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Una persona es competente en su capacidad de respuesta ante distintos problemas, en el mbito social, econmico, poltico, educativo, cultural, etc, por eso los docentes tienen un papel crucial en la formacin de una sociedad competente ante este mundo de cambios vertiginosos. El docente favorece el pensamiento crtico y cientfico e interviene para fortalecer la convivencia democrtica en el aula multicultural. El educador en la actualidad debe poseer conocimientos y competencias que van ms all de su formacin inicial, capacidades para el pensamiento complejo, un pensamiento ms integral del mundo, conocer ampliamente los contenidos curriculares, conocer los alcances de sus alumnos, desarrollar ambientes ptimos de aprendizaje, poniendo nfasis en el desarrollo de su autonoma, desarrollo de habilidades del pensamiento, informar y asesorar a los padres de sus alumnos acerca de los logros y tropiezos de sus hijos, y brindarles la orientacin necesaria para apoyarles. Formar hbitos y transmitir disposiciones ticas congruentes con los valores democrticos, la economa sustentable y participativa y el cuidado de su salud. Pero ante todo el docente debe revalorar su profesin, posicionarse en un lugar dentro de esta sociedad, ser reconocido de manera personal, que es un ser potencialmente grande, con capacidades, valores, destrezas, que pueden hacer cambiar al pas del declive en el que las grandes masas y transnacionales pretenden. La RIEB, pretende que el docente tenga oportunidades de crecimiento personal, renueve sus saberes, conozca e incorpore nuevos materiales educativos y desarrollo de la gestin para desarrollar en los nios de Mxico las competencias para la vida. Perrenoud, en su libro formar competencias en la escuela (1999) indica que elemento fundamental que orienta a la discusin de competencias remite a la lucha por lograr que la educacin supere la visin enciclopdica que lleva a que los estudiantes memoricen y apliquen conocimientos sin entender su relacin con las situaciones cotidianas. El aprendizaje no se emplea fuera de la escuela y por lo tanto se le olvida. Una competencia es la capacidad de hacer. TRES PREGUNTAS BASICAS PARA EL DOCENTE. QUE ES NECESARIO SABER? QUE ES NECESARIO SABER HACER? CUAN BIEN SE DEBE HACER? CUAN BIEN SE ESTA HACIENDO? Que el docente es quien transforma una sociedad. Que los conocimientos sufran una movilizacin y aplicacin adecuada en resolucin de problemas. (Aprender a hacer). Que los ciudadanos practiquen la autorregulacin y la autonoma, para la autorrealizacin. Tomando en cuenta emociones, afectos, salud y felicidad. (Aprender a ser). Educar personas que practiquen el respeto mutuo y eviten la violencia, tengan valores, tolerancia, aprecio por la pluralidad y el respeto a los derechos humanos. Lo que ya no cabe en el aula. Disciplinariedad: lo esencial es el logro de aprendizajes. Descontextualizacin: el aprendizaje debe ser sustantivo, acorde a los intereses, dejar atrs la memorstica y abstracta sin concrecin. Homogeneizacin y normalizacin: favorecer prcticas inclusivas y no excluyentes. (valorar la diversidad y particularidades de los estudiantes). Autoritarismo; el profesor deja de ser figura autoritaria, slo como apoyo, se toman en cuenta los criterios del estudiante. COMPETENCIAS DEL DOCENTE EN EL MARCO DE LA RIEB. - Dominio de los contenidos de enseanza. - Dominio de los referentes, funciones y estructura de su propia lengua y sus particularidades en cada una de las asignaturas. - Identifica sus procesos de aprendizaje y los procedimientos transferibles a otros campos y reas para apoyar el aprendizaje de sus estudiantes.

Promueve la innovacin y el uso de diversos recursos didcticos en el aula, para estimular ambientes de aprendizaje en el aula y la curiosidad y el gusto por el conocimiento. Contribuye a la formacin de una ciudadana democrtica. Atiende de manera adecuada la diversidad cultural y lingstica, estilos de aprendizaje, as como relaciones tutoras que valoran la individualidad y potencializan el aprendizaje con sentido. Trabaja de forma colaborativa y crea redes acadmicas en la docencia. Reflexiona permanentemente sobre su prctica docente en individual y en colectivo, y genera espacios de aprendizaje compartido. Incorpora las tecnologas de la informacin y comunicacin en los procesos de formacin profesional y en los procesos pedaggicos con los estudiantes. Organiza su propia formacin continua, involucrndose e procesos de desarrollo profesional y autoformacin.

GLORIA DE LA GARZA SOLIS COMPETENCIAS DOCENTES DEL SIGLO XXI CARTAS ENTRE MAESTROS De la Garza se inspira en su maestro universitario: Vctor Palencia, siempre con buen humor y clase amena, le escriba notas donde peda que le aclarara algunas dudas que l responda de forma amable y puntual. (Su maestro finalmente se convierte en director de la Escuela Nacional de Estudios Profesionales Acatln donde ella trabajaba). Afirma Garza que la imagen del maestro de educacin bsica se ha ido degradando, hay chistes, vietas, que hablan del tema, pero no se trata de algo gracioso sino grave. La labor docente es cada vez ms rdua, compleja y desafiante, hay una falacia que dice que los maestros han de ser desplazados por la tecnologa, pero la verdad es que en esta era del internet, y en mi punto de vista la TV y los celulares, el maestro es el mejor orientador de las nuevas generaciones. La UNESCO dice que los jvenes requieren de saberes; ser, hacer y convivir. El profesor ya no se limita a exponer una clase. La docencia se convierte en: facilitador del aprendizaje, tutor, orientador educativo, diseador de materiales didcticos, elaborador de instrumentos de evaluacin, asesor de padres, mentor o gua de colegas novatos. Garza explica con esto que hay que rescatar la imagen del maestro, por la funcin social que ste tiene. Hay cinco reas que hay que tomar en cuenta en el mbito profesional y personal. - Disciplinaria: actualizacin de contenidos a ensear. - Pedaggica: innovaciones terico-prcticos. - Tecnologa instrumental: manejo de herramientas electrnicas e informtica. - Cultural: habilidades de comunicacin docente (lectura, escritura, expresin oral) bagaje personal. - Desarrollo humano: lo cual implica un autoconocimiento y valorar a los dems. ELENA LUCHETTI: Propone una nueva matriz de formacin docente que responde a las exigencias de la educacin contempornea que implica formarse en y para: -La diversidad de la sociedad que est cada vez ms interconectada. - La educacin permanente: por actualizarse constantemente que se requiere por el progreso acelerado del conocimiento. - El trabajo por competencias en un mundo laboral en continua especializacin. - Seleccin de contenidos: la informacin no siempre es veraz y confiable. - Favorecer la autonoma: estudio independiente. - Fomentar la participacin: que lleva al aprendizaje colaborativo y al compromiso social. - Articular interreas, interciclos e interniveles: romper con modelos curriculares. - La resolucin de problemas y el trabajo por proyectos: el desarrollo de las naciones requiere de la cooperacin y solidaridad. - La resolucin de conflictos: en un mundo globalizado hay contactos interculturales. ALVARO MARCHESI: Dice que en el docente se intersectan tres esferas: el de las competencias profesionales, la de las emociones y la responsabilidad moral y social.

Marchesi, coincide con Luchetti: COMPETENCIAS PROFESIONALES. - Fomentar en sus alumnos el deseo de acrecentar sus conocimientos. - Cuidar la adecuada convivencia escolar. - Favorecer la autonoma moral en sus alumnos - Desarrollar una educacin multicultural. - Cooperar con la familia. - Trabajar en colaboracin y equipo con otros compaeros. EMOCIONES DEL PROFESORADO El profesor es un ser humano que requiere bienestar emocional para desempearse de manera adecuada y efectiva en su labor. La identidad profesional se realiza por medio de la introspeccin y cuestionamiento continuos. La preparacin requiere de adquisicin y actualizacin de conocimientos, tcnicas y una formacin integral de la persona. Relacin emocional y afectiva con los estudiantes, que requieren de apoyo, orientacin y revisin contina por parte de los formadores de docentes. REPONSABILIDAD Y SENTIDO MORAL Se acenta en la docencia pues se pone en juego la formacin de seres humanos, el debe practicar la equidad, la compasin y el compromiso social. ANA MARIA MARTINEZ, retoma a Zabalza y dice los profesores deben ser generadores, innovadores, experimentadores de conocimientos y actitudes utilizndolas en las aulas, con compaeros y en las instituciones a lo largo de su vida. Hostiga fuertemente a la sociedad, porque al maestro se le ha restado dignidad y querer sobreproteger a los alumnos, ya que retardan su madurez y los hacen indolentes, indisciplinados y poco respetuosos. La sociedad debe exigir, pero debe darle un lugar digno al maestro, dndole su apoyo incondicional. Aunque en mi opinin el maestro debe ilustrarse ms, leer ms, ver ms programas culturales, mejor msica, ir por lo menos una vez al ao al teatro, tener relaciones con distintos profesionales ajenas a la docencia, es un enfoque ms humanista y globalizado No? ALVARO BUSTAMANTE ROJAS Hanna Arendt (1993) la educacin media al nio con el mundo. El docente es un privilegiado en la construccin de cultura, de la sociedad, pues sus alumnos ven e interpretan el mundo. Estaremos preparados en esta trama social? Rol social del educador y proceso mediante el cual se forma. 1.- LA EDUCACION COMO FENMENO SOCIAL. Es funcin del estado social, los ciudadanos entienden a la sociedad en el que se encuentran inmersos mediante la educacin. Cada ser humano es diferente, tan slo son semejantes en ser hombres. La educacin pretende formar un hombre nuevo, un ser social, hereda los conocimientos de las generaciones anteriores. 2.- LA EDUCACION UNA OBRA EMINENTEMENTE HUMANA. Fernando Savater (1996). El ser humano tambin es un deber. Nacemos humanos pero eso no basta, adems tenemos que llegar a serlo. La cultura es lo que el hombre aade al hombre, la educacin es el acuamiento de lo humano all donde slo existe como posibilidad. La educacin es una accin organizada de humanos sobre humanos. El aprendizaje humano es diferente al del animal, pues en nosotros es complejo, cargado de un sinnmero de variables que lo determinan y lo diferencian en el caso de cada persona.

