutilmente. Faltou-nos um entre-dois, uma teoria da pessoa-aluno (das pessoasalunos), isto , das crianas em situao escolar de aprendizagem. Existe aqui uma falha que preciso preencher.

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A pessoa e a formao de professores. Mutatis mutandis este, tambm, um dos problemas centrais da formao de professores. Tem-se dito que o professor a pessoa. E que a pessoa o professor. Que impossvel separar as dimenses pessoais e profissionais. Que ensinamos aquilo que somos e que, naquilo que somos, se encontra muito daquilo que ensinamos. Que os professores se devem preparar para um trabalho sobre si prprios, para um trabalho de auto-reflexo e de autoconhecimento. Um dos aspectos mais significativos do paradigma do professor reflexivo, tal como se desenvolveu em todo o mundo nos ltimos quinze anos, foi a inscrio das histrias ou narrativas de vida nos programas de desenvolvimento profissional dos professores. Tornou-se mais ntida a compreenso dessa unidade ontolgica, o ser-professor, na qual se corporiza a ligao da teoria prtica e se define um determinado devir profissional. Depois de alguns desvios tecnicistas e das dificuldades para concretizar, na prtica, as perspectivas abertas pela concepo do professor reflexivo assiste-se a uma valorizao das dimenses humanas e relacionais da actividade pedaggica. As perplexidades trazidas pelos novos alunos (por aqueles que no querem aprender e que trazem a diversidade do mundo para dentro da escola) alertam para esse corpo a corpo dirio que faz parte da profisso docente. No se trata de regressar a uma viso romntica do professorado, a conceitos vocacionais ou missionrios. Trata-se de reconhecer que a necessria tecnicidade e cientificidade do trabalho docente no esgota todo o ser professor. E que fundamental elaborar uma

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terceira proposta, como defendi no primeiro captulo desta obra, que construa uma teoria da pessoalidade no interior de uma teoria da profissionalidade. este esforo, do qual apenas nos abeirmos timidamente, que pode ajudar a reconstruir sentidos para uma profisso que vive um sentimento de fragmentao. As narrativas e a escrita, enquanto momentos de reflexo sobre a experincia e de registo das prticas, so elementos centrais da formao de professores. A ateno aos professores em incio de carreira imprescindvel para que se crie uma relao natural com a profisso e uma boa integrao na escola. A organizao de espaos informais de debate e de dilogo essencial para o enriquecimento da cultura profissional docente. Nada substitui um bom professor. Precisamos de reforar o conhecimento pessoal (de cada um) no interior de um conhecimento colectivo, captando assim o sentido de uma profisso que no cabe apenas numa matriz tcnica ou cientfica. Toca-se aqui em qualquer coisa de indefinvel, que est no cerne da identidade profissional docente. Sem um novo olhar sobre esta problemtica dificilmente conseguiremos abrir novos caminhos para os professores.

2. A Partilha
No mundo da educao, pelo menos no plano dos princpios, h hoje uma grande ateno diferena (s diferenas). A realidade est ainda, muitas vezes, aqum das intenes. Mas genuna a vontade de dar resposta aos novos alunos que chegam s escolas com culturas, linguagens e projectos de vida muito diferentes daqueles a que estvamos habituados. uma boa notcia esta

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sensibilidade de educadores e pedagogos. Mas ela no deixa de levantar problemas e dificuldades que nem sempre temos sabido enfrentar da melhor maneira. Durante muito tempo, a escola resolveu grande parte dos seus problemas fechando as portas s margens. A escola era apenas para alguns e os outros ficavam do lado de fora. Esquecemo-nos que so as margens que definem a pgina, para retomar a bela imagem de Jean-Luc Godard. Hoje, todas as crianas e todos os problemas esto dentro da escola. Este gesto tornou-nos mais humanos e obriga-nos a dois exerccios que definem a aco educativa: a palavra e o dilogo. A palavra simboliza a aprendizagem de uma cultura comum, a aquisio de um patrimnio de conhecimento, a possibilidade de cada um dizer aquilo que . A escola tem um papel decisivo na formao desta palavra, que no apenas o somatrio das diferentes palavras trazidas pelos alunos. A diversidade a pedrade-toque da pedagogia do sculo XXI, mas tal no significa que renunciemos escrita de uma palavra comum. O dilogo a referncia da humanitude. Como diz Albert Jacquard, ns somos as ligaes que tecemos. O eu no existe sem o tu. Se cassemos na tentao de nos pormos no lugar do outro, para onde iria o outro? pergunta Lacan. Aprender a comunicar, a trabalhar em conjunto, a viver com os outros o projecto mais ambicioso da educao actual. Mas tal no significa que tudo toleremos. S h educao onde existem limites. Tambm aqui, ainda que num outro sentido, so as margens que definem a pgina. Numa reflexo notvel, Arjun Appadurai avisa-nos quanto aos riscos do dilogo, afirmando que o dilogo sempre uma forma

