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para una

Educar

CIUDADANA GLOBAL
Construir un mundo justo desde la escuela
Consorcio Conectando Mundos

EDUCAR PARA UNA CIUDADANA GLOBAL


CONSTRUIR UN MUNDO JUSTO DESDE LA ESCUELA
Consorcio Conectando Mundos

La edicin de este libro ha estado a cargo de Marco Galiero, con la colaboracin de Araceli Caballero, por encargo de Cidac, Inizjamed, Intermn Oxfam y Ucodep. Es testimonio y fruto de un rico proceso en el que han participado numerosas personas, educadoras y educadores de procedencias diversas. Resulta un grato deber dejar constancia de gratitud a: Vicente Aguado, Leonardo Alans, Evelyn Albania, M. ngels Ali, Casimiro Amado, Massimo Barbagli, Luana Bonucci, Silvana Borriello, Elisa Carboni, Carme Batet, Fulvio Battista, Rosa Beliz, Federica Benedetti, Araceli Caballero, Rosaria Cafiero, Franco Cambi, Bruna Campolini, Maria Elettra Carloni, Philip Caruana, Vince Caruana, Italo Casale, Caterina Casamenti, Carla Cibele, Mireia Claverol, Federica Comanducci, Marta Cossato, Anna Dal Piaz, Rita De Battista, Anna Rita De Bellis, Piero De Luca, Anna Duch, Nria Ensesa, Isabel Frin, Isabel Fernandes, Marga Florensa, Marco Galiero, Pilar Galve, Santiago Garca, Israel Israel Garca, Mariella Gavarini, Antonietta Giocondi, Lianella Gonzlez, Joan Gratacs, William Grech, Adrian Grima, Daniele Guerrieri, Joan-Pere Guzman, Piera Hermann, Oscar Jara, Dominik Kalweit, Raquel Len, Marina Lisetti, Lirca Lpez, Lorenzo Luatti, Lara Marino, Maria Cristina Martin, Enrico Masi, Brunella Matarrese, Salvatore Maugeri, Anna Mauro, Bernardette Mizzi, Teresa Monacci, Maria Montebello, Isilda Monteiro, Arturo Montrone, Manuela Morelli, Laura Muixi, Maria Grazia Mura, Antonio Nanni, Nicola Nibbi, Ferran Nieto, M. Jess del Olmo, Vinicio Ongini, Jochen Oppenheimer, Marisa Pace, Paul Pace, Jos Palos, Desiderio de Paz, Carme Pi, Anna Pasquale, Lusa Pereira, Francesco Petrelli, Ferran Polo, Tullio Pucci, Patricia Quijano, Roberto Raiola, Elas Rafael Ramrez, Liliana Ragoni, Rosala Riambau, Mara Rico, Montserrat Riera, Simona Rigoni, Francesca Rizzardi, Clara Rocha Santos, Dora Ruberto, Philip Said, Patricia Santos, Federico Saracini, Pietro Sarnacchiaro, Roberto Secci, Areta Sobieraj, Sauro Tavarnese, Francesca Terenzi, Aluisi Tosolini, Demostenes Uscamayta Ayvar, Paola Vaccari, Josephine Vassallo, Joaquim Veiga, Carlos Vela, Sibila Vigna, Narcs Vives, Angioletta Viviani, Shirley Walker, Karsten Xuereb, Cristina Zaccagnini, Valentina Zoi, as como a todas las personas que han contribuido con su participacin en el Encuentro internacional de Cortona y en los seminarios nacionales sobre Educacin para una ciudadana global en Espaa (Las Matas y Los Negrales); Italia (Meleto Valdarno y Arezzo), Portugal (Lisboa) y Malta. Diseo grfico: Lluis Torres Intermn Oxfam. 2009 Roger de Llria, 15 08010 Barcelona Tel: 934820700 Fax: 934820707 ISBN: 978-84-8452-611-7 Depsito legal: xxxxxxxx Impreso por CONDAL. Servicio integral artes grficas Esta publicacin ha sido realizada con el apoyo financiero de la Unin Europea. Su contenido es de la exclusiva responsabilidad de Ucodep, Intermn Oxfam, Cidac e Inizjamed, y no puede ser considerado como expresin de la Unin Europea. Impreso en papel 100% reciclado.

Sumario
Introduccin Primera parte.Educar para una ciudadana global en la escuela: reflexiones tiles
1. Hacia una educacin transformadora Antonio Nanni 2. Ciudadana e interculturalidad hoy Franco Cambi 3. Desafos de la educacin para el cambio social Oscar Jara 4. La educacin para una ciudadana global en la escuela de hoy. Documento de posicionamiento Texto colectivo 5. Trabajar en red. Tejer complicidades y fortalezas Oscar Jara 7 15 16 19 27

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Segunda parte.Experiencias educativas para formar ciudadanos y ciudadanas globales


1. Intercambio de experiencias para construir conjuntamente conocimiento 2. Conectando mundos, una experiencia telemtica de Educacin para una ciudadana global Anna Duch 3

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3. Una experiencia en el mbito de Conectando Mundos. Cambio climtico en Malta Marisa Pace 4. Textos originales para una discusin sobre temas de educacin ambiental, solidaridad, igualdad, multiculturalidad Joaquim Veiga 5. Garantizar una dimensin global a la Educacin para la ciudadana: un enfoque de aprendizaje cooperativo Maria Montebello 6. Aprender haciendo Isilda Monteiro 7. La escuela como espacio de dilogo. Un camino de esperanza Desiderio de Paz Abril 8. Reflexiones sobre un viaje apenas emprendido Manuela Morelli 9. T de all, yo de aqu. Aqu estamos! Isabel Fernandes 10. Proyecto Scrates-Comenius 1.1. ONU/ONG: Los talleres de la paz Patricia Quijano 11. Consumir menos para consumir todos Marina Lisetti 12. La Educacin para una ciudadana global desde las aulas de acogida Joan Gratacs Guilln 13. Recogida selectiva Mariella Gavarini 14. Mi escuela contra la discriminacin Rosa Beliz 15. De volver a soar Francisco Javier Moreno Reyes

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16. Cmo perder toda certeza y sentirse fuerte (a veces) Dora Ruberto 17. Autoformacin en grupos de trabajo Santiago Garca Mora

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No conclusin Manifiesto internacional Educar para una ciudadana global Texto colectivo Bibliografa Las ONG promotoras de la publicacin

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Introduccin
Puede la educacin ayudar a nios, nias y jvenes a tomar conciencia de s mismos y del mundo en el que viven? Debe ayudarles a comprender las causas de la pobreza, los intereses que llevan a la destruccin del medio ambiente? Debe ayudarles a combatir el racismo, el machismo, la homofobia y todo tipo de exclusin? Aspiramos, mediante la educacin, a cultivar en nuestros jvenes un cierto sentido del respeto, la interdependencia y la responsabilidad global?. (Desiderio Paz de Abril, Escuelas y educacin para la ciudadana global. Una mirada transformadora, 2007) Hemos entrado en una nueva era caracterizada por muchos fenmenos y procesos de compleja interpretacin, que han introducido en nuestras vidas numerosas y omnipresentes novedades no slo materiales, sino tambin conceptuales e incluso paradigmticas. De hecho, para la mayora, nuestra poca se caracteriza por la inseguridad, la inestabilidad, por una sensacin de angustia en lo que se refiere al terreno laboral, al del reconocimiento y el papel social, incluso al sentimental. Como ponen de relieve algunos de los pensadores ms incisivos de nuestro tiempo, en nombre de las libertades individuales reales o supuestas, los mecanismos de proteccin del individuo por parte de la colectividad estn fallando uno tras otro, alimentando la ansiedad y el miedo, que de este modo son expulsados de la dimensin de seguridad personal debido a la prdida de certeza y de seguridad colectivas. En este contexto, mientras la tecnologa aparece como capaz de resolver cualquier problema, aumentan las diferencias entre quienes tienen acceso a los conocimientos y tecnologas y quienes no lo tienen. Si de un lado aumenta la posibilidad de avanzar, del otro crece la sensacin de precariedad. Mientras el
* Traduccin: MargaridaSugranyes

mercado globalizado hace posible obtener productos procedentes de lugares distantes y dispares, las diferencias entre ricos y pobres son cada da ms marcadas y ello no sin consecuencias. Al mismo tiempo que creemos conocer bien a personas con las que nunca nos hemos encontrado, hemos perdido el hbito de compartir ideas y temas con las que compartimos materialmente todos los das espacio. Mientras creemos tener siempre una opinin sobre todo lo que pasa en el mundo, a menudo consideramos la poltica como una zona reservada a unos pocos que toman decisiones importantes... Las dinmicas del mundo contemporneo y nuestra actual condicin de seres humanos nos imponen un replanteamiento de las bases sobre las que hemos definido nuestro concepto de individuo, de sociedad, de solidaridad, de ciudadana, de identidad. Mientras tanto, va creciendo la conciencia de la insostenibilidad del actual modelo de desarrollo que ha conducido y conduce a una larga serie de desequilibrios y contraindicaciones, tanto a nivel cultural como econmico, a nivel social y poltico, e incluso a nivel ecolgico. Acaso ha seguido la educacin todos estos cambios? Est cambiando o debera cambiar? Educar hoy en da puede considerarse una tarea idntica a la que era hace algunas dcadas? Si la escuela, en un pasado reciente, desempeaba un papel clave en la construccin de la identidad nacional (a travs de la creacin, en las distintas reas de cada Estado, de un humus lingstico y cultural), no cabe duda que hoy ha de llevar a cabo anlisis que puedan arrojar luz sobre las importantes novedades del mundo globalizado: sobre la inadecuacin (o, al menos, la gran dificultad) que muestran los Estados-nacin para dar soluciones a los problemas globales; sobre el impasse democrtico creado por la distancia entre representatividad y poder poltico-econmico; sobre las dinmicas que influyen en nuestro contexto local y en nuestra propia vida; sobre el significado del trmino identidad que hoy en da (en las sociedades multiculturales y mediatizadas), la educacin formal no puede dejar de analizar en profundidad. Pero, cmo construir y aplicar una educacin adecuada a los tiempos en que vivimos? Cmo lograr que esta educacin, a medio plazo, contribuya sustancialmente a mejorar nuestros propios contextos y el contexto mundial? La escuela debe centrarse en estas necesidades, asumir los anlisis crticos que iluminen nuestro presente y reflexionar pedaggicamente para desarrollar nuevas formas de desempear plenamente su papel sociocultural; no permanecer aislada de lo que ocurre fuera de ella; estar en contacto con la vida del lugar en que se desarrolla, pero todo ello en una perspectiva que tenga muy en cuenta la inevitable relacin entre la dimensin local y la dimensin global. Es necesario que la escuela se implique en las dinmicas complejas del mundo de hoy como parte de la solucin, y no como parte del problema, con el propsito de formar sujetos autnomos y crticos, con un imaginario libre, independiente, sin homologacin. Tenemos que garantizar que el concepto sociolgico de la socializacin no sea sinnimo de asuncin acrtica de la cultura dominante. 8

Es al revs, slo la educacin (y en primer lugar la educacin formal) podr dar a luz un cambio significativo: la educacin es una de las estrategias (tal vez la nica) que permita generar cambios en los valores, las actitudes y los comportamientos de la sociedad. En esta perspectiva, y teniendo en cuenta el papel crucial desempeado por la escuela-institucin, la cuestin central radica en la formacin que dar a las nuevas generaciones la oportunidad de formarse a lo largo de su propia trayectoria escolar. Por lo tanto, es importantsimo el discurso sobre los objetivos de la educacin que la escuela asuma y sobre la trayectoria que proponga para alcanzarlos. De ah la urgencia de una reflexin crtica sobre la escuela que tenemos ahora, sobre sus conceptos, sus enfoques, sobre su organizacin bsica, sobre el terreno pedaggico y didctico en el que echa races, sobre los contenidos que transmite y sobre las formas que va tomando esta transmisin (afortunadamente, en algunos casos, construccin). Pero tambin resulta substancial prestar atencin a las relaciones entre la propia escuela y el contexto-mundosociedad en la que se encuentra. Es, por lo tanto, necesario reflexionar con rigor sobre los vnculos que parecen relacionar la tendencia actual del modelo educativo dominante con objetivos educativos sometidos a las demandas del mercado, en lugar de orientarse a los valores y la sociedad que queremos construir. Creemos que es precisamente debido a esta domesticacin por lo que convivimos hoy en da con una concepcin tecnocrtica, fragmentada y deshumanizada de la accin educativa, que inevitablemente forma personas espejo de esta tendencia. Sin embargo, todo esto que podra parecer un crculo vicioso, no implica necesariamente una falta de apertura hacia una posibilidad concreta de mejora de la sociedad (incluso la global) en la va de la solidaridad y la corresponsabilidad. De hecho, desde la escuela el lugar institucional dedicado a la formacin de las jvenes generaciones y gracias a todos aquellos profesionales de la educacin que creen, de verdad, en el papel crucial de su labor a nivel socio-cultural y poltico, es posible desandar un camino que parecera llevar a la humanidad (y, ante todo, a los pobres de la tierra) a una condicin cada vez ms inhumana y a la divisin, a la violencia, a la separacin, a la competencia, a la confrontacin. En cambio, apoyar un nuevo modelo de ciudadana significa ir ms all de las fronteras de los Estados, y actuar en todo momento con la plena conciencia de la dignidad inherente al ser humano, su pertenencia a una comunidad local y mundial y su compromiso activo para construir un mundo ms justo y sostenible. Significa apoyar (y practicar) una idea (y un ideal) de ciudadana global. Estamos convencidos de que un cambio en este sentido es posible, pero no se construir sin mucho trabajo, profesionalidad, pasin y conviccin. La ciudadana global a la que tendemos, como ideal y como prctica, puede y debe ser tratada sobre todo desde la escuela. Y ello por dos sencillas razones: 9

nunca surgir espontneamente. Al contrario: en nombre de la autonoma del nio, del no-adoctrinamiento y de la libertad, nos estamos arriesgando seriamente a dejar en manos de los oligopolios de la comunicacin y el ocio la formacin en valores, actitudes y comportamientos de las generaciones ms jvenes; para muchos alumnos y alumnas la escuela ser uno de los pocos mbitos de la vida (si no el nico) en el que puedan beneficiarse de experiencias positivas de solidaridad hacia y con los dems. Por supuesto, la educacin para la ciudadana y la participacin requiere una concepcin distinta de la escuela y de la accin educativa. Se trata de practicar un modelo educativo coherente con el mundo al que aspiramos y que queremos construir. Esto es lo que llamamos Educacin para la ciudadana global. Precisamente en esto se centra nuestra reflexin. Representa el resultado de la reflexin y la prctica de muchos maestros y educadores quienes, en las ltimas dcadas, desarrollan en las escuelas a menudo ayudados en su labor por Organizaciones no Gubernamentales (ONG) distintos ejemplos de modelos educativos alternativos a las prcticas tecnocrticas que reflejan el modelo socioeconmico dominante: se trata de la educacin para el desarrollo, de la educacin intercultural, de la educacin popular, de la educacin para los valores, para los derechos humanos, para la sostenibilidad, para la paz, para la igualdad de gnero, etc. La propuesta pedaggica de la Educacin para la ciudadana global aspira, pues, a integrar en una visin coherente y problematizante todas estas educaciones para, manteniendo un estrecho vnculo entre estos mbitos y teniendo en cuenta la interdependencia cada vez mayor entre los seres humanos, en un planeta en el que se ve amenazada la sostenibilidad. Estas reflexiones (y el propio libro) son el resultado de un proceso iniciado por cuatro ONG europeas para el desarrollo (Cidac, Inizjamed, Intermn Oxfam y Ucodep), que en el mbito de un proyecto financiado por la Comisin Europea se haban propuesto alcanzar el objetivo de promover el reconocimiento y la inclusin de los contenidos y los enfoques de la Educacin para la ciudadana global en las instancias educativas oficiales de sus pases respectivos, para posibilitar procesos de transformacin de actitudes, valores y convicciones de los alumnos y alumnas. A partir de las acciones que estas cuatro organizaciones han promovido mediante reuniones y seminarios realizados en los tres ltimos aos en Espaa, Italia, Portugal y Malta, grupos de maestros y educadores han podido encontrarse, intercambiar experiencias y reflexionar sobre el papel de la educacin formal ante los desafos presenta nuestro tiempo. A lo largo de este recorrido, en las cuatro organizaciones se ha ido fortaleciendo an ms la conviccin de que los cambios necesarios en la escuela slo podrn salir adelante si surgen de la base: de los enseantes (antes incluso que de los alumnos y alumnas o de sus familias). Incluso aunque todos los actores involucrados deben asumir su parte 10

de responsabilidad, son los docentes quienes pueden dar, en primer lugar, un impulso a los procesos de transformacin, a la investigacin, a la innovacin, a los cambios polticos, asumiendo el papel de intelectuales transformadores y actores tico-sociales empeados en conseguir un modelo de ciudadana responsable ante la humanidad y el planeta. Sobre la base de estas ideas iniciales, e impulsados por la necesidad de encontrarnos docentes y otros educadores y educadoras, poco a poco hemos empezado a dar un nombre a nuestras aspiraciones: lo que estbamos buscando era trabajar en red, la red de educadores y educadoras para una ciudadana global. Como decamos, incluso este libro es fruto de esa experiencia que llev a profesores de diferentes pases y diferentes niveles educativos a pensar y trabajar conjuntamente con activistas de ONG comprometidas desde hace aos en el mbito educativo. Esta publicacin recoge la experiencia de tejer una red que conecta a educadores y educadoras conscientes de importancia estratgica de la educacin formal que se han organizado y se estn organizando en varios pases para formarse, formar y contribuir a la transformacin de la sociedad hacia una mayor equidad y justicia, partiendo de la escuela. Ms concretamente, el texto recoge la experiencia de un momento fundante que varios de estos educadores y educadoras vivieron en julio de 2008 en Cortona, una pequea y bellsima ciudad toscana, en la frontera de Umbra: la experiencia del primerencuentrointernacionaldeeducadoresyeducadoras paraunaciudadanaglobal. El primero! ... porque, de hecho, la reunin de Cortona en la que participaron alrededor de noventa enseantes procedentes de Espaa, Portugal, Malta, Italia, Repblica Dominicana y Costa Rica no fue ms que una etapa de un proceso y una relacin que quisiramos que siguiera adelante a nivel regional, nacional e internacional. En las pginas que componen este libro, por tanto, podemos encontrar tanto las ideas tericas propuestas en Cortona como el esfuerzo puesto en el trabajo de intercambio y dilogo entre los grupos que se han constituido y han marcado toda la reunin durante dos largos das. Jornadas en las que se ha hablado del discurso pedaggico y de la didctica a partir de las distintas experiencias en torno a las cuales se han estructurado varios talleres de intercambio para poder discutir sobre las estrategias ms eficaces para trabajar en red para el desarrollo y la difusin de una educacin que contribuya decisivamente a crear ciudadanos y ciudadanas globales conscientes, responsables, activos y solidarios, con los pies bien puestos en el nuevo siglo y con la mirada dirigida (en la prctica) hacia un horizonte de dignidad humana, de justicia y equidad. La teora y la prctica, como siempre en materia de educacin, contribuyen ambas a reelaborar hoy en da la escuela. Basndose en este supuesto, el texto se articula en dos partes: La primera est dedicada a los aportes de tipo terico; la segunda, se centra en experiencias educativas de los participantes. En la primera parte, Antonio Nanni introduce eficazmente el tema central 11

de la exigencia de una educacin que forme a ciudadanos globales con capacidad de transformacin (1.0). Sus reflexiones abren el camino a las aportaciones tericas de Franco Cambi y Oscar Jara: el primero, sobre la importancia de una cultura intercultural como eje formativo de un ciudadano, una ciudadana, capaz de vivir responsablemente, al mismo tiempo, la ciudadana local, nacional y mundial (1,1); el segundo, en primer lugar, en torno a la educacin para el cambio social, a partir de su experiencia en Amrica Latina (1,2) y, luego, sobre la importancia de trabajar en red para aprender unos de otros y compartir la direccin hacia donde ir (1,4). La tercera contribucin terica, elaborada colectivamente y fruto de un encuentro entre educadores y educadoras de diferentes pases (1,3), resume nuestra posicin sobre la Educacin para una ciudadana global en la escuela. La descripcin de las prcticas se expone en la segunda parte del volumen. Se centra en experiencias educativas concretas realizadas en Espaa, Portugal, Italia, Malta, y en las reflexiones que a partir de algunas de ellas se suscitaron entre quienes las haban promovido y experimentado, constituyendo el centro de una discusin colectiva. A partir de la experiencia de Cortona, que nos ha enriquecido con estmulos, reflexiones y motivaciones, tenemos la intencin de continuar trabajando conjuntamente, confrontndonos y aprendiendo los unos de los otros, decidiendo juntos cules son la vas para promover una educacin transformadora, en primera lnea de la lucha contra las injusticias: en una palabra, una Educacin para una ciudadana global.

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Primera parte

EDUCAR PARA UNA CIUDADANA GLOBAL EN LA ESCUELA. REFLEXIONES TILES

Antonio Nanni

Hacia una educacin transformadora


En esta breve introduccin me limitar a comunicar algunas ideas sobre la transformacin, sobre el contexto meditico, sobre el clima de miedo e inseguridad que alimenta el fatalismo e impide el cambio. A mi juicio, el concepto de transformacin es probablemente la intuicin ms original contenida en el curriculum OXFAM (1998), dado que no estaba en el Informe a la Unesco de la Comisin internacional para la educacin en el siglo xxi, presidida por Jacques Delors. Se habla all de aprender a conocer, a actuar, a vivir, a ser, pero no se aluda a la necesidad de ensearatransformar como quinta columna fundamental de la nueva educacin. Ahora, en cambio, es importante para los educadores tener conciencia de que toda verdadera transformacin siempre arranca de ellos mismos y que slo loqueyaesnuevoensumentesercapazdeinnovar. Cuntos de nosotros, por ejemplo, hemos salido ya del 19 e intentamos vivir en el siglo xxi con su propia forma de pensar y con todas sus ideas?Es decir, cuntoshemos conseguido ya este xodo, este traslado que se parece tanto a una autntica migracincognitiva?Y cuntos, en cambio, permanecemos an prisioneros de las viejas ideologas del pasado? El educador que cree en la transformacin es quien busca una renovacin continua, dotndose de anticuerpos cognitivos; es decir, de ideas-fuerza y de palabras generadoras. Estoy pensando en palabras como pluriverso, glocalismo, mestizaje, decrecimiento, resiliencia..., pero lo que ms importa no es el aspecto lxico, sino el valor semntico; es decir, la visin alternativa y la estructura epistemolgica que contienen.

1. Pedagogo. Codirector del Centro Educazione alla Mondialit. Brescia. Italia. Coordinador del Departamento de estudios de la Acli. * Traduccin: MargaridaSugranyes

Podramos hacer un discurso anlogo con palabras muy corrientes, tras dotarlasdenuevosignificado,como cultura, desarrollo, identidad, ciudadana, laicidad, tica pblica, etc. Cualquier consideracin que podamos hacer a favor de la necesidad de transformar la realidad debe tener en cuenta hoy el nuevo contextomeditico. Quiero decir que los media no son slo medios de comunicacin que conectan el mundo entero, sino nuevasformasdepoder que orientan a los ciudadanos que viven en el mundo. Son muchas las seales que nos hacen a ver que en nuestros pases estamos yendo de una democracia representativa hacia una democracia de opinin en la que yanadierepresentaanadie y se propaga la crisis tanto en los partidos polticos y en los sindicatos como en las asociaciones y los movimientos. Quizs sea este individualismo radical lo que lleva a Bauman a hablar de sociedad lquida y a Touraine de sociedad post-social. En esta situacin de disgregacin social y de desmoronamiento, los individuos estn a merced de los medios. Para capturar el asentimiento de los ciudadanos, los polticos hacen uso de los sondeos de opinin convirtiendo la democracia en sondeocracia (poder de los sondeos). Esto es lo que se intenta decir hoy cuando se habla de populismo meditico y de rgimen mediocrtico. Es evidente que, en un contexto tal, la educacin se va convirtiendo en un empeo difcil y casi imposible. Neil Postman tiene toda la razn cuando nos dice que la escuela slo tiene sentido si consigue poner en marcha unaaccin decontra-poder deconstruyendo las ideas, ofreciendo a los jvenes la posibilidad de escoger entre un pensamiento alienado y conformista, y un pensamiento libre y divergente. Ejemplos de divergencia son la de-globalizacin (Walden Bello) frente a la globalizacin; el decrecimiento (Serge Latouche) frente al desarrollo; la cultura del regalo (grupo del Mauss) frente a la competitividad del mercado. No es fcil, desde luego, concretar el objetivo de la transformacin porque, adems del condicionamiento de los media, est tambin todo lo que viene provocado por el clima de miedo i de inseguridad que genera falta de confianza en el cambio y espritu de resignacin. Hoy en da, los educadores deben entender que el miedo no es slo una categora psicolgica, sino una verdadera categora poltica, como bien entendieron Hobbes, Karl Schmitt y, en tiempos ms recientes, los neocon americanos. Esto significa que la escuela tendra que dar mayor relevancia al cdigodelas emociones y a la educacin de los sentimientos porque, como observa el bilogo chileno Humberto Maturana, lo que empuja a los hombres y las mujeres a actuar no es la razn, sino la emocin. No es suficiente, pues, una palanca racional y cognitiva, sino que hace falta el muelle sentimental y emotivo de las pasiones. Todo ello porque cada vez es ms importante formar en los jvenes la capacidad de empoderamiento y de resiliencia (es decir, resistir y reaccionar), reforzando en ellos los imaginarios de esperanza, dndoles a conocer experiencias y protagonistas positivos como, por ejemplo, Mohammed Yunus 17

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y el auto-desarrollo de los ms pobres y de la mujeres mediante el microcrdito. Concluyendo: si queremos dar vida a una educacin transformadora, tendremos que partir, ante todo, de nosotros mismos y conseguir aquella reforma delpensamiento (Edgar Morin) que nos permite entrar con nuestras mentes en el siglo xxi, liberndonos de las ideologas del 1900 y caminando hacia una nuevaecologadelamente.Llegar a ser ciudadanos libres y capaces de futuro en esta sociedad mediatizada nuestra significa concebir la escuela y la educacin como lugar de contra-poder y baluarte de libertad. Para volver a encender los motores del cambio y abrir una nueva estrategia de esperanza que nos permita salirdelostiemposdelaspasionestristes, es importante dedicar mayor atencin al mbito de las emociones, de los sentimientos y de las relaciones. Los educadores tienen que volver a ser sujetos sociales peligrosos y culturalmente subversivos porque como afirma el pedagogo Jerome Bruner la educacin refuerza siempre en la ciudadana el sentido de la posibilidad, frente a cualquier determinismo. Un educador no puede aceptar nunca ser considerado un empleado o un funcionario. Formar a las nuevas generaciones para la ciudadana global exige la accin de unos educadores animados, no por una cultura de trinchera y de inmovilismo, sino por una cultura de vanguardia y, por tanto, del riesgo en nuestra sociedad compleja.

Franco Cambi2

Ciudadana e interculturalidad hoy


Tres ciudadanas y el sujeto intercultural
La poca actual postmoderna, globalizada, multicultural, etc. obliga a cada sujeto, en su calidad de habitante (consciente y activo) de y en este mundo complejo, a tener una idea y una conciencia nueva de ciudadana. Una idea plural, al mismo tiempo asimtrica y concntrica, por lo tanto problemtica, ms all de un estado embrionario y adems cambiante, inquietante, difcil de gestionar. Cada sujeto es habitante de tres espacios sociales, de tres pertenencias. Y lo es de forma cada vez ms integrada y conflictiva al mismo tiempo. En la base de la identidad de cada uno est su pertenencia a una sociedadlocal, a una comunidad cohesionada por una lengua, unas tradiciones, un imaginario, un estilo de vida, etc. Es la ciudad, es la regin, es el rea geo-histrica la referencia bsica que entra en juego para cada uno. Es el hbitat lo que da el punto de referencia y la seguridad y el compartir. Pero quien tambin lo que tiende a cerrarse sobre s mismo. A crear exclusiones, desconfianza hacia las minoras y la diversidad, incluso persecuciones. Y, sin embargo, no deja de ser el componente primitivo de la identidad de cada cual. En el segundo nivel est la identidad nacional y la internacional (tipo Unin Europea, tipo Occidente), que es a la vez poltica y cultural. Est el hecho de formar parte de una comunidad ms amplia y plural donde s cuentan las tradiciones, pero sobre todo las reglas conscientemente establecidas, cuentan las instituciones globales, las leyes, el ethos civil construido conjuntamente. Aqu es donde emerge la nacin, no como un mito sino como horizonte de re-

2. Franco Cambi es profesor de Pedagoga general en la Universit di Firenze y una de las voces ms autorizadas y apreciadas de la Pedagoga italiana. Es autor del manual de Historia de la Pedagogia ms frecuentemente adoptado en las universidades italianas. Ha sido presidente del Instituto Regional de Investigacin Educativa de Toscana, donde ha coordinado el proyecto QUID (acrnimo de Qualit e Innovazione Didattica). * Traduccin: MargaridaSugranyes

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glas e instituciones, colectivas y reguladoras, en de la vida social de un pueblo. O de ms de un pueblo (vase la UE) o de ms de un estado (como ocurre en los Estados Unidos) o de ms de una etnia con tradiciones comunes (Occidente, a pesar de que no sea ms que formal: total o solamente cultural). Aqu la ciudadana se amplia, se abre a grupos mayores, se somete a reglas altas y bien definidas: las constituciones. En el tercer nivel est, hoy en da, la ciudadana mundial: que se refiere a una hombre planetario (Balducci) que pone el acento sobre todo en el valor de la humanidad comn a los distintos pueblos, crea a partir del dilogo y el acuerdo entre ellos, el intercambio y la convergencia, aunque sea dentro de un proceso difcil, nada lineal, complejo. Un proceso cuyos intrpretes son las organizaciones internacionales (sobre todo la ONU) y una cultura de los derechos humanos que da pasos. Por un camino difcil, pero da pasos. Aqu se perfila una ciudadana mundial, inter-tnica, inter-nacional, tico-poltica en particular que va creciendo al ritmo del crecimiento de la globalizacin, siempre y cuando en sta no prevalezcan los integrismos i los conflictos de civismo y, en cambio, se valoren las vas inter-culturales de formacin de este hombre globalizado (o, mejor dicho, planetario) que est en ascenso. Desde luego, se trata de un iter todava abierto. Se trata de un proceso a punto de empezar. Pero la reflexin intercultural puede ayudar, mediar, desarrollarlo y, adems, convertirse en su garante: garante de su necesidad y al mismo tiempo de su radicalidad/dificultad, pero tambin de su posibilidad. As pues, en primer lugar, la nocin de ciudadana es hoy en da ternaria, es triple, y articula estos tres frentes de un modo dialctico: con tensiones y oposiciones, aunque tambin con integraciones y sntesis dinmicas y siempre reabiertas; ha nacido as una ciudadana nueva y ms difcil, que tenemos frente a nosotros como una condicin y al mismo tiempo un deber. En segundo lugar, en el centro de esta neociudadana compleja se sita la inter-cultura, como dispositivo de integracin, de construccin de esta identidad plural/dialctica, de autorregulacin de este identikit tan complicado; la interculturalidad garantiza la mediacin y el encuentro entre las etnias, las culturas, etc., pero garantiza tambin en cada sujeto la capacidad de vivir una idea tan compleja de ciudadana y de vivirla dialcticamente: como tensin y, adems, como deber, pero urgente y fundamental.