Aprendemos contenidos e informacin, y desarrollamos habilidades y competencias; sin embargo, tambin aprendemos una manera de vivir, de ver al mundo, aprehendemos una cultura, una cosmogona. Pero no es slo eso: tambin es el aprendizaje de una serie de signos y significaciones, un aprendizaje de relaciones simblicas, de un lenguaje particular, de un discurso especfico que nos otorga una perspectiva para entender lo que sabemos y lo que somos capaces de hacer, tanto a nivel de producto tecnolgico como a nivel de relaciones entre personas. Es por eso que nuestro aprendizaje como humanos slo es posible cuando estamos en contacto con otros seres humanos. 3.-EDUCACION Y COMPROMISO SOCIAL: La escuela es una formacin discursiva, es decir, un conjunto de prcticas discursivas que logran una cierta regularidad. La escuela busca cumplir un itinerario que se ha impuesto ella misma Althusser, explica dos hechos: el primero es que "en las condiciones de orden social, el desarrollo de las fuerzas productivas necesitan a las organizaciones escolares como condiciones de produccin al mismo tiempo que producen" y el segundo, de que esta reproduccin no es automtica, sino compleja y puede acoger distintas formas de resistencia, las que este autor -ahora siguiendo a Apple- llama contradiccin: es decir, la posibilidad de que en "la organizacin escolar, los trabajadores creen ciertas condiciones autnomas para ejercer el control de su trabajo, que se configura en un especie de contraorganizacin con relaciones informales que desafan a la norma, ya que se valen de ingenio y creatividad cultural para tomar distancia de la determinacin" Formar ciudadanos responsables, respeten a los dems humanos, salvarlos de la exclusin, y aislamiento por su ignorancia, pues esta los condena. (Bronislav Geremek 1996). El profesor es el encargado de que sus alumnos aprendan El docente es el encargado de ofrecer a sus alumnos el capital cultural, de acuerdo a la circunstancia histrica-cultural que enfrenta, actualmente el sistema global a tejido una compleja red de relaciones econmicas, culturales y polticas. El compromiso radical de la escuela es con la educacin del ser humano y no puede eludir su posicin crtica con las polticas de injusticia y desigualdad. La educacin debe ser en esencia una liberacin (Freire) El docente, es agente primordial del proceso educativo, debe definir un compromiso profundo y permanente con sus alumnos y con su prctica, de manera de responder a lo que la realidad le demanda en favor de la formacin de stos y como consecuencia de ella, de la formacin de la sociedad y la cultura; compromiso que implica una toma de conciencia -es decir se opone a la enajenacin, o sea a "la prdida, por el hombre, de lo que constituye su propia esencia y por consiguiente, la dominacin del objeto sobre el sujeto" (Becerril, 1999). 4.-COMPROMISO SOCIAL Y FORMACIN DOCENTE.

El capital cultural no se hereda en los genes ni se adquiere por osmosis, es el resultado de un complejo proceso de apropiacin en el que la persona es introducida a la cultura por otras personas en una relacin dialctica de construccin del conocimiento. Los profesores, quienes sern los responsables del aprendizaje de sus alumnos, con todo lo que ello implica, son a su vez aprendices de otros profesores, de los que van a recibir las nociones que les van a permitir crear sus propias concepciones respecto de su labor docente y su rol social. Entonces es primordial que se reflexione acerca de sus procesos de formacin. La formacin docente debe ser un espacio de conciencia, de s mismo, de su labor y del mundo y pueda confirmar su compromiso con sus alumnos y su proceso de aprendizaje, un compromiso responsable con lo que sus existencias puedan llegar a ser. El docente se forma desde las aulas de la primaria, o desde antes, no en la universidad, pues no hablamos de destrezas o habilidades simplemente, sino que estamos considerando una actitud ante el mundo, una

forma de entender las relaciones sociales que implica una conciencia y un compromiso, y eso viene desde muy largo. Lo que un alumno de nivel bsico aprende y se convierte en docente, repercutir en la formacin de las futuras generaciones, aunado que compartir muchas experiencias en los distintos niveles que va a estudiar con sus compaeros y sus maestros, hasta que se convierta en un docente y est frente a sus primeros alumnos. En todos sus niveles la formacin del profesor debe incorporar la reflexin y la crtica, como lo hemos dicho antes, para recuperar la conciencia y el compromiso social. El profesor debe ser capaz de incorporarse a la sociedad, a la interaccin con otras personas y a la institucionalidad que las organiza, para estar en condiciones de "convertir a la escuela en primer espacio pblico del nio, crendole posibilidades de percibir, vivir y actuar, interactuando con las mltiples relaciones que permean toda la sociedad" 5.- CONCLUSIONES El rol del maestro es el compromiso de ofrecer una educacin de calidad, porque est formando a seres humanos. Los encargados de formar al docente deben velar por su buena preparacin. Nuestro llamado es a rescatar al ser humano que est detrs de cada alumno, de cada docente y devolverle el control soberano sobre su existencia, en especial a nivel intelectual y por sobre todo espiritual. MTRO. MARCO AURELIO MENDEZ El texto nos habla del papel y visin del maestro desde la consumacin de la independencia hasta nuestros das. DE LA INDEPENDENCIA A LA REFORMA LIBERAL: 1821-1876. Se hered en esta poca una enseanza no estructurada del virreinato, las escuelas elementales dependan de los ayuntamientos, aunque si haba gremio de maestros que velaban por sus intereses. Los planteles escasos en el pas y pocos podan acceder a la educacin, por lo que buena parte de la poblacin careca de instruccin y haba un elevado ndice de analfabetismo. El primer intento esfuerzo educativo se debi a la Compaa Lancasteriana, que recibi apoyo de los primeros gobiernos independientes, y estableci escuelas en la capital, con el sistema de monitores, donde los alumnos ms capaces y avanzados enseaban a los ms pequeos, bajo la supervisin de un inspector o maestro gua. La Compaa estableci las primeras escuelas normales a principios de la dcada de 1820 para formar profesores. Lamentablemente, la compaa y su obra decayeron, y para 1870 casi haba desaparecido, aunque persistira hasta 1890, cuando se decret su desaparicin y sus escuelas pasaron a manos del ministerio de instruccin pblica. La profesin de maestro se ejerca en muchos casos de forma independiente, y los ayuntamientos y padres de familia contrataban profesores particulares para impartir materias bsicas como lectura, gramtica, escritura y aritmtica, adems era obligatoria la enseanza de la doctrina cristiana y se instrua ocasionalmente en algn oficio. Igualmente, eran los ayuntamientos quienes otorgaban las licencias a los profesores y autorizaban el establecimiento de escuelas. Hay que mencionar que la mayora de los maestros estaban poco preparados (a veces solo saban leer y escribir y tenan conocimientos elementales de aritmtica) y la educacin no era la ms adecuada en muchos casos. El maestro era la autoridad en el aula, se encontraba por encima de alumno, y transmita el conocimiento de forma vertical y rgida, y no poda haber algn tipo de cuestionamiento a su saber. Puede decirse, entonces, que era el sujeto principal del proceso educativo, al contrario de lo que sucedera en el siglo XX. As tenemos que la enseanza estaba sustentada en la memorizacin, la repeticin de ejercicios y la recitacin y lectura de formulas, frases y pasajes, principalmente de contenido religioso (el ejemplo ms ilustrativo era el

popular catecismo del Padre Ripalda para aprender las primeras letras, que de hecho se volvi un libro de texto bsico que continuara en uso hasta bien entrada la segunda mitad del siglo XIX). En la segunda mitad del siglo XIX, los liberales mexicanos se propusieron secularizar la educacin, con la natural oposicin de la Iglesia y los conservadores. No obstante, en 1833 el vicepresidente Valentn Gmez Faras (que tambin determin la creacin de una Direccin de Instruccin Pblica para el Distrito Federal y territorios) haba hecho el primer intento al expedir un decreto que declaraba la libertad de enseanza, con el fin de dar una apertura en ese rubro y debilitar la influencia de la Iglesia, que segua siendo considerable; empero, las reforma fue frustrada por Antonio Lpez de Santa Anna, que haba establecido una alianza con los conservadores. La ley de 1867, dictada por el presidente Benito Jurez, prohiba la enseanza religiosa en las escuelas primarias pblicas en el D. F. y territorios (si bien los estados promulgaran leyes similares posteriormente); de igual modo, la ley prescriba la creacin de escuelas primarias y la fundacin de una escuela normal. Un punto importante es que en esta poca por fin se haba incluido la educacin en el gobierno con la Secretara de Justicia e Instruccin Pblica. EL PORFIRIATO: 1876-1910. Bajo el impulso y gua de Justo Sierra, titular de la Secretara de Instruccin Pblica y Bellas Artes (creada en 1905), la educacin tomo especial relevancia como elemento esencial del desarrollo de la nacin, y se hicieron esfuerzos por aumentar el nmero de escuelas. Ya para 1880 el gobierno decret que la enseanza primaria fuera laica y obligatoria y en 1891 una ley retomaba lo anterior y ordenaba que las escuelas pblicas fueran gratuitas. Sin embargo, la realidad era distinta al discurso y las normas legales, pues muy pocos nios podan asistir a la escuela primaria, situacin que se complicaba ms en el medio rural. Cabe decir que el acceso a niveles educativos posteriores era an ms difcil. Esto se deba a la ignorancia de los padres o las condiciones econmicas, ya que haba mucha pobreza y los nios tenan que trabajar. Un aspecto muy importante era el enfoque pedaggico que se promova en esta poca era la escuela objetiva, bajo la corriente filosfica del positivismo (de origen francs), introducida a Mxico por el educador Gabino Barreda. El objetivo de la escuela sera inculcar una visin cientfica del mundo, libre de elementos subjetivos, y que el nio fuera capaz de explicarse los fenmenos naturales de forma racional, sin atribuirlos a causas sobrenaturales. Varios pedagogos de la poca criticaron los mtodos de memorizacin y repeticin que convertan al alumno en un sujeto pasivo del proceso de aprendizaje, y reprobaron con energa el uso de la violencia como instrumento de la enseanza. Se fundan a finales del decenio de 1880 las primeras escuelas normales para varones y mujeres, destacando la Escuela Nacional de Maestros en 1887. Empero, los recursos eran escasos y las condiciones de los planteles seguan siendo malas. A esto se sumaba el poco atractivo de la carrera. Las causas de ello eran los bajos sueldos, las precarias condiciones de vida de los docentes, que se haban venido deteriorando desde principios del siglo, y el bajo reconocimiento social y poca valoracin de su trabajo. LA REVOLUCION MEXICANA: 1910-1940. En las primeras dos dcadas de revolucin, despus de la cada del rgimen porfirista, la educacin paso a segundo plano y no se pudo hacer mucho por la profesionalizacin de los maestros y en general por la educacin. Las razones, podemos citar las limitaciones presupuestales, los conflictos blicos como la insurreccin contra Victoriano Huerta, causada por el golpe de Estado contra el gobierno de Francisco I. Madero, la guerra civil entre las facciones revolucionarias, y las rebeliones que se dieron hasta principios de los aos veinte. Pocos profesores se unieron al alzamiento contra Daz, y la gran mayora se sumaron cuando la dictadura haba cado. Pero s fueron notables sus labores de oposicin y activismo poltico en las comunidades y