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de negociao que no pode basear-se nem numa compreenso mtua total nem numa espcie de consenso que seria independente das fronteiras e das diferenas (2006, p. 26). No devemos nunca esquecer a dupla matriz da escola: lugar de partilha do saber e lugar de aprendizagem das regras da vida em sociedade. A partilha e a formao de professores Mutatis mutandis esta , tambm, uma das questes centrais da formao de professores. No mesmo duplo plano que acabei de referir: a partilha de saberes e as prticas de trabalho cooperativo. A emergncia do colectivo docente (da docncia como profisso que se exerce num colectivo) uma das principais realidades deste incio do sculo XXI. J se tinha assistido a um fenmeno semelhante noutras instituies: na sade, na engenharia, na advocacia, etc.; mas na escola, apesar da existncia de experincias de colaborao, no se tinha verificado ainda a consolidao de uma verdadeira dimenso colectiva no plano profissional. Hoje, a complexidade do trabalho escolar reclama um aprofundamento das prticas de colaborao e a consolidao de equipas pedaggicas. A competncia colectiva mais do que o somatrio das competncias individuais. As experincias mais interessantes de formao esto organizadas em torno de professores fortemente comprometidos com a profisso. So professores que querem evoluir e que se juntam com os colegas para reflectirem sobre o seu trabalho. As sesses de formao so coordenadas por profissionais competentes e prestigiados, que merecem o respeito de todos. No fcil criar um clima propcio partilha dos nossos problemas e admitir que necessitamos de ajuda. Mas um bom programa de formao no

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constitudo por uma coleco de cursos ou de conferncias. A bagagem essencial de um professor adquire-se na escola, atravs da experincia e da reflexo sobre a experincia. O que d sentido formao o dilogo entre os professores, a anlise rigorosa das prticas e a procura colectiva das melhores formas de agir. Para concretizar esta inteno, precisamos de uma teoria do colectivo que se elabora no espao de um conhecimento partilhado, mas tambm no espao de uma tica partilhada. No h respostas feitas para o conjunto de dilemas que os professores so chamados a resolver numa escola marcada pela diferena cultural e pelo conflito de valores. A teoria de que vos falo integra, inevitavelmente, esta tica profissional, que tambm uma tica de responsabilidade social e de compromisso com a educao de todas as crianas.

3. A Prudncia
Chego, assim, necessidade da prudentia no seu sentido original de deciso virtuosa, de capacidade para agir correctamente. A prudentia convida-nos a pensar o real e a agir de forma justa, decente. Ligar cincia e decncia pugnar por um conhecimento que no seja indiferente s suas consequncias no terreno social. Ligar docncia e decncia trabalhar para uma pedagogia que no se limita a transformar os alunos em meros repetidores da escola (j Nietzsche dizia que um mestre se devia sentir mal retribudo se os seus discpulos permanecessem apenas e sempre discpulos). A escola moderna consolidou-se, na viragem do sculo XIX para o sculo XX, em torno de um crculo coerente de saberes (aquilo a que os gregos chamaram enkuklios padia e que viria a dar o conceito de enciclopdia, isto , de educao geral) e de uma

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estrutura didctica para a sua transmisso. Apesar de todas as inovaes do sculo XX, este crculo e esta estrutura mantiveram-se relativamente estveis. Hoje, eles revelam-se incapazes de responder s novas necessidades educativas. O debate tem de ser travado com uma enorme precauo e uma grande humildade. Devemos reconhecer a dificuldade de traar caminhos claros, nestes tempos de incerteza. Mas no podemos parar. A educao continua a acontecer, todos os dias, nas nossas escolas. este o drama dos professores, quando so colocados perante uma sistemtica interrogao crtica, que relativiza os conhecimentos e os valores. No possvel fazer educao no cinismo: ningum pode ensinar, de facto, se no acreditar que vale a pena ensinar aquilo que est a ensinar, que aquilo que est a ensinar tem um valor para os seus alunos. Coloquemos ento as duas questes clssicas: O que que vale a pena ser ensinado? E como que deve ser ensinado? Para a resposta primeira questo, ainda me serve a clebre frase de Olivier Reboul: Vale a pena ser ensinado tudo o que une e tudo o que liberta. Tudo o que une, isto , tudo o que integra cada indivduo num espao de cultura e de sentidos. Tudo o que liberta, isto , tudo o que promove a aquisio do conhecimento, o despertar do esprito cientfico. Esta resposta til, mas no chega. Ela deve ser completada por uma terceira proposio: Tudo o que torna a vida mais digna. Aproximamos aqui um problema que claramente poltico, mas que tambm tico, no sentido referido pelo neurologista Antnio Damsio quando relaciona as emoes, os sentimentos e a conscincia. Este , talvez, o grande desafio da contemporaneidade. Para a resposta segunda questo, como ensinar, recorro ainda a