Conciencia, mente, ethos


Precisamente la interculturalidad se sita hoy como una paso hacia una cohabitacin de las culturas dentro de un mismo espacio geo-histrico, tolerante, aunque con tendencia a la separacin, a una colaboracin activa propia siempre reabierta, reiniciada y adecuada para ir creando una mayor comunidad dentro del mismo co-habitar. La interculturalidad es el dispositivo-clave para hacer posible y no conflictivo (o no siempre y no demasiado) esta idea plural de ciudadana. Slo ella puede mediatizar entre lo local, lo nacional, lo mundial. Y 20

nos permite realizar al menos como tendencia un modo de estar juntos entre etnias, culturas, tradiciones, pueblos capaces de ir hacindose ms respetuosos del pluralismo, ms atentos a las diferencias, ms orientados hacia la solidaridad, antes que hacia la jerarquizacin, la exclusin, la marginacin, etc. Pero la interculturalidad debe convertirse no slo en un dispositivo terico y/o prctico, en un modelo abstracto/concreto. No debe convertirse en una estrategia: debe fijar sus mbitos de teora y de accin, debe fenomenologizarse o, dicho de otro modo, articularse sobre frentes diversos, porque solo a partir de su integracin podr nacer una cultura de la inter-cultura. Esto es lo que debemos tener en consideracin polticamente, pero sobre todo pedaggicamente, porque le corresponde a la pedagoga (de todas formas en ella se interpretan: poltica social, institucional, cultural, individual, etc.) el deber de dar vida a esta cultura inter-cultural. Estos frentes de accin (para dar forma a la neociudadana plural y tensional, pero sin conflictos exasperados y dentro de una ptica de colaboracin y solidaridad) son tres. 1) La formacin de una nueva conciencia, dirigida a la valoracin de la diferencia, del dilogo, del entendimiento; una conciencia abierta, problemtica, proyectada hacia lo nuevo y hacia el futuro; pero una conciencia dialgica, para decirlo de alguna manera; se trata de una conciencia nada fcil de formar: implica un habitus, una forma de sentir, una nueva jerarqua de valores respecto al pasado, cuyo eje central va dirigido a un estar-dentro-de-la-investigacin, mucho antes que dentro de la seguridad y de la certeza. 2) La formacin de una menteabierta, plural (en las inteligencias, en las formas de conocer, en las lgicas), o dialctica y crtica, y crticamente dialctica, en la cual el metaconocimiento y la reflexin crtica hagan el papel de telos. Una mente compleja, preparada para las retroacciones, pero tambin para los desplazamientos crticos y para constantes innovaciones. Porque slo sta puede ser la mente para la interculturalidad y que se sita dentro de la interculturalidad. La mente para las ciudadanas plurales y tensionales es un integrante tpico de nuestro tiempo. No es una mente que nazca por s sola: necesita entrenamiento, un proceso formativo y lugares (fsicos o no) dnde formarse. 3) La formacin de una nuevatica, como costumbre y como conjunto de valores articulados; de un ethos en conexin tanto con el pluralismo con relativismo como con el dilogo para la solidaridad; de una tica del comprender, de la responsabilidad, de la solidaridad, transmisora de las dems ticas actuales, pero capaz de juntarlas dialcticamente y convertirlas en interactivas. Aqu relativismo no equivale a escepticismo y/o nihilismo, equivale a pluralismo colaborativo y antidogmatismo. Aqu adems la solidaridad equivale a encuentro y dilogo y colaboracin, dentro de una ptica de reciprocidad entre grupos, etnias, culturas, creencias, etc. Son tres los desafos pedaggicos en marcha, complejos y difciles. El deber de la poltica (terica y crtica) y de la pedagoga (crtica) consiste en sealar los dispositivos para llevarlos adelante y, necesariamente, la meta a alcanzar, dentro del horizonte de nuestro tiempo, que es como es y no puede cambiarse a nuestro gusto. 21

En la escuela y ms all de la escuela


El mejor lugar donde es posible convertir en estrategia y mantener en una conciencia activa todos estos problemas de formacin inter-cultural, relativos a conciencia, mente, tica, es la escuela. Es el lugar donde se-hace-cultura y ejercicio-de-ciudadana y de-todos-y-para-todos. Slo la escuela podr difundir y organizar este cambio cultural complejo. O, mejor dicho: ser la punta de lanza de este cambio, por tener conciencia tanto de su urgencia como de su complejidad. Es consciente tambin de que es ste su deber: que ninguna otra institucin puede hacerse cargo de forma laica (por as llamarla) y crtica y operativa transversalmente cmo puede hacerlo la escuela. De ah la inmensa responsabilidad que le corresponde: realizar el cambio cultural para dar entrada a las generaciones actuales (y futuras) a la inter-cultura que es, por una parte, una emergencia y una obligacin. Puede y tiene que hacerlo de forma orgnica y crtica al mismo tiempo. S, es verdad, la escuela ha perdido la centralidad en la educacin contempornea. Los medios de comunicacin educan (forman, configuran, crean estilos de pensamiento, de accin, de ser) mucho ms que la escuela. Hacen un papel que a menudo sustituye a la familia. Y adems ocupan el espacio del conocimiento y de la reflexin, imponindose casi como el Moloch educativo de nuestro tiempo. S, todo ello es verdad. Pero la escuela no podr nunca ser sustituida, en cuanto que es el lugar donde se realiza el entrenamiento del pensar personal, donde se entra dentro de la cultura superior y reflexiva, donde se activa una forma socializante democrtica y tico-civil. No ha sido sustituida. Todo lo contrario. Tiene tambin la obligacin de situarse en una ptica ecolgica frente a los medios de comunicacin, constituyndose en alternativa frente a ellos (como nos recuerda Postman), y convertirse en el lugar de aprendizajes crticos, orientados a aprender a aprender, a resolver problemas, pero tambin y sobre todo al metaconocimiento y la posesin de la fenomenologa de la cultura, transmitida crticamente. Por ello la escuela se hace y debe hacerse intercultural, produciendo formae mentis crticas y abiertas y una nueva visin de la cultura plural y dialctica. En realidad, sta es desde siempre la funcin de la escuela, de su ser laica, de investigacin, de transmisin crtica de la cultura, an ms, de las culturas. Hoy en da esta disposicin suya se amplia hacia la interculturalidad y la mundialidad, cuyo indicador clave es la inter-cultura. Pero la escuela es muy consciente de este deber suyo, aunque para ello, deba ser sostenida, acompaada, estimulada. ste es el campo de la pedagoga. Particularmente, de la pedagoga inter-cultural aplicada, la cual debe tambin activarse en el frente de la informacin y de la misma sociedad civil, creando un cambio de mentalidad. Mediante la prensa, el cine, los programas de televisin, la radio (todos los medios de comunicacin que pretenden hacer cultura y configurar, incluso, la mentalidad). Mediante el asociacionismo, las polticas de los entes locales, etc., contando con ellos. stas son sus ulteriores vas de accin. Sin embargo, la meta sigue siendo la misma: dar cuerpo a una neociudadana compleja, que necesita la interculturalidad, que a su vez se nutre de reflexin 22

pedaggica que debe convertirse en el regulador activo de las distintas praxis. Empezando por la praxis escolar. Slo as el cambio de cultura y de mentalidad y de voluntad de saber que cruza nuestro tiempo podr verse conducido a ser (como tiene que ser) un giro radical, en sentido antropolgico, cultural y poltico. Tenemos frente a nosotros un desafo complejo que la pedagoga ha asumido desde hace tiempo y persigue acompandolo de un verdadero habitus de reflexin, muy til para que no lo reduzca ni lo confine al reino de la utopa, entendida como mero sueo. Todo lo contrario. La pedagoga intercultural nos ayuda a mantenernos con los pies en la tierra, pero tambin a mirar hacia arriba y a lo lejos, a hacernos cargo tanto del cambio a realizar, como de la esperanza (del principio de esperanza) que lo anima. Esperanza de igualdad, de comunidad, de convivencia solidaria y pacfica.

Itinerarios formativos
Acaso funcionan estos procesos hacia una ciudadana intercultural y una cultura intercultural como cultura de culturas dentro de la escuela? Los itinerarios formativos orientados en este sentido son cuatro. 1) Oposicin a (y deconstruccin de) los prejuicios vinculados a la cultura de la pertenencia y, a menudo, casi inconscientemente relacionados con la falta de seguridad hacia la diversidad y la afirmacin de la propia superioridad. Elementos que siempre reaparecen y que corroen los encuentros buscando una ptica de relativismo y de dilogo, existentes en todas las culturas, siempre que no los mantengamos bajo control o los tratemos crticamente. 2) Construccin de un curriculum cada vez ms mundial: literario, cientfico, histrico, de forma a ir recogiendo los distintos saberes dentro de la cultura mundial, dentro de sus aspectos, sus tensiones, sus diferencias. Nos basta pensar en la inadecuacin, hace tiempo, de la enseanza tradicional de la historia. S, es verdad, aqu entre nosotros, pero tambin en el mundo entero, como nos recordaba recientemente Giuliano Procacci. 3) Preparacin de la mente para pensar la complejidad no slo como sistema o como red; es decir, de forma reticular y sinrgica, sino tambin como catstrofe, como laberinto, como rizoma: como prdida de un orden y una proliferacin de las diferencias. Se trata de configurar una complejidad abierta, necesaria a cualquier mente bien hecha para los tiempos de la interculturalidad. Todo ello es tambin un trayecto difcil de seguir y, a la vez, muy urgente. 4) Construccin de mentes y conciencias y ticas abiertas a los valores de la diferencia, que deben emerger incluso y especialmente en la socializacin escolar. Dando vida a una comunidad crtica, autocrtica, abierta a la bsqueda no slo de una integracin entre los grupos, sino tambin de su fecundacin recproca. Que ocurre siempre por panspermia y otros procesos (podramos decir en lenguaje de botnicos). 23

stos son los cuatro procesos operativos que desplazan la pedagoga intercultural de su prlogo en el cielo (Fausto) a su obrar institucional-escolar. Un desplazamiento necesario y eficaz.

Hacia una ciudadana global?


Entre las tres formas de ciudadana en que se sita la persona actual, en cualquier lugar del mundo (como globalizado tanto en cambios, intereses, informaciones y, paso a paso, incluso en estilos de vida y de pensamiento), sta debe aprender a co-gestionar e integrar (y ste es ya en s un problema complejo: en s mismo y dentro de la variedad de culturas), la conexin a la mundialidad o ciudadana global an en fase de gestacin, que como tal est cuidada y cultivada mientras lo hace partcipe y lo tutela terica y prcticamente. Es, hoy en da, la frontera ms adelantada y difcil con necesidad de interpelaciones y acciones constantes, siempre activas y reiteradas. En primer lugar queda mejor definida en su divisa de principio y de modelo. Establecindolo dentro del identikit y de su valor. Ya el padre Balducci tuvo que fijar esta idea de ciudadana dentro del encuentro/dilogo/abertura como el telos primario de una mentalidad y una cultura. A estos principios se unen los de solidaridad y de derechos humanos, para hacer efectiva esta ciudadana, que postula la cooperacin y el apoyo recproco entre los pueblos (en condicin de paz y colaboracin, pero tambin en caso de falta de liberacin del subdesarrollo y/o de marginacin cultural) y postula, al mismo tiempo, el respeto recproco y la recproca capacidad de definir fronteras de respeto: frente a las axiologas, mentalidades, culturas, que juntas no dejan de fijar nuevos cnones de respeto y de colaboracin, de integracin. Precisamente, stos son los derechos humanos: fronteras inviolables entre lo poltico, lo religioso, lo cultural, mientras son supeditados juntos, cada vez ms, a matrices y efectos de cualquier colaboracin, con capacidad de apropiarse de ellos dentro de la variedad de las culturas. A pesar de que la perspectiva del dilogo es ya difcil, por las resistencias, la falta de costumbre, por el poder de los prejuicios podr ser construida, sin embargo, por la va de la educacin, dentro de los grupos y los sujetos-; a pesar de que la perspectiva de la solidaridad est ya en camino, aunque pasando por stop and go, pasando por vas demasiado a menudo interrumpidas, a pesar del resurgir de los egosmos, de las hegemonas, de los imperialismos (de vieja o nueva cua) y, por todas partes, del renacer de las polticas econmicas y culturales, el camino de los derechos humanos sigue siendo un camino por construir, dentro de las instituciones, dentro de la cultura, dentro los propios sujetos. Derechos humanos significa establecer puntos comunes entre las culturas y las acciones sociales, ms all del cual es (tica y jurdicamente) ilegitimo avanzar y a partir del cual tiene uno siempre la obligacin de volver a empezar y a fijarlo para aquel anthropos que no deja de ser el productor y el habitante de la cultura, y nunca slo una de sus funciones o uno de sus peones. 24

Nunca. Desde luego, aqu se abre el problema de quien es el ser humano, un problema ms que complejo, pero que podra verse resuelto sacndolo del singular, que en el propio dilogo intercultural de potencia cada vez ms. Cualquier singular significa libertad: autonoma e iniciativa que, como tal, debe respetarse tanto en el cuerpo como en la conciencia. Inviolable, siempre en sus fronteras constitutivas. Al mismo tiempo, la ciudadana global queda definida como una frontera que va avanzando y creciendo, tambin como un desafo, y como un deber complejo para situarse en el centro de las polticas y de los procesos formativos, culturales y educativos, al mismo tiempo; un deber alimentado por tres factores dilogo, solidaridad, derechos humanos y llevado adelante, a la vez, con decisin y capacidad problemtica propias del encuentro (y dentro del encuentro) entre las culturas.

El desafo y la dialctica
La ciudadana global es, ante todo y sobre todo, un desafo. Y lo es tambin dentro del conjunto que tiene que constituir con las otras dos ciudadanas (local y nacional: que no se contrarrestan, sino que se refuerzan), puesto que deben integrarse y diferenciarse respectivamente. De esta forma el problemaciudadana se convierte hoy en un problema particularmente plural, tensional, complejo, cargado de rechazos, como de pasos atrs, de desviaciones, etc. Es precisamente en estas condiciones en las que se considera un desafo: proyecto-para-el futuro (que, sin embargo, nace aqu y ahora) y un deber constante, para re-pensar, para re-lanzar, para re-organizar, mantener vivo y activo y sobre mltiples mesas, normativas y ejecutivas. Semejante desafo es, no obstante, dialctico. Se trata de la dialctica que debe reconducir el deber de la utopa hacia la realidad, a la condicin histrica, a la accin social y a la construccin de metas comunes. La dialctica significa tensin/oposicin/negacin e integracin/sntesis/fusin: y tiene ambos significados. Aqu hay que jugar con ambos. Se trata de oponerse a separaciones, cierres, prejuicios (crear negaciones), pero al mismo tiempo postular por horizontes comunes, prcticas para construirlos, vas para su difusin y enraizarlos (en las conciencias, en las culturas, en las instituciones), y, de este modo la dialctica se har sntesis (sin suprimir las diferencias). Este tipo de desafo dialctico es difcil, sobre todo operativamente. Pero est pensado, perseguido, adoptado, explcitamente operativo. Y aqu es dnde la responsabilidad de la pedagoga es fundamental. Para hacer pedagoga de la ciudadana pasando por el conjunto de lo poltico (nunca en forma subalterna: simplemente de hecho) y de lo social (del que es intrprete y gua) y con las instituciones mismas (que orientan hacia este modelo-de-solucin frente a los problemas de verdadera emergencia y de constante complejidad). Una pedagoga que reencuentra, con decisin y orgullo, su propio identikit, aunque platnico: el de ser re-construccin del hombre como conciencia y conciencia de si 25

mismo y de un ser abierto y dinmico (Scrates) y, al mismo tiempo, de ser un proyecto socio-poltico, conectado con los modelos de convivencia de integracin, de pertenencia, de racionalizacin de la misma pertenencia (La Repblica) y de reconocimiento de los valores y reglas normativas a los que debe someterse la accin individual y colectiva (Las Leyes). Es decir, ser un interlocutor prncipe del Prncipe que se ha ido haciendo, l tambin, cada vez ms global, complejo, articulado y, a la vez, huidizo, pero hacia el cual la propia pedagoga debe desarrollarse y potenciar su propia obligacin de construir un anthropos, cada vez ms personal y responsable y dialgico/solidario/humano y de una societas ella tambin cada vez ms dialgica/solidaria/humana. Sin la presencia de lo pedaggico (que tutela al anthropos), lo poltico tiende a imponerse, fatalmente, como vnculo nico basndose en la lgica del poder, prescindiendo de toda lgica de la emancipacin y del respeto. El advenimiento de la ciudadana global es ocasin de poner en cuestin el nexo entre sujeto/ciudadana, as como entre poltica y pedagoga/educacin/formacin y de hacerlo de forma dialctica y conforme a su condicin de desafo en el que tal modelo de convivencia ya se halla situado. S, hoy, pero tambin maana.

Oscar Jara Holliday

Desafos de la educacin para el cambio social


La problemtica educativa contempornea en Amrica Latina, se encuentra en un vrtice de confluencia de mltiples factores histrico-sociales. Como bien se ha dicho, en esta entrada al nuevo milenio no nos encontramos en una poca de cambios, sino en un cambio de poca. Todos los terrenos de la vida y del pensamiento se encuentran hoy aguijoneados por nuevas circunstancias y preguntas. En este marco de grandes cambios en la escena mundial, en un contexto signado por la globalizacin neoliberal, los pueblos de nuestro sub-continente latinoamericano se debaten entre la angustia y la esperanza, sin haber resuelto las aspiraciones creadas por la modernidad occidental y sin un horizonte claro de futuro. De hecho, la globalizacin siempre acompa la expansin del sistema capitalista, pero en el actual contexto neoliberal, este proceso nos conduce a un mundo de valores donde la competencia y el mercado se configuran como la referencia fundamental y, por tanto, se convierten en productores de nuevos significados y en constructores de nuevas subjetividades lo cual tiene una relacin directa con los esfuerzos y sentidos de lo educativo, en un momento en que padecemos de forma evidente las consecuencias del modelo capitalista en la devastacin del planeta: crisis energtica, calentamiento global, crisis alimentaria, aumento de las desigualdades sociales, entre otras. En los ltimos 60 aos, los pases latinoamericanos hemos sido objeto de constantes cambios en las concepciones y estrategias de los sistemas educacionales, buscando adecuarlas a la idea matriz que la educacin y el conocimiento son factores esenciales para nuestro desarrollo, sin que ello haya producido

3. Director General del Centro de Estudios y Publicaciones Alforja en San Jos de Costa Rica y Coordinador del Programa Latinoamericano de apoyo a la Sistematizacin de Experiencias del CEAAL (Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina) oscar.jara@alforja.or.cr

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resultados significativos de mejora para nuestros pueblos. En las dcadas pasadas, las reformas neoliberales impuestas por los organismos financieros internacionales, agudizaron los viejos problemas produciendo un quiebre de las estructuras educacionales, profundizando la inequidad y la piramidalizacin educativas. As, desde las condiciones particulares de nuestro contexto, estamos ubicados ante una de las principales preocupaciones de las ltimas dcadas en el mundo: definir qu papel juega y puede jugar la educacin en el actual contexto internacional. Cules deberan ser sus fines y objetivos principales y qu tipo de conocimientos y habilidades sern necesarios para hacerle frente a los problemas, desafos y nuevas situaciones, tanto locales como globales. Cul es el lugar de lo educativo en este contexto de cambio? A esta pregunta trata de responder el informe que elabor para la UNESCO la comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo xxi presidida por Jacques Delors4, el cual comienza planteando que frente a los desafos actuales la educacin constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social, enfrentando y superando las tensiones a) entre lo mundial y lo local; b) entre lo universal y lo singular; c) entre el largo y el corto plazo d) entre competencia e igualdad de oportunidades; e) entre desarrollo de los conocimientos y el acceso a la informacin y las capacidades de asimilacin del ser humano. Hoy, ms que nunca, esta situacin exige repensar nuestra visin de educacin y ahondar en los factores sustantivos que pueden constituir una propuesta educativa alternativa, ms all de sus formas, modalidades o sistemas administrativos. Se requiere una bsqueda y una reflexin en torno a los fundamentos filosficos, polticos y pedaggicos de un nuevo paradigma educacionalqueorientelosesfuerzosdirigidosalatransformacinsocialy alaformacinintegraldelaspersonasdecaraalaconstruccindenuevas estructurassocialesynuevasrelacionesentrelaspersonas basadas en la justicia, la equidad, la solidaridad y el respeto al medio ambiente, reconociendo que el actual modelo de sociedad que conlleva el estilo de civilizacin de los pases del Norte es un modelo de sociedad no universalizable y abiertamente depredador de todas las formas de vida. Construir desde Amrica Latina un nuevo paradigma educativo, supone hacer una opcin epistemolgica que nos permita pensar los desafos globales desde Nuestra Amrica (Jos Mart), recuperando de la Visin de los vencidos (Leopoldo Zea), la fuerza que emerge de un continente infinito para la creacin (J. Mara Arguedas), donde el realismo mgico es parte de la cotidianeidad (G. Garca Mrquez) y que tiene la posibilidad de imaginar un proyecto de sociedad que no sea ni calco ni copia, sino creacin heroica (J. Carlos Maritegui). En definitiva, una ruptura epistemolgica y una afirmacin poltica que suponga optar por el pueblo como sujeto (J. Luis

Rebellato), capaz de construir la historia como posibilidad... porque no somos simplemente objetos de la historia, sino igualmente sus sujetos (Paulo Freire). Una tica solidaria, un nuevo mundo posible, en el actual contexto, slo tiene sentido y viabilidad, desde los excluidos quienes podran asumir la responsabilidad planetaria orientada no a la supervivencia de la especie, sino a la consecucin de una vida realmente humana, radicalizando la democracia en la sociedad mundial (A. Ibez) En este cambio de milenio, la relacin entre educacin y cambio social y la importancia de una accin tico-poltica y pedaggica coherente, no se colocan solamente como temas de anlisis y estudio, sino como una exigencia tericoprctica decisiva: se trata de respondernos, de cara a la construccin de una ciudadana global, a la pregunta Qu Educacin necesitamos para qu tipo de Cambio Social?

Cambio social y educacin


Un nuevo mundo est tomando forma este fin de milenio. Se origin en la coincidencia histrica, hacia finales de los aos sesenta y mediados de los setenta, de tres procesos independientes: la revolucin de la tecnologa de la informacin; la crisis econmica tanto del capitalismo como del estatismo y sus reestructuraciones subsiguientes; y el florecimiento de movimientos sociales y culturales, como el antiautoritarismo, la defensa de los derechos humanos, el feminismo y el ecologismo. La interaccin de estos procesos y las reacciones que desencadenaron crearon una nueva estructura social dominante, la sociedad red; una nueva economa, la economa informacional/global; y una nueva cultura, la cultura de la virtualidad real. La lgica inserta en esta economa, esta sociedad y esta cultura subyace en la accin social y las instituciones de un mundo interdependiente.5 Como sealramos ms arriba, es un lugar comn indicar que vivimos una poca de cambios acelerados e intensos a escala mundial. Lo que hace unas dcadas se avizoraba como el advenimiento de una sociedad pos-industrial, ha adquirido ya el nombre de sociedad de la informacin, sociedad de la comunicacin, sociedad del conocimiento, mundo globalizado, aldea global y otros, como calificativos que ya se usan, sin necesidad de explicacin, en el lenguaje cotidiano. Desde las ms diversas aproximaciones que buscan entender y proyectar este momento histrico, se abordan los distintos aspectos de esta poca de profundas modificaciones y, desde all, surge, una vez ms, acuciante, la necesidad de vincular estrechamente los esfuerzos educativos a la necesidad de cambios sociales. La nocin de Cambio Social ha sido estudiada y definida de muy diversas

4. La Educacin encierra un Tesoro, UNESCO, Paris, 1996.

5. Castells, Manuel: La era de la informacin: economa, sociedad y cultura, vol 3, Alianza Editorial, Madrid, 1998. pp 369-370

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formas desde varias disciplinas. As, podemos considerar que es un concepto multidimensional, visto como proceso de mltiples fuerzas en movimiento. Existe un consenso en considerar que el cambio social no puede ser producido por un solo factor o fenmeno.6 Diferentes definiciones coinciden en considerar la sociedad como un sistema de relaciones mltiples y diversas, por lo que el cambio social hace referencia la modificacin de dichas relaciones; estas definiciones se diferencian principalmente por el tipo de modificacin que enfatizan. Por ejemplo, Giddens hace referencia a las alteraciones en la estructura subyacente... durante un perodo de tiempo, para afirmar que en el caso de las sociedades humanas, para decidir cunto y de qu maneras un sistema se halla en proceso de cambio, se tiene que mostrar hasta que grado hay una modificacin de las instituciones bsicas durante un perodo especfico7. Farley lo define as: Cambio social es la alteracin de patrones de conducta, de relaciones sociales, instituciones y estructura social en diferentes momentos8 Castells precisa que Una nueva sociedad surge siempre y cuando pueda observarse una transformacin estructural en las relaciones de produccin, en las relaciones de poder y en las relaciones de experiencia9 Por ello, con base en estas primeras aproximaciones, debemos avanzar hacia la identificacin de: a) los factores que influyen en el cambio social y b) los niveles y tipos de cambio social. Giddens seala que pese a que ningn planteamiento monocausal puede explicar la naturaleza y diversidad del cambio social a lo largo de la historia de la humanidad, s es posible identificar los factores que han influido de forma persistente en el cambio social: el medio fsico, la organizacin poltica y los factores culturales. Por ello, la interrelacinentrelosdistintosfactores es decisiva, ya que en cada poca su rol y peso en la modificacin estructural de las relaciones del sistema social puede adquirir caractersticas diferentes. Todo lo cual lleva a afirmar que Los cambios que se estn produciendo en el mundo actual hacen a todas las culturas y sociedades ms interdependientes que nunca. Respecto a los niveles y tipos de cambio podemos indicar tres aspectos a diferenciar: el primero, es que podemos hablar de cambio social referido a

un cambio en la sociedad (modificacin parcial en la relaciones dentro de una misma estructura o sistema social) o, ms radicalmente, a un cambio de sociedad (mutacin que lleva a constituir un nuevo sistema, diferente al anterior. En este caso, derivamos ms claramente a la nocin de transformacin social o de revolucin social. Otro aspecto a considerar est referido a la diferencia entre los cambios sociales que se producen por la conjugacin de dinmicas y movimientos corrientes en los elementos del sistema, de tal suerte que en ese sentido todo sistema social est en permanente cambio y, los cambios sociales que son producidos de forma intencionadapor actores, sujetos y agentes impulsores de determinadas modificaciones.10 El tercer aspecto a diferenciar tiene que ver con el alcance de dichos cambios y su interrelacin: entre los cambios a nivel personal, grupal y social; entre los cambios a niveles microsocial y a nivel macrosocial, cuya interrelacin puede ser muy variable y compleja. Finalmente, debemos tener presente el signo y valoracin que se le asigna al cambio social: existe una visin estereotipada en el capitalismo en el que se identifica novedad o innovacin con desarrollo o progreso. As, los cambios producidos por la globalizacin neoliberal, significaran desarrollo social y progreso social. De ah que se considere que estamos pasando por estadios de sociedades cada vez ms avanzadas. Sin embargo, desde una perspectiva crtica, los descubrimientos tecnolgicos y las innovaciones cientficas; el aceleramiento del impacto de la informatizacin en nuestras vidas y la planetarizacin de las relaciones, debido a la lgica capitalista neoliberal imperante en el actual proceso de globalizacin, tienen un signo de involucin en la calidad de vida, de subdesarrollo en las relaciones humanas y, por tanto, el cambio social contemporneo, esta poca de cambios o, incluso, este cambio de poca, significa una amenaza a la supervivencia de las especies y un decrecimiento constante en la humanizacin de las relaciones. Marcados, entonces por los dilemas contemporneos sealados y los desafos tericos que ellos nos plantean, retomamos la pregunta sobre el lugar de lo educativo en esta poca de cambios: Claramente surgen dos visiones y perspectivas en confrontacin: Adaptarse La primera afirma que necesitamos una educacin que se adapte a este mundoencambio. Es la propuesta de los organismos financieros internacionales, del discurso dominante, del paradigma de la racionalidad instrumental al decir de Jrgen Habermas, desde la cual se ve a la educacin como una

6. Giddens, Anthony: Sociologa, Alianza Editorial, 4a. Ed, Madrid, 1999. 7. Giddens, A.: misma obra, 1. Ed, s/f p. 668. cursivas en el original. 8. Farley, J.: Sociology. Englewood Cliffs, Prentice Hall, 1990. 9. Castells identifica los principales rasgos de la transformacin del mundo contemporneo: el paso a relaciones de produccin del capitalismo informacional a travs de procesos de productividad y competitividad; el cambio en las relaciones de clase que se caracteriza por una tendencia a aumentar la desigualdad y la polarizacin sociales, por lo que deviene en exclusin social; la crisis del Estado-nacin como entidad soberana y de la democracia poltica al desaparecer el Estado de bienestar, trasladndose las relaciones de poder del sistema poltico a los cdigos culturales mediante los cuales las personas y las instituciones conciben la vida y toman decisiones..; la crisis del patriarcado y la profunda redefinicin de la familia, las relaciones de gnero y la sexualidad, pasndose a un modelo de relacin social construido primordialmente por la experiencia real de relacin ms que por modelos o cdigos de conducta. Dice Castells: Los cambios en las relaciones de produccin, poder y experiencia convergen hacia la transformacin de los cimientos materiales de la vida social, el espacio y el tiempo. Obra citada, pp. 374-384.

10. Este sera el caso de un proceso revolucionario impulsado y dirigido por un movimiento y una estructura organizativa que lo prev, planifica e impulsa. Tambin podra estar referido no a un momento, sino a un proyecto de transformacin gestado e impulsado por determinados actores. Cualquier posibilidad de cambio intencionado depender del juego de acciones y relaciones entre los actores y sujetos sociales; entre sus imaginarios y la correlacin de fuerzas existente; entre las dinmicas proclives al cambio y las dinmicas de resistencia, etc. es decir, entre la multiplicidad de factores objetivos y subjetivos que se enmadejan a lo largo de todo un proceso de cambios, donde cada elemento tendr sentido y vas de posibilidad slo en dependencia de su relacin con el conjunto, en cada momento determinado.