mediante la prensa, y como jefes revolucionarios (en pocas ocasiones) o como intelectuales asesores de estos mismos; casos muy conocidos fueron los de Plutarco Elas Calles con el constitucionalismo y el de Otilio Montao con el zapatismo, respectivamente. La situacin de los profesores sigui siendo difcil en el plano econmico durante el gobierno de Venustiano Carranza (1917-1920). Estallaron huelgas en la capital por la falta de pago y su situacin social segua sin mejorar. Esta situacin se agrav ms con la desaparicin de la secretara de instruccin y la delegacin del control de las escuelas a los municipios, que difcilmente disponan de recursos para cubrir los salarios de los profesores. En cuanto a la cuestin educativa, con la Constitucin de 1917, y particularmente con el artculo tercero, se instauraba definitivamente la educacin laica, gratuita y obligatoria y se daba sustento legal al monopolio educativo por parte del Estado mexicano, que sera el nico facultado para disear los planes de estudio, aprobar los textos escolares. Sin embargo, las cosas cambiaron con el arribo del general lvaro Obregn al poder. En 1921 se crea formalmente la Secretara de Educacin Pblica (SEP), cuyo primer titular, Jos Vasconcelos, vio en la enseanza y la cultura como el medio para regenerar al pueblo y fortalece su identidad. Por ello, su visin de la educacin era nacionalista e integradora, tanto de mestizo como del indgena, y se propone ampliar las escuelas, establecer bibliotecas y formar un verdadero sistema educativo nacional. En el aspecto pedaggico se abogaba por una educacin ms humanista, con contenido social y en donde el nio tuviera una participacin ms activa en su formacin, buscando dejar de lado el enciclopedismo, la memorizacin y el aprendizaje mecnico. Se pretenda utilizar a la escuela como instrumento de desfanatizacin que inculcara la ideologa del Estado y formara ciudadanos leales y que hiciera que el nio tuviera una visin racional de la vida, libre de influencias religiosas; lo que significaba que fomentara la hostilidad haca la religin, que era un asunto familiar y privado; no obstante, en algunos casos se paso de una educacin humanista, que en teora deba ser laica y neutra ideolgicamente, a una de tipo anticlerical y antirreligiosa, lo que caus un fuerte malestar social y una animadversin contra el magisterio. Es por ello que durante la guerra cristera (1926-1929) algunos maestros fueron atacados, mutilados y hasta asesinados. Vasconcelos consideraba al maestro, adems, como una especie de apstol que redimira a las masas incultas y las encauzara por la senda del desarrollo, an acosta del sacrificio, que dicho sea, si lo era en cierto modo, porque los sueldos y las condiciones de vida del magisterio no haban mejorado sustancialmente. La educacin socialista fue vista por los sectores conservadores y la Iglesia como una amenaza para la religin, la familia y los valores tradicionales de los mexicanos. Los maestros fueron vistos no pocas veces, principalmente en el campo y por influencia del clero catlico, como promotores de una enseanza considerada atea y daina para la moral, as como perturbadores del orden establecido (por la reforma agraria), las buenas costumbres (por promover la educacin mixta, es decir, juntar en la misma aula a nios y nias), lo que gener un rechazo social muy fuerte, que deriv de nuevo, en ciertas ocasiones, en agresiones y homicidios. LA EPOCA CONTEMPORANEA: 1940 HASTA 1993. En materia educativa, se deroga la educacin socialista y se pasa a lo que se denominara la escuela del amor, que enfatiz la unidad, la familia, los valores y la moral, volviendo a considerar al magisterio como una especie de deber religioso y al maestro como un apstol o sacerdote. Adems, se pens que el maestro deba dedicarse slo a la labores de enseanza y no involucrarse en la poltica, como haba sucedido en el pasado: ya no sera un lder social. Tambin se funda la Escuela Normal Superior de Mxico en 1942 para formar maestros de secundaria, que aada a las normales estatales y federales que ya existan, a la vez que en dcadas posteriores se fundaran otras. El Instituto Federal de Capacitacin del Magisterio (IFCM) fue otra institucin importante en el esfuerzo de profesionalizacin del magisterio, el cual tena el objetivo, por medio de sus cursos, de que los

maestros que no tenan ttulo, que eran la mayora, lo obtuvieran y mejoraran as sus condiciones laborales; que cambiaron, para bien, en el aspecto escalafonario, de ingresos y de pensiones. En 1942 la nueva ley orgnica de educacin prescriba la uniformidad de los contenidos de la educacin primaria, aunque la diversidad del sistema educativo hara muy difcil esa tarea, que el gobierno de Miguel Alemn (1946-1952) intentara realizar con el proyecto de la escuela unificada, que buscaba poner orden al crecimiento desordenado del sistema educativo por la falta de dicha uniformidad. Fundacin del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE) en 1943. Durante la dcada de los cincuenta y hasta finales de los setenta, a la par de los conflictos dentro el magisterio, causados por la disidencia dentro del sindicato y las demandas salariales y de modificacin del escalafn, que generaron huelgas y protestas, que llegaron a ser graves desde el punto de vista poltico y social, las condiciones de los maestros se deterioraron en lo econmico y laboral. Haba desigualdad dentro del magisterio, en cuanto a las percepciones, entre los profesores urbanos y de la capital, que ganaban ms, y los rurales, que tenan los peores ingresos; esto gener demandas de nivelacin salarial y resentimiento. Muchos buscaban estudiar una carrera universitaria, viendo al magisterio como una ocupacin de paso o trampoln; el maestro se volvi a sentir devaluado ante la sociedad, que muchas veces, por desconocimiento, lleg considerar que era flojo y no haca bien su trabajo, pasando por alto las condiciones adversas en que la laboraba. Adolfo Lpez Mateos (1958-1994) se hicieron esfuerzos para abatir el rezago educativo y responder a la gran demanda de enseanza primaria. El Plan de Once Aos, que tena como ejes principales la expansin de la educacin primaria, la preparacin de nuevos maestros y la creacin de la Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos (cuyo primer encargado fue el escritor Martin Luis Guzmn), fue la respuesta del gobierno. En este sentido, el acelerado crecimiento del sistema educativo caus problemas. No obstante que el nivel profesional de los maestros se elev mediante el IFCM, ste no siempre proporcion una preparacin adecuada, por lo cual la preparacin emergente de profesores demerit la calidad de la educacin. Durante la presidencia de Jos Lpez Portillo (1976-1982), se buscaba ampliar la cobertura de la primaria, que aumento a finales del sexenio, y aumentar la oferta en la secundaria; el tema de la calidad de la educacin segua pendiente, y se propuso para ello fomentar la investigacin educativa, mejorar los estudios normalistas, promover la lectura, capacitar al magisterio y evaluar el rendimiento escolar. Para reducir el analfabetismo se fund el Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos en 1979. Adems, un ao antes se haba establecido el Consejo de Contenidos y Mtodos Educativos. No obstante estas dificultades, durante la presidencia de Miguel de la Madrid (1982-1988), se dio un paso importante en profesionalizacin de los docentes al pedir como requisito el bachillerato para ingresar a las escuelas normales. Esto implicaba que los estudios se transformaran en una licenciatura como tal para la enseanza en los tres niveles bsicos: preescolar, primaria y secundaria. Consecuentemente, esto sin duda revalu la carrera magisterial, pues ya no se trataba de una carrera corta y daba paso a mejores perspectivas de desarrollo profesional y a la posibilidad de contar con docentes mejor preparados. A esto se aun la bsqueda de estrategias para aumentar la eficiencia terminal, reducir el abandono escolar. LA EDUCACIN Y EL MAESTRO EN EL UMBRAL DEL SIGLO XXI: DE 1993 A NUESTROS DIAS. Durante la presidencia de Carlos Salinas (1988-1994), en el marco de los inicios de su poltica social, enfocados a paliar los graves efectos de las crisis econmicas y los costo sociales derivados de las reformas neoliberales, se pone en marcha un programa de mejoramiento de la educacin, mediante la reforma de programas y planes curriculares y el otorgamiento de becas y apoyos econmicos a las familias (para tratar de bajar la desercin escolar). Tambin la poltica asistencial del salinismo contemplaba el programa de escuelas dignas. De igual importancia fue el proyecto de descentralizacin del sistema educativo nacional que surgi en 1992. Esto otorg mayor peso y control a las entidades federativas en la enseanza, con la creacin de institutos estatales de educacin bsica; de esta forma, los estados tendran ms facultades y responsabilidades en la administracin de los recursos econmicos, tcnicos, humanos y materiales.