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Antnio Damsio quando explica que sem emoes no possvel tomar decises, no possvel mobilizar um pensamento racional. Ora, num certo sentido, a nossa estrutura didctica baseou-se na separao entre estes dois termos, no fechamento do processo educativo num dispositivo escolar rgido. Pensmos a pedagogia do mais simples para o mais complexo, do mais concreto para o mais abstracto. Acreditmos que a actividade emocional era separvel da actividade racional. Enfim, encerrmo-nos no interior de um conjunto de dicotomias que a investigao mais sofisticada tem vindo a desmontar pea por pea. Hoje, torna-se cada vez mais evidente que precisamos de uma concepo radicalmente nova de ensino e de pedagogia. A prudncia e a formao de professores Mutatis mutandis esta , tambm, uma das questes centrais da formao de professores. Estamos perante a necessidade de reforar os professores como conhecedores, isto , como produtores de conhecimento. por isso que so to importantes as estratgias de formao de professores baseadas na investigao. Ensinar exige mestria, competncia e tacto pedaggico. A organizao das situaes de aprendizagem, a progresso dos alunos ou a concepo de dispositivos de diferenciao pedaggica so tarefas muito complexas. Ensinar s fcil para quem nunca entrou numa sala de aula. Bernard Shaw lanou, h cerca de um sculo, esse insulto sobre os professores: Quem sabe, faz. Quem no sabe, ensina. Lee Shulman sugeriu a substituio deste jogo de palavras por um outro: Quem sabe, faz. Quem compreende, ensina. Ao colocar a

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compreenso como referncia central do trabalho docente, define as seis fases do trabalho do professor: Compreenso (do conhecimento). Transformao (do conhecimento em ensino). Instruo (prtica de ensino-aprendizagem). Avaliao (dos conhecimentos adquiridos). Reflexo (sobre a prtica pedaggica). Nova compreenso (do conhecimento). preciso reforar os professores como conhecedores, construindo uma aco pedaggica baseada nas suas intuies, nas suas reflexes sobre a prtica e na sua capacidade de deliberar-emaco. O conhecimento profissional docente difcil de apreender, tem uma dimenso terica, mas no s terico, tem uma dimenso prtica, mas no s prtico, tem uma dimenso experiencial, mas no apenas produto da experincia. um conjunto de saberes, de disposies e de atitudes mais a sua mobilizao em aco. Nos ltimos vinte anos, vulgarizou-se o conceito de transposio didctica, como j expliquei no Captulo 3, para explicar a passagem do saber cientfico a saber ensinado (Yves Chevallard). Pela minha parte, tenho vindo a falar de transposio deliberativa, na medida em que me parece importante sublinhar dois pontos: a) o acto de ensinar obriga sempre a uma deciso-em-situao, face a uma realidade concreta, imprevisvel, que exige respostas imediatas; b) o acto de ensinar est impregnado de saberes, mas tambm de valores, o que implica uma deliberao, que comporta uma

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dimenso cognitiva, mas tambm tica. Volto a um dos pontos essenciais da minha interveno: o trabalho educativo define-se sempre num horizonte tico, o nico que nos pode conduzir a encontrar respostas para muitos dos dilemas com que nos debatemos como professores.

Concluindo A pessoa, a partilha, a prudncia com estas trs entradas, talvez um pouco estranhas, quis discutir alguns dos temas actuais sobre os professores e a sua formao. O ensino um trabalho de resistncia, a contracorrente das urgncias de uma sociedade do espectculo, da competio, do consumo. Temos de dar tempo reflexo pessoal, conscincia partilhada, aco prudente. Vivemos tempos marcados por um clima social conservador. A escola criticada, a torto e a direito, deixando muitos educadores desmotivados e desorientados. Nestas ocasies, temos de manter o rumo. preciso que a formao de professores contribua para promover uma educao inclusiva. Sempre com a conscincia de que a incluso se define pela capacidade de aprender e de dominar os instrumentos bsicos do conhecimento e da vida em sociedade. So os mais desprotegidos que necessitam de mais e de melhor escola. A educao para todos s faz sentido se se traduzir na aprendizagem de todos. preciso ter a coragem de comear. Uma primeira conversa com um colega, o incio de reunies de trabalho com outros professores, a criao de uma cultura de partilha no seio da escola, a organizao de sesses de reflexo E, pouco a pouco, constri-se uma outra

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maneira de estar na escola. Nada se resolve de um dia para o outro. Mas preciso comear. As mais importantes experincias pedaggicas tiveram origem em pequenos gestos. H uma parte de cientista no trabalho do professor: a aquisio de novos conhecimentos, o estudo aturado, o rigor da planificao e da avaliao. Mas h tambm uma parte de artista: a reaco a situaes imprevistas, a pedagogia-da-situao, a resposta a comportamentos inesperados. Como diz Daniel Hameline, os professores tm uma parte de gemetras e outra de saltimbancos. E estas partes tm de estar ligadas, construindo uma maneira prpria de cada um ser professor. No embarquemos na primeira moda. No andemos numa rodaviva procura daquilo que s conseguiremos encontrar dentro de ns e num dilogo profissional com os nossos colegas. Quem no est confuso, corre o risco de estar enganado (Pedro Paixo). da dvida que nasce o melhor de cada um de ns. Partilhemos, pois, as nossas dvidas, as nossas hesitaes, as nossas dificuldades. o dilogo com os outros que nos faz pessoas. o dilogo com os colegas que nos faz professores.

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