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mercanca ms, que debe contribuir a cualificar los recursos de capital humano para que las sociedades enfrenten con xito los retos de la competencia y la innovacin. Contribuiralcambio La segunda, por el contrario, afirma que necesitamos una educacin que contribuya a cambiar el mundo, humanizndolo. Es la perspectiva desde la cual se busca formar a las personas como agentes de cambio, con capacidades de incidir en las relaciones econmicas, sociales, polticas y culturales como sujetos de transformacin; es la perspectiva de la racionalidad tica y emancipadora (Habermas). Es por ello, que se reafirma la fundamental importancia que sea: a) Una educacin para la participacin creadora, en el sentido que fomente y contribuya a la formacin de capacidades de intervencin sobre la realidad (econmica, social, cultural, ambiental) para transformarla, que vincule estrechamente la prctica con la teora, la reflexin y la accin, b) Unaeducacinparticipativaycrtica,en el sentido que se lleva a cabo por medio de un esfuerzo crtico colectivo y dialogal por producir activamente y con el protagonismo de quienes participan, tanto los nuevos conocimientos, como las nuevas formas de pensar, as como las actitudes, la sensibilidades y propuestas de accin que permitan generar capacidad transformadora. (Una educacin autoritaria, reproductivista, no dialgica, impide la formacin de las personas como sujetos transformadores). En definitiva, se trata de otra educacin para otro modelo de desarrollo: una visin del mundo, de la vida, de las relaciones entre las personas, sociedades y pases basadas en la equidad, la justicia, el respeto a la diversidad y a los derechos econmicos, sociales, polticos, culturales, ambientales y de autodeterminacin de los pueblos. Un modelo de desarrollo que desde sus condicionamientos locales, nacionales, internacionales y planetarios, tenga como centro de referencia las personas, sus necesidades (bsicas y radicales), sus sueos y esperanzas, sus derechos. En esta perspectiva se inscriben las bsquedas de la educacinpopular11latinoamericana las cuales se plantean propuestas

de un tipo de educacin que posibilite a las personas que nos construyamos como sujetos y actores sociales: a) capaces de hacer rupturas con el orden social imperante que se nos impone como nica posibilidad histrica (el modelo de globalizacin neoliberal). b) capaces de cuestionar los estereotipos y patrones ideolgicos y ticos vigentes como verdades absolutas (el individualismo, la competencia, el mercado como regulador de las relaciones humanas...) c) capaces de aprender y desaprender permanentemente (apropiarse de una capacidad de pensar y de una propedutica y metodologa, ms que de contenidos acabados d) capaces de imaginar y de crear nuevos espacios y relaciones entre los seres humanos concretos con quienes convivimos en el hogar, comunidad, trabajo, pas, regin. g) capaces de desarrollar nuestras potencialidades racionales, emocionales y espirituales como hombres y como mujeres, superando la socializacin de gnero patriarcal y machista y construyendo nuevas relaciones de poder en la vida cotidiana, las condiciones locales, el sistema social y las relaciones con la naturaleza.

Educacin, moral, tica y poltica


Asumiendo la perspectiva y bsquedas de la educacin popular latinoamericana sealadas ms arriba, nos posicionamos claramente a favor de un cambio social humanizador y humanizante en la medida que es construccin, creacin, esfuerzo de hombres y mujeres en bsqueda de sentido y plenitud de vida, lo cual implica contraponer a la lgica del modelo neoliberal predominante centrado en el mercado, una afirmacin tica centrada en la persona humana. Esto significa asumir a plenitud las implicaciones ticas de las que deviene el carcter poltico de la educacin; veamos: Para la filosofa y el pensamiento occidental, los griegos figuran como los primeros en haber pensado sistemticamente la tica y su relacin con la educacin. El pensamiento helnico lig siempre estas dos dimensiones del actuar humano, porque eran vistas como dos formas de apuntar hacia la aret, la virtud, la excelencia en todos los rdenes de la vida humana, el paradigma de lo perfecto.12

11. Lo popular, en los dos sentidos que propone el socilogo Helio Gallardo: por un lado, la nocin de pueblosocial (sectores que sufren asimetras de cualquier tipo: opresin, discriminacin, exclusin, explotacin...) y, por otro, la nocin de pueblopoltico (sector que lucha por eliminar dichas asimetras). As, una educacin popular hace referencia a aquellos procesos poltico-pedaggicos que buscan superar las relaciones de dominacin, de opresin, de discriminacin, de explotacin, de inequidad y de exclusin. Visto positivamente, es todo proceso educativo que busca construir relaciones equitativas, justas, respetuosas de la diversidad y de la igualdad de derechos entre las personas. En ese segundo sentido, asumismos tambin que el pueblo no es el destinatario de la educacin popular, si no su protagonista. Como claramente seala tamben Giulio Girardi cuando dice: Lespressione educazione popolare pu avere almeno due significati: educazione di cui il popolo destinatario, educando, e di cui protagonista, educatore. Per parte mia , ho privilegiato questo secondo significato, che designa leducazione popolare liberatrice , forma particolare di educazione liberatrice .Mi sembra quindi di dover spostare lattenzione dalleducazione popolare alleducazione liberatrice ed al suo significato politico, contrapposto allaltro modello di educazione , quella che chiamerei integratrice e al suo significato politico. Giungo in questo modo a percepire leducazione popolare , e pi in generale leducazione co-

me un terreno di lotta ideologica e politica Educazione Popolare, terreno decisivo di lotta ideolgica e politica, exposicin en panel sobre Educacin y Poltica, Universit Roma tre, mayo 2005. 12. Para aristteles, existen dos tipos de virtud: una deldiscernimiento, la otra del carcter. La virtud del discernimiento nace de la educacin y crece gracias a ella, por lo que necesita de tiempo y de experiencia para desarrollarse. La virtud del carcter nace de la costumbre. De ah le viene el nombre de Etica: Etica procede del griego ethos que significa costumbre, uso, manera de conducirse. aristteles, en su tica a Nicmaco, nos la plantea como la virtud del carcter, del ideal sobre la manera como el ser humano deba estar en la vida.

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Por su parte, la moral ha existido siempre en las colectividades humanas, en la medida que una persona al relacionarse con otras, pasa a ejercer un determinado comportamiento que a los ojos de las dems es considerado bueno o malo. La tica, entendida como una reflexin crtica sobre lo moral, surge, entonces, posteriormente, como producto de la teorizacin filosfica sobre el ideal de la vida humana que se expresara en el comportamiento de los seres humanos. Como dice Savater: Llamamos tica a ese saber vivir, o arte de vivir (...) moral es el conjunto de comportamientos y normas que t, yo y algunos de quienes nos rodean, solemos aceptar como vlidos; tica es la reflexin sobre por qu los consideramos vlidos y la comparacin con otras morales que tienen personas diferentes...13 La tica y la moral, vistas as, no pueden reducirse al mbito ntimo de la subjetividad individual, sino que tienen pertinencia con relacin al conjunto del cuerpo social, es decir, a la sociedad y la poca en la que se vive. De hecho, ms all del respeto a las normas de convivencia y de conformacin de pautas de identidad social (morales), la afirmacin, sustentacin, construccin, explicitacin y comunicacin de principios y de valores (ticos) significan una creacin humana que sustenta y hace posible la vida en comn como gnero humano. De esta manera, mientras la moral contribuye a la adaptacin a las condiciones histricas dadas, la tica da sustento al impulso de transformaciones histricas en labsquedapermanentedelsentidodelaexistencia. La tica, en definitiva, implica la afirmacin de una perspectiva que apunta a la consecucin de los fines ms fundamentales: la conquista de una vida buena, al logro de la excelencia en todos los rdenes, a la bsqueda de la felicidad. La tica existe como un referente para los seres humanos que vivimos en sociedad, de tal modo que esa sociedad pueda tornarse cada vez ms humana. He aqu la base de la relacin entre tica y Educacin, entendida como formacin integral de las personas para el desarrollo pleno de sus capacidades. La exigencia tica en el ser humano tiene que ver con una serie de tensiones o contradicciones que slo se pueden vivir histricamente respecto al sentido de la vida. Estas tensiones se enfrentan entre el discurso y los hechos; los sentimientos y los juicios; el deseo y la razn; el aqu y el all; el yo el otro; el individuo-la sociedad; lo privado y lo pblico. Estas tensiones nos significarn realizar afirmaciones, bsquedas y confrontaciones a lo largo de nuestra vida, sea para adaptarnos a la sociedad que vivimos, como para transformarla. En el entramado de ese proceso, surgen como factores indispensables para la conquista de un mundo ms humano donde cada cual pueda vivir ms humanamente (y pueda aportar a que otros/as tambin lo hagan) tanto la educacin como la poltica. As la educacin y a la poltica son medios en funcin de los fines ticos que perseguimos, los cuales apuntan a dar sentido a nuestra vida y la historia que nos toca construir individual y colectivamente. La afirmacin tica, sin embar-

go, tampoco es un fin en s misma, sino es un motor teleolgico afirmado en una aspiracin utpica con sentido histrico. Utopa y realidad, son as los polos dinmicos de nuestro actuar en la historia, entre los que se debaten nuestras certezas y dudas en la bsqueda de una coherencia de ese arte de saber vivir, bsqueda que encontrar sus vas de posibilidad en la educacin y la poltica. En este contexto la educacin (escolar y no escolar) juega un rol decisivo como factor de socializacin, de transmisin de normas morales, de adaptabilidad (es decir, reproductora del sentido comn dominante), pero tambin de constitucin de identidad, de forja de autonoma, de conciencia de particularidad en la universalidad, de construccin de capacidades transformadoras, de afirmacin de ideales. Sin tica, la educacin no tiene rumbo ni sustento. La educacin no puede ser vista, entonces, sino en el marco del sentido de la existencia humana y de la bsqueda de su realizacin en la historia, como un instrumento fundamental para ejercitar el arte de vivir bien, como destino y como posibilidad; como imperativo y como proyecto. Pero el ser humano, segn la clebre definicin de Aristteles, es esencialmente un animal poltico, que slo se realiza plenamente en colectiva, como ciudadano de la polis. La poltica, gracias a la educacin, puede entonces ser vivida como expresin y ejercicio de la libertad y la convivencia entre las personas, y debera permitir el establecimiento de condiciones de felicidad para todos, en una sociedad regida por principios ticos como la responsabilidad, la autonoma, la conciencia de las necesidades comunes, la bsqueda de la coherencia, la justicia, la equidad, el respeto por los derechos econmicos, sociales, culturales y ambientales de todos los hombres y todas las mujeres, de todas las edades y de todos los grupos tnicos.

Medios y fines en la relacin tica-poltica-educacin


Desde una perspectiva formal, los medios son un camino previo para llegar a los fines. Se busca, por tanto que sean correspondientes y conducentes. Desde una perspectiva histrica y dialctica, por el contrario, los fines alimentan, orientan y dan sentido a los medios. No existen unos sin los otros. La teleologa no es un acontecimiento finalista que ocurrir despus de..., sino el motor de la accin primera. Por ello, la lgica de su relacin va ms all de la correspondencia o de la causalidad; se define ms en trminos de coherencia y articulacin de sentidos; de interdependencia y de tensin en movimiento. Y en esa relacin dinmica, entran en juego todos los elementos del proceso, el cual es visto siempre como una construccin y un desafo para la creacin. De ah que optemos por situarnos en la perspectiva del arquero Zen14, para quien el blanco a donde va dirigido su disparo, la tensin del arco, la flecha que recorrer el trayecto entre ambos e, incluso, l mismo como arquero, forman

13. savater, Fernando: tica para Amador, Ed. Ariel, Mxico, 1997, p. 59

14. Ver : HerriGel, E., Le Zen dans lart chevaleresque du tir larc; ditions Dervi, Paris, 1997.

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parte de un todo articulado en el que el fin otorga el sentido a los medios y la accin da sentido al actor constituyndolo como tal. Tensin en la que el conjunto de la accin tiene consistencia en la medida que el arquero deja que se produzca un espacio de libertad. De ah que en la relacin medios-fines entre tica, poltica y educacin, debemos pensar en la ntima y diversa articulacin entre todos los elementos que constituyen dicha relacin. Adems, ser esencial tomar en cuenta la constitucin de espacios de libertad en los que se generen las condiciones creadoras de la educacin y la poltica como posibilidad del cambio social; como construccin y no como accin repetitiva, mecnica, reproductora de las determinaciones y condicionamientos del contexto dominante. As, desde la perspectiva y las necesidades de la educacin popular en Amrica Latina, la afirmacin tica no se plantea como un discurso abstracto sobre valores esenciales que hay que aprender; es, por el contrario, la aspiracin utpica que debe otorga sentido a todos los elementos del quehacer educativo y poltico de hoy y de ahora. Como dice Ricoeur: La tica de lo poltico no consiste en otra cosa que en la creacin de espacios de libertad () Yo no dudo en pensar en trminos ticos la democracia, considerada del punto de vista de su teleologa.15 La bsqueda tica, as, implica una opcin por transformar la realidad y transformarnos a nosotros/as mismos/as como parte esencial de ella. Implica una opcin por construirnos, hombres y mujeres, como sujetos creadores y transformadores, viviendo relaciones de justicia y equidad. Implica llevar a cabo procesos liberadores y desencadenadores de todas las potencialidades y aspiraciones contenidas. Por ello, implica entender y hacer un tipo de educacin liberadora, con la confianza en que este empeo educativo, en su sentido pleno, est llamado a jugar un rol decisivo como factor dinmico, activo y constructor de los sujetos concretos, los hombres y mujeres que harn posible esa nueva historia a travs de procesos de cambio social.

Educar para democratizar las relaciones de poder


En el campo de la educacin popular se ha hablado con frecuencia de la dimensin poltica de la educacin; por otro lado, sin embargo, se ha replicado diciendo que no se trata que lo poltico sea una dimensin de la educacin popular, sino que sta es, en s misma, poltica. Al respecto, Freire seal su postura: Para m, la educacin es un proceso poltico-pedaggico. Esto quiere decir, que es sustantivamente poltico y adjetivamente pedaggico16 El sentido de lo poltico hace referencia a las relacionesdepoderque constituyen un entramado plural y disperso, transversal a todas las relaciones hu-

manas17 y que estn directamente relacionadas con las posibilidades de constituirnos en sujetos sociales e histricos de transformacin. En la accin educativa se ejercen, por tanto, relaciones de poder, las cuales tienen consecuencias directas en el desarrollo de las capacidades humanas o en su inhibicin.18 En definitiva, toda educacin como accin cultural y poltica, contribuye a construir una determinada cultura, una manera de pensar y sentir el mundo y la vida, una direccin intelectual y moral que pugna por ser hegemnica, buscando ampliar el consenso desde el sentido tico que impulsan los espacios organizados de la sociedad civil en el sentido gramsciano o como diramos ms actualmente, de una ciudadana activa.19 No puede, por tanto, eludir este rol que le compete, bajo ninguna pretendida neutralidad. tica - Educacin - Poltica se constituyen as, desde el punto de vista filosfico, en una trada interdependiente en la que la Educacin est destinada a ser el factor dinmico, activo, creador y constructor de los sujetos capaces de edificar con base en una perspectiva utpica condiciones de posibilidad ms humanas para los seres humanos. Por ello es que la Educacin y su rol en la historia es ms, mucho ms que enseanza, que aprendizaje, que sistema escolar, que razones, juicios y discurso verbalizado, que maestros y alumnos, que normas y reglamentos. Por ello es que las bsquedas ticas, polticas, pedaggicas de los distintos esfuerzos de educacin popular latinoamericana apuntan a la construccin de un paradigmaeducativodistintoaldominante. En ese paradigma, el de una educacin popular liberadora juega un rol fundamental el desarrollo de capacidades creadoras y transformadoras, para lo cual es esencial la conquista de la autonoma. Dice, al respecto Giulio Girardi: Leducazione popolare liberatrice riconosce a tutte le persone, quale che sia la loro collocazione sociale, la capacit di autonomia intellettuale ed operativa () Compito delleducazione liberatrice appunto di evidenziare e valorizzare queste potenzialit nascoste. () Leducazione liberatrice, muovendo da una profonda fiducia nelle potenzialit intellettuali e morali delle classi popolari, fonda invece la sua efficacia sulla pratica della libert. Essa cio supera la distinzione educando-educatore, e considera leducando come educatore, e leducatore in stato di educazione permanente. Questo metodo quindi quello di una intereducazione o educazione reciproca.20

15. riCoeur, Paul: Ethique et Politique, en Esprit , n.101, mai 1985, p.4. 16. Entrevista: Paulo Freire en Buenos Aires, Ceaal, 1987.

17. FouCault, Michel: Microfsica del poder, La Piqueta, Madrid, 1980. 18. Una educacin democrtica, crtica, liberadora, contribuye a formar sujetos con capacidades de transformar las relaciones sociales y con el mundo. Una educacin domesticadora, alienante y autoritaria, inhibe la constitucin de sujetos autnomos. Ver: Freire, Paulo: Pedagoga del Oprimido, Tierra Nueva, Montevideo, 1970. Poltica y Educacin, Siglo XXI, Mxico, 1996. Pedagoga da indignao, Unesp, So Paulo, 2000. apple, Michael: Educacin y Poder, Piados, Barcelona, 1982. 19. GramsCi, Antonio: El materialismo histrico y la filosofa de Benedetto Croce, Nueva Visin, Buenos Aires, 1972; La Poltica y el Estado Moderno, Pennsula, Barcelona, 1971; portelli, HuGes: Gramsci y el Bloque Histrico, Siglo XXI, Mxico, 1973; Guibal, Francis: Gramsci: Filosofa, Poltica, Cultura, Tarea, Lima, 1981; pontual, Pedro: Construindo uma pedagogia democratica do poder, en: La Piragua, revista latinoamericana de educacin y poltica, CEAAL, N. 11, Santiago, 1995. 20. Girardi, Giulio, 2005, ya citado.

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Por ello, tambin Paulo Freire nos obliga a re-pensar toda la lgica del proceso de enseanza-aprendizaje, afirmando que ensear no es transferir conocimientos21, base en la que se sustenta su crtica a la concepcin bancaria de la educacin. Y no es posible, porque la transmisin unilateral de informacin que luego es memorizada y repetida, no constituye un hecho educativo ni produce, realmente, conocimiento. No es posible, tampoco, porque el conocimiento es un proceso activo en el que las personas accedemos a las nuevas informaciones siempre desde las informaciones que ya tenemos, desarrollando procesos de identificacin, asociacin, simbolizacin, generalizacin, reafirmacin o negacin entre lo viejo y lo nuevo. Por eso es que desde la educacin popular liberadora concebimos el aprendizaje como una tarea creadora, en la que se construye y reconstruye conocimientos, pero, principalmente, en la que nos hacemos y nos re-hacemos como personas, como sujetos capaces de pensar, de sentir, de hacer, de transformar. Y de ah que la enseanza no se pueda reducir a simplemente tratar contenidos, sino que implique llevar a cabo todo un rico y complejo proceso en que se produzcan las condiciones para que podamos aprender crticamente. Dice Freire.: Essas condies implicam ou exigem a presena de educadores e de educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes ... os educandos vo se transformando em reais sujeitos da construo e da reconstruo ao lado do educador, igualmente sujeito do processo.22 Generar condiciones para el aprendizaje crtico supone un rol integral de compromiso por parte del educador o la educadora con todo un proceso de construccin de capacidades, por lo que exige la disposicin a asumir el riesgo de compartir bsquedas y preguntas y no slo afirmaciones o negaciones; a reconocer que no se tienen todas las respuestas y a estimular el sentido crtico de bsqueda, de inquietud, de no conformismo: O educador democrtico no pode negar-se o dever de, na sua prtica docente, reforar a capacidades crtica do educando, sua curiosidade, sua insubmisso. De ah que el rol de un educador democrtico sea concebido ms como el rol de un desafiador y no el rol de un facilitador. Esta ltima nocin, muy de moda en Amrica Latina, tal vez tiene su origen en una bsqueda de encontrar una alternativa a la imagen excesivamente directiva del rol docente, queriendo resaltar su papel de animador de un colectivo. Pero al hacerlo, tiende a reforzar el lado opuesto: educadores o educadoras que no ponen en juego sus propios planteamientos o posiciones; que estn fuera del grupo y sus compromisos, pues slo se dedican a facilitar el proceso; o, peor an, que estn por encima del grupo: ya dominan el tema y su complejidad, por lo que ahora se dedican simplemente a que sea asimilado fcilmente por el grupo.

21. Freire, Paulo: Pedagoga da autonomia, saberes necesarios prtica educativa, Paz e Terra, Sao Paulo, 1996, p. 52. 22. Ob. cit., p. 29

Pensarnos como desafiadores o desafiadoras, supone colocarnos como actores y actoras del proceso: es decir, sujetos activos y comprometidos con las personas con quienes trabajamos, con su contexto, sus dilemas, sus opciones y alternativas posibles. Por eso, tal vez el primer desafo viene por parte del grupo hacia nosotros y nosotras; son ellos y ellas quienes nos desafan con sus preguntas; sus intereses (o su desinters); sus conocimientos, afirmaciones o negaciones sobre los contenidos a trabajar; su percepcin sobre nosotros y nosotras: sobre nuestro papel, nuestras capacidades o nuestros comportamientos; sus expectativas, sus palabras o sus silencios su sola presencia en un espacio educativo significa ya un desafo para nosotros y nosotras. Sentirnos desafiados por el grupo de educandos y educandas con quienes trabajamos, es quizs la primera actitud democrtica que podemos tener para generar condiciones y disposiciones de aprendizaje, para, al decir de Freire: crear las posibilidades para la produccin o la construccin del conocimiento: saber que no sabemos absolutamente todo sobre los contenidos a tratar; saber que el grupo tiene sus saberes, sus interrogantes y sus exigencias; pero tambin saber que podemos enfrentar el desafo porque nos hemos preparado lo mejor posible; saber que tenemos criterios, herramientas y procedimientos para abordar con creatividad y criticidad el asunto. En sntesis, colocarnos en actitud dialgica de educadores/as-aprendices. A partir de ah ya podemos, entonces, desafiar al grupo: con preguntas, propuestas metodolgicas, materiales de apoyo para incorporar ms elementos de informacin y nuevas perspectivas; cuestionando sus afirmaciones o negaciones; generando debate en torno a sus percepciones; aportando nuevos contenidos desde nuestro dominio del tema; contribuyendo a sintentizar ideas; conduciendo un proceso de reflexin progresivamente ms complejo o profundo incentivando la capacidad crtica, la bsqueda, la investigacin y la construccin de aprendizajes individuales y colectivos de los cuales tambin nos beneficiamos. As, cada desafo que planteemos de nuestra parte, generar una nueva respuesta, que se convertir, nuevamente en una espiral dialctica en un nuevo desafo hacia nosotros y nosotras, educadores y educadoras, desafiadores y desafiadoras; en definitiva, aprendientes / aprendices. Permanentemente, Paulo Freire est haciendo referencia a esta relacin no-dicotmica entre educador/a y educando/a, que va ms all de una visin de la horizontalidad y el dilogo que debe existir entre ambos (y que ha llevado a extremos como pensar que no existe diferencia entre educador/a y educando, a lo que Freire responda que si as fuera no se podran reconocer entre s). Freire va ms all de las apariencias, planteando una unidad dialctica entre el ensear y el aprender, entre enseante y aprendiente que sintetiza en la expresin: Quem ensina, aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprendery va an ms lejos interrelacionando los roles de sujetos activos que corresponden a ambos en este proceso: preciso que desde os comeos do processo, v fican39

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do cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar, e quem formado, forma-se e forma ao ser formado23 Me parece importante profundizar en estas frases fundamentales, para no convertirlas en un eslogan vaco: a) Asumir una mirada sobre quien ensea y sobre quien aprende, como dos dimensiones presentes en un proceso permanente tanto en educadores/ as como educandos/as, entendidos como desafiadores y desafiadoras en el camino de la construccin y produccin de conocimientos. b) Asumir esta visin como un reto a la bsqueda de coherencia tico-poltica y pedaggica con la que procuramos construirnos como seres humanos que nos situamos en otro paradigma de la construccin de saber opuesto al paradigma autoritario, vertical y reproductivista dominante. La postura pedaggica que se expresa en esta perspectiva del mutuo desafo, se inspira en una profunda conviccin tico-poltica que tomamos tambin de Freire: que como seres humanos, somos seres histricos y que la historia no est ya determinada, sino que es un tiempo de posibilidades y que podemos convertirnos en sujetos transformadores de ella, en constructores del futuro que queremos y no simplemente en objetos de la historia que otros han decidido. Por lo tanto, la coherencia que buscamos poner en prctica como desafiadores-desafiados en el impulso de procesos que generen condiciones y disposiciones de aprendizaje, requiere una rigurosidad metodolgica, que jams puede ser una receta, un esquema, un modelo o un conjunto de tcnicas que se aplican, sino que es una forma de expresin de una rigurosidad tica: No podemos nos assumir como sujeitos de procura, da deciso, da ruptura, da opo, como sujeitos histricos, transformadores, a no ser assumindo-nos como sujeitos ticos24 c) Retomar dialcticamente el sentido a la vez directivo y democrtico con el que Freire afirma con la misma fuerza la responsabilidad de ensear como parte de la responsabilidad de aprender: Quien dice que el educador (educadora) no tiene la responsabilidad de ensear, es un demagogo, o miente o es incompetente pero la cuestin es saber si el acto de ensear termina en s mismo o, por el contrario, el acto de ensear es slo un momento fundamental del aprender d) Incorporar la sistematizacin de las propias experiencias, la reflexin crtica sobre nuestra prctica, como una dimensin permanente de nuestra propia formacin, en cuanto generadora de aprendizajes:

Na formacao permanente dos professores, o momento fundamental o da reflexao crtica sobre a prtica. pensando crticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica25 La opcin por una educacin popular liberadora es, por lo tanto, una opcin por un cambio social del cual esa nueva educacin forma parte; opcin que significa tambin la confianza, la esperanza en que los valores ticos se pueden realizar en la historia y que los educadores y educadoras tenemos una responsabilidad en su consecucin. La educacin liberadora por s sola no produce el cambio social. Pero no podr haber cambio social sin una educacin liberadora paulo Freire

23. Freire, 1996, Ob. cit., p. 25. 24. Freire, 1996, Ob. cit., p. 19.

25. Freire, Ob. cit., pgs. 43-44

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Documento de posicionamiento (texto colectivo)

La educacin para una ciudadana global en la escuela de hoy


En este captulo ofrecemos el fruto de un proceso de reflexin colectiva a lo largo de varios meses-, que, a partir del intercambio y el compartir entre profesores y educadores de ONG, ha confluido en la formulacin de una posicin comn, constituyendo as la plataforma en la que seguir construyendo un proceso de intercambio y de compromiso colectivo en la promocin y la prctica de una Educacin para una ciudadana global. Sobre la base de esta posicin compartida hemos decidido trabajar en red, uniendo nuestros esfuerzos para intentar contribuir, como educadores y educadoras, a un cambio que parte de la escuela.

las sociedades, en todos los mbitos: social, cultural, econmico, e incluso institucional. El mundo est experimentando procesos histricos que implican la transformacin profunda y acelerada de nuestro hbitat. Los hombres y las mujeres de hoy estn ms conectados y son ms interdependientes, y esto podra reforzar la conciencia de pertenecer a una nica comunidad de origen y de destino, de la pertenencia al gnero humano y de ser habitantes de la Tierra. Asimismo, continan surgiendo numerosas experiencias que pretenden emerger de el mundo en el que vivimos para avanzar hacia el mundo en el que queremos vivir. Hoy en da tenemos la oportunidad de crear nuevos espacios y formas de incentivar el pensamiento crtico, el debate democrtico, la elaboracin de propuestas alternativas, el intercambio de experiencias y la accin conjunta. En la encrucijada existente entre las oportunidades de cambio y los interrogantes que nos plantean algunas de las grandes tendencias de nuestro mundo contemporneo, surgen los mltiples desafos que nosotros y las generaciones futuras tendremos que afrentar. Nuestras decisiones de hoy construyen el maana. Eldesafodelaglobalizacin En el mundo actual todo se globaliza, en especial el mercado y la comunicacin, con graves riesgos para la poltica participativa, las economas y las culturas locales. El modelo de desarrollo de la globalizacin, injusto e insostenible, est propiciando un proceso de concentracin del capital que, obedeciendo a la lgica del mercado y del modelo neoliberal (basado en el individualismo, en la precariedad, en la competitividad) est generando un aumento desmesurado de la pobreza y de la exclusin social, junto a un incremento de las migraciones forzadas. En este contexto es imprescindible e impostergable la puesta en marcha de estrategias sostenibles, no sometidas a la lgica de mercado, para erradicar la pobreza y garantizar a igualdad de oportunidades para todas las personas. Sin embargo, somos conscientes de que no existe una lectura unvoca de la globalizacin y de que, por este motivo, es necesario saber distinguir, entre una pluralidad de puntos de vista, aquellos que evidencian el enorme potencial de los procesos globales en clave de participacin y solidaridad. Eldesafomeditico La aparicin de tecnologas de la informacin y de la comunicacin cada vez ms sofisticadas ha significado una ampliacin de las posibilidades, pero tambin un aumento de la brecha entre quienes tienen acceso al conocimiento y a la informacin y quienes no lo tienen, incrementando de esta manera la exclusin social. La influencia de la informacin en la orientacin de la opinin pblica y del consenso social se incrementa de forma constante: los mass media y los nuevos media son cada vez ms determinantes y constituyen una de las ms importantes claves de acceso al debate pblico en la moderna gora global. Por esta razn, es fundamental cuestionar las normas que regulan el sistema mundial de la comunicacin, reducir la brecha digital y promover formas 43