El Acuerdo Nacional para la Modernizacin de le Educacin Bsica de 1992 (ANMEB), suscrito por el gobierno federal, los estados y el SNTE, consideraba a la educacin, de carcter nacional e inclusiva, como pieza clave para fortalecer la soberana nacional, consolidar la presencia del pas en el mundo y lograr una sociedad sustentada en la democracia, la justicia y la libertad. Los diagnsticos revelaban el atraso del sistema educativo y la desigualdad de oportunidades, y la disparidad del desarrollo entre las regiones del pas y entre campo y ciudad. Por eso se planteaba el uso de tecnologas de la comunicacin para llegar a zonas pobres y promover as la educacin a distancia y no escolarizada, as como eliminar la enseanza por reas temticas para centrarse en materias especficas. La carrera magisterial se visualiz como un instrumento muy importante. Fue establecida en 1993, en el marco del ANMEB. El programa se planteaba incentivar la calidad de la educacin por medio del reconocimiento y apoyo a los profesores, y mejorar sus condiciones de vida en el aspecto profesional, econmico y laboral. Se trataba de un mecanismo de ascenso horizontal, voluntario e individual, en el cual el profesor, mediante un sistema de evaluacin con puntajes, podra acceder a niveles superiores de salario y estmulos sin cambiar de actividad, tomando en cuenta su preparacin acadmica, la asistencia a cursos de actualizacin, su desempeo profesional y su antigedad. Le tocara a la administracin de Ernesto Zedillo (1994-2000) intentar la complicada aplicacin de las reformas. Se hizo obligatoria la secundaria, los contenidos se enfocaran a las materias elementales como espaol y matemticas, y los programas enfatizaran el desarrollo de habilidades de comunicacin y de solucin de problemas. Adems, se incluyo una historia patria para fortalecer la identidad. En cuanto a textos escolares, su renovacin fracas y se elaboraron en base a los de 1992 y los de los aos setenta. La enseanza, segn la nueva ley de educacin de 1993, tena que proporcionar conocimientos y habilidades para competir en un mundo cada vez ms globalizado. En relacin con el asunto de la educacin continua y el mejoramiento profesional, se estableci en 1995 el Programa Nacional para la Actualizacin Permanente de los Maestros de Educacin Bsica (Pronap), que oper hasta 2006. Tena como objetivo que los docentes dominaran los contenidos de sus asignaturas, profundizaran en los enfoques pedaggicos de los planes de estudio y los recursos didcticos disponibles y utilizaran sus conocimientos en el diseo de actividades de enseanza. La llegada de Vicente Fox a la presidencia en 2000, gener grandes expectativas en todos los rdenes de la vida nacional. En el mbito educativo, prometi una revolucin, y prometi mejorar la calidad de la enseanza y elevar el gasto. As, el Compromiso Social por la Calidad de la Educacin involucr al gobierno federal, el sindicato de profesores, organizacin de la sociedad civil y al sector productivo. Sin embargo, debido a la falta de compromisos, acciones y metas concretas, result ser ms retrica y en gran medida un conjunto de buenas intenciones. Respecto de la evaluacin, el primer paso se concret con la creacin del Instituto Nacional de Evaluacin Educativa (2002). Adems, al entrar Mxico en la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico, se inici la aplicacin del Programa de Evaluacin Internacional de Estudiantes (PISA) y de los Exmenes Nacionales de Logro Acadmico (ENLACE), no sin cuestionamientos, crticas y polmicas, pues muchos especialistas en educacin, aunque reconocan su utilidad, han sealado que no pueden ser los nicos parmetros para evaluar a los docentes y los estudiantes, pues consideraban que dejaban de lado las condiciones y variables socioeconmicas. Fox se avoc primordialmente a ampliar la cobertura de educacin preescolar, primaria, secundara y superior. De igual forma, se hicieron esfuerzos para incrementar el nmero de becas e incentivar y mejorar la educacin abierta y a distancia. Y se plante la necesidad de hacer reformas a la enseanza secundaria y preescolar, que haba declarado obligatoria, lo que se concret en 2004 y 2006, respectivamente. Otras acciones se llevaron a cabo con resultados diversos y no siempre satisfactorios, y que han continuado hasta hoy, fueron: el Programa Nacional de Lectura, que tena la meta de mejorar las habilidades de comunicacin de los alumnos mediante materiales que fomenten el hbito de leer y la buena escritura; la Enciclomedia, que buscaba acercar las tecnologas de la informacin al saln de clase y darles una utilidad pedaggica, para enfrentar la llamada brecha digital. Y, por ltimo, el Programa Escuelas de Calidad, que propona una nueva

gestin escolar basada en la autonoma de las escuelas, nuevas relaciones entre autoridades de todos los niveles, el cofinanciamiento y la participacin y corresponsabilidad sociales; es decir, los padres de familia y la comunidad deban tener un papel fundamental en el progreso de la enseanza. Se instaur el Sistema Nacional de Formacin Continua y Superacin Profesional de Maestros en Servicio, que integraba y coordinada instituciones, servicios, recursos, cursos, desde un enfoque flexible que se adaptara a las necesidades y condiciones locales de cada estado. Finalmente, una pregunta importante: cmo se visualiza el maestro en el umbral del siglo XXI? La respuesta no es fcil, pero en un contexto donde las evaluaciones nacionales e internacionales han sido desfavorables para el rendimiento de los estudiantes mexicanos. El sistema educativo no ha generado seres que aprender a pensar y con capacidad de reflexin, anlisis y juicio crtico; un ejemplo es que muchos estudiantes tienen serias dificultades para la comprensin de textos, situacin que gran medida se debe a la falta del hbito de la lectura, otro de los grandes problemas del pas. En este sentido, ante los desafos de un mundo globalizado y dinmico, donde el conocimiento cambia a pasos acelerados, donde es preciso acceder a la tecnologa y la informacin para ser competitivo y tener una mejor vida en los mbitos social, laboral y personal. De esta manera, el maestro es y ser un elemento esencial muy importante en el progreso nacional, en la medida que la educacin es un factor decisivo en ese objetivo, puesto que tiene el compromiso y la responsabilidad, junto con el Estado y las autoridades educativas, de desarrollar competencias en los nios y jvenes, que les permitan aprender a conocer, aplicar el conocimiento para la resolucin de problemas, convivir en paz y con respeto. PHILLIPE PERRENOUD DE LA PRACTICA REFLEXIVA AL TRABAJO SOBRE EL HABITUS. Un ingeniero calcula, cuando un arquitecto disea los planos, cuando un mdico prescribe un tratamiento, el carcter eminentemente racional de los procedimientos enmascara el carcter parcialmente inconsciente de la actividad. La dimensin reflexiva no le confiere forzosamente la cualidad de sensible, puesto que se centra en primera instancia en los distanciamientos deliberados del procedimiento, basados en la experiencia y en una especie de intuicin (Petitmengin, 2001).

LA ALUSION DE LA IMPROVISACIN Y LA LUCIDEZ.

Cabe la posibilidad de que la insistencia en el componente reflexivo, asociada a la lucidez y al pensamiento consciente, haya impedido a Schn y a sus congneres reconocer abiertamente que toda accin compleja aunque, en apariencia, sea fundamentalmente lgica o tcnica, nicamente es posible a base de funcionamientos inconscientes. Toda reflexin sobre la accin propia o de los dems lleva consigo una reflexin sobre el habitus que la sustenta, sin que el concepto, y todava menos la palabra, se utilicen de forma general. Todos sabemos que se ponen en juego facultades estables, que designarn el carcter, los valores, las actitudes, la personalidad y la identidad. De ah a aceptar que lo que sostiene su accin se le escapa en parte, dista slo un paso que normalmente nadie franquea de buen grado. Nuestra cultura individualista favorece lo que Bourdieu ha denominado la ilusin de la improvisacin. Cada uno se imagina que inventa sus actos, sin percibir la trama constante de sus decisiones conscientes y todava ms, sus reacciones en casos de urgencia o rutinarios. Resulta difcil medir el carcter repetitivo de las propias acciones y reacciones, y todava resulta ms difcil percibir de forma reiterada los efectos negativos de no hacer caso, asustar o ridiculizar a tal alumno o alumna, de formular consignas, de impedir que los aprendices reflexionen por s mismos anticipando sus preguntas, etc. Todo el mundo se resiste a la idea de que se mueve por habitus sin tener conciencia de ello y, todava ms, sin llegar a identificar los esquemas en juego. Nuestro deseo de control nos lleva a sobrestimar la parte

consciente y racional en nuestros mviles y nuestros actos. Si bien es cierto que, a veces, admitiremos que es ms eficaz o expeditivo actuar sin demasiada reflexin y dejar que se desaten los automatismos. Pero nos gustara creer que se trata de una renuncia deliberada, que podramos recuperar el control con la condicin de quererlo as. Sin embargo, nada de esto es cierto. La concienciacin choca enseguida con la opacidad de la propia accin y, todava ms, con los esquemas que la sostienen. Exige una labor intelectual y solamente es posible con la condicin de invertir tiempo en sta y de adoptar un mtodo y los medios apropiados (vdeo, escritura o entrevista de explicitacin, por ejemplo). Este intento puede fracasar porque, a menudo, debe enfrentarse a los potentes mecanismos de negacin y defensa. En la reflexin sobre la accin, poner en entredicho la parte de nosotros que conocemos y asumimos no resulta una tarea fcil. Todava es ms difcil e incmodo ampliar la reflexin a la parte de pensamiento prerreflexionado o inconsciente de nuestra accin. Nadie desconoce que lo que hace es, en ltima instancia, la expresin de lo que es. Nadie est totalmente ciego a la importancia que revestira poder acceder a la gramtica generativa de sus prcticas menos reflexionadas. Sin embargo, incluso el practicante ms lcido prefiere cuestionarse sus saberes, su ideologa y sus intenciones, ms que sus esquemas inconscientes. Nuestra vida est hecha de repeticiones parciales. Las situaciones no varan hasta el punto de obligarnos, cada da, a inventar respuestas nuevas. La accin suele ser una repeticin, con variaciones menores, de una conducta que ya se ha adoptado en una situacin similar. La repeticin, aunque sea menos apasionante que la invencin permanente de la vida, est en el centro del trabajo y de toda prctica, pese a que las microvariaciones exigen microajustes de los esquemas. Queda por saber si una concienciacin junto con una reflexin puede dar rienda suelta a esta parte de uno mismo. APRENDER DE LA EXPERIENCIA. El ser humano es capaz a la vez de improvisar ante situaciones inslitas y de aprender de la experiencia (Dubet, 1994) para actuar de forma ms eficaz cuando se presenten situaciones similares. Este aprendizaje resulta, en su forma ms trivial, de una forma de entrenamiento: la reaccin ser tanto ms rpida, ms segura y ms eficaz cuanto que el actor evite repetir los errores y las dudas desde las primeras ocasiones. Por otra parte, cuanto ms nos alejemos de las situaciones estereotipadas, ms ridcula parecer la repeticin obsesiva del gesto, ya sea fsico o simblico. La prctica pedaggica es una intervencin singular, en una situacin compleja que nunca se reproducir de forma exactamente idntica. Indudablemente, hallamos puntos comunes pero nunca los suficientes para que sea pertinente perfeccionar los automatismos, excepto en cuanto a pequeos detalles como, por ejemplo, el uso de una pizarra negra o de un retroproyector. En el mbito de la accin simblica, el enseante deber adaptarse a situaciones parcialmente nuevas, aunque siempre presenten algunas analogas y, por tanto, ofrezcan la posibilidad de volver a utilizar o transponer elementos de respuesta creados con anterioridad. Sin lugar a dudas, aprender de la experiencia consiste en servirse de momentos excepcionales para comprender lo que somos y lo que valemos. Pero tambin supone distanciarse de los esquemas, del listopara-pensar, del listo-para-reaccionar que evita, en un perodo de tiempo normal, plantearse demasiadas preguntas antes de actuar. Pasar de una reflexin sobre la accin a un trabajo sobre la parte menos consciente de su propio habitus no es en absoluto fcil. Un practicante reflexivo puede encerrarse en una visin muy racionalista de la accin o, si posee una cultura psicoanaltica, atenerse a un inconsciente freudiano y considerar que no se aplica ms que en situaciones con fuertes componentes relacionales y emocionales. Incluso si el practicante acepta que est hecho de mil rutinas que, sin ser rechazadas, funcionan en parte por su inconsciente, no le resulta fcil concienciarse de ello.

DETRS DE LOS PRACTICO EL HABITUS. La reflexin en la accin (Schn, 1994, 1996) puede contribuir a modificar el proceso en curso. La reflexin sobre la accin se desarrolla ms bien en el perodo posterior, inmediato o ms tardo. Mediante el pensamiento hace referencia a una accin cumplida. Qu puede hacer de ella? La accin es, por naturaleza, fugitiva, nace, se desarrolla y concluye. Slo quedan restos, unos en la memoria del actor, otros en su entorno, incluido el pensamiento de sus compaeros o adversarios del momento. Poco importa que todo suceda en una fraccin de segundo o en varias semanas: una vez concluida, la accin pertenece al pasado, nicamente podemos reconstituirla, a la luz de los testimonios que aportan las personas, los escritos y los restos materiales, igual que un juez de instruccin se traslada al lugar del crimen, o un historiador o un periodista reconstruyen los hechos a partir de testimonios e indicios. Siempre hay un desfase entre la accin y su representacin posterior, parcial y fragmentaria, producto de una reconstruccin que nunca es definitiva. Una experiencia nueva, una prueba nueva, un conocimiento nuevo o un contexto nuevo pueden esclarecer con efectos retroactivos una accin pasada, cambiar su sentido o colocarla en otra perspectiva. Su representacin se puede enriquecer en funcin de una labor voluntaria de investigacin, anlisis, reconstruccin, o de forma ms inconsciente, en consonancia con el proceso de racionalizacin y de esquematizacin caractersticos de nuestra memoria. Si la memoria de la accin puede evolucionar, su realidad objetiva, por el contrario, queda fijada para siempre. ste es el motivo por el cual nadie puede, en sentido estricto, retomar una accin, igual que un escultor, un pintor, un msico o un autor reanudan una obra en gestacin, hasta que se cansan o quedan satisfechos. Lo que se haga al da siguiente constituir una accin nueva. LO QUE SOSTIENE LA ACCION. Trabajar sobre la propia prctica es, en realidad, trabajar sobre un conjunto de acciones comparables y sobre lo que las sustenta y les asegura cierta invariabilidad. Significa, igual que el bailarn, el atleta, el comediante o el amante, prepararse para hacerlo mejor o de otra forma la prxima vez, y significa, al mismo tiempo, acordarse e intentar anticipar, reflexionar sobre la accin que ha de llegar en funcin de la accin terminada. Un artesano, un artista o un deportista dicen que trabajan cada uno sus gestos, as como con su coordinacin. Este trabajo sobre la perfeccin del gesto, mil veces repetido, podra hacer pensar que se esculpe directamente la accin. En realidad, se trabaja lo siguiente: - Saberes procedimentales (tcnicas, mtodos). - Actitudes y los rasgos de la personalidad (deseo de superarse, autocontrol, motivacin, desapego o implicacin). - Diferentes componentes de la condicin fisica y mental (fuerza y tono muscular, respiracin, agudeza perceptiva, relajacin, concentracin). - Esquemas de accin incomparados, que fundamentan las dimensiones estructurales de la accin, ya sea concreta (perceptiva, motriz), simblica (actos de palabra) o puramente cognitiva (operaciones mentales). Bourdieu (1972, 1980), siguiendo a Aristteles y a Santo Toms (Hran, 1987; Rist, 1984), define el habitus como la gramtica generativa de las prcticas de un actor, dicho de otro modo, un: [. . . } sistema de disposiciones duraderas y que se pueden transponer que integra todas las experiencias pasadas y funciona en cada momento como una matriz de percepciones, apreciaciones y acciones, y posibilita el cumplimiento de tareas enormemente diferenciadas, gracias a las transferencias analgicas de esquemas que permiten resolver los problemas del mismo modo. (Bourdieu, 1972, pp. 178-179). Vergnaud llama esquema a la organizacin invariable de la conducta para un tipo de situacin concreta (1990, p. 136). Lo que est muy cerca de la clsica definicin piagetiana:

Llamaremos esquemas de accin a lo que, en una accin, se puede transponer, generalizar o diferenciar de una situacin a la siguiente, es decir, lo que tiene en comn con las diferentes repeticiones o aplicaciones de la misma accin. (Piaget, 1973, p. 23-24) La nocin de habitus subraya la integracin de los esquemas en un sistema y en una gramtica generativa de nuestros pensamientos y nuestros actos. Puesto que el habitus es un conjunto de disposiciones interiorizadas, captamos exclusivamente sus manifestaciones, a travs de los actos y de las formas de ser en el mundo. Un observador es el nico que puede inferir la existencia de los esquemas, a partir de la relativa estabilidad de las conductas de un individuo en situaciones similares. Asimismo, tras constatar en numerosas ocasiones que un enseante duda en el momento de sancionar a sus alumnos y alumnas rebeldes y aplaza al mximo cualquier acto de represin, el observador llega a la conclusin de que existe una estructura estable (esquema o configuracin de esquemas y actitudes) que permite prever con bastante precisin la conducta del individuo en una situacin del mismo estilo. Un esquema en s mismo no constituye un conocimiento, en el sentido de una representacin de lo real. Vergnaud lo considera como un conocimiento-en-acto, y afirma de este modo, paradjicamente, que no se trata de un conocimiento, en el sentido corriente de la palabra. Se trata de la estructura oculta de la accin, su valor permanente, cuya forma de conservacin es bastante misteriosa, una forma de memoria diferente de la memoria de evocacin, una memoria del cuerpo o, de hecho, un conjunto de huellas en el sistema nervioso central y el cerebro que funciona sin que el individuo tenga que recordarlo. Lo que es esencial es que hayamos definido as una categora de no consciente que se puede hacer consciente. Es decir, mediante la que sabemos cmo llegar a la conciencia, mediante una conducta especial que constituye un verdadero trabajo cognitivo (y no una terapia). Cuando ste se conciencia de un esquema de accin que le permite excluir o humillar constantemente a los dems sin asumir la responsabilidad, el actor implicado no se siente muy orgulloso de s mismo. Incluso un esquema aparentemente inocente que, por ejemplo, sostiene un error repetitivo de clculo o de anticipacin, puede ocasionar un momento de incomodidad en cuanto se hace consciente. Otra complejidad: la misma accin a menudo procede a la vez de la conciencia y del inconsciente, ya sea puramente cognitivo o no: segn informaciones y representaciones plenamente conscientes; nuestras visiones del futuro, nuestros recuerdos, nuestras intenciones, nuestros saberes explcitos y nuestras hiptesis son los modos de operar o los productos de los esquemas mentales de los que no tenemos conciencia, aunque produzcan estados de conciencia. nuestros funcionamientos, o de captar sus aspectos y momentos, sin percibir claramente el todo; lo que ayer era inconsciente puede ser consciente hoy, y a la inversa. Vermersch (1994) da prioridad a las acciones cuyo esquema aflora en la conciencia del individuo; los psicoterapeutas intentan facilitar el paso a la plena conciencia de funcionamientos profundamente arraigados e inhibidos; la ergonoma se dirige hacia un inconsciente no rechazado, pero difcil de acceder mediante la introspeccin. LA CONCIENCIACION Y SUS MOTORES El individuo no accede directamente a los esquemas en s, sino que se construye una representacin de ellos que pasa por una labor de concienciacin. La cuestin fundamental radica en saber si la concienciacin consiste en un epifenmeno o si, en determinadas condiciones, permite al individuo controlar su propio habitus. Podramos llamar schma al resultado de la labor de concienciacin de un esquema (Perrenoud, 1976). Sin embargo, una elaboracin reflexiva y metacognitiva nicamente tiene sentido si proporciona al actor un cierto control de su inconsciente prctico. De qu sirve saber cmo funcionamos si no logramos cambiar?