El mundo en el que vivimos y sus desafos


A lo largo de los ltimos cuarenta aos ha aumentado de forma creciente la conciencia de que el actual modelo de desarrollo es insostenible, puesto que estamos viviendo por encima de nuestras posibilidades y de la capacidad que el planeta y el ecosistema tienen de satisfacer nuestras necesidades. El modelo de desarrollo impulsado por los pases ricos del Norte contribuye a profundizar el empobrecimiento y la dependencia de los pases del Sur. La distribucin del poder, de los recursos, del bienestar es cada vez ms desigual. Ms de mil millones de personas, la mayora mujeres, sobreviven con menos de un dlar al da; existen ms de 800 millones de seres humanos desnutridos y ms de 2,5 mil millones que no tienen un acceso adecuado al agua ni a sistemas de alcantarillado. La pobreza y la exclusin social no pertenecen exclusivamente al Sur, sino que afectan tambin a las economas en transicin y a los pases industrializados. La discriminacin de gnero contina siendo un hecho presente en todas 42

y canales de informacin ms accesibles, democrticos y plurales. El enorme potencial que ofrecen las nuevas tecnologas necesita de ciudadanos y ciudadanas no slo competentes, sino tambin crticos, responsables y reflexivos. Eldesafointercultural Las sociedades glocales son cada vez ms plurales y heterogneas, ya que en ellas coexisten diferentes identidades, culturas y religiones. La diversidad cultural es una riqueza y, al mismo tiempo, un desafo educativo social y poltico que tiene relacin directa con el modelo de integracin y cohesin social que se quiere construir desde una perspectiva intercultural. En contra de la idea de asimilacin enrgicamente impulsada por algunos sectores polticos y sociales, es necesario construir un ethos civil compartido, regido por una tica pblica, a partir del dilogo entre culturas, que haga posible la convivencia en una sociedad al mismo tiempo plural y cohesionada, y que incluya el respeto de los intereses y las identidades culturales de las minoras. Eldesafodelarelacinentreelprogresodelatcnicaylatica Es innegable que el actual desarrollo cientfico y tcnico en reas tan importantes como la medicina o las comunicaciones ha contribuido a mejorar notablemente la calidad de vida de las personas. Es necesario, sin embargo, garantizar la universalidad del acceso a los avances de la ciencia. Los beneficios de la tecnologa, sobre todo los que afectan directamente a derechos bsicos, deben estar al servicio de las personas y facilitar la igualdad de oportunidades, por encima de cualquier inters econmico. Por otro lado, la investigacin cientfica y tecnolgica plantea una serie de dilemas ticos. reas de investigacin relacionadas con tecnologa militar y de seguridad, con nanotecnologa o con biotecnologa suscitan, en el seno de la sociedad, debates a la vez complejos e ineludibles. En muchos casos, la investigacin y la inversin tcnica no tienen como principal objetivo el bien comn, sino los intereses de quien la financia. Un ejemplo de ello es la creacin de organismos genticamente modificados (cuya inocuidad para la salud de los consumidores est en cuestin), que ha sido, muy a menudo, til para enriquecer a quienes los han producido, constituyendo en cambio una trampa comercial para las comunidades que los han utilizado. Por otro lado, productos farmacuticos esenciales para salvar la vida de millones de personas continan siendo inasequibles para buena parte de la poblacin mundial porque estn protegidos por una patente. Cmo puede compaginarse la investigacin y el progreso de la tcnica con una tica que est a favor de las personas y del planeta? Eldesafodelmedioambiente El tejido ecolgico de nuestra existencia se est deteriorando, como lo demuestran la prdida de la biodiversidad, causada por la deforestacin y por la sobreexplotacin de la pesca, el impacto que nuestros estilos de consumo y derroche tienen sobre el medio ambiente y sobre nuestra salud, y la tendencia 44

a la privatizacin y a la liberalizacin de los bienes comunes de la humanidad, como el agua y las semillas. No existe ningn futuro para la humanidad que no pase por el respeto y la tutela del ecosistema del que nosotros mismos somos parte: sta es la razn por la que cualquier proyecto adecuado de futuro tiene que ser necesariamente eco-compatible. Hasta la fecha, el mito del crecimiento y el desarrollo no ha asegurado el bienestar y la superacin de la pobreza que haba prometido, sino que, por el contrario, est poniendo en peligro el futuro del planeta. Luchar contra la degradacin medioambiental, contra las causas del cambio climtico, contra la reduccin de la biodiversidad, a favor del derecho al agua y a los bienes esenciales, implica el compromiso de todos los agentes (ciudadanos y ciudadanas, escuela, gobiernos, empresas, organizaciones sociales) para construir un nuevo contexto cultural, social y poltico, que incluya la perspectiva del decrecimiento, adems de nuevos estilos de vida personales y comunitarios ms austeros y responsables. Eldesafodelaviolenciaydelaguerra La guerra y la violencia han vuelto a ser opciones posibles en el universo simblico de un nmero creciente de personas y sociedades: intervenciones armadas humanitarias, guerra preventiva contra el terrorismo fundamentalista, guerra quirrgica, intervenciones que se justifican con la excusa de exportar la democracia, choque de civilizaciones, todas ellas son ideas cada vez ms difundidas por los poderes polticos y econmicos, que terminan por penetrar en la opinin pblica de todo el mundo. Mientras el gasto armamentstico mundial contina en aumento, pueblos enteros viven situaciones inhumanas de violencia y muchos conflictos se provocan y perpetan en funcin de los intereses de unos pocos. Una sabia poltica multilateral, valiente en la defensa de los ms vulnerables y que devuelva a la Organizacin de Naciones Unidas (ONU) su primaca, acompaada del crecimiento y la maduracin de una sociedad civil que est atenta y sea capaz de denunciar y de movilizarse, consciente de su propio poder, son factores fundamentales para reabrir la esperanza de la superacin de la guerra y de la plena promocin de todos los derechos humanos para todos. Eldesafodelsexismo Las mujeres son las ms afectadas por la pobreza y las que tienen mayores dificultades para acceder a las oportunidades. Las nias, en diversos contextos, continan estando postergadas respecto a los nios en el acceso a la educacin, y las disparidades de gnero tienden a aumentar en los niveles educativos superiores. Los puestos de trabajo de poco prestigio suelen ser ocupados habitualmente por mujeres y los hombres dominan los puestos de poder donde se toman las decisiones. En diversos pases de todos los continentes las mujeres son las vctimas ms frecuentes de la violencia en todas sus formas. Ms frecuentemente de lo que se puede imaginar, se contina favoreciendo el sexismo a travs de la difusin de roles y estereotipos que no favorecen cambios en la relaciones tradicionales entre hombres y mujeres. Es necesario apostar por 45

unas relaciones equitativas de gnero que faciliten la igualdad de oportunidades, la corresponsabilidad, la superacin del orden patriarcal y la impugnacin de los sistemas de conocimiento androcntricos. Eldesafodelagobernabilidad Es el desafo que ms interpela a la poltica en sus diferentes niveles: local, nacional, europeo, internacional y mundial. Las viejas categoras de la poltica se han vuelto obsoletas, mientras que cada vez se hace ms indispensable una nueva arquitectura de gestin del poder. Si se quieren crear instituciones de futuro es necesario comenzar por la participacin activa de la ciudadana y de sus organizaciones, por la revisin del papel y la estructura de los partidos polticos, por la relacin transparente y sana con el poder econmico, por el reconocimiento de la pluralidad de pensamiento y de accin existente en nuestras sociedades y por el dilogo multilateral entre los diversos espacios polticos que se han ido conformando en todo el mundo, favoreciendo la organizacin de la sociedad civil y las formas ms efectivas de democracia deliberativa, tanto las directas y participativas como las representativas, tanto en los contextos locales como en los globales.

en una visin conjunta local y global. Desde hace unas dcadas, las ONGs estn apoyando al profesorado ms comprometido, y deben continuar hacindolo; pero hace falta aprender a actuar cada vez ms con la escuela, y no simplemente en la escuela con una visin estratgica a largo plazo. Esta cooperacin har posible la ampliacin y mejora del trabajo conjunto ya desarrollado, la informacin disponible, el desarrollo de metodologas, el apoyo a prcticas e iniciativas comunes, dentro y fuera de la escuela. Es necesario establecer un pacto educativo, una alianza entre estos dos actores, para hacer frente a los desafos del mundo en el que vivimos de manera conjunta y coherente. Por consiguiente, empecemos por el entorno educativo para determinar cules son las propuestas que queremos llevar adelante y exigir para que la educacin se revalorice y constituya la respuesta ms eficaz a los desafos de la contemporaneidad. Laescuelaquetenemos Diversas experiencias, llevadas a cabo por pequeos grupos de profesores y profesoras o por determinadas escuelas, constituyen ejemplos piloto interesantes de una educacin transformadora. Sin embargo, en la mayora de los casos se trata de experiencias aisladas y puntuales y la realidad que sigue dominando en las escuelas de nuestros pases presenta caractersticas que estn muy lejos de ser las que se necesitaran para preparar a la ciudadana para responder a los desafos actuales. De hecho: la finalidad principal del trabajo escolar no es la comprensin de la realidad, sino elaprendizajeporacumulacindesaberesdisciplinaresseparadosysubdivididos, desvinculados de los contextos; el librodetexto tiene un papel predominante y sustituye, de hecho, al profesorado en su primordial responsabilidad de definir y seleccionar los contenidos conceptuales en la funcin formativa y de elegir los materiales ms idneos para el trabajo de los estudiantes (olvidando los contenidos procedimentales y actitudinales, elementos clave en un proceso educativo transformador). en una escuela predominantemente verbal, loslenguajesdelsiglo xxy del xxi (audiovisuales, informticos) han entrado en las aulas de forma irrelevante o, incluso a veces, de forma impropia; lejos de ofrecer un contexto favorable a la vivencia de experiencias democrticas, la escuela sigue organizndose en base a rgidas relaciones jerrquicas, en una estructura escolar disciplinar y aislada del contexto familiar, social, y cultural. los profesores y profesoras viven una situacin de creciente prdidadesu rolmoralysocial, al mismo tiempo que ven aumentar las responsabilidades y exigencias que la sociedad carga en ellos. an ms crtica es la situacinrelacional. El profesor o la profesora sigue 47

El desafo educativo
Los desafos que hemos enunciado nos competen a todas las personas, y todos tenemos la responsabilidad de hacernos cargo de ellos. Pero existen determinados mbitos destinados a la formacin de las personas, que tienen un valor y un rol estratgico fundamental, razn por la cual deben recibir un apoyo prioritario. La escuela es uno de estos mbitos y, por este motivo es indispensable que pueda disponer de los recursos necesarios para asumir un papel positivo y activo en el proceso de generar reflexin y capacitar a las personas para responder a los desafos. Es necesario disponer de ms herramientas, instrumentos, formacin, espacios de reflexin para quienes hacen la escuela y quieren continuar hacindola, apostando por la validez social y poltica de su papel. Junto con la escuela, otro pilar bsico de la formacin es la familia. Es fundamental que estas dos instituciones interacten, discutan sobre los valores y cooperen en la realizacin del proceso de formacin, para evitar dinmicas esquizofrnicas producidas por diferentes modelos educativos y de comportamiento propuestos por los dos mbitos, en respuesta a la complejidad del mundo actual a la que se enfrentan nios y adolescentes, hijos y estudiantes. En referencia a los desafos de los que hemos hablado, otro factor importante para la formacin de las personas es el conjunto de sujetos de la sociedad civil organizada y de las asociaciones no gubernamentales, que se caracteriza por operar al mismo tiempo en contextos geogrficos, econmicos, sociales, polticos y culturales muy diferentes entre s, as como por vivir las dos caras de la moneda del mundo, estrechamente relacionadas y de contornos difusos, 46

siendo, en la mayora de los casos, el que transmite conocimientos disciplinares ya definidos a un estudiante que no es considerado una persona completa (no slo desde el punto de vista intelectual, sino tambin emotivo y fsico) y que solamente tiene que recibir, apoderarse y demostrar que posee dichos conocimientos, sin ninguna posibilidad de participar en la construccin del saber; de hecho, la escuela se mantiene como lugar de instruccin, cada vez msdirigidaafacilitarelingresoenelmundolaboral,ynoseponeen elcentroelaprendizajedialgicoytransformador, que requerira del profesor o de la profesora, el rol ms complejo de experimentador, tutor, animador, etc. Afortunadamente, en este contexto acta tambin un grupo minoritario de profesores y directivos escolares que avanza y experimenta con propuestas innovadoras, con la intencin de promover una escuela diferente.

La Educacin para una Ciudadana Global, una respuesta posible


DelaEducacinparaelDesarrolloalaEducacinparaunaCiudadana Global El intento de insertar una perspectiva global en los contenidos curriculares de la escuela se viene realizando desde hace unas dcadas gracias a la implicacin de educadores y educadoras extraescolares de, por ejemplo, organizaciones no gubernamentales, a travs de lo que se conoce como Educacin para el Desarrollo. Estos actores han llevado un poco de mundo a la clase, sensibilizando al alumnado (y cada vez ms a menudo, tambin al profesorado) en cuestiones relacionadas con las desigualdades, o la interdependencia, entre los pases del Norte y los del Sur. Y precisamente, la Educacin para el Desarrollo constituye nuestro punto de partida como ONGs comprometidas en el mbito educativo. Este documento hace suya la definicin propuesta por el Foro Europeo de Educacin para el Desarrollo de 2004, segn el cual La Educacin para el Desarrollo es un proceso activo de aprendizaje, basado en los valores de solidaridad, igualdad, inclusin y cooperacin. Dicha educacin ofrece a las personas la posibilidad de seguir un camino, que parte de la conciencia de base sobre la prioridad del desarrollo internacional y del desarrollo humano sostenible, pasa por la comprensin de las causas y de los efectos de las cuestiones globales, para llegar al compromiso personal y a la accin informada. Promueve la plena participacin de toda la ciudadana para la erradicacin de la pobreza en cualquier lugar del mundo y la lucha contra la exclusin. Su objetivo es influir en las polticas econmicas, sociales y ambientales nacionales e internacionales, para que sean polticas ms justas, sostenibles y basadas en el respeto de los derechos humanos. La evolucin de la Educacin para el Desarrollo es un proceso histrico en el que pueden definirse diferentes etapas o enfoques. 48

En las actividades de los diversos actores implicados, estas etapas o sus rasgos caractersticos se han sucedido en algunos casos linealmente, mientras que en otros se han producido de manera convergente. Con el objetivo de facilitar la comprensin del devenir histrico que ha dado origen a la Educacin para una Ciudadana Global, intentaremos describir brevemente las cinco generaciones o perspectivas. La primera generacin de la Educacin para el Desarrollo (aos 40-50) se caracteriza por un enfoque predominantemente caritativoasistencial. La actuacin de las organizaciones, sobre todo humanitarias y de adscripcin religiosa, se centra en las situaciones de conflicto y de emergencia. En los aos 60 aparece el enfoquedesarrollista, con la teora del crecimiento por etapas, que sostiene que los pases subdesarrollados deben modernizarse para alcanzar el nivel de los del Norte. Surgen las primeras ONG de desarrollo que empiezan a plantear la participacin comunitaria de la poblacin beneficiaria como estrategia, y a realizar actividades de informacin sobre los proyectos en el Sur. Reciben crticas por su perspectiva eurocentrista y por la falta de cuestionamiento del modelo de desarrollo. La educacinparaeldesarrollocrticaysolidaria har su aparicin en los aos 70, coincidiendo con procesos de descolonizacin que dan protagonismo a la participacin ciudadana, cuestionan el modelo de desarrollo imperante y exigen un nuevo orden econmico internacional. El subdesarrollo se presenta como una consecuencia estructural de las relaciones internacionales y del desarrollo descontrolado de los pases ricos. En la dcada de los 80 surge el modelo de desarrollohumanoysostenible que, ante la evidencia de una creciente desigualdad social, pone en entredicho la globalizacin econmica y el modelo hegemnico. Los movimientos sociales del Norte y del Sur plantean propuestas alternativas de desarrollo, que le aportan la dimensin humana y sostenible. La Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medioambiente y Desarrollo de 1992, otorga una prioridad alta al rol de la educacin en la consecucin de un desarrollo respetuoso con el medioambiente comn. Estos principios, ratificados en la Cumbre de Johannesburgo celebrada en 2002, centran de manera definitiva la atencin sobre la importancia de la educacinparaeldesarrollo sostenible. Mientras tanto, con ocasin del Forum Social Mundial y de las movilizaciones del 2003 contra la invasin de Irak, millones de ciudadanos y ciudadanas de todo el mundo expresan una fuerte demanda de justicia social. La Educacin para el Desarrollo se enfrenta al desafo de elaborar propuestas educativas que favorezcan una visin global de las problemticas mundiales. Por eso hoy muchas organizaciones, entre las cuales nos encontramos las cuatro que impulsamos el presente manifiesto, sienten la urgencia de proponer y mantener una Educacin para una Ciudadana Global que proporcione instrumentos para la comprensin de la globalizacin y de sus efectos, presentando al mismo tiempo una gran diversidad de propuestas alternativas y desarrollando estrategias de intervencin cada vez ms orientadas a la influencia poltica sobre temas generales y especficos.Hoy en da, consideramos la Educacin para una Ciudadana Global como un patrimonio comn de las 49

diferentes Educaciones para.... (la paz, los derechos, la sostenibilidad, etc.), que interactan entre ellas y se transforman. LapropuestadelaEducacinparaunaCiudadanaGlobal La Ciudadana Global plantea un nuevo modelo de ciudadana que se basa en la plena consciencia de la dignidad intrnseca al ser humano, en su pertenencia a una comunidad local y global y en su compromiso activo para conseguir un mundo ms justo y sostenible. El ciudadano y la ciudadana global son personas capaces de APRENDER conectando, HACER pensando, CONVIVIR reconociendo, SER deviniendo, TRANSFORMAR imaginando. La propuesta de la Educacin para una Ciudadana Global, impulsada por diversas organizaciones de todo el mundo, aspira a integrar en una visin coherente la educacin para el desarrollo y los derechos humanos, la educacin para el desarrollo sostenible, para la paz, para la interculturalidad y con perspectiva de gnero, evidenciando los vnculos estrechos de estos mbitos entre s, y con la interdependencia, cada vez mayor, entre los seres humanos en un planeta cuya sostenibilidad se encuentra amenazada. Exponemos algunos elementos caractersticos de la Educacin para una Ciudadana Global: Defensa de la dignidad humana La dignidad humana es un valor inherente a todas y cada una de las personas, que les confiere el derecho inalienable a vivir en libertad y en unas condiciones adecuadas para desarrollarse como individuos y miembros de su comunidad, en todas las dimensiones del ser humano. Un enfoque de derechos La Educacin para una Ciudadana Global se sustenta en el principio de que el pleno respeto de los derechos humanos es condicin imprescindible para un mundo ms justo. Es necesario avanzar en las estrategias para identificar las maneras de transformar el crculo vicioso de pobreza, falta de capacidad/poder y conflicto en uno virtuoso en el cual todas las personas, como sujetos de derechos, puedan pedir cuentas a quienes tienen responsabilidades y reclamarles la voluntad y la capacidad de hacer efectivos, proteger y promover estos derechos. Interdependencia entre lo local y lo global Educar a ciudadanos y ciudadanas globales implica facilitar la comprensin de la interdependencia de los problemas que afectan al planeta: lo local tiene un impacto global y viceversa. Nada de lo que hacemos o dejamos de hacer es ajeno al destino de los dems, lo que nos hace responsables del destino de la humanidad y del planeta, en una concepcin de ciudadana global que integra las dimensiones locales y globales (ciudadanos del planeta, ciudadanos del barrio). Para facilitar esta comprensin, la Educacin para una Ciudadana 50

Global propicia dentro de la escuela oportunidades de intercambio y conexin con escuelas y estudiantes de otras partes del mundo. Cosmopolitismo e identidades complementarias Impulsamos el reconocimiento de la diversidad como forma de reconocimiento mutuo junto a una visin compleja de las identidades. Las identidades estn construidas en torno a diversas y mltiples pertenencias y son dinmicas. La Educacin para una Ciudadana Global trata de desarrollar en los jvenes una ciudadana cosmopolita planetaria que rompa la lgica bipolar que contrapone la identidad universal a la particular, el nosotros al vosotros o lo nuestro a lo vuestro. Esta ciudadana cosmopolita/planetaria sale al encuentro del otro y acta en favor del bien comn, asumiendo las injusticias y todo tipo de discriminacin como algo propio y contra lo que es necesario luchar para conseguir su erradicacin. Propuesta tica y poltica La Educacin para una Ciudadana Global es una propuesta tica y poltica de transformacin de la sociedad a travs de la construccin, desde la escuela, de una ciudadana comprometida. A menudo, la escuela ha sido considerada una institucin clave para la reproduccin de los valores dominantes y de las desigualdades sociales. Por el contrario, la Educacin para una Ciudadana Global pone el nfasis en la escuela como posibilidad y factor de cambio, como espacio de comunicacin y de creacin de conocimiento, as como de ayuda a los estudiantes para construir visiones que contrarresten, por ejemplo, las dinmicas excluyentes e injustas del neoliberalismo o los intentos de homogenizacin cultural. En este sentido, se ha desarrollado el concepto de escuelas como esferas pblicas democrticas, estrechamente conectado al concepto de profesores y profesoras como intelectuales transformadores o intelectuales pblicos, considerando la vida escolar como una forma de poltica cultural: lejos de una concepcin neutra o tecnocrtica, la escuela se compromete con los valores de igualdad, ciudadana crtica, democracia y justicia social y econmica. Apuesta por la democracia y el dilogo La Educacin para una Ciudadana Global cuestiona las relaciones tradicionales de la escuela entre los diferentes actores. Es una propuesta que apuesta por la democracia y el dilogo en todos los mbitos. La escuela debe entenderse como un lugar para la construccin de una ciudadana global y democrtica en la que participen todos los actores implicados. Esta concepcin exige un cambio en las relaciones tradicionales entre alumnado y profesorado, profesores y autoridades educativas, etc., as como en la organizacin escolar y la elaboracin del currculum.

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Educacin emocional La Educacin para una Ciudadana Global incorpora en la prctica educativa la educacin emocional como factor fundamental del desarrollo cognitivo y del aprendizaje para la convivencia, integrando el pensar, el sentir y el actuar. LaimportanciadeimpulsarlaEducacinparaunaCiudadanaGlobal ennuestrasescuelas La Educacin para una Ciudadana Global va ms all del estudio de algunos contenidos concretos enmarcados en una asignatura menor dentro del inmenso curriculum de la educacin obligatoria; e incluso de incursiones ocasionales de actores extraescolares que introducen itinerarios de sensibilizacin en espacios no propiamente curriculares. Es una opcin educativa que, a partir de la pregunta de para qu educar, intenta elaborar una propuesta coherente sobre cmo educar. Como dice el Informe Delors en su inicio, frente a los numerosos desafos que plantea nuestra poca, la educacin constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social, y una va al servicio de un desarrollo humano y armonioso, que podr contribuir al retroceso de la pobreza, las incomprensiones, la injusticia, las desigualdades, la opresin y la guerra. Por eso hace falta cambiar la visin instrumental de la educacin y reconsiderar su funcin globalmente: la realizacin de una persona que toda entera tiene que aprender a ser, pensar, sentir y actuar. La educacin tiene que recuperar la dimensin humanizadora e integral, dando un sentido a nuestras vidas, a nuestras acciones, a nuestras relaciones, y asumiendo como tarea central la construccin de un mundo ms justo y sostenible. Estamos a favor de una educacin que promueva una comprensin amplia de s mismo y del mundo, proporcionndole elementos para que pueda contribuir a una sociedad justa, que se interrogue sobre las causas estructurales de la pobreza y la exclusin y pueda, en consecuencia, atajarlas, y concebimos la escuela como un actor social relevante en este proceso. Para conseguir este objetivo es necesario cambiar, avanzando hacia una prcticacrticabasadaeneldilogo, haciendo hincapi en la metodologa, generando relacionesmsdialgicasyparticipativas, espaciosdeaprendizaje aescalahumana en los que nios, nias y jvenes sean conocidos y apreciados como individuos, flexibilizando los tiemposyespaciosdelaescuela y estableciendo unas relaciones ms democrticas en los rolesde profesores y alumnos, que les faciliten asumir el papel de sujetos de los procesos educativos. En resumen, se trata de transformar la escuela en un espacio de intercambio, reflexin, socializacin y elaboracin de proyectos, que promueva el conocimiento como construccin colectiva (que valore los saberes y las experiencias de todos los actores de la comunidad educativa), y no como mero esfuerzo individual. Se trata de cambiar la escuela para que tanto el currculum escolar como la institucin misma se transformen en una comunidad de comunicacin y participacin que integre a estudiantes, profesores y profesoras, familias, go52

biernos locales, territorios, comunidad y ONG. Se trata de cambiar la escuela para que, respecto a los desafos de nuestra contemporaneidad, sea parte de la solucin y no del problema.

Recomendaciones
Proponindonos como actores en dilogo con todos aquellos que tienen la capacidad de sustentar, consolidar y practicar la Educacin para una Ciudadana Global. Considerando y retomando los compromisos y documentos europeos ya suscritos, en especial la resolucin del Consejo de la Unin Europea (UE) sobre Educacin para el Desarrollo (2001); la Declaracin de Maastricht (2002), que impulsa el reconocimiento y la integracin de la Educacin Global por considerarla esencial para que la ciudadana comprenda la sociedad global y participe crticamente; las Conferencias Europeas sobre Sensibilizacin de la opinin publica y Educacin para el Desarrollo (2005 y 2006), en las que los Estados europeos participantes asumen el compromiso de elaborar una estrategia europea y estrategias nacionales de Educacin para el Desarrollo y se reconoce la importancia de integrar la misma en los currculos formales e informales de los sistemas educativos; el Consenso Europeo sobre Desarrollo (2005), que promueve una visin de desarrollo global a nivel comunitario, reafirmando los compromisos de la UE para la erradicacin de la pobreza y sealando que suprimir la pobreza y alcanzar los Objetivos de Desarrollo del Milenio son primordiales en la poltica de desarrollo comunitaria; el Consenso Europeo sobre Educacin para el Desarrollo (2007), declaracin conjunta elaborada con la contribucin de la sociedad civil, el Parlamento Europeo, los Estados Miembro de la Unin Europea y la Comisin Europea que aporta el primer marco estratgico sobre Educacin para el Desarrollo y Sensibilizacin en Europa a nivel local, regional, nacional y europeo; Considerando y retomando el enorme compromiso de aquellos profesores, educadores y organizaciones de la sociedad civil que, trabajando a diario con nios, nias y jvenes, evidencian, junto a nosotros, la urgente necesidad de introducir en la escuela el concepto y la prctica de la Educacin para una Ciudadana Global; Reclamamos un reconocimiento cada vez ms amplio para la Educacin para una Ciudadana Global. Para eso, destacamos algunos mbitos especficos de mejora de la educacin formal y proponemos las siguientes recomendaciones: Currculumyorganizacinescolar En un mundo en el que la vida y el saber son cada vez ms complejos, resulta necesaria y urgente una Educacin para una Ciudadana Global, concebida como proceso de formacin transversal e interdisciplinario, que encuentra espacio tanto en disciplinas ya existentes, como en la creacin de espacios inter53

disciplinares y de proyecto, favoreciendo el aprendizaje a partir de temticas socialmente relevantes. En una poca en la que se entrecruzan diferentes planos e identidades, tanto a nivel individual como colectivo, la Educacin para una Ciudadana Global exige de la escuela un mayor enraizamiento en la vida local, ms atencin, comprensin y participacin en el mbito global, ms respeto hacia los mltiples contextos y experiencias de referencia de las personas y de las comunidades, as como una mayor implicacin por parte de todos los actores socioeducativos. Exigimos a los dirigentes polticos nacionales y locales y pedimos a los profesores y profesoras, y a la sociedad civil en su conjunto que se comprometan en la concreta realizacin de estas recomendaciones. Metodologa Debido a los rasgos que la caracterizan, la Educacin para una Ciudadana Global requiere metodologas activas (aprender a ser, a conocer y a hacer), interactivas (que utilicen discusiones y debates), que favorezcan la experimentacin (enfocadas hacia problemas reales para los nios, los jvenes y para toda la sociedad), crticas (que fomenten la capacidad de pensar, partiendo de valores y convicciones, y favoreciendo la autonoma), cooperativas (que refuercen el placer del aprendizaje mutuo, el trabajo en red y la solidaridad), con una aproximacin socio-afectiva (que potencien el aprendizaje de las emociones) y participativas (que den voz a los diferentes actores, reconociendo su papel y facilitando su compromiso crtico y creativo). Las metodologas propias de la Educacin para una Ciudadana Global desarrollan estas habilidades imprescindibles y necesarias para que nios, nias y jvenes sean capaces de responder a los desafos del presente. En este proceso educativo, los y las estudiantes han de ser el punto de convergencia de los objetivos, las motivaciones y las exigencias. Para hacer frente a este desafo y a esta responsabilidad, los profesores, las profesoras y todos los agentes educativos deben ser apoyados en la adquisicin y el fortalecimiento de las competencias adecuadas a su misin. La formacin especfica en Educacin para una Ciudadana Global, tanto inicial como continua, es un factor clave de todo el proceso educativo y un apoyo imprescindible para que los profesores, directoras y directores comprendan, se orienten y toquen temas que a menudo son complejos, estn interconectados y/o son controvertidos. Reconociendo la manera en que los materiales didcticos condicionan las prcticas educativas cotidianas y constituyen un apoyo esencial para el profesorado, stos deben estar, por un lado, libres de cualquier tipo de referencias y mensajes discriminatorios o que fomenten los estereotipos; por otro, replanteados y renovados en trminos de contenido y forma, de manera que recojan los valores y los principios de la Educacin para una Ciudadana Global. Asimismo, parece pertinente llevar a cabo una evaluacin centrada en la coherencia entre los valores y las propuestas, entre los principios y los valores 54

declarados y la prctica escolar real, entre los objetivos y las estrategias, la teora y la prctica, el contenido y la forma. Exigimos a los dirigentes polticos nacionales y locales y pedimos a los profesoresy profesoras, a las editoriales implicadas en la produccin de material didctico, a las universidadesyalasONG que se comprometan en la realizacin concreta de estas recomendaciones. Roles y relaciones En el sistema formal de enseanza, la Educacin para una Ciudadana Global exige una escuela democrtica, participativa y abierta, en la que todos los actores estudiantes, docentes, funcionarios, responsables educativos, familias sean reconocidos como ciudadanos y ciudadanas protagonistas del proceso educativo, y animados a compartir sus propias prcticas, reflexiones y propuestas de mejora, as como a promover iniciativas conjuntas. Esta escuela tiene un papel que desempear en la construccin de una ciudadana global y en los procesos de transformacin social, en colaboracin con organizaciones de la sociedad civil y movimientos sociales, en una lgica de relaciones que valore y reconozca las diferentes competencias y respete la especificidad y el rol de cada parte, aprovechando de la mejor manera posible los resultados de las interacciones creativas y movilizadoras. Para esto hacen falta profesores comprometidos, crticos, transformadores que consideren la educacin como una actividad creadora que, a partir de la realidad cotidiana, prepara para la libertad, el crecimiento individual y el bien comn; que trabajen de manera cooperativa y en red para generar los necesarios procesos de cambio y que lleven adelante un movimiento de transformacin de la educacin, implicando a toda la comunidad educativa desde el interior de las propias escuelas. En un panorama sin precedentes en cuanto a difusin de informacin e opiniones y a facilidad de acceso a los medios de comunicacin, poderosos agentes educativos, es fundamental aprender a leer y utilizar dicha informacin de manera crtica, as como contribuir a generar y fortalecer medios alternativos, capaces de fomentar estilos de vida atentos, activos y socialmente comprometidos. Exigimos a los dirigentes polticos nacionales y locales y a los medios, y pedimos a los profesores y profesoras, a los alumnos y alumnas y a las organizaciones de la sociedad civil que se comprometan en la realizacin concreta de estas recomendaciones.