La esperanza de controlar el inconsciente prctico es el motor principal de la concienciacin. Si esta esperanza se frustra, el actor no tiene ningn motivo para continuar. ste es el motivo por el que es importante identificar las condiciones de la concienciacin y sus posibilidades de proporcionar cierto control del cambio. Parece que la concienciacin puede producirse en funcin de: - El modo de gnesis de los esquemas. - Lo que est en juego al expresarlo con palabras. Los procedimientos incorporados resisten menos que los esquemas construidos en funcin de la experiencia. LOS PROCEDIMIENTOS INCORPORADOS. Determinados esquemas se desarrollan en consonancia con la prctica regular de un procedimiento o, de forma ms general, de la adopcin de un habitus social (Kaufmann, 2001). Un procedimiento o una costumbre pueden guiar una accin precisa y adecuada, pero sta nicamente ser eficaz, rpida y segura despus de un entrenamiento que, en cierto modo, transforme el conocimiento procedimental en esquema. La incorporacin y la rutinizacin de un procedimiento evitan de forma progresiva el hecho de recordarlo. La regla no vuelve a la memoria hasta que se debe hacer frente a un incidente crtico que hace fracasar el esquema, a una divergencia de puntos de vista o a una simple sorpresa, por ejemplo, en cuanto una tercera persona exclama: Ah, t lo haces as. Yo no. Del mismo modo, cuando un esquema surge de la rutinizacin progresiva de un procedimiento, el trabajo reflexivo puede desencadenar su recuerdo. En realidad, incluso si es el origen de un procedimiento, un esquema vive su vida, en funcin de la experiencia. LOS ESQUEMAS CONSTRUIDOS SEGN LA EXPERIENCIA. Segn la experiencia, se construyen otros esquemas, sin que nunca hayan sido la traduccin de un procedimiento explcito. Entonces, propiamente hablando, el individuo no sabe cmo lo hace. En toda accin, incluso la ms abstracta, la ms conceptualizada a partir de los conocimientos y los objetivos que se supone que controla, hay una parte de conocimientos, de pensamiento privado, que no est formalizada ni se ha hecho consciente. (Vermersch). No basta con reafirmar o volver a explicar las reglas, puesto que el problema se sita a uno y otro lado de las reglas. Lo cual nos lleva a la concepcin de competencia desarrollada en ergonoma, entendida como dominio del desfase entre el trabajo prescrito y lo que realmente debe hacerse para asegurar el resultado(Jobert). (Perrenoud, 1996e) entre diversas modalidades segn las que se combinan esquemas sumamente o totalmente inconscientes con la accin racional o la reemplazan: - La identificacin del momento oportuno de aplicar los saberes o los principios no est totalmente guiada por estos saberes y principios; dicha identificacin, esencial en todas las tareas complejas, incluido el mbito tecnolgico, proviene de esquemas que no son totalmente codificables en forma de conocimientos llamados condicionales; proviene de lo que a veces llamamos intuicin, impresin visual, sexto sentido o sentido clnico del practicante. - La parte menos consciente del habitus interviene en la microrregulacin de toda accin racional, de toda conduccin del proyecto, en la medida en que ninguna teora permite prever cada detalle de la situacin y deja una parte a la apreciacin del actor. - En la gestin de la urgencia, incluso cuando disponemos de una teora y de un mtodo que podran guiar la accin en circunstancias ms tranquilas, el tiempo y la presin obligan a recurrir a esquemas que movilizan de forma superficial el pensamiento racional y los saberes explcitos del actor.

Cuando una enseante exige que cada alumno le diga adis con un apretn de manos y mirndole a los ojos, sabe lo que hace y cree saber por qu. Lo que ella desconoce, es cmo transforma insidiosamente este ritual en inquisicin o en dominacin y la satisfaccin que halla en imponerse e imponer cada da lo que muchos consideraran un castigo. El fracaso como motor de lo concienciacin De hecho, al practicante no le importa no saber exactamente cmo acta, siempre y cuando consiga su objetivo: En psicologa de la cognicin ha sido probablemente Piaget, despus de Claparede, el que ha estudiado de forma ms sistemtica el desfase que exista entre el xito prctico y la comprensin de lo que provocaba el xito de dicha accin, ms tarda desde el punto de vista gentico. Este desfase refleja claramente que se puede tener xito sin conceptualizacin. (Vermersch, 1994, p. 76) Vermersch nos recuerda una vez ms, apoyndose en Piaget, lo siguiente: La concienciacin solamente se desencadena bajo la presin de los fracasos y los obstculos con que tropieza el individuo cuando desea lograr los objetivos que lo motivan. La causa de la conducta de concienciacin es esencialmente extrnseca al individuo. Si, en su confrontacin con el entorno, no se encontrara con obstculos que pudiera superar, la mquina cognitiva estara estropeada. (Vermersch, 1994, pp. 84-85) Desde el fracaso total de la accin hasta su xito aproximado, la concienciacin viene impulsada por un deseo de mayor control. El saltador de prtiga a punto de lograr el rcord mundial, cuando se esfuerza desesperadamente por ganar un centmetro, no es muy distinto del que intenta conseguir un resultado mnimo. Ambos tienen los mismos motivos para concienciarse de su forma de saltar: hacerlo mejor. Por lo tanto, el trabajo sobre el habitus es, casi siempre, un trabajo originado por la diferencia entre lo que hace el autor y lo que le gustara hacer, independientemente de si se siente totalmente fracasado o simplemente alejado de sus ambiciones. Un enseante enlaza un nmero impresionante de pequeas decisiones. Ms que al saltador de prtiga obsesionado por un resultado nico, debe enfrentarse a multitud de retos grandes y pequeos, sin saber siempre lo que resulta de su accin, ya sea porque slo hace efecto a medio plazo, o porque la evaluacin se ve obstaculizada por el curso de los acontecimientos. El enseante no est en la misma situacin que el atleta que paga el precio de la concienciacin porque su progresin y sus medallas dependen de ello. En un oficio de lo humano, cada uno se ocupa de varios usuarios y persigue numerosos objetivos, sin tener criterios seguros para saber si se consiguen. Cuando no lo hacen, el practicante puede refugiarse en mil excusas: la falta de tiempo, de medios, de apoyo de la jerarqua, de cooperacin de los colegas o de los usuarios. Con todo lo serio que pueda ser, un enseante puede vivir en cierta confusin y no siempre tendr la energa y la fuerza deseadas para salir adelante" (Fernagu Oude). LAS RESISTENCIAS A LA CONCIENCIACION Un colega interesado por la explicitacin cuenta, por ejemplo, que un da, en un restaurante, fascinado por una camarera capaz de acordarse de multitud de pedidos sin tomar nota y de llevar a cada comensal exactamente lo que haba solicitado, le pregunt: Cmo se lo hace?. Y ella le respondi: Pues... no lo s. Unos minutos ms tarde, tomando la nota de otra mesa, haba perdido su maestra... La historia no dice si la recuper al da siguiente o si se sinti definitivamente inquietada por una cuestin aparentemente inocente. De esta ancdota, podemos sacar la conclusin de que no es necesario remitirnos a la infancia y a Freud para desestabilizar a un practicante, e incluso para sumirlo en una crisis. ste es el motivo por el que es importante que una postura reflexiva tome el relevo cuando la resistencia de la realidad no basta para provocar la concienciacin y equilibrar el coste y los riesgos. Esta postura supone probablemente una intensa necesidad de cumplir con su misin y un nivel elevado de exigencia hacia uno mismo y, por tanto, la voluntad de comprender y superar lo que impide tener xito, incluso cuando nadie puede reprochamos nada.

La nocin de conciencia profesional adquiere en este punto un sentido nuevo: tambin pasa por un esfuerzo constante de concienciacin de la forma en que afrontamos los obstculos, tanto tiempo como quede y que pensemos poder hacerlo mejor comprendiendo mejor cmo se hace y transformando en consecuencia las prcticas. Pero la concienciacin y el trabajo sobre el habitus tambin suponen sin duda una relacin especial con la vida, el gusto por el juego o por el riesgo, una forma de identidad y de bsqueda de uno mismo... DE LA CONCIENCIACION AL CAMBIO. Por qu asumimos el trabajo y los riesgos, aunque sean pocos, de toda concienciacin? Por juego, por curiosidad, por narcisismo, por exigencia de lucidez...? A veces. Pero sobre todo para ejercer control sobre el propio habitus, disciplinarIo, reforzarlo, transformarlo, por ejemplo, para ser menos impulsivo, menos agresivo, menos inhbil, menos desconfiado, menos egocntrico, ms imaginativo, ms audaz, ms reflexivo, estar ms distanciado, menos angustiado, etc. El deseo de cambiar nace de la decepcin, del descontento de lo que hacemos. Lo que una persona quiere hacer evolucionar, es en primer lugar su prctica, entendida como la repeticin de actos similares en circunstancias anlogas. Cuando la repeticin persiste a pesar de sus buenas resoluciones y de su intento de controlarse, dominarse y disciplinarse, termina por decirse que est impulsada por un esquema o varios esquemas de pensamiento y de accin que escapan a su conciencia y a su voluntad ms de lo que deseara. Es entonces, pero solamente entonces, cuando se hace necesario llevar a cabo un trabajo sobre el habitus, independientemente de que lo llamemos forma de ser, costumbre, rutina, automatismo, conducta neurtica, obligacin, carcter, personalidad, e incluso reflejo. DE LA RUTINIZACION DE UN PROCEDIMIENTO Una persona no cambia de un da para otro su forma de atarse los zapatos, de sonarse o de andar, aunque apruebe este cambio, lo desee de forma racional y no oponga ninguna resistencia inconsciente. Si bien en la memoria de un ordenador, podemos sustituir un programa por otro, en la mente humana, este proceso funciona de forma distinta: la eliminacin de viejas rutinas lleva su tiempo; los esquemas no desaparecen de nuestra memoria inconsciente, sino que los negamos, censuramos o inhibimos, debido a que pueden resurgir en situaciones de emergencia o de tensin y entrar en conflicto con los aprendizajes ms recientes. Enfrentado a un aprendizaje prctico, cada uno vuelve a descubrir que en cada accin rutinaria interviene una parte del inconsciente prctico, que asegura rapidez y eficacia y procura un sentimiento de control, que se perder provisionalmente tan pronto se incorporen nuevos procedimientos. A LA BUSQUEDA DE LA IDENTIDAD Enfrentado a un aprendizaje prctico, cada uno vuelve a descubrir que en cada accin rutinaria interviene una parte del inconsciente prctico, que asegura rapidez y eficacia y procura un sentimiento de control, que se perder provisionalmente tan pronto se incorporen nuevos procedimientos. En este caso, el deseo de cambio no se dirige necesariamente, por lo menos al principio, hacia una accin identificada. Puede alimentarse por una relacin desgraciada con el mundo, por experiencias de las que salimos heridos, frustrados, avergonzados o molestos. Como resultado de un primer anlisis, la persona adivinar que su forma de ser en el mundo es un conjunto de esquemas de accin y de reaccin, que conducen constantemente a huir de las propias responsabilidades, a buscar un chivo expiatorio, a ver peligros por todas partes, a mostrarse agresivo o suspicaz, etc.

TRABAJAR SOBRE UNO MISMO En cualquier circunstancia, trabajar sobre la diferencia entre lo que hacemos y lo que desearamos hacer significa, a fin de cuentas, trabajar sobre uno mismo, ya sea para aumentar el propio rendimiento o para transformar una relacin desgraciada o poco hbil con el mundo y los dems. Trabajar sobre uno mismo puede entenderse en el sentido psicoanaltico, lo que invitara a buscar en la infancia y el inconsciente cosas profundas y activamente inhibidas. Este modelo se pone en evidencia de forma pertinente en determinados aspectos de los oficios de lo humano. Por otra parte, por ejemplo, es as en el caso del deportista de alto nivel que se entrena intensamente. En el xito en la competicin, el narcisismo, la agresividad, el imaginario, las angustias o el gusto por el riesgo importan tanto como la forma. Trabajar sobre uno mismo tambin se puede entender en un sentido menos freudiano, para designar una actividad de concienciacin y de transformacin del habitus que, sin ser anodina, no pone en marcha obligatoriamente mecanismos de defensa tan potentes como el anlisis freudiano del inconsciente. La preocupacin de una accin eficaz puede ceder progresivamente el lugar a la bsqueda de sentido y de evidencias: vivir mejor con uno mismo, luchar contra las propias dudas, las angustias o los momentos de depresin. Se trata siempre de desarrollarse, en el sentido ms amplio de la palabra, dicho de otro modo, de afirmar la identidad, de concebir y de llevar a buen fin los proyectos, de aumentar la propia capacidad de afrontar la complejidad del mundo y de vencer los obstculos de nuestros proyectos. Esta intencin, pocas veces carece de ambivalencia, ya que, para controlar mejor la prctica, afirmar la propia identidad, ampliar los conocimientos y aumentar las capacidades de uno mismo, tiene un precio. S, requiere tiempo, dinero, esfuerzos, renuncia a otras actividades, paciencia, inseguridad, fracaso, humillaciones y a veces tensiones con el entorno. Este coste intelectual, emocional y relacional slo se admite si las satisfacciones esperadas son suficientes, en el marco de la autoestima o de otros registros. No obstante, el propio cambio es lo que cuesta ms, aunque lo deseemos: trabajar sobre uno mismo a veces obliga a convertirse en otro. La danza o el deporte de competicin cambian a los practicantes mediante una disciplina de hierro y los sufrimientos que se imponen. En los oficios de lo humano, el cambio de uno mismo reviste otra naturaleza, no es el fruto de un ejercicio intensivo, sino el resultado de un retorno reflexivo sobre las propias formas de hacer, acompaado de la voluntad obstinada de modelarlas. Los jvenes prodigios del deporte o las artes, sometidos a un entrenamiento severo, lo viven en ocasiones como una forma de violencia, que niega su identidad, su necesidad de autonoma, su deseo de far niente. Aunque se trate de adultos, los deportistas y los artistas tienen necesidad de un coach, que encarne a una especie de superego. Pueden llegar a odiar a aquel que les insta a volver a empezar, volver a intentarlo, esforzarse ms.... Los jvenes prodigios del deporte o las artes, sometidos a un entrenamiento severo, lo viven en ocasiones como una forma de violencia, que niega su identidad, su necesidad de autonoma, su deseo de far niente. Aunque se trate de adultos, los deportistas y los artistas tienen necesidad de un coach, que encarne a una especie de superego. Pueden llegar a odiar a aquel que les insta a volver a empezar, volver a intentarlo, esforzarse ms.... En un oficio de lo humano, resulta difcil delegar este papel de superego a los dems. Los asesores y los formadores de adultos pueden funcionar como entrenadores, pero se negarn a ejercer una violencia simblica comparable con la que se permite en otros mbitos. El practicante que trabaja sobre uno mismo, aunque sea con ayuda, debe ser a la vez vctima y verdugo; como vctima, la persona quiere ser fiel a s misma, a veces sumergida en su mediocridad, impdica; como verdugo, se esfuerza por convertirse en otra persona. En algunos oficios, el xito pasa por una transformacin voluntaria de la apariencia fsica o corporal: vestirse, maquillarse, hacer ejercicio diariamente o privarse de comer para desempear su papel. La ambivalencia del individuo es visible, puesto que la privacin, el trabajo y el dolor son tangibles, incluso si los sufrimos por una buena causa.

TRABAJO VISIBLE, TRABAJO INVISIBLE. La competencia de un experto consiste en hacer las cosas bien incluso cuando las condiciones de la prctica no son las mejores. El velocista aprende a correr contra el viento, el solista a tocar con un piano desafinado y el agricultor o el navegante a enfrentarse a los caprichos de la meteorologa. A su vez, el enseante aprende a dar la clase con los ruidos de la ciudad, a 30C a la sombra o el viernes a ltima hora... El experto intenta, si puede, optimizar las condiciones de trabajo y prepararse para la propia accin, lo que es difcil incluso en condiciones favorables que, por otra parte, no estn nunca garantizadas ni son duraderas. As, en el da a da, un enseante elige las actividades y las prepara para optimizar su accin, teniendo en cuenta la historia y lo que sabe de sus alumnos y sus familias, de la escuela, de los espacios de trabajo, de lo que esperan sus colegas y de los recursos disponibles. A pesar de estos preparativos, el anlisis retrospectivo de una accin indica con bastante frecuencia que, si no van bien las cosas, se debe a una preparacin insuficiente: falta de informacin, de anticipacin, de contactos previos, de comprobacin del material, etc. Esto no implica necesariamente una falta de conciencia profesional o de competencia. La enseanza es un desafo que exige una preparacin perfecta. Los enseantes no disponen de tantos recursos materiales y humanos como los profesionales de la competicin y algunos otros. Afortunados son los profesores que se benefician de la colaboracin de un preparador de experiencias o de trabajos de laboratorio en las disciplinas cientficas. Los dems deben conformarse con sus propios medios. Sin embargo, la preparacin de la clase representa en principio poco ms o menos la mitad de su tiempo de trabajo. Y qu hacen durante este tiempo? La preparacin de secuencias didcticas es un pozo sin fondo, el enseante pone fin a ello con una actitud pragmtica, al buen tuntn, cuando considera que funcionar, a sabiendas de que lo podra hacer mejor, pero que le esperan otras tareas, sin contar la vida fuera del trabajo... paraciones y deja de lado otras tareas importantes. cansancio y la acogida que los alumnos reservan a sus propuestas. en la incertidumbre, a falta de poder comprobar una idea, evaluar el nivel de los alumnos o prever el clima. sucedido o sucede habitualmente. del bricolaje didctico (Perrenoud, 1983, 1994a) exige una planificacin rigurosa; el enseante se lanza al ruedo, sin lograr siempre dosificar su esfuerzo. laciones. menos adecuadas. As, un profesor a quien no le gusta escribir o se siente incapaz de hacerlo, se pasar horas consultando textos de autor para ilustrar un concepto, mientras que otro podr redactar en pocos minutos un texto adecuado. Un profesor tiene la ventaja de que puede practicar su oficio con las manos libres y la mirada en el vaco. Se plantea algunas preguntas sobre sus alumnos o el sentido de su trabajo, se prepara para determinados conflictos, anticipa ciertas reacciones e intenta explicar lo que ha pasado. Durante todas estas operaciones mentales, desde el pensamiento ms meditado hasta el sueo, su habitus est en funcionamiento, en sus componentes conscientes e inconscientes. LA ORQUESTACION DE LOS HABITUS: Los actores dicen lgicamente que actan mejor cuando sus compaeros tienen talento y les sacan lo mejor de ellos mismos. Los enseantes podran decir lo mismo, pero no cuentan con la eleccin de los alumnos, ni de sus padres, ni tampoco de su jerarqua o de sus colegas. Deben, como se dice popularmente, aparselas con lo que tienen, por lo menos, a corto plazo. 20