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Oscar Jara Holliday26

Trabajar en red. Tejer complicidades y fortalezas


Escribir esta propuesta de reflexin desde las enseanzas de mi propia experiencia en las redes en las que he participado en los ltimos veinte aos. Muy particularmente desde la experiencia de laredcentroamericano-mexicanade educacinpopularAlforja, creada en 1981, de la que me correspondi ser su coordinador hasta 199827. Nuestra red naci a partir de cuatro puntos de confluencia fundamentales: un contexto sociopoltico dinmico y convocante; una prctica y actitud de compromiso desinteresado; una disposicin al aprendizaje compartido y una modalidad de accin operativa y no burocrtica, posibilitaron que los equipos humanos de nuestras instituciones pudiramos comenzar a vivir intensamente la experiencia de compartir el desafo de aportar a construir lo indito, desde el aprendizaje y puesta en comn de nuestras prcticas y pensamientos (enfatizo la idea de compartir un desafo comn y de generar una dinmica de mutuo aprendizaje). Nos tuvimos que articular para poder responder a ese desafo que nos superaba a cada cual individualmente. Y lo fuimos haciendo intensa, pero lenta y cotidianamente; sin apresurar estructuras organizativas; compartiendo generosamente todo lo que cada quien traa en sus alforjas; asumiendo tareas y responsabilidades enormes con la conviccin que juntos las podramos enfrentar airosamente: inventamos programas de formacin y capacitacin, recorrimos

las zonas rurales y urbanas, hicimos investigacin, recuperacin histrica, produccin de material educativo, talleres, seminarios, encuentros... Fuimos entretejiendo complicidades y haciendo nudos con nuestras fortalezas, al punto que, sin darnos cuenta o dira, casi sin proponrnoslo, llegamos a tejer la red Alforja como espacio de encuentro, trabajo conjunto y proyeccin estratgica desde un formal 28 de mayo de 1981 en que le dimos nombre, hasta el da de hoy, en que la historia ya es demasiado larga para seguir contndola en este texto...28 Desde esta prctica fundante y tomando como referencia otros espacios en los que nos ha tocado participar, ofrezco el siguiente punteo de proposiciones para ojal animar el debate colectivo, crtico y participativo de los grupos que tenemos la intencin de trabajar juntos: 1. El trabajo en red es una forma de hacer las cosas, que supone ir tejiendo relaciones, aprendizajes, complicidades, avanzando de nudo en nudo hasta tener constituido un espacio comn, abierto y diversificado, en el que se puedan ir sumando nuevas iniciativas, propuestas y empeos. 2. El trabajo en red supone dar nfasis al proceso de construccin de los espacios de encuentro y accin comn y no a la estructura organizativa, la cual deviene en secundaria y en funcin de la dinmica de los procesos y sus necesidades (que son dinmicas, multidimensionales y complejas). No se trata, pues, de hacer redes para lanzarlas y pescar a otros y otras (personas o instituciones), sino de convocar a participar con iniciativas creadoras en el proceso de construccin de la dinmica en red. 3. Es indispensable tener objetivos o metas estratgicas comunes, que supongan desafos a lograr con el esfuerzo conjunto. Objetivos o metas estratgicas, significan resultados cualitativamente diferentes a los que tenemos hoy respecto a una determinada situacin. 4. El factor dinamizador del trabajo en red est jalonado por los objetivos o metas estratgicas y no por el trabajo en red en s mismo. No tiene sentido la red hacia dentro, sino en funcin de lo que se haga en red hacia afuera, su eficiencia y su eficacia. Por eso la forma y la intensidad que tome el trabajo en red depender de cunto podamos incidir en transformar la situacin que nos sirve de punto de partida hacia el objetivo planteado. 5. Trabajar en red supone tener formas diversas de coordinacin operativa: en las que cada quien aporta lo que le es ms propio y sobre lo que ms sabe, a travs de acciones, proyectos y lneas de trabajo concretas. Sin accin, los nudos de la red se aflojan.

26. Director General del Centro de Estudios y Publicaciones Alforja de Costa Rica (www.alforja.or.cr/ centros/cep) y coordinador del Programa Latinoamericano de Sistematizacin del Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina, CEAAL (www.alforja.or.cr/sistem). 27. ALFORJA no es una sigla. Es como se llaman a esas bolsas (de cuero, paja o tela) dobles, que los campesinos de muchos pases llevan al hombro o sobre caballos, mulos o burros, llevando sus provisiones, herramientas, semillas, libros... su sentido de instrumento para el intercambio de un lugar a otro nos inspir para llamar as a nuestra red.

28. Actualmente la Red est integrada por CEASPA (Centro de Estudios y Accin Social de Panam) que es la sede regional; CEP (Centro de Estudios y Publicaciones Alforja de Costa Rica); CANTERA (Centro de Educacin y Comunicacin Popular de Nicaragua); CENCOPH (Centro de Comunicacin Popular de Honduras); FUNPROCOOP (Fundacin Promotora de Cooperativas de El Salvador); SERJUS (Servicios Jurdicos y Sociales de Guatemala); IMDEC (Instituto Mexicano para el Desarrollo Comunitario de Guadalajara). Ver: www.alforja.org y www.alforja.or.cr/centros/cep.

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6. Trabajar en red supone, por lo anterior, respetar y aprovechar las diversidades. Ellas constituyen un factor de fortalecimiento, en la medida precisamente que se respeten y aprovechen y no se impongan unas particularidades sobre otras. Por eso, es importante el debate, la planificacin y la fundamentacin de los propsitos y acciones, as como la especializacin de tareas, para posibilitar la complementariedad de esfuerzos y capacidades. 7. No debemos dar por supuesto que por principio todas las personas y organizaciones reunidas en torno a un propsito general estamos ya de acuerdo en todo. Hay que promover la explicitacin de todas las ideas y visiones para encontrar las coincidencias que dan identidad al trabajo en red. Pero tambin para conocer y procesar las divergencias. Poner atencin a stas, pues resolverlas puede ser una gran fortaleza e ignorarlas puede ser una gran trampa. Los consensos baratos o rpidos, son enemigos del trabajo en red. A la larga, un disenso no procesado se puede convertir en factor de conflicto que estalla precisamente por haberse contenido en tensin latente mucho tiempo. 8. Por otro lado, esforzarse en encontrar todos los puntos de convergencia posibles, buscando construir consensos bsicos incluyendo, pero superando acuerdos mnimos basados en el criterio que nadie tiene toda la verdad ni todo el error y por lo tanto debemos siempre poner atencin a la parte de acuerdo que puede tener con mi posicin la de otra persona u organizacin. 9. Impulsar una dinmica y un espritu de aprendizaje mutuo. Ello implica disposicin a compartir lo que cada quien sabe, pero tambin disposicin de escuchar para aprender de lo que otros y otras saben. Es importante, por ello, una accin reflexiva crtica y autocrtica, que nos posibilite no slo intercambiar descripciones o narraciones de las experiencias particulares, sino compartir las enseanzas que dichas experiencias nos dejan. Esta tarea, producto de un proceso de sistematizacin como reflexin crtica sobre la propia prctica es fundamental para alimentar un trabajo en red, pues va posibilitando construir un pensamiento propio compartido, a partir de los aportes de cada quien. En este sentido, el trabajo en red significa en lenguaje de Paulo Freire, la constitucin de condiciones y disposiciones para el aprendizaje. Crear, ante cada contexto prctico un contexto terico que permita producir un conocimiento crtico de lo vivido: de sus caractersticas, interrelaciones, races y exigencias. 10. Es muy importante impulsar procesos y mecanismos de acumulacin de la experiencia: llevar registros y colectivizar memorias de lo realizado, sintetizar los acuerdos, dejar constancia de las evaluaciones y planes. Muchas veces, por no realizar estos procedimientos, se repiten los errores y no se construyen nuevos escalones desde donde avanzar a nuevos desafos. Esta es la base para un proceso de sistematizacin de las experiencias, entendida como apropiacin crtica del proceso vivido, para extraer sus aprendizajes. 11. El proceso de construccin del trabajo en red no es lineal ni regular; es asimtrico y variable. Por ello, es fundamental mantener una dinmica comunicativa muy intensa, que alimente las posibilidad de estar en contacto, de aportar y de recibir aportes, utilizando todas las formas y medios posibles: 58

escritos, electrnicos, encuentros personales, etc., para seguir el pulso de los acontecimientos y colectivizar las propuestas y decisiones. 12. Cuidar que todo lo que se haga sea transparente hacia el conjunto, sin temor a visibilizar los errores o dificultades. No existe trabajo en red posible, si no est basada en la confianza mutua. Pero la confianza no se otorga gratuitamente, la confianza se construye como parte de una relacin (y se pierde, tambin). La honestidad, franqueza y disposicin a la crtica consolidan las relaciones de una red. 13. Considero necesario contar con formas e instancias de animacin y coordinacin. El trabajo en red no funciona por s solo, sino como producto de iniciativas, propuestas, reacciones, acuerdos y discrepancias, que son capaces de ser convertidos en planes de accin. Cuanto ms distribuidas estn las tareas de animacin y coordinacin, con ms reparto de responsabilidades, el trabajo en red ser ms dinmico y ser ms propio de todos quienes participan. Sin embargo, tener ejes o espacios centrales de referencia que no signifiquen puntos autoritarios o permanentes de decisin es fundamental para contar con lazos de contacto de referencia comn. No creo en las redes disgregadas de iniciativas aisladas que ocasionalmente usan un paraguas comn y pretenden ser tan democrticas que no aceptan que nadie tome iniciativas de coordinacin y articulacin de conjunto. Creo en relaciones horizontales, democrticas y mutuamente exigentes, donde cada quien contribuye en igualdad de condiciones, pero donde tambin existen roles (y responsabilidades sobre las que hay que rendir cuentas) de conduccin, animacin, orientacin, articulacin y decisin. 14. En el trabajo en red circulan tambin relaciones de poder, al igual que en todos los mbitos de la vida. Pero esas relaciones de poder no tienen que ser las que predominan en nuestras sociedades capitalistas, inequitativas, excluyentes y autoritarias. Pueden ser relaciones de poder democrticas y sinrgicas, es decir, donde el poder de cada quien alimenta ms poder en los dems y en el conjunto. Donde las capacidades crecen con posibilidades para todas las personas y grupos que participen y no slo para un grupo que ejerce e impone sus decisiones. Relaciones donde la conjuncin de nuestras capacidades da como resultado mayores posibilidades de accin que las que tendramos aisladamente y en las que salimos de cada encuentro y de cada tarea, enriquecidos y enriquecidas con nuevos recursos para enfrentar nuevos y ms complejos desafos. 15. En sntesis, el trabajo en red implica una cultura y una visin de transformacin y es expresin de ella. Por eso podemos hablar de la red como una cultura organizacional. Pero no slo como nocin general o terica, sino como creacin cotidiana que atraviesa tanto los espacios de existencia y trabajo institucionales, como los personales. En definitiva, el trabajo en red nos exigir poner de nuestra parte lo mejor que tenemos, contribuyendo as a nuestro propio crecimiento como personas. De esta manera, podremos ser capaces de transformarnos a nosotros y nosotras mismas como personas, en la medida que estamos comprometidos en procesos transformadores de las relaciones so59

ciales, econmicas, polticas y culturales del contexto en el que nos ha tocado vivir. Los desafos de esta poca son inmensos y van ms all de la tradicional lucha por la justicia, la equidad, la paz y los derechos humanos. En este siglo xxi, signado por contradicciones y dinmicas planetarias, marcado por el predominio de un modelo econmico, social, poltico y cultural no universalizable ni sostenible, demanda a quienes creemos en que otro mundo es posible, que tambin trabajemos con otra cultura poltica y construyamos otras relaciones de poder en todos los terrenos en que nos encontremos. Con otra tica, con el centro en el ser humano y una conciencia planetaria, el trabajo en red puede convertirse en una opcin eficaz y eficiente para realizar cambios a nivel local y a nivel global. Desde el trabajo comunitario, la organizacin sectorial, el establecimiento de comunicaciones electrnicas con todo el planeta, la articulacin de organizaciones, instituciones y movimientos sociales, el trabajo en red (persona a persona o conectados en el ciberespacio), se nos presenta como una posibilidad significativa para enfrentar la exclusin social y construir ciudadanas globales y locales en cualquier rincn del planeta.

Segunda parte

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS PARA FORMAR CIUDADANOS Y CIUDADANAS GLOBALES

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Intercambio de experiencias para construir conjuntamente conocimiento


Nuestra experiencia nos sugiere que en una red es necesario impulsar procesos y mecanismos de acumulacin de experiencia e intercambio de conocimientos. (sCar Jara) A partir de las valiosas reflexiones que scar Jara nos ofrece tanto en su aportacin de la primera parte de esta publicacin como durante su participacin en el primer Encuentro internacional de la red de educadores y educadoras para una ciudadana global (Cortona, Toscana, 19-21 de julio de 2008) nos proponemos tejer, urdir un entramado de hilos constituidos por nuestras experiencias como educadores y por nuestras reflexiones. Desde esta perspectiva, presentamos en las pginas siguientes algunas experiencias educativas y valoraciones derivadas de la observacin crtica de varias experiencias que nos conducen a una educacin para una ciudadana global. Existe actualmente una cierta concienciacin de lo importante que es tratar en clase temas cruciales y de relevancia global (derechos humanos, discriminacin e integracin, cambio climtico, consumo crtico, respeto por el medio ambiente, recogida diferenciada de residuos, energas alternativas, etc.) de cara a facilitar que los alumnos y las alumnas adquieran una cierta consciencia acerca del mundo interconectado en el que vivimos. Y, de hecho, as es. No obstante, si la democracia se aprende sobre todo practicndola, resulta bastante evidente que esto no es, por s solo, suficiente para generar en jvenes y en nios y nias cambios eficaces que contribuyan a que lleguen a ser ciudadanos concienciados, responsables, activos y solidarios con los pies asentados en el siglo xxi, capaces de transformar la sociedad y en una direccin democrtica para
* Traduccin: MartaGuitart

mejor. Con esta finalidad, de hecho, aparece con igual relevancia cmo est organizada la escuela, cmo se est en clase, cmo funciona el grupo, cmo se construye el aprendizaje y si se cuidan las dinmicas relacionales... Y en este sentido resulta fundamental la cuestin didctica. Se revela crucial una prctica de aprendizaje que otorgue el protagonismo a los sujetos que aprenden para que tracen la propia direccin de aprendizaje. As pues, la importancia del docente se perfila como un facilitador o facilitadora del proceso de aprendizaje, y no como quien transmite los contenidos prt--porter. Sin embargo, tambin en este punto, como puso de manifiesto Jara en el encuentro de Cortona, tenemos que estar atentos a las pequeas trampas que se esconden en las palabras y que pueden crear equvocos. Existe el riesgo de que la facilitacin se entienda como colocarse fuera del grupo (precisamente como facilitadores metodolgicos, con la nica tarea de engrasar el mecanismo), manteniendo una posicin alejada, neutra, respecto a los temas tratados en clase y a los debates que de ellos surjan; o, por otra parte, se corre el riesgo de que se entienda como colocarse por encima del grupo, dado que el facilitador es alguien que ya sabe y que, gracias a sus conocimientos, permite que los miembros del grupo entiendan fcilmente los conceptos en cuestin. Por el contrario, consideramos que estar dentro del grupo predisponindonos a aprender es una cuestin fundamental: adems de estimular, es necesario que nos sintamos estimulados por las personas con las que nos relacionamos en la accin educativa, as como crear un crculo virtuoso, cuyo principal motor sea el inters por aprender, tanto recprocamente como de la situacin. Y, en esta misma lnea, trabajar en red con otros educadores y educadoras no nos parece tanto un modo para difundir los conocimientos como un modo (un tiempo y un espacio) para construir aprendizajes sobre la base de una fuerte visin comn, as como para formarnos a nosotros mismos como personas dispuestas a aprender. En consecuencia, esta es la perspectiva desde la que, en la segunda parte del libro, se incluyen experiencias vividas, propuestas educativas, itinerarios, valoraciones, reflexiones de docentes...; en suma, todo lo que, a partir de la prctica, creemos que puede ofrecer a quien lee (y a quien relee) puntos de partida para reflexionar acerca de la eficacia o de la ineficacia de los contenidos presentados, acerca de la coherencia de las acciones llevadas a cabo respecto a los convencimientos tericos (as como de las dificultades para ser coherentes en la vertiente prctica de hacer escuela)... Todo ello, sin pretender ofrecer experiencias-modelo (dignas de ser reproducidas reproducirse), sino con el nimo de estimular el pensamiento crtico sobre lo que sucede en la escuela real (lo bueno y lo malo), sobre cules pueden ser los puntos dbiles y los puntos fuertes de las distintas metodologas, de los distintos resultados de los que, en cualquier caso, son itinerarios o procesos educativos que quieren contribuir en la formacin de jvenes concientes, responsables, activos, solidarios a nivel global, motivados para entender y luchar contra las injusticias y las desigualdades. En lugar de proponer modelos, nos parece ms interesante intentar poner en el centro el aprendizaje derivado de la prctica y del 63

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desarrollo de la experiencia misma y de su lectura a posteriori: un aprendizaje que solamente puede conducir a la construccin autnoma (pero no autrquica) del propio modelo original (que, por otra parte, debe estar continuamente en tela de juicio pasndolo por el tamiz de las experiencias futuras). Sin duda en los intercambios de ideas existe siempre el riesgo de limitar el intercambio a un relato recproco de lo que se ha hecho en clase (o, en cualquier caso, en el contexto en el que se trabaja), lo cual difcilmente resultar enriquecedor para quien vive y ensea en un contexto distinto, con otras exigencias, con una clase distinta, con otros colegas, con medios a su disposicin distintos, etc. Adems, a menudo existe el peligro de querer intercambiar obligatoriamente buenas prcticas; es decir, en general se tiende a presentar a los dems exclusivamente (o sobre todo) los aspectos positivos de lo que se ha hecho. Sin embargo, podemos preguntarnos: qu es una buena prctica? Cundo una prctica es buena?... Cuando se cumple todo lo que se haba previsto al inicio? O, por contra, cuando no hemos obtenido lo que habamos ideado y planificado, pero, en contrapartida, la propia experiencia nos ha proporcionado la oportunidad de aprender cmo evitar numerosos errores en el futuro? Si lo que sucede es ms importante de lo que habamos pensado que sucedera, precisamente en la distancia entre el proyecto y el proceso, en la diferencia entre lo que hubiramos querido hacer y lo que realmente hemos hecho, radica la parte potencialmente ms enriquecedora de una experiencia. Es ms: aqu es donde el acto educativo llega a ser de doble sentido: es sobre todo en este punto donde quien ensea tiene la posibilidad de aprender mucho. Eso s, con la condicin de que haga un replanteamiento crtico, una mirada atenta a s mismo y al camino elegido desde el momento en que se disea y se plantea la accin hasta que se manifiesta lo que no habamos previsto. Una lectura de la evolucin de nuestra experiencia nos permitir ir mucho ms lejos respecto a todas las valoraciones que nos ofrece una simple fotografa (cuando la hay) de lo que queda tras un itinerario didctico: tal lectura nos posibilitar construir reflexiones tericas profundas, cimentando aprendizajes que intercambiar. Nos obliga a deconstruir y a analizar lo sucedido, a desafiarnos a nosotros mismos y a lanzarnos ms all de nuestros lmites, a ser un poco ms pedagogos, adems de pedaggicos. Y, como decamos, compartir aprendizajes para despus reflexionar conjuntamente sobre lo que hemos intercambiado es considerablemente distinto que proporcionar a los dems un relato de una serie de acciones educativas llevadas a cabo (por muy satisfactorias que sean). Esto proporciona una contribucin cualitativamente distinta, ya sea en el mismo acto de compartir (al poner en comn reflexiones, razonamientos, emociones, se establece un intercambio, por decirlo de algn modo, ntimo que contribuye a crear relaciones), ya sea en sus resultados (lo que puedo aprender del pensamiento crtico de otro educador, aunque sea relativo a una accin que nunca emprender, y de la comparacin con el mo!). As pues, en las pginas que siguen intentaremos alimentar el intercambio 64

(y los futuros intercambios) partiendo de diversas prcticas y procesos educativos realizados en Espaa, Italia, Portugal y Malta. Se trata de experiencias muy distintas entre s (en cuanto a tipologa de prctica, innovacin, esfuerzo requerido, implicacin de otros actores, muy probablemente tambin en cuanto a eficacia...) y, sin embargo, unidas, cada una a su manera y con los medios a su disposicin, por la voluntad de contribuir a la construccin de una ciudadana global, responsable, activa y solidaria. Partimos de la ilustracin de la propuesta educativa que ha involucrado a gran parte de los educadores y educadoras involucrados en una red en torno a la Educacin para una ciudadana global; nos referimos a Conectando Mundos, un espacio virtual de participacin real y de cooperacin entre clases de diversos pases29. En particular, exponemos un proceso de evaluacin cualitativa de su impacto y, en un segundo tiempo, en sucesivas aportaciones, cmo algunos de los docentes han vivido y han organizado su participacin en tal propuesta educativa o, estimulados desde casa, han dado vida a iniciativas y a prcticas propias. A continuacin presentaremos una serie de variadas experiencias educativas y reflexiones sobre lecciones aprendidas personalmente por docentes o por grupos coordinados que, aprovechando las ms variadas oportunidades y cada uno segn su bagaje de experiencias, han organizado la propia accin didctica prestando atencin a algunas de las exigencias de la Educacin para una ciudadana global. Una pequea aportacin que esperamos que estimule a contrastar, de forma crtica y autocrtica, en prximos encuentros de la Red de educadores y educadoras para una ciudadana global, abierta en todo momento a otras experiencias y en constante evolucin.

29. Conectando Mundos es una propuesta educativa creada y experimentada por Intermn Oxfam en Espaa e internacionalizada, desde hace ya cuatro aos, gracias a la colaboracin activa y crtica de Ucodep, Cidac e Inizjamed.

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Anna Duch30

Conectando mundos, una experiencia telemtica de Educacin para una ciudadana global
La imagen de la escuela ya no se puede representar nicamente como un espacio fsico. Empieza a aparecer una red digital, invisible, que est modelando, poco a poco, un nuevo esqueleto arquitectnico al que debemos estar muy atentos. La introduccin de las tecnologas de Internet en el interior de las aulas presenta un gran abanico de posibilidades metodolgicas, de fortalecimiento de la relacin entre comunidades, de gestin del conocimiento que se genera en el propio centro educativo y de creacin de una marca, de un sello de calidad de los contenidos que forman parte del patrimonio del mismo. La articulacin de una escuela conectada en red, que a la vez se integrar en una red de escuelas, la aparicin de portales de contenidos y servicios educativos promovidos por la iniciativa pblica y privada que se integraran en el ecosistema de redes, la presencia y participacin por la va telemtica de la comunidad de padres en la vida escolar, las nuevas formas que ahora se inician, de preparar, desarrollar y tutorar las acciones de enseanza-aprendizaje a distancia para los educadores, el acceso y participacin en los contenidos y actividades por parte de los alumnos en este nuevo escenario, son algunas de las caractersticas derivadas de esta arquitectura digital que en la actualidad estamos edificando. Con la propuesta educativa Conectando mundos entendemos la escuela como una red humana formada por padres, profesores y alumnos interactuando, enseando y aprendiendo; en definitiva, se trata de personas que piensan que el trabajo en equipo y el intercambio de opiniones es fundamental para conseguir los objetivos de la comunidad educativa, que creen que en la escuela

se genera conocimiento y que este conocimiento es uno de sus activos ms importantes. Se plantea un escenario en el que, adems de la va de comunicacin oral entre padres, profesores y alumnos, disponemos de una red didctica, que permite la comunicacin sin necesidad de que todo el mundo est presente en el mismo momento. Son ya numerosos los grupos de estudiantes que trabajan juntos, desde los lugares ms apartados del mundo, y son capaces de comprender los puntos de vista de todos y de enriquecerse mutuamente con visiones amplias de la realidad, cada vez menos local y cada vez ms universal. Pero no es posible compartir si no se tiene algo que ofrecer al otro; el riesgo de imitaciones indiscriminadas, de asumir valores contradictorios y sin races, aumenta. La globalizacin exige reafirmar la propia cultura, hacer consciente lo que somos como personas y como comunidades culturales; interesarse por los propios valores y tener as una base slida de contraste y de aceptacin de lo diferente.

Propuesta metodolgica
Los ejes fundamentales en los que se basa Conectando mundos son: 1. Laparticipacinen una comunidad virtual de escuelas genera una gran motivacin en los alumnos y facilita el aprendizaje de los mismos por la posibilidad de comunicarse con compaeros y compaeras de otros lugares con los que establecen vnculos de amistad, puesto que conocen realidades geogrficas, culturales y sociales distintas explicadas directamente por personas que las viven, y no slo a travs del libro de texto. 2. En nuestra concepcin de las redes educativas priorizamos el concepto de redesdepersonaspor encima del de redes de ordenadores. La tecnologa slo facilita el intercambio de ideas, de documentos, y de la red de relaciones personales de los participantes. 3. El objetivo de Intermn Oxfam en el proyecto Conectando mundos es facilitar la comunicacin y promover la accin entre escuelas de distintos pases para contribuir entre todos a una cultura de paz y a la construccin de una sociedad ms justa. 4. En el proyecto que presentamos los profesores experimentarn con nuevasmetodologasdetrabajo, que han surgido gracias a las TIC, que identificaremos como estructuras de actividad y que podrn replicar en otros contextos relacionados con su tarea docente. 5. Conectando mundos contempla que profesores y alumnos se formen en el uso de las TIC, entendiendo por formacin no slo el uso del ordenador, sino eldescubrimientodelasnuevasposibilidadesmetodolgicasderivadas delaprendizajecooperativo, la nueva arquitectura de la informacin derivada de las formas de organizacin, tratamiento, almacenamiento y bsqueda de la informacin que permiten las TIC. 67

30. Coordinadora de la propuesta educativa Conectando mundos. Intermn Oxfam.

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6. El proyecto ofrece orientaciones pedaggicas a los profesores, sugerencias para el trabajo de los alumnos y animacin telemtica permanente para que el inters de los participantes no decaiga. 7. Nuevoparadigmaeducativo: Ahondando en el cambio metodolgico en el que estamos inmersos en estos momentos y en el que las TIC tienen un papel muy importante, identificamos como funcin importante a la que el proyecto contribuye impulsar un nuevo paradigma educativo que sintetizamos en la tabla siguiente:
VIEJO PARADIGMA Conocimiento Alumnado Transferido del profesor a los alumnos Receptores a la espera de que el profesor les llene de contenidos El aprendizaje es fundamentalmente individual, requiere de motivacin extrnseca. Impersonales entre profesores y alumnos Competitivo, individualista NUEVO PARADIGMA Construido conjuntamente por profesores y alumnos El alumnado es constructor activo, descubridor y creador del propio conocimiento. El aprendizaje es social, requiere de un entorno de comunidad para generar una motivacin intrnseca. Intercambios personales entre alumnado, y entre profesorado y alumnado Aprendizaje cooperativo en clase y con otras comunidades de escuelas

Facilitar una experiencia de participacinpoltica donde chicos y chicas tengan la oportunidad de conocer diferentes herramientas democrticas. Favorecer el dilogointercultural entre chicos y chicas de entornos sociales y geogrficos diferentes. Facilitar un espacio de trabajo cooperativo efectivo a travs de las TIC. A partir de la reflexin sobre el entorno cercano y el conocimiento sobre la realidad del resto de los y las participantes, tomar concienciadelapobreza y de ladesigualdistribucindelosrecursos, para elaborar conjuntamente una propuesta-compromiso para erradicarlas. Promover la colaboracinentrealumnadoyprofesorado de escuelas e institutos de diferentes localizaciones geogrficas, para fomentar el conocimiento mutuo, compartir realidades diversas y descubrir problemas comunes, basndose en el lema piensaglobalmente,actalocalmente. La propuesta educativa de cada edicin gira alrededor de un tema de inters vinculado a la ciudadana global que nos permite trabajar los objetivos planteados. En las ediciones desarrolladas hasta el momento, los contenidos han sido: derechos laborales, paz, pobreza, agua y cambio climtico. En estos momentos, estamos elaborando la propuesta para este curso, cuyo tema girar alrededor del modelo de desarrollo actual, centrndose, sobre todo, en energa y transporte. Conectando mundos se estructura en tres fases. Una primera es la formacin del profesorado. Esta fase tiene como finalidad que el profesorado se familiarice con el entorno virtual y con las actividades educativas propuestas, y que establezca contacto con otros profesores y profesoras que llevaran a cabo la actividad. La segunda fase es la propuesta telemtica de trabajo con el alumnado. Las actividades estn concebidas para ser realizadas por Internet, pero todo el trabajo que se llevar a cabo en la red tiene su complemento necesario en el aula. Con Conectando mundos, los y las participantes observan distintas maneras de entender el mundo, pero tambin deben saber debatir y llegar a puntos de encuentro con los y las participantes virtuales y, sobre todo, con sus compaeros/as de clase. A travs del debate y la reflexin, se busca elaborar un compromiso colectivo que contribuya a la construccin de una sociedad ms justa y solidaria. La suma del trabajo realizado en clase y del que se haya hecho por Internet permitir a llegar a unos puntos de consenso que nos ayudarn a elaborar las conclusiones-compromisos. La propuesta educativa se organiza en torno a comunidades de trabajo. En cada comunidad participan alumnos y alumnas de la misma edad entre 6 y 17 aos, de centros de primaria y secundaria de cualquier parte del mundo. La actividad est abierta a escuelas de diferentes pases, que tienen sistemas educativos diferentes. Por ese motivo, el criterio para establecer diferentes niveles a las actividades ha sido la edad. Se establecen, pues, cinco grupos de edad: de 6-8 aos, de 8-10 aos, de 10-12 aos, de 12-14 aos y de 14-17 aos. 69

Aprendizaje

Relaciones

Contexto

Conectando mundos nace con el objetivo de iniciar procesos de trabajo cooperativos, participativos y democrticos a travs de las nuevas tecnologas. La actividad se plantea como un espacio interactivo alternativo para la participacin y el intercambio entre alumnos y alumnas de diferentes realidades geogrficas, culturales, econmicas y sociales utilizando las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC). El hilo conductor de esta propuesta pretende formar en una ciudadana global, entendiendo que el ciudadano y la ciudadana global se caracterizan por ser conscientes de la gran amplitud del mundo y por tener un sentido de su propio papel como ciudadano o ciudadana del mismo, con sus derechos y deberes. En consecuencia, son capaces de sentir indignacin ante cualquier injusticia social, respetar y valorar la diversidad como fuente de enriquecimiento humano, conocer cmo funciona el mundo a nivel econmico, poltico, social, cultural, tecnolgico y ambiental, responsabilizarse de sus acciones, participar, comprometerse y contribuir con la comunidad, a nivel local y global, con el fin de lograr un mundo ms equitativo y sostenible. Los objetivos genricos que plantea la propuesta de Conectando mundos son: 68

Conectando mundos es una plataforma multilinge disponible en italiano, castellano, portugus, ingls, cataln, euskera y gallego. En la misma plataforma se facilita la direccin de distintos traductores on-line, para facilitar la comunicacin entre los participantes de distintas lenguas. El idioma o estrategia de comunicacin se consensa en cada uno de los grupos de trabajo. La tercera y ltima de las fases son los encuentros presenciales, que se llevan a cabo en la mayora de los pases del consorcio. Estos encuentros son una buena oportunidad para encontrarse y conocerse, compartir la experiencia y hacer pblicos los trabajos realizados y las conclusiones extradas. Para hacernos una idea de lo que abarca el proyecto, algunas cifras. La participacin ha ido aumentando en cada edicin, sin cesar. En esta ltima edicin (2007-2008) han sido 15.694 alumnos y alumnas de 18 pases: Argentina, Brasil, Cabo Verde, Chile, Colombia, Ecuador, Espaa, Honduras, Italia, Kenya, Malta, Marruecos, Mxico, Paraguay, Per, Portugal, Repblica Dominicana y Tanzania.
Pas Espaa Portugal Italia Repblica Dominicana Tanzania Malta Chile Kenya Argentina Colombia Brasil Cabo Verde Ecuador Honduras Marruecos Mxico Per Paraguay Inscritos 444 125 40 32 32 24 11 6 2 2 1 1 1 1 1 1 2 1 Han accedido 380 111 37 23 5 19 0 2 1 2 0 1 0 1 1 1 2 0

Las causas por las que hay grupos que se inscriben y luego no participan en el proyecto son variadas. Algunas de las ms comunes son problemas con el calendario escolar, que no es comn a todos los pases, problemas de conexin a Internet, sobrecarga del docente, Como se ha explicado anteriormente, antes de iniciar la actividad se ha realizado el curso para el profesorado. La participacin ha sido del 80%. Se han abierto foros, de forma que la comunicacin entre ellos ha sido activa desde el inicio. En total ha habido 1.110 participaciones.