Es un trabajo poco conocido, difcil de descifrar y de descomponer. Conocemos un poco mejor la vertiente correccin de los deberes, porque procede de la evaluacin. Otras correcciones, ms triviales, escapan a la mirada docimolgica: las de los cuadernos y otros trabajos no puntuados. A esto, se aade la preparacin de cursos o actividades, que proviene de una ergonoma didctica todava poco desarrollada. Sin olvidar todo lo que participa de los pensamientos dispersos, de la relectura de los acontecimientos, los sueos y los miedos y de la reflexin sobre la accin y sus condiciones. Un profesor tiene la ventaja de que puede practicar su oficio con las manos libres y la mirada en el vaco. Se plantea algunas preguntas sobre sus alumnos o el sentido de su trabajo, se prepara para determinados conflictos, anticipa ciertas reacciones e intenta explicar lo que ha pasado. Durante todas estas operaciones mentales, desde el pensamiento ms meditado hasta el sueo, su habitus est en funcionamiento, en sus componentes conscientes e inconscientes. Lo que est en juego fuera de la clase influye en lo que pasa y forma parte de la prctica. Por lo tanto, no hay ningn motivo para excluir a este continente oscuro del anlisis. No obstante, tendemos a dar privilegio a los momentos ms interactivos y, entre los perodos de preparacin, si se habla de ello, las tareas ms objetivables. Los trabajos sobre explicitacin proponen herramientas para analizar tambin la inaccin aparente y los tiempos de latencia, que no estn vacos de pensamientos ni de emociones, incluso si, en apariencia, el enseante no est en accin. La orquestacin de los habitus Los actores dicen lgicamente que actan mejor cuando sus compaeros tienen talento y les sacan lo mejor de ellos mismos. Los enseantes podran decir lo mismo, pero no cuentan con la eleccin de los alumnos, ni de sus padres, ni tampoco de su jerarqua o de sus colegas. Deben, como se dice popularmente, aparselas con lo que tienen, por lo menos, a corto plazo. A medio plazo, igual que un msico virtuoso se esfuerza por no tocar en una orquesta mediocre, un enseante experimentado intenta controlar en parte su entorno profesional, por ejemplo, escogiendo un determinado centro o un nivel, integrndose en un equipo o haciendo elecciones tcticas que preserven su autonoma. La eleccin de sus compaeros procede del habitus, tanto consciente como inconsciente, igual que la organizacin de las condiciones de trabajo. No obstante, hay una importante diferencia: los compaeros de un enseante son igualmente individuos y actores, que funcionan como l, anticipan, reflexionan y aprenden de la experiencia, pero que tambin estn sumergidos en las rutinas y en la construccin singular, limitada y a veces rgida, de la realidad. Una prctica reflexiva, ya sea en solitario, en equipo o en el marco de un grupo de anlisis de prcticas, debera ayudarnos a todos a adquirir conciencia de la dificultad de cambiar solo. Para un enseante, puede suceder que los alumnos y alumnas y sus padres ejerzan una influencia estabilizadora, incluso conservadora, ms fuerte que sus colegas o su jerarqua. De ahla importancia de una formacin y de un recurso a la metacomunicacin. La orquestacin de los habitus obliga al que cambia, no solamente a un trabajo sobre s mismo, lo que no resulta fcil, sino tambin a una nueva negociacin de los compromisos y las costumbres que rigen sus relaciones con los dems. Los terapeutas que tratan a individuos asumen esta dimensin. Saben que su paciente est atrapado entre una invitacin a cambiar, surgida de la terapia, y una prohibicin de cambiar, surgida del medio de vida. DEL ANALISIS DEL SENTIDO COMUN O UN TRABAJO CONTROLADO Si toda prctica reflexiva afecta inevitablemente a las disposiciones estables que fundamentan la accin, puede hacer que stas existan indirectamente y de forma implcita, o que conduzcan de forma explcita hacia el habitus.

En la mayora de casos, a falta de una conceptualizacin fuerte y compartida de lo que fundamenta la prctica de una persona, nos limitamos a tratarla en el mbito del sentido comn, hablando sin orden ni concierto de rasgos de personalidad, actitudes, normas, valores, Ello tiene tres consecuencias: 1. Una acentuacin de los aspectos conscientes, que pueden enumerarse, mientras que resulta muy difcil hallar las palabras para describir las estructuras de la accin. 2. Una concentracin sobre los acontecimientos (observables y explicables) por oposicin a las estructuras (ocultas y abstractas). 3. Una tendencia, ya que se trata del inconsciente, a recurrir a interpretaciones psicoanalticas salvajes ms que a la explicacin de un inconsciente prctico; entonces, pasaremos muy rpido a una teora de los deseos, mviles, pulsiones, complejos y otros aspectos muy generales de la economa psquica de una persona. Podremos deducir algunas condiciones para que el trabajo reflexivo sobre el habitus supere al sentido comn:

estructuras invariables de la accin, sin detenerse en lo anecdtico (incluso si se trata de un punto de partida obligado). describir la accin ms que buscar inmediatamente los mviles, una gran prudencia en las interpretaciones que la cargan de intencionalidad y sentido excesivos. tica coherente y una gran claridad conceptual, que permita saber dnde est el lmite entre un anlisis del habitus invertido en la accin profesional y otros mtodos como un psicoanlisis colectivo o una dinmica de grupo. ANALISIS DE LA PRCTICA Y TRABAJO SOBRE EL HABITUS.

El anlisis de la prctica solamente es posible con la condicin de mantener la ficcin segn la que, hablando de la prctica, no se habla del practicante y de su habitus. Un practicante no puede contar sinceramente lo que hace al precio de determinado desconocimiento de las interpretaciones que su relato podra suscitar. Por ello, seguramente es imposible dirigir un grupo de anlisis compuesto por psicoanalistas o socilogos. Los primeros no perdern de vista ni un segundo el sentido psicoanaltico de lo que entregan al grupo, en trminos del inconsciente y de la estructura psquica profunda, los segundos harn lo mismo en el registro de los condicionamientos de la cultura, la posicin y la trayectoria sociales. No siempre disponemos de las palabras y los conceptos que permiten hablar del habitus. El vocabulario psicoanaltico es el ms popular, pero est repleto de sobreentendidos; el vocabulario de la psicologa, la antropologa o la ergonoma cognitivas no es conocido. Este obstculo podra atenuarse al precio de la adquisicin de una cultura y un idioma comunes bastante precisos para describir el habitus. Pero quizs sea saludable que no encontremos fcilmente las palabras para denominar las disposiciones estables de un practicante. Una vez designadas, podran confinarlo en una especie de caracterologa,,; impulsivo, inquieto, activista, verstil, etc. HACIA EL ANALISIS DEL TRABAJO Las estrategias que permiten trabajar el inconsciente prctico pueden apoyarse, con una leve modificacin, en los trabajos sobre la videoformacin pero, sobre todo, en la explicacin y sus vnculos con la fenomenologa, que remite por s misma a las uniones posibles entre la etnometodologa (Coulon, 1993; de Fornel, Ogien y Qur, 2001) y la teora del habitus. Tambin podramos inspirarnos en mtodos de anlisis de la actividad en ergonoma y psicosociologa del trabajo, por ejemplo, el mtodo del doble (Oddone, 1981) o el mtodo de autoconfrontacin (Clot, Faita, Fernndez y Scheller, 2001).

Antes de buscar mtodos precisos, quizs la va ms efectiva consistira en desarrollar una teora del trabajo en general y del trabajo enseante en particular, en sus dimensiones conscientes e inconscientes. Si bien en la actualidad disponemos de modelos provisionales para conceptualizar e! inconsciente prctico, carecemos de herramientas para describir esta parte del habitus y, todava ms para acompaar la concienciacin y la transformacin. Desde este punto de vista, la ampliacin de la prctica reflexiva a las dimensiones inconscientes de la accin queda pendiente de pensar y realizar. El hecho de tenerla presente permite, no obstante, superar determinados lmites de los trabajos de Schn y Argyris. TEMA 2 LA FORMACION DEL PENSAMIENTO CRITICO Y CIENTIFICO La transformacin educativa est en el desarrollo de competencias, entre ellas destacan las que favorecen la formacin del pensamiento crtico que permite la creacin de capacidades para el aprendizaje permanente, la investigacin, la innovacin y la creatividad, logrando que los alumnos reflexionen, analicen, argumenten y obtengan conclusiones por s mismos. La intervencin docente debe tener la finalidad de provocar en los alumnos el ejercicio del razonamiento, el pensamiento lgico, la deteccin de falacias, la curiosidad intelectual por el conocimiento y la solucin de problemas, para que puedan responder como personas crticas con conciencia social, al ejercicio de la ciudadana democrtica, la formacin de su persona y de su autonoma, adems de que desarrollen un criterio propio y un pensamiento cientfico.

a formacin del pensamiento crtico se est retomando con fuerza en las agendas educativas, debido a que se encuentra estrechamente relacionada con algunos de los principales objetivos de las reformas educativas actuales, tales como la formacin de competencias cvicas y ticas, la formacin de capacidades para el aprendizaje permanente y el desarrollo del pensamiento cientfico. El desarrollo del pensamiento crtico es la base de la preparacin para que los sujetos aprendan a cuestionar y preguntarse el por qu de las cosas,

actitudes que se encuentran detrs de la bsqueda cientfica y filosfica sobre el mundo.

El pensamiento cientfico supone un pensamiento metdico y sistemtico que se pregunta continuamente por las razones de los fenmenos, investiga y da respuestas a las preguntas, y permanece abierto a nuevas respuestas derivadas de los descubrimientos cientficos, tecnolgicos y

humansticos.