Un alto en el camino
En cada edicin se ha planteado una evaluacin, que se ha llevado a cabo con profesorado y alumnado por distintas vas, directamente en la plataforma telemtica y presencialmente en los encuentros. Estas valoraciones, en general muy positivas, nos han permitido ir incorporando mejoras en cada edicin. Aun as, Conectando mundos es como un viaje. Un largo viaje que nos invita a hacer un alto en el camino para mirar, a fondo, si vamos en la direccin que queremos. Con este objetivo, durante la edicin 06-07, llevamos a cabo una evaluacin completa del proyecto. Para hacerla, contamos con la colaboracin y el apoyo de INCYDE (Iniciativas de Cooperacin y Desarrollo), una asesora experta en la evaluacin de proyectos sociales. Estuvieron implicados profesorado y alumnado de todos los centros que participaron en esta edicin en el Pas Vasco (Espaa) y los miembros de la organizacin (Intermn Oxfam). Las conclusiones de este proceso deberan sernos tiles en distintos mbitos. En primer lugar, para los profesores y profesoras que deciden embarcar a su alumnado en este proceso, as como para las organizaciones que lideran el proyecto, de cara a reflexionar sobre la evaluacin como proceso educativo y para seguir trabajando en la construccin de una ciudadana activa y responsable. En segundo lugar, este proceso debera aportar herramientas e ideas a quienes quieren poner en prctica procesos de evaluacin en sus espacios educativos para aprender de su experiencia y mejorarla.

Han sido un total de 727 grupos de 312 centros escolares, que han trabajado de manera cooperativa organizados en 88 equipos de trabajo (cada equipo contena entre 8 y 10 grupos-clase). 70 71

El proceso de evaluacin se estructur en las siguientes fases:


I. Iniciando el proceso de evaluacin 1. Lo primero: tomar la decisin de evaluar 2. Anlisis del proyecto y materiales educativos 3. Configuracin del Equipo Evaludor y el Plan de trabajo

Nos planteamos dos niveles de criterios de evaluacin. En primer lugar, establecimos unos vinculados a la Educacin para el desarrollo, que quedaron definidos en 6 dimensiones, distintas, aunque relacionadas entre si:
Dimensiones de la Educacin para el desarrollo (ED) Dimensin pedaggica Caractersticas los mtodos, procedimientos y acciones de trabajo que se plantean, si se dispone de un proyecto educativo reflexionado y escrito que permite contrastar las prcticas que se llevan a cabo, con objetivos, indicadores y resultados definidos con precisin, la continuidad del proceso una vez que el proyecto concreto ha finalizado, la innovacin constante de los mtodos, procedimientos y acciones en la labor educativa. Dimensin poltica las apuestas que hacen las organizaciones en sus procesos educativos, las posibilidades que se ofrecen en los procesos educativos para que la gente se implique en estrategias concretas de cambio social, la participacin de personas y organizaciones del Norte y del Sur en los procesos educativos. Dimensin cultural los procesos educativos y el contexto en el que se llevan a cabo, la realidad del Norte y del Sur a la que responde el proyecto los valores y conceptos que se plantean en el proceso educativo, las identidades del Norte y del Sur que se presentan en el proceso. Dimensin de innovacin continua la recuperacin de aprendizajes de la propia prctica la participacin de las y los sujetos implicados en los procesos de evaluacin y sistematizacin los medios disponibles para que las evaluaciones y sistematizaciones sean posibles Dimensin de gnero la presencia de las mujeres y de la discriminacin de gnero, la explicacin de las causas de los conflictos de gnero, los estereotipos de gnero sexistas hacia las mujeres, la participacin y poder de mujeres y hombres, en el contexto social y poltico, la capacidad de la organizacin y personas responsables para incorporar el enfoque de gnero, al interior de las propias ONGD y en los proyectos de ED Dimensin Sur la participacin de personas y organizaciones del Sur en los procesos de ED, como sujetos activos, la participacin de colectivos Sur del Norte en los procesos de ED, la promocin y fortalecimiento de relaciones e intercambio entre colectivos del Sur y del Norte.

II.

Diseando el proceso de avaluacin

1. Los criterios de evaluacin

2. Las hiptesis, los indicadores y las preguntas 3. Los sujetos (nuestra compaa en el viaje)

4. Las herramientas

III. El proceso de avaluacin

1. Recorriendo las aulas

2. Elaboracin del documento borrador

IV.

Postevaluacin

1. Compartiendo la evaluacin

2. Decisiones de cambio

3. Difusin

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En segundo lugar, se tuvieron en cuenta criterios vinculados a eficacia y eficiencia, que nos permitan un anlisis ms all de los criterios educativos, para centrarnos en conceptos de proyecto. Estos criterios fueron los siguientes:

Otros criterios de evaluacin


Eficacia Eficiencia Impacto En qu medida se han conseguido los objetivos previstos. Qu resultados se han conseguido y con qu medios. Analizar y valorar los resultados alcanzados en relacin a los recursos empleados. Efectos positivos y negativos, previstos y no previstos, directos e indirectos, colaterales e inducidos que nuestra accin ha tenido sobre el medio. La adecuacin de los resultados y objetivos de la accin al contexto en que se realiza. Continuidad de los efectos positivos del proyecto. Posibilidades y nivel de implicacin de personas y colectivos vinculados al proceso, efectos que ha tenido sobre ellos/as, en qu medida se ha contribuido a su fortalecimiento. Analizar la coherencia de nuestra prctica con el marco terico que la fundamenta. Analizar el papel de los temas y componentes de los proyectos de ED y que atraviesan las diferentes acciones y procedimientos (gnero, medioambiente, Derechos Humanos).

Pertinencia Viabilidad / sostenibilidad Participacin

A esto, contribuy la flexibilidad Conectando mundos. Al tratarse de una propuesta muy bien elaborada, estructurada, flexible y verstil, cada centro la puede desarrollar desde sus posibilidades, y los resultados y formas de aplicarla pueden ser muy diversos. Otro factor importante fue el tiempo. En algunos casos se contaba con pocas horas a la semana para CM, en otros se deca que era necesario ms tiempo para coordinarse entre el profesorado, para realizar acciones ms all de la actividad telemtica, para interrelacionarse con otros grupos, para vincularlo con otras propuestas. En general se coincida en que el tiempo que se tena era poco y que se necesitaba ms tiempo para ver el impacto. Finalmente, el ltimo de los aspectos a tener en cuenta es la incorporacin de Conectando mundos en el centro educativo, incorporado a la programacin, al PEC (Proyecto Educativo del Centro) y al PCC (Programa Curricular del Centro). En aquellos centros en los que se daban estas circunstancias, hubo mayores posibilidades de que ms profesorado se pudiese implicar, de que hubiera una continuidad, aunque cambiara el profesor o profesora, de que interrelacionaran distintas materias y el profesorado, facilitando trabajar de manera transversal e integral, lo cual contribuira al trabajo en procesos y por tanto al impacto.

Dimensin pedaggica
Conclusiones 1. Hace falta tiempo para conocer, para practicar, para integrar, para cambiar... y por tanto, para ver el impacto. CM contribuye a que se vayan dando cambios. 2. La influencia de CM en la dinmica de convivencia se produce en la medida en que se trabaja junto con otras propuestas existentes en el centro. 3. El proceso de lectura, reflexin-argumentacin y acuerdo-votacin que se propone en CM contribuye al trabajo colectivo y en equipo, a la interrelacin y a que el profesorado asuma un papel de facilitador. 4. Que los grupos decidan voluntariamente participar en CM favorece la implicacin y la responsabilidad con la actividad, en coherencia con la educacin para la ciudadana global en la que la participacin del alumnado es fundamental. 5. CM explora las posibilidades de Internet aplicada a la construccin de ciudadana global y el uso de las nuevas tecnologas responde a objetivos y contenidos de interculturalidad y ciudadana global. 6. La plataforma es atractiva y los tutores y tutoras virtuales atraen y enganchan al alumnado. Los chavales y las chavalas destacan la temtica del agua, que CM es interesante y divertido y que les ha gustado conocer a gente de diferentes pases. 75

Teora del programa Transversalidad

El ltimo de los criterios fue el marcodereferenciadenuestrapropuesta educativa recogido en nuestro ideario, en el proyecto educativo o en documentos propios que contengan claves acerca de qu queremos conseguir con nuestro trabajo educativo, los valores y principios que lo inspiran, etc.

Conclusiones y propuestas de la evaluacin


Las conclusiones de la evaluacin se estructuraron segn las dimensiones antes planteadas. Antes de entrar a comentarlas, hay que tener en cuenta algunos aspectos importantes. En primer lugar, la diversidad de realidades, puntos de vista, percepciones, etc. de todos los agentes que formaron parte del proceso. Esta diversidad influy en el proceso de evaluacin, al enriquecer las conclusiones y propuestas, segn en qu aspectos haban fijado su anlisis durante el mismo. 74

7. Entre el profesorado se subrayan contenidos de medioambiente y educacin en valores, pero no tanto aspectos relacionados con la ciudadana global. 8. Se valora positivamente la formacin del profesorado como espacio para acercarse a la plataforma y preparar la actividad. Se recalcan las dificultades de tiempo como limitacin para participar activamente en el foro y para moverse por la plataforma y aprovechar el potencial del proyecto de CM 9. Los encuentros presenciales son un momento privilegiado para poner cara, seguir profundizando e intercambiando sobre CM y cerrar el proceso. Favorece la relacin entre el profesorado y el alumnado. 10. La influencia de CM disminuye segn se va ampliando el crculo de actuacin: del aula profesorado-centro educativo (equipo directivo, resto del profesorado, personal no docente)-las familias-las AMPA-el barrio-hasta el municipio que sera lo ms externo. Propuestas Para el profesorado y los centros educativos 1. Trasladar y visibilizar el trabajo de CM fuera del aula a otros espacios: carteles, murales, revista del centro, pgina web, etc., comentarlo con el resto del profesorado para trabajar de manera coordinada desde distintas asignaturas y vincularlo con otras propuestas del centro. 2. Dedicar ms tiempo a la profundizacinenlostemasantes de dar pistas y soluciones, ya que el profesorado considera que el tiempo (disponible y que se dedica) es poco para ello. 3. Incorporar CMalaprogramacin,alProyectoEducativodelCentro, y al Programa Curricular del Centro. Cuanto ms integrado est CM en cuanto a la propuesta curricular, al profesorado implicado y a la relacin con otras actividades y apuestas del centro, mejor. La flexibilidad de CM contribuye a ello, la temtica tambin, pero las apuestas del centro son claves en ese sentido. 4. Impulsar la difusin de las actividades y aprendizajes a las familias,barrio,municipio,ayuntamiento. 5. Proponer actividadesconcretas que supongan la implicacin o participacin de padresymadres o que parte de la accintrasciendaalasfamilias, impulsadas desde la propuesta de las organizaciones del consorcio en la gua didctica y/o desde cada centro educativo. CM lo contempla y propone ideas abiertas en la gua didctica que est en la plataforma. 6. Realizar actividadesenelcentroeducativoimpulsadasporlospropios chavalesychavalasquehanparticipadoenCM dirigidas al resto del alumnado, de manera que quienes participaron en CM tengan visibilidad, presencia (una clase para los ms pequeos con cuentos, dibujos, esquema preparados por ellos y ellas, etc., elaboracin colectiva de carteles con ideas y compromisos sobre el tema, etc.). 76

Para las organizaciones del consorcio 1. Que participen en CM ms centros de ms pases, sobre todo del Sur, paraaumentarlainterrelacinentrepases. 2. Darmstiempoparacadaactividad, ya que en algunos casos ha habido dificultades para darle seguimiento semanalmente por las horas disponibles de la asignatura y por dificultades informticas. 3. Incorporar posibilidades de comunicacin en tiempo ms real y de contestar y hablar simultneamente, tipo chat. 4. La presenciadelasorganizacionesenloscentros puede facilitar el que se integre ms la propuesta de CM en los mismos, siempre que se promueva desde el profesorado. 5. Que la formacindelprofesorado incorpore ms aspectos de ciudadanaglobal. 6. Promover una reflexinmsdefondosobrelarelacinentrealumnadoyprofesorado para dar pasos hacia un papel ms cercano y facilitador. Esta reflexin se puede impulsar desde diferentes espacios: el curso del profesorado, los encuentros de profesores y profesoras, en la relacin y seguimiento que se haga de CM, con materiales y publicaciones, etc. 7. Impulsar mecanismos que incentivenlaparticipacindelprofesorado en el curso y el foro (realizar un encuentro presencial para crear equipo, que los y las responsables territoriales tengan una relacin ms estrecha con el profesorado, etc.). 8. Aprovechar los encuentros presenciales del alumnado como espacio de encuentro para el profesorado. 9. Impulsar la realizacin de acciones relacionadas con CM dirigidas a los ayuntamientos (informacin, sensibilizacin, denuncia).

Dimensin poltica
Conclusiones 1. En este viaje de CM, el alumnado se convierte en protagonista y multiplicador de la propuesta educativa ms all del aula. 2. Es importante concretar qu se quiere conseguir con los contenidos y las acciones trabajadas y dar seguimiento a las actividades y acciones para promover y ver el cambio de actitudes y conductas. 3. Se han utilizado poco las propuestas de la gua de CM para acciones, compromisos y denuncias ms all de la actividad. La continuidad del trabajo se ha dado de la mano de otras propuestas que hay en los centros educativos. 4. CM es una pincelada ms que, junto con otras propuestas y acciones a lo largo del tiempo, contribuye a generar conciencia crtica. 5. Para que el trabajo sea ms transformador, han de ir dndose pasitos cortos para que en los centros se vaya trabajando progresivamente con mentalidad de proyecto. 77

Propuestas Para el profesorado y los centros educativos 1. Impulsar la comunicacinconelprofesorado de otros departamentos o seminarios dentro del centro educativo, as como con el equipo directivo, para que se pueda trabajar ms transversalmente y en coordinacin. 2. Emplear la propuesta de CM para enganchar y motivar a los chicos y chicas que estn interesados e interesadas en el voluntariadodentro del centro educativo, que podra estar vinculado a las organizaciones del consorcio o a espacios propios del barrio o municipio. Conectar otras propuestas que se desarrollan en el centro (ONGD, juegos del mundo, multiculturalidad, etc.) con la experiencia de CM y viceversa. 3. Sera interesante proponer compromisos concretos que el alumnado, e incluso el profesorado y el centro, firmenyponganenprctica y hacer cierto seguimiento de esa prctica. Podra ser impulsado por el profesorado, pero podra incluirse en algn apartado del foro o en alguna actividad. Y tras unos meses, por ejemplo al inicio de curso o en Navidad del ao siguiente (antes del curso de profesorado de la siguiente edicin), contactar de nuevo y ver en qu medida se han cumplido. 4. Promover sesionesconlospolticosylaspolticasmunicipales: algn tipo de encuentro con el Pleno del Ayuntamiento, enviarles una carta con puntos sobre los que debatir y den una respuesta. De esta manera se trabajara en la lnea de influencia en el mbito sociopoltico adems del escolar y, en su caso, familiar. Para las organizaciones del consorcio 1. Destacar la importancia de las ideas, aportaciones y propuestas de los chavales y las chavalas y visibilizar que son tenidas en cuenta desde las organizaciones. 2. Desde las organizaciones, seguir impulsando el trabajo continuado conelprofesorado, incluso una red de profesorado interesado en la Educacin para el desarrollo y la ciudadana global, para poder asesorar sobre ese trabajo, ofrecer presencia en los centros, intercambios de experiencias, etc. 3. Las relaciones Norte-Sur, la ciudadana global, la solidaridad no han sido destacadas por buena parte de los y las docentes que han participado en la evaluacin. Puede que se deba, entre otras razones, a que les resulta obvio, o a que ya se tiene presente y por eso no se ha mencionado, o a que, como el tema ha sido medioambiente, ste ha tenido ms peso y no han sido tan conscientes de que el trabajo va en la lnea de ciudadana global. Sera interesante que las organizacionesimpulsaranquestatengamayor presencia, sea cual sea el tema de CM, y para ello visibilizase e insistiese ms sobre ella entre el profesorado a travs del foro, de la formacin, en un espacio de relacin continuada con ellos/as (incluso una red de profesorado), etc. 78

4. Proponer en algn apartado del foro o en alguna actividad compromisosconcretosque el alumnado, e incluso el profesorado y el centro, firmen yponganenprctica y hacer cierto seguimiento de esa prctica. Y tras unos meses, por ejemplo al inicio de curso o en Navidad del ao siguiente (antes del curso de profesorado de la siguiente edicin), poder contactar de nuevo y ver en qu medida se han cumplido.

Dimensin Cultural
Conclusiones 1. Destaca la flexibilidad y apertura de CM para adaptarse a distintas realidades, idiomas, ritmos, etc. 2. El intercambio cultural se puede dar en la medida en que participan centros de distintos lugares. Se ve la necesidad de ms participacin de centros del Sur en CM. 3. La diversidad de orgenes del alumnado en la misma clase favorece el intercambio cultural. 4. En unos casos hay conciencia del profesorado de que se ha promovido y se ha dado dilogo intercultural e inters por el /la otro/a. En otros casos se comenta que solamente se ha dado un intercambio de opiniones. Propuestas Para el profesorado y los centros educativos 1. Mayor presencia del euskera en las actividades y comentarios. 2. Ms trabajo sobre cuestionamientodetpicoseintercambiocultural aprovechandolaplataforma. Para las organizaciones del consorcio 1. Explicar en distintos espacios de la propuesta de CM qu es lo que se quiere promover cuando se habla de dilogointercultural, para realizar acciones con ms conciencia de lo que se est haciendo en algunos casos.

Dimensin Sur
Conclusiones 1. CM promueve la participacin de centros del Sur como protagonistas y en una relacin de horizontalidad y dilogo con los del Norte. 2. Participan pocos centros del Sur (por calendario escolar) lo que genera que su presencia y el intercambio entre Sur y Norte sean limitados. 79

3. En el alumnado se dan diversas percepciones del Sur en relacin a CM: - Hay quienes destacan la injusticia y la desigualdad lo que les lleva a la autocrtica - Hay quienes destacan las carencias y sienten lstima - Hay quienes hablan de pasividad del Sur - Hay quienes destacan la capacidad de accin y propuesta en el Sur Propuestas Para el profesorado y los centros educativos 1. Visibilizar y recoger la opinindelSurenlasaportacionesdechicasy chicosdelSurydeloscentrosdelNorte. 2. Proponer un momento de motivacinypreparacindelescenario ante lo que va a suceder previo al inicio de la actividad de CM, incluyendo en la motivacin el encuentro y la presencia de centros del Sur, etc., adaptado a las edades y realidades del centro. En esa preparacin, podra darse tambin un intercambio antes del inicio de la actividad entre los distintos grupos de CM dentro del mismo centro. 3. En los centros educativos con presencia de chavales y chavalas de otros pases y culturas, promover actividades en las que ellosyellasysusfamilias procedentesdeotrasculturasparticipen, hablen, cuenten, etc., su propia historia desde las claves de la educacin para la ciudadana global sin limitarse slo a aspectos folklricos. Para las organizaciones del consorcio 1. Continuar promoviendo una imagen del Sur ms positiva y activa. An visibilizando y reflexionando acerca de la realidad de injusticia y desigualdad, ir trabajando para desterrar expresiones y visiones del Sur como de los pobres en el marco de la ciudadana global. 2. Continuar impulsando que los protagonistasdematerialesyactividadessean del Sur. Incentivar y motivar que el profesorado conozca esos materiales, sea consciente y trabajen junto con el alumnado esta dimensin. 3. Incorporar alSurenmsmomentosdelprocesode CM:desdeeldiseohastalaevaluacin. 4. VisualizareimpulsarelpapeldelSur, como sujeto activo, en el tema de medioambiente. 5. Que CM no trabaje slo para sensibilizar sobre la realidad del Sur, sino que, coherentemente con la apuesta de construir ciudadana global, impulse ms la presencia y participacin de pases del Sur. Podra promoverse, a travs del trabajodecooperacin en el Sur, que se dote de infraestructuras a centros del Sur que se impliquen en CM, vinculandoeltrabajoeducativoenelNorte yenelSur. Para trabajar la ciudadana global es necesario contar con pases del Sur: es el plus de la propuesta de CM. 80

Dimensin de gnero
Conclusiones 1. CM cuida que el lenguaje sea en masculino y femenino y con trminos que integran a ambos. Y entre los tutores y las tutoras virtuales se da una presencia equilibrada de chicos (Hassan), chicas (Amanda) y dems animalillos (como el caracol). 2. Parte del profesorado comenta que, al no haber problemas en el aula en las relaciones de gnero, CM no ha influido en este sentido. Propuestas Para el profesorado 1. Incorporar la perspectiva de gnero de una manera transversal, sea cual sea el tema de la propuesta educativa o proyecto que se trabaje con el alumnado. Para las organizaciones del consorcio 1. Seguir incorporando de manera msexplcitala perspectiva de gnero: papel diferenciado de hombres y mujeres, diferente efecto de la problemtica en unas y otros, continuar visibilizando el papel de las mujeres en los testimonios, etc. 2. Continuarpromoviendo la presenciaequilibrada de chicos y chicas en las imgenes, materiales, personajes y tutores/as virtuales, as como el uso del lenguajeintegrador.

Dimensin de innovacin continua


Conclusiones 1. No se ha considerado necesario evaluar expresamente la actividad de CM con el alumnado, salvo en 2 centros, al ser una actividad limitada en el tiempo. 2. Es importante que la evaluacin en la plataforma combine aspectos cuantitativos y cualitativos, como en esta edicin, y que, adems del profesorado, participe el alumnado. 3. El profesorado valora positivamente esta evaluacin, especialmente los talleres con el alumnado que reconocen su trabajo y su reflexin (lo que dicen cuenta, no cae en saco roto) y permiten descubrir el alcance fuera del aula. 4. En algn caso se comenta que en la edicin 2007 ha habido demasiada demanda sobre valoraciones y evaluaciones. 81

Propuestas Para el profesorado y los centros educativos 1. Evaluar con los chavales y chavalas aspectos relacionados con CM 2. Que la participacin y aportaciones en CM puedan ser partedelanota de la asignatura en que se enmarque, siempre que los criterios de evaluacin sean coherentescon los objetivos y metodologa de CM Para las organizaciones del consorcio 1. Continuar creando espacios paradevolverelprocesodeevaluaciny susconclusionesypropuestasalprofesoradoparticipante en el proceso de evaluacin y difundirloentreelmundo de la Educacin para el desarrollo. En esta propuesta ya se ha avanzado a travs de los talleres al profesorado, la participacin en Jornadas sobre evaluacin y con este documento. 2. Proponer en la plataforma una evaluacin especfica para el alumnado. 3. Destinar recursos a la evaluacinysistematizacindeotraspropuestasde IO que hayan sido ms continuadas y prolongadas en el tiempo que permitan visualizar ms la relacin y el papel de las organizaciones en los efectos de la propuesta. 4. La evaluacin no es algo aparte de la experiencia, es parte de ella, y por tanto, sera aconsejable incorporar momentos de seguimiento y de evaluacin intermedia cualitativos.

Marisa Pace3

Una experiencia en el mbito de Conectando Mundos. Cambio climtico en Malta


Cuando la directora del colegio en el que trabajo me invit a participar en el proyecto educativo Conectando mundos, me sent un poco desconcertada. Por aqul entonces, yo saba muy poco sobre el proyecto y me preocupaba que pudiera interferir en la planificacin de mis clases. Llevaba pocos aos ejerciendo de maestra y la idea pareca muy atrevida, pero decid arriesgarme. Lo consider como una oportunidad para ganar experiencia en la realizacin de proyectos a nivel de clase y para aprender ms sobre el tema del cambio climtico. Imparto clases en la escuela primaria de un pequeo pueblo en Malta que se llama Gargur. Esto significa que tengo un reducido grupo de alumnos; de hecho, son un total de ocho cuatro nias y cuatro nios de ocho aos. Este factor era alentador, ya que representaba menos esfuerzo a la hora de gestionar las actividades. Lo que me impuls a implicarme en los preparativos para el proyecto fue mi amor por la naturaleza y mi inters por la Educacin medioambiental. El cambio climtico estaba ya en boca de todos, pero muy pocos nios y nias de ocho aos pensaban en ello. Por experiencias anteriores con alumnos y alumnas de esta edad, saba desde el principio que este iba a ser un tema completamente nuevo para la mayora de ellos. Uno de los principales objetivos del proyecto era el de concienciar sobre la crisis medioambiental a la que ya se enfrenta el planeta el calentamiento global y sus consecuencias medioambientales y sociales. Era consciente de que muchos nios y nias eran totalmente ajenos al dao ecolgico que los habi-

Referencias documentales
www.conectandomundos.org Documento de la evaluacin de la edicin 2006-2007 de Conectando mundos en el Pas Vasco (en castellano): http://www.intermonoxfam.org/cms/HTML/espanol/979/Evaluacin_ Conectando%20mundos.pdf Documento del proceso de evaluacin 2006-2007 en el Pas Vasco (en castellano): http://www.intermonoxfam.org/cms/HTML/espanol/979/081017_Viaje_E valuacin%20conecta%20mundos.pdf

31. Profesora de la Maria Regina College. Primary School. Gargur Malta. * Traduccin: ClemenTalvy

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tantes del mundo desarrollado estamos causando a travs de nuestras prcticas cotidianas. Pens en utilizar varios medios para introducir el concepto de calentamiento global. Cuando empec a recopilar informacin, me di cuenta de lo poco que yo misma saba sobre el tema. Cuanto ms investigaba, ms consciente era de la gran cantidad de contenido que se deba abordar, y del enorme esfuerzo de preparacin que implicaba este proyecto si quera realizarse bien. Era evidente que necesitbamos una serie de clases preparatorias para allanar el camino para las actividades de Conectando mundos. Con el calentamiento global como fondo, investigamos los conceptos del deshielo y la solidificacin, viajamos por todo el mundo y exploramos los continentes, el Polo Norte y el Polo Sur, surcamos los ocanos y aprendimos sobre diferentes naciones y diferentes culturas. Todas fueron clases interesantes que los nios y las nias disfrutaron mucho, ya que todos se implicaron en varias actividades prcticas. Las clases preparatorias, a las que dedicamos casi dos semanas, fueron necesarias para permitir que los nios y las nias pudieran seguir las actividades telemticas y, de esta forma, comprender el proyecto en toda su amplitud. A travs de este proceso, alentamos a los nios y a las nias para que fueran ms all de la mentalidad de pueblo, e incluso de la mentalidad de isla, y de que se consideraran a s mismos como ciudadanos globales. Asimismo, los nios y las nias desarrollaron una perspectiva ms amplia sobre el medioambiente. Al ser preguntados por el medioambiente, ya no solo visualizaban el jardn de la escuela y los rboles que rodean el parque del pueblo. Mencionaban a los animales salvajes, las montaas, los lagos, los bosques, los desiertos y todo tipo de vida salvaje que no forma parte de su entorno inmediato o del entorno del archipilago.

coger materiales que pudieran ser tiles en clase y a separar la basura. La idea de crear una mayor conciencia entre las familias de los nios y las nias estaba dando tambin sus resultados. En un periodo muy corto de tiempo, alumnos y alumnas llegaban a clase alardeando de las buenas prcticas que haban adoptado sus familias, tales como separar la basura, economizar electricidad y evitar utilizar el coche para distancias cortas. Estoy convencida de que este proyecto ha dejado su huella en cada uno de los nios y las nias que han participado. A partir de un momento determinado, se hizo bastante evidente un giro en sus actitudes. Estaba claro de que no slo se sentan responsables por lo que pasaba en su entorno inmediato, sino tambin por lo que estaba ocurriendo en otros pases, an cuando stos estuvieran a miles de kilmetros de distancia de la isla. Aprendieron que los osos polares, las golondrinas del rtico y los pinginos estaban extinguindose, vctimas del estilo de vida que los seres humanos del mundo desarrollado haban adoptado. Aprendieron que nuestro uso excesivo de combustibles fsiles era la causa principal de los cambios climticos extremos, tales como las olas de calor, las inundaciones, la sequa de los ros y los huracanes. Entendieron que si no se haca algo, el cambio climtico traera consigo ms desastres naturales, ms sequa, ms hambruna y condiciones climatolgicas extremas. Por ejemplo, un aumento en el nivel del mar ya ha engullido valiosa tierra habitable. Los nios y las nias se pudieron identificar fcilmente con este tema ya que, al ser habitantes de una pequea isla, les afectaba directamente. En cuanto a resultados mensurables, en la escuela primaria de Gargur no hemos repartido ningn cuestionario para cuantificar los resultados o la eficacia del proyecto. Sin embargo, a nivel de calidad, las preguntas realizadas a lo largo del proceso revelaron que la mayora de los nios y las nias estaban poniendo en prctica lo que haban aprendido a travs del proyecto.

El proyecto
Evidentemente, el objetivo principal del proyecto no era slo el de conocer la catastrfica situacin del planeta. La idea del proyecto es la de desarrollar en los nios y las nias un entendimiento que les permita verse como ciudadanos responsables de un mundo globalizado, y de que tomen acciones consecuentes; eso es lo que hicimos. Desde el principio, la clase acord que, para maximizar la eficacia del proyecto, cada alumno y alumna difundira los conocimientos y las ideas que se debatan en clase, con el fin de sensibilizar al pueblo y, con el tiempo, incidir incluso ms all de sus fronteras. Despus de algunas clases, los nios y las nias se comprometieron todava ms con las actividades, y por propia voluntad, empezaron a diseminar informacin y a concienciar a sus padres y madres, familiares y amigos. Otro paso crucial era el de dar un buen ejemplo a travs de la aplicacin de los principios de Educacin medioambiental en la clase. Empezamos por poner en prctica el eslogan reducir, reutilizar, reciclar. Los nios y las nias empezaron a utilizar menos espacio a la hora de escribir en sus libretas, a re84

En retrospectiva
El anlisis a posteriori permite ver que el proyecto hubiera funcionado de manera ms fluida si se hubiera contado con ms tiempo para desarrollarlo. En algunos momentos, los nios y las nias me han parecido algo abrumados frente a la cantidad de informacin que supone el tema del cambio climtico. El tema es inmenso y, aunque slo tocamos la punta del iceberg, tenamos que cubrir muchas cuestiones diferentes con el fin de que los alumnos y las alumnas pudieran empezar a encajar las piezas del puzzle. A algunos les costaba mucho procesar la informacin y la cantidad de conceptos nuevos que se introducan en un determinado periodo de tiempo. El concepto de aprendizaje electrnico tal y como se presenta en las actividades telemticas de Conectando mundos era relativamente nuevo para nuestro alumnado. La interaccin con las actividades telemticas propuestas ayudaron a que los alumnos y las alumnas mantuviesen su inters en el tema. Durante el tiempo que estuvimos trabajando en el proyecto, las metodologas propues85

tas proporcionaron una innovadora manera para cambiar el funcionamiento normal y rutinario de la clase. Las presentaciones en Power Point e Internet han sido utilizadas con regularidad durante algn tiempo, y el hecho de tener acceso a atractivos recursos adaptados para el alumnado fue una experiencia positiva y nueva. Sin embargo, en el momento en el que las actividades telemticas dejaron de estar disponibles, volvimos de nuevo a nuestras prcticas de clase normales. Se debe tener en cuenta que, a diferencia de otros grupos, el grupo de Malta tena la desventaja de tener que abordar problemas relativos al idioma, ya que el alumnado estaba utilizando el segundo idioma oficial de Malta (el ingls) y no su lengua nativa, el malts. A pesar de que el ingls se imparte ya desde primaria, este no deja de ser su segundo idioma. Por ello, algn alumno/a lleg a perderse aspectos importantes de la historia telemtica en algn momento dado, debido a problemas con el ingls. Esta situacin implic la necesidad de frecuentes traducciones para evitar que el nio o la nia perdieran el inters. El proyecto Conectando mundos ha sido un viaje en el que mi escuela y yo nos embarcamos juntos. Ha estimulado numerosos debates pedaggicos y alentado la aplicacin de varias teoras educativas. Nos hacamos frecuentes consultas entre nosotros, compartamos ideas y opiniones para mejorar la planificacin de nuestras clases y las metodologas educativas. Este sentimiento de compaerismo no slo fortaleci nuestras relaciones a nivel profesional, sino que tambin nos ayud a apreciar las tcticas que cada uno de nosotros utilizaba a nivel individual. Otra gran ventaja fue que mis alumnos y alumnas parecieron apreciar mi entusiasmo a lo largo del proyecto y eso me ayud a ganarme su respeto. Teniendo todo en cuenta, me alegra poder afirmar, sin la ms mnima duda, que el proyecto ha sido muy fructfero. Ha demostrado ser una experiencia positiva no slo para los jvenes participantes, sino tambin para m como profesora nueva. Me ha ayudado a ver cmo esfuerzos as aportan una bocanada de aire fresco al currculo, y consiguen mantener, al mismo tiempo, el entusiasmo de los educadores y hacer que la escuela al completo se sienta orgullosa de los objetivos alcanzados durante el proceso.

Joaquim Veiga32

Textos originales para una discusin sobre temas de educacin ambiental, solidaridad, igualdad, multiculturalidad
En mi actividad docente, los valores relacionados con la ciudadana siempre ocupan un lugar destacado. Al haber trabajado en otras ocasiones en escuelas con diversas realidades sociales, he tenido que adaptar esos valores al contexto de su entorno y en los ltimos aos lo he hecho a travs del desarrollo de una cierta practica de escribir textos para las fichas de trabajo y las pruebas de evaluacin para mis alumnos de primero (de 6 a 8 aos). A partir de mi primera experiencia con Conectando Mundos, hace tres aos, me surgi la idea de escribir tale textos, centrados en valores como la solidaridad, la igualdad, la multiculturalidad, la ciudadana, la educacin cvica, la familia, el acoso escolar y el medio ambiente. Esta estrategia me permiti introducir en las actividades lectivas situaciones relacionadas con la temtica previamente expuesta, ante las que senta la necesidad de actuar. De este modo, no me limit a una simple conversacin o discusin en grupo, sino que exploramos todos los textos, tanto en lo que se refiere a la comprensin como a la interpretacin, obligando a los y las alumnas a trabajar estas cuestiones de forma ms detenida. Elijo el tema ms acorde segn la realidad de la clase con la que trabajo. Invento una historia similar a un caso que se haya dado y que deba ser trabajado. Leemos y trabajamos el texto en trminos de interpretacin y comprensin escrita y, finalmente, pregunto si relacionan el tema tratado con alguna situacin que les parezca conocida. En esta discusin es cuando trabajamos los valores, las actitudes, los comportamientos y las capacidades relacionadas con el tema.

32. Profesor de la escuela primaria Conde de Ferreira. Oeiras (Lisboa). yoakimster@gmail.com. * Traduccin: LircaLpez

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Al utilizar mis textos, trabajo las situaciones especficas que se dan en una clase. Si lo que pretendo es combatir los episodios de violencia en la escuela o en clase, la falta de respeto, de solidaridad, de proteccin del medio ambiente, etc. redacto un texto relacionado con el tema y de este modo obtengo los resultados directamente. Despus ya combato la cuestin que se plantea. Esta prctica es innovadora porque nunca la he visto tratada de esta manera; no conozco ningn libro que la aborde desde esta perspectiva. La inmensa mayora de los profesores no redactan sus textos, o por lo menos, yo no s de otro que as lo haga. Es innovadora porque los actores pueden ser los mismos alumnos de la clase, la historia se refiere a sus propias experiencias y realidades. Esta experiencia encaja perfectamente con la propuesta Educar para una ciudadana global, ya que todos los temas mencionados figuran en su Manifiesto internacional. Por lo tanto, promocionan los valores de solidaridad y paz, el reconocimiento de los dems, la justicia, la igualdad, la proteccin del medio ambiente, la corresponsabilidad, el respeto de los derechos humanos, individuales y colectivos; y el compromiso (y las contribuciones) para construir una sociedad ms justa, equitativa y solidaria. Creo (y no dejar de luchar por ello a diario) en una escuela que promueva estos valores. Estas prcticas no presentan resultados inmediatos de partida. No se puede llevar a cabo una prueba de evaluacin para medir los resultados. stos, si procede, se van revelando poco a poco, sobre todo en detalles como la manera de ser, actuar y pensar, de los agentes implicados. Los alumnos empiezan a mostrarse ms participativos, con confianza y ms conscientes en los debates de temas que anteriormente se han trabajado mediante esta metodologa. Tambin he recibido de los padres un feed-back bastante positivo en relacin con el mensaje de algunos de los textos producidos. No existen frmulas milagrosas de actuacin, ni ninguna prctica perfecta. Ante todo, cada profesor y profesora/educador y educadora que quiera desarrollar una prctica dirigida a aplicar los principios de una Educacin para la ciudadana global en su actividad lectiva debe creer que es posible realizarla, as como poder llegar a influir en la vida cotidiana del grupo-clase. No debe estar completamente alejado de la realidad de los actores. Esta manera de trabajar ha sido una experiencia fantstica, motivadora y gratificante en el terreno personal. El hecho de poder elaborar un producto original y, sobre todo, de obtener resultados visibles despus de su ejecucin, me hacen pensar que voy en la direccin adecuada.

Maria Montebello33

Garantizar una dimensin global a la Educacin para la ciudadana: un enfoque de aprendizaje cooperativo
Algunas visiones positivas de ciudadana () han intentado trascender el nacionalismo, buscar la unidad en la nacin de una humanidad compartida y definir ciudadana como ciudadana internacional. (albert. v. Kelly, Democracy and Education Paul)34 Este texto describe, analiza y evala un proyecto de un ao de duracin, llevado a cabo en la escuela de Primaria St Benedict College Ghaxaq en la isla de Malta. La iniciativa se enmarcaba en el contexto del aprendizaje para la ciudadana, proporcionando conocimientos bsicos y aplicando estos conocimientos a la experiencia de los alumnos y las alumnas a lo largo de todo su proceso escolar. Me centrar en las actividades sobre el cambio climtico diseadas para alumnos y alumnas de entre 6 y 8 aos, que formaban parte de nuestra participacin en Conectando mundos. La escuela estaba adoptando una lnea pedaggica que se serva de un enfoque basado en los cuentos. Las actividades de CM proponan utilizar personajes de cuentos para estimular a los alumnos y las alumnas a hablar sobre sus propias experiencias y debatir cuestiones tales como lo que es aceptable y lo que, lo que es correcto y lo que est mal, as como a nombrar los sentimientos implicados en estos juicios. La escuela tena muchas ganas de adoptar las propuestas de CM, ya que stas proporcionaban las estructuras necesarias para una prctica docente innovadora y creativa basada en historias de ficcin,

33. Directora del St Benedict College, Safi Primary. Malta safi.primary.c@gov.mt 34. Kelly, A. V. (1995): Democracy and Education, Paul Chapman Publishing. * Traduccin: ClemenTalvy

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que permitan a los maestros y las maestras de Primaria explorar cuestiones de Educacin para la ciudadana global con un alumnado muy joven. La comunidad escolar adopt el enfoque telemtico basado en los cuentos de CM para tratar aspectos de la Educacin para una ciudadana global, concretndolos en situaciones de la vida cotidiana. El debate sobre estas cuestiones motiv la reflexin y capacit a los alumnos y alumnas para que plantearan soluciones. Como profesora titulada de Geografa muy interesada por la educacin global (EG), yo tambin tena ganas de aprovechar al mximo las ventajas que conlleva la ECG, por lo que lo he utilizado como punto de partida para mi propio enfoque. En mi opinin, an cuando la Educacin para una ciudadana global y la Geografa no son obligatorias en el currculo de Primaria, constituyen un importante elemento del aprendizaje de los nios y las nias. Potencialmente, proporcionan una dimensin de valores a cualquier tema, adems de representar la oportunidad de vincular el aprendizaje con el mundo real y darle, de esta forma, una autntica razn de ser. Adems, como profesora de Geografa implicada desde hace muchos aos en la Educacin para el Desarrollo, y ms tarde, en la educacin global, crea que era importante proporcionar una dimensin global al alumnado. En los ltimos aos, esto ha encontrado un respaldo oficial en el documento Creando el futuro juntos, del maltese national minimum curriculum (1999)35. Se cre, pues, una sinergia entre la visin de la escuela, mi propia filosofa y experiencia educativa y los objetivos de Conectando mundos. La escuela poda exponer claramente su visin de ciudadana global dentro de la estructura de programa de CM. Creemos que la educacin global tiene tanto que ver con las relaciones que se dan dentro de una clase como con las relaciones entre los pases. A travs de CM, la educacin global puede adoptar una metodologa que estimula el intercambio de ideas y la democracia de las opiniones. El proceso de planificacin se bas en el enfoque de Hicks (2003)36, que demuestra que cuando las actividades telemticas de CM son percibidas como parte de la EG, no pueden ser separadas de las nociones sobre el propsito de la educacin per se: La educacin tiene que ver con crear las condiciones de supervivencia, seguridad y bienestar para todo el mundo. Desaprender, reaprender, un aprender nuevo; todo ello es la esencia de este desafo. (Sterling, 2001:88)37 El punto de vista de Sterling da un paso ms en relacin a aprender para el cambio al argumentar que, para que tenga lugar un cambio real, tiene que ser fundamental en lo personal, antes de que pueda llegar a funcionar como cambio en los terrenos social, ecolgico y econmico. La lnea pedaggica adecua-

35. Ministerio de Educacin, Juventud y Empleo. (1999). Creating the Future Together National Minimum Curriculum, Klabb Kotba Maltin 36. HiCKs, D. (2003): Thirty years of global education: a reminder of key principles and precedents en Educational Revie. 37. sterlinG, S. (2001): Sustainable Education: Re-visioning Learning and Change. Publicado por Green Books para la Schumacher Society.

da para una educacin as ha sido identificada como la escuela del aprendizaje activo, del aprendizaje basado en preguntas, en la investigacin, con enfoques didcticos como juegos de rol, simulaciones y debates. Esta ha sido la lnea pedaggica que respalda CM en nuestra escuela, de manera global y en los elementos que la componen. En trminos del proceso utilizado para describir la base de conocimiento real de los participantes en el proyecto, se tomaron los siguientes enfoques: un aprendizaje basado en temticas, abordar temas controvertidos, as como enfoques didcticos participativos e interactivos que utilizan habilidades de pensamiento de orden superior y que tienen en cuenta las diferencias entre tipos de aprendizaje. Los conceptos clave de CM eran: democracia, participacin y accin, aprendizaje activo, poder y control, y pertenencia. Como profesora participante, estaba muy motivada para aplicar mis conocimientos sobre enfoques cooperativos y democrticos para un aprendizaje centrado en el alumno, as como conocer iniciativas que respaldasen estos enfoques dentro de la clase. El objetivo de CM en nuestra escuela era desarrollar conocimientos, habilidades y valores en los propios procesos de aprendizaje. Antes de iniciar a los alumnos y alumnas en la actividad, quisimos subrayar la distincin entre ciudadana y educacin global; conceptos clave como interdependencia, globalizacin, diversidad, derechos y responsabilidades, cambio sostenible, calidad de vida, justicia social y equidad, derechos humanos y derechos de los nios y las nias. Buscbamos procesos democrticos que debatiesen el mundo en trminos de comunidad global, con las implicaciones polticas, econmicas y medioambientales que ello comporta. Se cre un marco para desarrollar la experiencia de CM de forma gradual, siguiendo un plan de trabajo. En el primer trimestre, tuvimos un periodo que involucr primero al profesorado y despus al alumnado dedicado a cuestiones relevantes sobre ciudadana global. Los temas fundamentales (clases de Sociales y de conocimientos bsicos) hacan referencia a cuestiones de Ciudadana (global), siempre que era apropiado. Se introdujo la hora de ciudadana global en el horario escolar. Durante el segundo trimestre, cada clase sigui las actividades telemticas de CM. En el tercer trimestre, la experiencia telemtica fue seguida por otro periodo de observacin e intercambio de informacin por parte de los profesores y las profesoras en relacin a las actividades telemticas de CM, lo que sirvi para la evaluacin de la globalidad del proyecto. El formato trabajar en crculo fue la herramienta metodolgica empleada para el seguimiento de las experiencias de aprendizaje con los ms pequeos.. El proyecto se llev a cabo a lo largo de un ao con un enfoque interdisciplinar. En la prctica, esto supuso tomar como punto de partida las nociones que nios y nias tenan ya sobre el mundo y su inters por l, construyendo sobre sus propios conocimientos y amplindolos, cuestionando a la vez dichos conocimientos, por ejemplo, mediante la identificacin de un tema, o analizando crticamente las fuentes de informacin (por ejemplo, haciendo preguntas del tipo: Quin elabor esta informacin?, con qu propsito?, qu muestra?, qu no muestra?). Los profesores y las profesoras consiguieron que el 91

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alumnado fuera ms consciente de su manera de enfocar las cuestiones en relacin a temas controvertidos, y utilizaron este factor para generar una serie de soluciones e ideas sobre cmo abordar estos temas. Se estimul a los alumnos y alumnas a que opinaran sobre soluciones alternativas y a que tomara decisiones sobre las lneas de actuacin y las justificara. Durante el periodo en que se realiz la experiencia CM, la escuela recibi el apoyo de otras organizaciones e instituciones; incluyendo fondos del consejo escolar y otras iniciativas por parte de Organizaciones No Gubernamentales. Municipios y otras organizaciones como Nature Trust proporcionaron material informativo sobre cuestiones apremiantes para el siglo XXI y sobre cmo podan abordarse desde la educacin. Los y las profesoras utilizaron tambin investigaciones universitarias sobre las esperanzas y los temores del alumnado de cara al futuro. Al final de la actividad CM, el profesorado implicado en el proyecto evalu globalmente la experiencia a lo largo del ao. La mayora coincidi en el hecho de que ahora conoca mejor las temticas que pueden constituir un currculo de Educacin para una ciudadana global para alumnos y alumnas, y cmo integrarlo en sus respectivas asignaturas. Entre los elementos valorados, se ha puesto de manifiesto que la experiencia vivida ha contribuido, por una parte, a percibir que los nios y las nias te ven como a una persona; por otra, a ampliar la variedad de estrategias didcticas que puedes utilizar, y a darse cuenta de que descubrir la potencialidad de la educacin global aporta valor. La sostenibilidad del proceso se considera en la escuela como un medio privilegiado para lograr mejoras. Desde esta perspectiva se ha puesto de manifiesto la importancia de la preparacin para una aproximacin coherente que se desarrolle a lo largo de todo el curso, fortaleciendo los vnculos entre los programas del profesorado y el grupo de responsables del proyecto Conectando mundos. Los y las docentes deberan tener ms voz y ms oportunidades de integrar CM en el sistema educativo de sus respectivos pases, haciendo as que la iniciativa Conectando mundos sea ms relevante y provechosa.

Isilda Monteiro38

Aprender haciendo
La Escuela EB2,3 Gomes Eanes se encuentra en un pueblecito de Portugal (Azurara de Mangualde, en la Meseta Beiro, municipio de Mangualde, distrito de Viseu) que tiene una poblacin escolar de alrededor de setecientos alumnos. sta cuenta con agentes educativos que luchan por inculcar en la poblacin escolar, as como en la poblacin en general, unas normas de conducta dirigidas a la preservacin del medio ambiente, la promocin de la educacin ambiental y la formacin de la ciudadana. As, encontr en el proyecto Conectando mundos una oportunidad para contribuir, por excelencia, en la formacin de la ciudadana de los alumnos y las alumnas. Ya que apostarporlaformacinde losjvenes,concienciarlosmedianteunaeducacinambientalyhumanay sobreelcarcterurgentedelapreservacindenuestroplaneta son nuestros objetivos y los de Conectando mundos. En este contexto, la escuela emprendi varias iniciativas, desarroll diversas actividades y proyectos entre los que destaca el proyecto Aprender Haciendo, que consisti en la creacin de un parque pedaggico-ldico y una huerta pedaggica, con invernadero incluido. Somos una escuela que apuesta y seguir apostando por la formacin, la concienciacin y por inculcar el sentido de responsabilidad en nuestros jvenes, a fin de preservar y de actuar hoy consecuentemente para tener un maana. Sin embargo, conscientes de que a las palabras a menudo se las lleva el viento, decidimos poner la teora en prctica e involucrar a los jvenes (principalmente a aquellos que participaban en el CM) de una forma activa en todas las fases del proyecto. stas fueron desde el estudiodelosespacios los alumnos observaron el lugar y discutieron posibles soluciones; la elaboracin

38. Profesora de la Escuela Primaria Gomes Eanes de Azuara de Mangualde (Portugal). isilda_monteiro@hotmail.com. * Traduccin: LircaLpez

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delproyecto cada alumno elabor un diseo con su proyecto y estos proyectos sirvieron de base para el proyecto final; la limpiezadelosespacios los alumnos participaron en esta limpieza; el valladodelosterrenos para hacerlos ms cmodos y evitar que estuviesen expuestos a prcticas que pudiesen deteriorarlos; hasta los trabajosprcticos que han ido desde la preparacin de la tierra a la plantacin de hortalizas y rboles frutales, la disposicin de semilleros, el riego, la recogida de los productos y su posterior distribucin y venta; la colocacindemesas en el parque pedaggico y ldico, donde los alumnos desarrollaron algunas actividades curriculares y extracurriculares; las tareas de mejoramiento y mantenimiento; las campaas de sensibilizacin dentro y fuera de la escuela; el estudio de las especies a plantar; la elaboracin de folletos sobre las principales especies vegetales a plantar; la colocacin y disposicin de los canteros; la identificacin de las especies vegetales; la plantacin de kiwis que harn las funciones de cercado al lado del vallado (sus frutos se consumirn en la cantina escolar); la plantacin de rboles frutales (naranjos...); la conmemoracin, en este espacio, de efemrides relacionadas con la naturaleza, el medio ambiente;... Cabe sealar que las actividades relacionadas con AprenderHaciendo se realizaron de una manera interdisciplinar y continua. Ya iniciadas en el pasado, continan con entusiasmo, dinamismo y gran receptividad por parte de la comunidad escolar y, desde luego, continuarn con esta vitalidad... Para llevar a cabo este proyecto hemos contado con el inestimable apoyo del Departamento Tcnico Forestal del Ayuntamiento (que nos ha proporcionado apoyo logstico), con el de los padres y el de toda la comunidad educativa. El proyecto Aprender-Haciendo ya est arraigado en la escuela, ya ha dado algunos frutos, pero debe seguir para que sus frutos se multipliquen, sobre todo el fruto del cambio de mentalidad, para que la vida en la Tierra pueda proseguir de forma justa y equilibrada... Es muy gratificante constatar que poco a poco los alumnos y alumnas van adoptando los valores y las actitudes de cambio, en busca de un mundo mejor.

Desiderio de Paz Abril39

La escuela como espacio de dilogo. Un camino de esperanza


Pensar la escuela como espacio de dilogo requiere un doble avance: 1. Romper con la idea de la escuela como espacio de transmisin cerrado en sus propios muros, para entenderla como espacio de comunicacin y participacin. Implica dos tipos de procesos: a) Crear estructuras y procesos de participacin que fomente la accin conjunta a travs del eje escuela-familiacomunidad local-mbito social. b) Construir un currculum ms democrtico e integrado, de manera que rompa con la tradicional distincin espontnea entre aprendizaje acadmico y aprendizaje para la vida. 2. Concebir la escuela y la mejora de la escuela no slo como un proyecto tcnico, tambin tico. Aqu la escuela, la educacin, se contempla como una prctica moral y poltica, y no slo como un instrumento tcnico para acumular conocimientos. Son procesos nada fciles en las escuelas de hoy, inmersas como estn en sociedades de exigencia neoliberal (resultados medibles, palpables). La Jota (www.xtec.cat.ceiplajota), la escuela de la que formo parte est situada en un entorno socioeconmico desfavorable. Se da en las familias un porcentaje de paro por encima de la media. Estamos empezando a recibir alumnos inmigrados de Marruecos y de Amrica del Sur. Apunto algunos pasos que estamos dando en la direccin expuesta, con dos de las historias o proyectos.

39. Insegnante di Primaria presso la scuola CEIP La Jota di Bada de Valls (Barcellona).

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Grupos dialgicos: una pedagoga de la mutualidad para el desarrollo de la competencia lingstica y ciudadana
El enfoque comunicativo entiende que los alumnos comprenden mejor y se interesan ms en la medida en que tienen posibilidades de dialogar y de interaccionar con los docentes, compaeros y adultos (pedagoga de la mutualidad de Bruner). A) Objetivos generales del proyecto (como horizonte) Favorecer un aprendizaje dialgico, cooperativo y solidario. - Desarrollar las capacidades, habilidades y actitudes comunicativas necesarias para desarrollar la competencia lingstica (escuchar, hablar, leer y escribir). - Fomentar la colaboracin escuela-familia en el aprendizaje de la lectura y escritura. - Reforzar las capacidades y habilidades de pensamiento para formar ciudadanos para la participacin democrtica. B) Desarrollo del proyecto en primero y segundo curso de Primaria Tiene lugar un da a la semana en una sesin de hora y media con tres maestros. El plan de trabajo est estructurado por trimestres. Primertrimestre:gruposinteractivosyfamiliasenelaula Grupos interactivos40 Consiste en estructurar el trabajo del aula en tres grupos heterogneos (entre 7 y 9 alumnos). Cada maestro tutora durante treinta minutos cada grupo desarrollando su actividad. Las tres actividades son: Trabajo narrativo: Planteamos el cuento como una especie de investigacin, provocando el dilogo y el cambio de impresiones y conectando el contenido del cuento con las vivencias y experiencias de los alumnos, facilitando los relatos personales. Trabajo colectivo de grafismo, de consonantes y ortogrfico: en Primero se va asegurando una buena grafa y el trabajo de las consonantes, y en Segundo el de los grupos consonnticos y primeras reglas ortogrficas. Expresin escrita creativa, y de situaciones funcionales y significativas. La dinmica de las actividades dos y tres comportan un primer momento de observacin y razonamiento, un segundo momento de trabajo individual, y la puesta en comn y valoracin. Familiares en el aula Una vez al mes, uno o varios familiares vienen a relatar historias o a hacerlos partcipes de conocimientos y problemticas relevantes (30).

Debate y dilogo alrededor de la historia o temtica (30). Trabajo cooperativo (30): por equipos dialogan en torno al tema, deciden qu dibujar y hacen el dibujo. Segundotrimestre:Conectando mundos El sentido que damos a esta propuesta en nuestro proyecto es integrar los recursos de la comunidad y del entorno para educar en problemticas de relevancia acadmica personal y de relevancia social. En ltima instancia se trata de poner de manifiesto que el aprendizaje de la lectura y de la escritura tambin es un proceso de lectura del mundo, esto es, pensar, interpretar, comprender crticamente nuestro mundo, como propona Freire. Tercertrimestre:creacincolectiva de un cuento En todo el proceso de creacin del cuento colectivo ponemos el nfasis en el proceso de dilogo: los alumnos se expresan, comunican sus propuestas, escuchan a los compaeros, opinan, argumentan, confrontan argumentos, se llevan a trmino las propuestas mejor razonadas, todos se implican por igual. Se trata de un proceso dialgico organizado y disciplinado y un trabajo pautado y secuenciar: 1. Elaboracin del texto (3/4 sesiones): se va compaginando un trabajo de grupos, exposicin en comn y sntesis de las aportaciones. 2. Ilustracin del cuento (2/3): cada equipo se encarga de ilustrar una parte del cuento. 3. Revisin del cuento, portada, ttulo (1): lectura y revisin en comn. Se debate el ttulo y el dibujo de la portada. 4. Lectura, memorizacin y representacin del cuento delante de un pblico (3/4): representacin multimedia con los dibujos, msica y narracin. C) Valoracin Se requiere por parte del equipo de maestros un nivel alto de planificacin y definicin de las actividades para permitir que la participacin de los alumnos y familias sea real, organizada y frtil. Por el tipo de procesos que se ponen en juego (implicacin de todos por igual, narraciones, conversaciones, trabajo en equipo cooperativo, argumentaciones y toma de decisiones, relatos colectivos, uso del ordenador,), resulta ms difcil cuantificar los resultados en trminos de medida que en un contexto de transmisin-recepcin; los procesos requieren tiempo y prctica, pero al final del curso los logros de los objetivos se hacen evidentes. La estructura de actividades del proyecto es extensible a otros niveles y contenidos. Se trata de una propuesta metodolgica y organizativa que representa una forma inclusiva de atencin a la diversidad de capacidades y ritmos, ya que es sensible y permite, no slo que los maestros puedan ayudar a quien ms le cuesta, tambin que los compaeros se ayuden mutuamente, y ponindolo en prctica dentro del mismo aula. 97

40. C. elboJ; A. puiGdellvol; M. soler; R. valls (2002): Comunidades de aprendizaje. Barcelona. Gra.

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AVAC (Aprendemos a vivir/Aprendemos a convivir): un modelo integrado y comunitario para el desarrollo del aprendizaje y la convivencia
Los docentes estbamos preocupados por problemticas cotidianas de la convivencia. Algunos nos fuimos formando en el mbito de la competencia socio-emocional y ciudadana, al tiempo que ponamos en prctica nuestros aprendizajes con buenos resultados. Todo el claustro de maestros y maestras se fue implicando en un proceso de prctica reflexiva. Identificamos las dificultades de nuestros estudiantes (dificultad para hablar y reflexionar, expresar lo que sienten, comunicarse; discuten y no se escuchan, protagonizan conductas disruptivas...) y elaboramos un plan de accin: A. Expresamos unas metas41 (como caminos por donde avanzar) Aprender a razonar y a argumentar (aprender a pensar). Aprender a escuchar, identificar emociones, a ponerse en el lugar del otro (educacin emocional). Aprender a relacionar-se (educacin social) Aprender qu est bien y mal, justo/injusto ... (educacin en valores) Aprender a vivir / Aprender a convivir, en definitiva. B. Plan de actuaciones Formarnos para la accin tutorial (mbito de la competencia emocional, social y ciudadana). Potenciar la accin conjunta escuela-familia-entorno. C. Potenciar la accin conjunta escuela-familia Creamos un espacio y un tiempo de encuentro escuela-familia con el objetivo de poder pensar conjuntamente sobre la educacin de nuestros jvenes. Se buscaba construir criterios educativos comunes para que los alumnos y las alumnas tuvieran referencias claras. Actuaciones concretas que impulsamos: creacin de la comisin mixta familia-escuela que dinamiza las actuaciones y sesiones de anlisis, reflexin y formacin en torno a las inquietudes comunes (hbitos, lmites, tiempo libre y TV, adolescencia y paso a la secundaria...), colaboracin de las familias en actividades curriculares y celebraciones, planificacin y participacin en la jornada todos a la escuela, etc. D. Valoracin Dimensin curricular: el programa de competencia social y emocional ayuda a mejorar las relaciones. Nuestros estudiantes se sienten mejor y hay una mejora en el rendimiento escolar acadmico: mayor capacidad para escuchar,

para controlarse, para dialogar, para participar,..; en definitiva, ms responsables para afrontar las situaciones de la vida diaria. Dimensin comunitaria:En el proceso de dilogo familia-escuela hacemos camino juntos, compartimos anlisis y reflexin, nos ponemos de acuerdo sobre aspectos educativos bsicos, actuamos en colaboracin. Estamos construyendo un camino juntos con mucha ilusin, con mucho trabajo, no exento de dificultades y problemas, pero un camino cargado de esperanza.

41. Siguiendo el esquema de M. seGura (2003): Un programa de competencia social. Cuadernos de Pedagoga, nm. 324, pp.46-50

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Manuela Morelli42

Reflexiones sobre un viaje apenas emprendido


Esta breve contribucin es el resultado de una experiencia de elaboracin de un currculo referente a la ciudadana activa en la escuela M. K. Gandhi de Pontedera (Toscana, Italia) donde enseo. Este currculo lo prepararon docentes de diversos niveles educativos en el marco de un curso de formacin, promovido por el Ministerio de Educacin italiano en el curso 2006/07, titulado Cittadinanza attiva e diritti umani (Ciudadana activa y derechos humanos). El punto de partida fue una pregunta: Qu tipo de ciudadano tiene la escuela el deber de contribuir a formar? El ciudadano que imaginamos es una persona capaz de ser autnoma y participativa de manera crtica, que comparte los siguientes valores: solidaridad, cooperacin, asuncin de responsabilidades, compromiso, conocimiento, respeto, libertad y conocimiento de los propios derechos y deberes. La siguiente pregunta fue: Qu tipo de escuela para este ciudadano?. Sin duda una escuela capaz de: Promover educacin y no slo instruccin; Tener presente el currculo informal; Crear itinerarios que pongan en funcionamiento los derechos y los deberes en el contexto adecuado. Concebimos la ciudadana como formacin integral de la persona que abarca diversas dimensiones (cognitiva, afectiva, experimental...), va ms all del tiempo escolar y se caracteriza por ser el primer estadio de una educacin permanente.

Sin embargo, para evitar ampliar el dominio semntico de la palabra ciudadana, quitndole cualquier significado especfico, identificamos en la idea de pertinencia el hilo conductor que atraviesa y da sentido a todo el currculo elaborado; entendiendo por pertinencia la comprensin de nuestra identidad plural, no con el fin de excluir, sino de conocer caractersticas, semejanzas y diferencias a travs del encuentro y de la confrontacin con lo distinto. Este fue el inicio de un proceso que, entre otras cosas, llev a algunos profesores de la escuela Gandhi hasta el encuentro de Cortona. En nuestro caso se puede afirmar, sin duda alguna, que el curso de formacin fue como una piedra lanzada en el agua que origina ondas concntricas cada vez ms amplias. Sin metforas: un grupo de personas, cada vez ms numeroso, empez a compartir y a profundizar un proyecto de escuela mediante la definicin de programas y la realizacin de acciones educativas en las cuales la idea de escuela que se propuso ha empezado a tomar forma. Se elaboraron numerosos itinerarios referentes a cuestiones relevantes en lo social (el agua, la recogida selectiva...) o a la participacin en proyectos definidos por entidades externas a la escuela, la ms significativa de las cuales es Conectando Mundos. Sin embargo, ms all de itinerarios didcticos especficos, intentamos trabajar para introducir en la escuela una estructura representativa que denominamos el pequeo parlamento, una asamblea que representa al alumnado y que debera tener como objetivo acostumbrar a los chicos y chicas a presentar propuestas sobre temas que les incumben, argumentar, escoger, respetar los puntos de vista distintos, relacionarse con los dems (tanto cuando las opiniones coinciden como cuando difieren), desarrollar la capacidad de confrontacin, hacer ejercicios de responsabilidad y apreciar el valor de la democracia a travs de la prctica directa. Esta prctica podra ser un modo de dar forma prctica al artculo 1243 de la Convencin de los Derechos de la Infancia. Adems de las acciones organizadas y sistemticas est el currculo informal. Creo que en nuestra escuela se est realizando un trabajo de concienciacin sobre la gran importancia de los gestos, de la actitud, de las palabras que usa el docente, las cuales no deben contradecir los principios y los valores de los itinerarios didcticos abordados. Asimismo somos cada vez ms conscientes de que escuchar es un aspecto fundamental del trabajo del educador, lo cual es necesario para construir la actitud dialgica con la que se perfecciona el ejercicio de la ciudadana activa. Ms all de los aspectos positivos, no faltan tambin dificultades. Entre las ms destacables est sin duda la dificultad con la que se enfrentan los docentes para estructurar itinerarios didcticos donde la parte ejercitada por parte de los alumnos sea relevante. Adems, se puede cometer el error de pensar que se est llevando a cabo una educacin para la ciudadana activa por el simple hecho de

42. Profesora de escuela primaria en el Istituto Comprensivo Gandhi de Pontedera (Pisa, Italia). * Traduccin: MartaGuitart

43. Este artculo sostiene que, cuando los adultos toman decisiones que incumben a los nios y a las nias, stos y stas tienen derecho a expresar su opinin y a ser escuchados.

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afrontar determinadas temticas. Si se abordan los temas arriba indicados sin valores de referencia lo que se hace es simplemente una didctica multidisciplinar. En la educacin para la ciudadana activa y global la cuestin de los valores representa un aspecto constitutivo al que no se puede renunciar dado que apunta a una idea de ciudadano y, por tanto, de una posible transformacin, en positivo, de la sociedad. No obstante, los valores no se pueden estudiar en el libro de texto; se deben vivir, experimentar, testimoniar, y esto nos conduce a las prcticas didcticas, a la gestin del grupo, a la relacin docente/alumno, a cmo se ayuda al alumno a construir el propio aprendizaje. Para que exista un protagonismo del alumnado en el proceso de aprendizaje es necesaria una organizacin que permita la creacin de pequeos grupos de trabajo en el cual el docente deba remodelar constantemente la propia intervencin porque el feedback es continuo. Pero en este punto surge otro problema: la organizacin del pequeo grupo requiere la presencia de dos profesores a la vez en la misma clase, y esto ser cada vez ms complicado, por no decir imposible!44. La exigencia de tener presente el currculo informal es muy relevante, pero no siempre compartida adecuadamente en la escuela, donde es necesario aprender a reconocer y a administrar tambin la parte emotiva del aprendizaje; y esto nos conduce a afirmar asimismo que no es sencillo efectuar pruebasevaluaciones cuando se debe lidiar no slo con contenidos de carcter disciplinar/transdisciplinar, sino tambin con actitudes. Para finalizar con los aspectos crticos en relacin a nuestra escuela, se debe subrayar tambin que el grupo de docentes a los que me refiero es an numricamente escaso: la aceptacin de este proyecto de escuela es limitado. De ah la necesidad de tomar medidas que creen adhesin a la idea de ciudadana global y consientan una profundizacin continua y la bsqueda de prcticas eficaces. Entre las medidas que hemos pensado llevar a cabo a corto plazo podemos destacar la organizacin de encuentros de autoformacin para intentar compartir valores y para experimentar acciones educativo-didcticas. Para ello podemos contar tambin con la directora escolar, la cual ha mostrado siempre disponibilidad y sensibilidad en el tema de la ciudadana. El viaje apenas se ha iniciado y poderlo compartir con otras personas a travs de la red sin lugar a dudas har que sea ms productivo y emocionante.

M. Isabel M. Fernandes45

T de all, yo de aqu. Aqu estamos!*


El Centro de Educacin Primaria (EBI46) Andr de Resende, colegio sede del grupo nmero 2 de Evora (Alentejo, Portugal), tiene experiencia en el desarrollo de proyectos multiculturales enfocados a dar respuesta a situaciones de desigualdad social, debidas al fracaso y o al abandono precoz de la educacin formal. Sin embargo, la realidad de los alumnos procedentes de otros orgenes diferentes al portugus, en una cantidad significativa, es una situacin ms reciente que muestra entornos sociales distintos, sin manifestar una correlacin directa entre los orgenes lingsticos, el xito y la actitud de comportamiento y la participacin de la familia. Se presentan diversas realidades. De los emigrantes que proceden de Brasil surgen, cada vez en mayor cantidad, diferentes estratos a los que corresponden diversos grados de xito escolar, por su mayor o menor dominio de la lengua y por la percepcin de las verdaderas diferencias en el habla de los dos pases. La integracin parece fcil, pero no siempre es as. La simpata contagiosa oculta dificultades y, si no se presta cierta atencin, puede crear una falsa perspectiva que evitara promover la ayuda oportuna. De los pases del Este, que representan ya un nmero importante, se nos llegan generalmente alumnos y alumnas con una capacidad de integracin y de comprensin de la lengua que nos enmudecen de asombro. Despus de algn tiempo, ya denotan el acento alentejano en las palabras que utilizan como si las hubieran estado escuchado desde el vientre materno. Todava hay un cierto nmero de nios oriundos de los pases africanos de habla portuguesa, cuyo sentido de la integracin escapa a la evidencia y slo mediante el trabajo con el director de la clase se consiguen percibir algunas

44. La alusin, aqu, es a los recortes econmicos y a las modificaciones establecidas por decreto en 2008 por el gobierno italiano que parece que llevarn a la vuelta de un sistema basado en un slo maestro por clase, mientras que desde hace varios aos la escuela Primaria funcionaba con un sistema modular con diversos maestros por clase [n.e.].

45. Profesora de la Escuela Primaria integrada Andr de Resende de vora (Portugal) y coordinadora de BE / CRE de la EBI. mimfernandes@gmail.com. 46. Siglas del nombre en portugus. * Traduccin: LircaLpez

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dificultades reales. Por lo tanto, siempre es preciso mantener el contacto, a fin de establecer formas de dilogo para que el xito y la felicidad sean evidentes en las sonrisas y los abrazos. La Biblioteca Escolar y Centro de Recursos Educativos (BE/CRE) pretende ser un espacio central en el proceso de la enseanza y el aprendizaje, y est verdaderamente dirigida a proporcionar a todos los alumnos y a todas las alumnas el sentido de pertenencia a una comunidad educativa, un lugar donde participar de una manera activa y sentirse cmodos. Esta actividad de encuentro entre culturas no est aislada de la experiencia del da a da, pero represent un refuerzo y se llev a cabo en diferentes momentos, con los objetivos de promover la lectura y el dilogo intercultural, que culminaron en la celebracin del Da de Europa. En abril de 2008, el libro se transform como objeto en movimiento para la celebracin del Da del Libro Infantil y del Da Mundial del Libro. Estos buenos pretextos permitieron que la lectura fuese el eslogan oficial y que con ella se crease una cascada de libros ledos por los mayores durante dos semanas y una rueda de libros con acento en dos das, donde invitamos a los nios y las nias a leer (para los ms nuevos y para otros compaeros de aos y niveles diferentes) en portugus y en su lengua de origen, o en cualquier otra lengua que deseasen, para compartir sus gustos y su expresividad. La lectura se desarroll llena de alegra y transform el esfuerzo en un agradable placer obtenido por los atentos oyentes. Contamos con la presencia de un grupo de alumnos y profesores espaoles y de una asistente italiana del proyecto Comenius, que enriquecieron considerablemente la lectura con acento donde la diversidad lingstica reflejaba tambin la diversidad cultural. Segn la evaluacin que llevamos a cabo, la gran mayora de los alumnos disfrutaron mucho de poder leer para los dems y de poder escuchar leer a sus compaeros. A los jvenes de diferentes orgenes les gust poder compartir libros en su lengua materna, mientras que a su vez, lean ya en el idioma que estaban aprendiendo, algunos casi sin acento o con una pequea cadencia que permita reconocer el lejano pas donde resida su nostalgia. A partir de estas actividades llevadas a cabo con 37 de las clases del grupo que pasaron por la biblioteca para leer o escuchar leer, con rangos de edad desde el Jardn de infancia hasta el noveno ao de escolaridad, estudiantes de los Cursos de Educacin y Formacin (CEF) y de la EFA (Educacin y Formacin de Adultos), surgi la pretensin de celebrar unas jornadas con los responsables de educacin de nuestros alumnos extranjeros. As que, en el marco de la semana de Europa, los alumnos y sus familiares fueron invitados, el da 9 de mayo, a venir a ltima hora a la BE/CRE, donde, con alumnos de los cursos para adultos EFA y con funcionarios de nuestro grupo, pudimos escuchar hablar a las madres y los padres acerca de su historia, de su llegada, de las dificultades que comporta estar en otro pas, de las estrategias de aprendizaje de la lengua y de las palabras y / o de los gestos que adoptan o que, ms bien, prefieren separar, rechazar, excluir. Consideramos 104

que era importante que todos escuchasen esta ltima parte, para darse cuenta de las principales diferencias que conlleva una pequea sonrisa en la recepcin de alguien que viene de afuera. El debate prosigui en un ambiente informal. Durante este ao acadmico 2008/2009 queremos profundizar en esta experiencia, a la que consideramos promotora del aprendizaje para la ciudadana, as como la conmemoracin de momentos importantes para las culturas de nuestros alumnos no portugueses. Queremos hacer trabajo conjunto, conmemorar a personas y celebrar las fechas importantes de cada cultura presente en el grupo, lo cual contribuir a la comprensin de las diferencias y de la riqueza de la diversidad, a fin de propiciar el dilogo y la aceptacin del otro en su individualidad, y permitir la resolucin de conflictos, participando con compaeros. Son pequeos gestos que, en una educacin continua, pueden marcar la diferencia para la convivencia con los dems en la vida. Creemos que es importante llevar a cabo actividades con el objetivo de involucrar a todos los que se puedan estar sintiendo fuera, sea literal o metafricamente, porque siempre hay quienes no reciben el gesto correcto en el momento preciso y van deambulando por los rincones, al margen de la colaboracin. No es fcil traer a los padres al colegio, debido a los prolongados horarios laborales, al cansancio, a cualquier otro motivo aceptable, ni obtener el mismo grado de participacin de todos los alumnos. Pero si esta actividad consigue sentar precedente, el boca-odo llevar a realizar crculos de lectura, de conversacin, donde cualquier acento ser un eslabn de esta red educativa de ciudadanos globales, en la esfera local, donde las diferencias se extinguen con el toque de magia de la lectura compartida.

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vivir (2005-06); la disposicin favorable de un grupo de profesores a trabajar en temas de desarrollo y derechos humanos y, por ltimo, la relacin con el IES. Luis Buuel (Neuilly-sur-Seine, Paris, Francia), que nos ofreci incorporarnos al proyecto.

Objetivos amplios
El tema elegido fue ONU/ONG: Los talleres de la paz, con unos objetivos muy amplios, para que se pudiera trabajar desde muchos ngulos y convocar al mayor nmero de profesores: Valoracin y defensa activa de los derechos humanos como motores de paz y desarrollo. Sensibilizacin sobre los fines y objetivos de Naciones Unidas. Crear una asociacin europea para educar en las actividades de la ONU y las ONG. Favorecer el conocimiento del trabajo de las ONG e incentivar la participacin en sus actividades. Promover actitudes de compromiso en la transformacin de nuestro entorno local y global. Cooperacin entre disciplinas diferentes con un inters educativo comn. Los centros asociados al proyecto eran dos franceses: el Collge Jean Jaurs (Levallois-Perret) centro coordinador y el Collge Mahatma Gandhi (Fougres); uno italiano: el Istituto Magistrale Statale Rosmini (Grosseto), y cuatro espaoles: IES Ciudad los ngeles y El Espinillo (Madrid), El Pinar (Alcorcn) y Luis Buuel (centro espaol en Neuilly-sur-Seine) Al adherirnos al proyecto nos comprometamos a llevar a cabo dos tipos de actividades: trabajo en los centros con objeto de implicar al mayor nmero posible de clases y disciplinas diferentes y fomentar la participacin activa de los alumnos, y encuentros internacionales, con representantes de cada centro, punto de encuentro y coordinacin del trabajo realizado. Los diversos encuentros estn recogidos en las webs del proyecto, por lo que me centrar en las actividades y participacin de mi centro. En el IES Ciudad los ngeles la participacin fue muy extensa: 18 profesores y profesoras de distintos departamentos: Msica (1), Plstica (1) Lengua y Literatura (3), Ingls (3), Francs (1), Filosofa (2), Educacin Fsica (1) Tecnologa (1), Matemticas (1) y Actividades Extraescolares (1), Orientacin (2) y los tres jefes de estudio. Por parte del alumnado, un total de 175 alumnos y alumnas tuvieron una participacin directa a travs de las actividades propuestas, mientras que la mitad del centro lo hizo de manera indirecta. Pero quin tuvo un protagonismo realmente especial fue el grupo de 4 ESO (16 aos), grupo de referencia de la experiencia mejor acadmicamente y ms motivado hacia el proyecto. 107

Patricia Quijano47

Proyecto Scrates-Comenius .. ONU/ONG: Los talleres de la paz


El Instituto de Enseanza Secundaria (IES) Ciudad los ngeles es un centro pblico donde se imparte ES (12-16 aos) y Bachillerato (16-18 aos), situado al sur de Madrid (Espaa), en el barrio de los ngeles distrito de Villaverde, cuya poblacin es de clase media baja. El centro empez a funcionar hace ms de 25 aos. Hoy en da, existen carencias estructurales importantes en el edificio y el constante crecimiento de alumnos ha llevado a la saturacin, hasta el punto de que la mayora de los espacios de uso colectivo se ha sacrificado para crear aulas. En el curso 2005-06, el IES contaba con unos 750 alumnos y alumnas 20% de inmigrantes-; y un claustro de profesores de unos 74 miembros. La implantacin de la ESO, aunque signific un logro social con la extensin de la educacin hasta los 16 aos, perturb la convivencia del centro, dando lugar a una etapa muy difcil. Algunas medidas organizativas y educativas ayudaron a mejorar la convivencia y posibilitaron que parte del profesorado se involucrara en algunos proyectos, como ONU/ONG: Los talleres de la paz, que se llev a cabo durante tres cursos (2005-06, 2006-07 y 2007-08), en el marco del Proyecto Scrates Comenius1.148 Entre los antecedentesque posibilitaron el proyecto cabe destacar el trabajo de algunos profesores en Educacin para una ciudadana global (ECG) y la colaboracin de algunas ONG como Intermn Oxfam durante los aos previos; la experiencia de participacin en otros proyectos de centro, como intercambios educativos (EEUU 1992-2002; Italia 2003-2008) o Convivir es

47. Patricia Quijano es profesora del Instituto de Educacin Secundaria Ciudad los ngeles. Madrid. 48. Un proyecto Scrates-Comenius es un proyecto educativo europeo de desarrollo escolar gestionado en Espaa por la Agencia Nacional Scrates en el que participan al menos trescentrosescolaresdetrespaseseuropeos, y que permite a los centros trabajarsobreuntemadeinterscomn. En principio, el compromiso es de un ao escolar, con la posibilidad de renovar dos aos ms.

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El alcance del proyecto queda reflejado no slo en el nmero de participantes, sino en las actividades que se llevaron a cabo en el IES. Tomemos como ejemplo el curso 2006-07. Hubo algunas actividades realizadas con la colaboracin externa de distintas ONGs49 . Sin embargo, la mayora fue programada y diseada por profesores de distintos departamentos50 En el Departamento de Ingls, del que formo parte, participamos tres profesores y llevamos a cabo actividades en ocho grupos diferentes. Todas tenan como objetivo analizar distintos aspectos del desarrollo, y en algunas animar a actuaciones concretas: Lectura de casos de violacin de derechos humanos. Cartas a favor de presos de conciencia. Videoclips de la campaa Make Poverty History. Lectura comprensiva de The Milleniumn Development Goals. Presentacin oral de Angola thirty years after the war. A personal experience. Redaccin sobre uno de los derechos humanos (libre eleccin). Trabajo sobre la paz a partir de Imagine de John Lennon. Proyectos sobre pases en desarrollo de habla inglesa (ex colonias) en frica. Actividad sobre un caso de un nio de la calle. Debate sobre el uso de la violencia a partir de Zombie de los Cramberries. Comprensin lectora de un caso relativo a la situacin de la enseanza en Palestina.

se poda realizar entre los profesores encargados de cada actividad, a un nivel muy concreto (planificacin y realizacin de actividades) y no a nivel estratgico. La excesiva burocracia a la hora de ponerlo en marcha. Tal vez es necesaria por ser un proyecto subvencionado, pero ello reclama grandes dosis de voluntarismo, porque supone sacrificio y trabajo extra no remunerado. No deberamos reivindicar que estos proyectos estuvieran dentro de las horas lectivas? La evaluacin ha sido muy pobre y se ha ceido a una recopilacin de memorias. Este es un fallo en el que caemos muchos por falta de prctica, y porque nos sobrepasan el resto de las tareas docentes. La escasez de recursos tcnicos (retroproyectores, cmara de video, etc.) y espacios adecuados para la realizacin de las actividades en nuestro centro. La participacin de los alumnos fue irregular. Como siempre no llovi a gusto de todos. Deberamos haber evaluado durante el proceso para saber qu podamos rectificar: metodologa, temtica concreta dentro del tema global de la paz y el desarrollo. Tal vez no nos acercamos a sus problemas reales En cuanto a las fortalezas,debo destacar: La participacin de gran nmero de profesores, de casi todos los departamentos. La enorme produccin de materiales sobre ECG. El respaldo de toda la comunidad educativa: consejo escolar, claustro de profesores, direccin y jefatura de estudios. La buena difusin a travs de la revista de alumnos, las pginas web del proyecto. La integracin de las nuevas tecnologas en las actividades. El reconocimiento de la Consejera de Educacin (crditos a los profesores participantes). La financiacin de la Unin Europea para cubrir parte de los gastos. El valor de ser una experiencia europea entre distintos centros de varios pases en el campo de la ECG. Al analizar qu ha funcionado y qu no, quiero subrayar que debemos avanzar en la importancia de las evaluaciones y la coordinacin para mejorar el proyecto e ir avanzando en metodologas, temticas, dinmicas de clase, etc. Sin embargo, considero que las fortalezas de este proyecto son mas relevantes que sus debilidades: trabajo de muchos profesores con un inters educativo comn con respaldo de la comunidad educativa; cierto reconocimiento profesional (crditos); cierta financiacin; intercambio entre escuelas europeas distintas con tema educativo comn; instrumentos de difusin; integracin de nuevas tecnologas, etc. Considero que esta experiencia es muy aprovechable para consolidar el tra109

Lecciones aprendidas
Comencemos por las debilidades: La difcil coordinacin entre los participantes. Aunque el proyecto estaba apoyado por la direccin del centro, el claustro y el consejo escolar, se careca de un horario oficial de reunin, por lo que la coordinacin slo

49. Ponencia sobre la tortura (Amnista Internacional). Exposicin sobre el comercio de armas y sus consecuencias (Intermn Oxfam y Dpto. de Actividades extraescolares). Taller de percusin y msicas del mundo (Fundacin Yehudi Menuhim y Dpto. de Msica). Charla sobre situacin socioeconmica de las comunidades mejicanas (Ruta Quetzal Dpto. de Educacin Fsica). Charla-debate sobre el uso y tenencia de armas (Movimiento contra la intolerancia) 50. Unidad didctica de Proyecto Solidario sobre el trabajo infantil en el mundo (Dpto. Orientacin). Seleccin de poemas relacionados con la paz formando logotipos que representen los valores de la paz (Dpto. Francs). Trabajos de investigacin sobre la aplicacin de nuevas tecnologas para paliar los efectos de la guerra (Dpto. de Historia). Concurso de logotipos para promover la paz y la solidaridad (Dpto. Plstica). Lectura de textos argumentativos sobre la pena de muerte (Dpto. Lengua). Reflexin sobre las consecuencias de la guerra en la poblacin civil a parir de cuentos y narraciones (Dpto. Literatura). Reflexin sobre la libertad de expresin a travs de textos argumentativos (Dpto. Literatura). Anlisis de la Declaracin Universal de Derechos Humanos (Dpto. Filosofa). Trabajo de investigacin sobre el consumo y lo que cuesta vivir (tica Dpto. Filosofa). Concurso literario sobre la paz dirigido a todos los alumnos del centro en tres categoras diferentes: 1er ciclo ESO, 2 ciclo ESO y Bachillerato. (Dpto. Lengua).

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bajo en red al que aspiramos. La red de profesores en ECG a nivel europeo solo puede pervivir a travs de proyectos comunes en el que intervengan alumnos y profesores. Comenius es un posible instrumento No quiero terminar sin resaltar algo esencial: la escasa participacin activa de la mayora del alumnado es preocupante. Por qu tantos alumnos pasan de nuestras propuestas? Siempre hemos hablado de que es necesario partir de sus necesidades e intereses reales Cules son? Creo que estamos de acuerdo en lo que deben ser valores de compromiso ciudadano, pero lo ven ellos igual? No ser que debemos dar ms peso a la autoestima, la felicidad y todo aquello que est en consonancia con sus prioridades: los amigos, la familia, sus estudios, su futuro...? Todo lo que les planteemos como profesores educadores debe priorizar este aspecto por encima del resto. En todo ello, los modelos y la comunicacin son importantes.



Marina Lisetti5

Consumir menos para consumir todos


Pginas web de referencia
Comenius: http://www.oapee.es/pap/comenius.html El proyecto: www.paxeduc.org IES Ciudad los ngeles para el proyecto: http//:onu-ong.talleresdepaz.org Amnesty International: www.amnesty.org Make Poverty History: www.makepovertyhistory.org NNUU para escolares: www.cyberschoolbus.un.org Este proyecto se ha realizado en un instituto de Enseanza Secundaria de Prato (Toscana, Italia) que engloba dos itinerarios tcnicos (aparejador y comercial) y un itinerario cientfico. Prato es una capital de provincias de antigua tradicin artesanal e industrial, concentrada principalmente en el sector textil, en la actualidad en grave crisis a causa de la competencia china, que en esta zona ha establecido una comunidad entre las ms vastas de Italia. En nuestro centro la presencia de alumnos extranjeros es muy elevada y en continuo crecimiento (actualmente representan cerca del 15%), concentrada sobre todo en el itinerario comercial, elegido principalmente por los alumnos chinos. Llevamos aos creando proyectos, incluso de gran magnitud, en esta realidad, realmente intercultural, que tienen por objetivo la Educacin para una ciudadana global, siendo conscientes de que se deben proporcionar a los alumnos instrumentos para la comprensin de la creciente complejidad de relaciones existentes entre culturas y sistemas econmicos de las distintas comunidades sociales. El proyecto del que tratamos se ha financiado con fondos destinados a proyectos de educacin ambiental (INFEA), tras la participacin a un concurso pblico provincial, y lo realizamos entre enero y junio de 2007. El objetivo de la accin educativa era promover itinerarios de educacin para la ciudadana consciente, afrontando los temas del uso racional y ecolgicamente compatible de los recursos ambientales y energticos, con la perspectiva de estimular la reflexin sobre los comportamientos de consumo individuales y, a medio plazo, de modificar sus hbitos hacia una mayor sostenibilidad medioambiental. El aspecto metodolgico distintivo fue el espacio dedicado a la observacin y el seguimiento de los comportamientos personales y familiares, para permitir que los alumnos midan el impacto ambiental que

51. Profesora de Secundaria en el Instituto Gramsci Keynes de Prato, Italia. marina_lisetti@yahoo.com * Traduccin: MartaGuitart

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producen personalmente, conciencindose sobre la importancia de los comportamientos individuales y colectivos en la creacin y en la resolucin de los problemas tratados. En el proyecto han participado ocho clases del itinerario de aparejadores (con alumnos de edades comprendidas entre 14 y 18 aos), en itinerarios diferenciados que tenan como comn denominador las relaciones entre consumo de recursos y cambio climtico: dos clases de primero que abordaron el tema de los desechos; dos de segundo que afrontaron el tema de los recursos hdricos; dos de tercero que realizaron un estudio centrado principalmente en los recursos energticos y dos de quinto que profundizaron en los temas relativos al ahorro energtico en las viviendas en la fase de proyecto y de realizacin. Las actividades en estas ltimas clases, por motivos de tiempo, se realizaron casi exclusivamente con seminarios y visitas guiadas. Las fases comunes en todos los procesos de las clases de primero, segundo, y tercero fueron: 1) profundizacin terica inicial de los problemas concretos tratados; 2) determinacin de los comportamientos de los ncleos familiares de los alumnos 3) elaboracin de los datos y comparacin con los de la media local, nacional e internacional; 4) observaciones a modo de conclusin; 5) produccin de materiales explicativos de la experiencia o, en cualquier caso, utilizables para futuros desarrollos. Todos los itinerarios se completaron con visitas guiadas a instalaciones de inters especfico, o con exposiciones y actos relativos a los temas abordados. En el contexto del viaje educativo anual de una de las clases de tercero y dos de quinto, cabe recordar en particular el barrio Vauban de Friburgo de Brisgovia (Alemania), uno de los primeros y ms conocidos ejemplos de proyecto ecosostenible. El proceso ms complejo e interesante desde el punto de vista metodolgico, segn las observaciones de los alumnos, fue sin duda el relativo al consumo energtico realizado con las clases de tercero. En una primera fase se analizaron las relaciones entre el consumo energtico mundial y el problema del calentamiento global. En un segundo momento se analizaron las relaciones entre los estilos de vida de las comunidades y el consumo energtico. En un tercero se determinaron las relaciones entre consumo energtico y consumo de recursos globales: los alumnos analizaron sus propios estilos de consumo calculando, con una metodologa bastante compleja, la cantidaddegasesdeefectoinvernaderoproducidaporcadaunoen mbito familiar por el uso de combustible para el transporte y la calefaccin, as como la propia huellaecolgica. En una cuarta etapa se analizaron los datos recopilados y se cotejaron con la media local que, a su vez, se cotej con los datos internacionales. En la quinta fase, tras haber tomado nota, gracias a la bsqueda precedente, de los comportamientos que determinan el mayor dispendio de recursos, se determinaron los comportamientos que permiten reducir el consumo mediante bsquedas bibliogrficas y a travs de la red. Finalmente, las dos clases implicadas en el proyecto crearon un trabajo multimedia que ilustra la experiencia. Desde una ptica puramente operativa, excepto pequeas modificaciones, el proyecto se llev a cabo con las modalidades y el tiempo previsto. As, pues, 112

todo bien? No exactamente, por lo menos a juzgar por el feedback recibido cuando se pregunt a los alumnos su opinin acerca del trabajo realizado. La opinin de los estudiantes de primero ha sido francamente positiva; la de los de segundo, satisfactoria, mientras que buena parte de los estudiantes de los otros cursos ha suscitado muchas dudas. Por lo que respecta a las clases de quinto, el hecho de enfocar el argumento a travs de seminarios, como era de esperar, no ha implicado demasiado a los chicos. Las crticas que me han impresionado ms, por otra parte, han sido las de los alumnos de tercero, que realizaron el argumento ms atractivo y comprometedor. El aspecto ms crtico de la accin educativa fue el modo con que se trat el problema del cambio climtico. El arranque del proyecto coincidi en todas las clases con la visin de la pelcula Una verdad incmoda de Al Gore. Si bien fue precedida de un adecuado trabajo de preparacin, provoc fuertes reacciones emotivas, incluso de signo opuesto; algunos tuvieron una reaccin de repulsa total del tipo: slo se trata de deprimentes alarmismos... tengo otras cosas en que pensar. La mayora de los chicos declar quedar muy afectado por el contenido del documental, pero el efecto psicolgico fue, para muchos, el sentirse amenazados por un problema que no pueden controlar (las acciones individuales de las personas, o incluso de los Estados, resultan ineficaces si no existe un compromiso comn) y, por lo tanto, simplemente angustioso. Una relativa minora reaccion preguntndose en positivo qu acciones se podan tomar para contrarrestar un problema de tan gran alcance. Esta reaccin inicial, particularmente en los alumnos de tercero, en lnea general no cambi mucho tras el trabajo posterior. De hecho, el anlisis del propio impacto ambiental les convenci de que las soluciones para reducir el dispendio de recursos y ahorrar energa comportan una profunda revisin de los estilos de consumo y de vida, obviamente poco estimulante para una generacin que ha crecido con los modelos televisivos y poco acostumbrada a la mesura. Tal resultado, en buena parte inesperado, me ha llevado a reflexionar mucho sobre el planteamiento pedaggico del proyecto. La primera consideracin tiene que ver con mi profesionalidad. Como otros muchos docentes de disciplinas tcnicas, especialmente en las escuelas de secundaria, con el transcurso de los aos he desarrollado una metodologa para el planteamiento de mis materias (Edafologa, Ecologa, Economa, Clculo) que intenta facilitar la comprensin de los contenidos especficos y hacer las clases ms interesantes; pero, debo admitirlo, se preocupa poco de la dimensin emotiva de los alumnos ms all de la relacin docente-clase. El objeto de esta accin educativa, por contra, requera mucha atencin en este sentido, precisamente por su objetivo final. Quizs ha faltado un tiempo suficientemente amplio de libre reflexin que permitiera que los chicos y chicas expresaran sus propias dudas y angustias sobre los problemas tratados. Adems, si se excluye la visita al barrio Vauban de Friburgo, han faltado elementos de refuerzo slidos que pudieran hacer entender los aspectos positivos con los que se pudiera disfrutar de inme113

diato de un estilo de vida basado en la mesura y el respeto por el medio ambiente. Otro punto flaco del proyecto ha sido que el proceso no ha sido compartido por otros colegas. Desafortunadamente, la idea de partida, as como la programacin inicial, fueron slo parcialmente compartidas y, por tanto, fuera de un seminario sobre la bioconstruccin impartido por un profesor de Construccin para las clases de quinto, el resto del proyecto lo realic yo sola..., con todos los inconvenientes que comporta la falta de contraste. Resultados? Alguno... por supuesto! Hace algunos das vi. a uno de los estudiantes ms crticos con este proyecto tirar en dos contenedores distintos una botella de plstico y la correspondiente etiqueta de papel...

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Joan Gratacs Guilln52

La Educacin para una ciudadana global desde las aulas de acogida


La prctica educativa que presentamos se est llevando a cabo en el Instituto de Educacin Secundaria (IES) Santa Eugnia, ubicado en la ciudad de Girona, en los barrios de Santa Eugnia y Sant Narcs. Estos barrios registran una elevada presencia de poblacin de origen extranjero: Santa Eugenia, un 20%, y un 17 % Sant Narcs. En el conjunto de la ciudad de Girona, el porcentaje es del 13% (2005). Los jvenes entre 12 y 21 aos nacidos en el extranjero son el 32% en Santa Eugnia, y el 28% en Sant Narcs (en el total de Girona el porcentaje es de 16,6%). Se ha producido una sustitucin de la poblacin que lleg del resto del estado durante los aos setenta por la poblacin procedente de la ltima migracin. En consecuencia, existe un alto ndice de escolarizacin de alumnado inmigrante. La poblacin del barrio se caracteriza por una mayora de familias obreras asalariadas, aunque existe tambin una clase media importante, con un slido tejido social. El barrio tiene tres IES: uno pblico (donde se realiza la prctica) y dos concertados (de titularidad y gestin privada, con un convenio con la Administracin educativa por el que reciben fondos pblicos). Mientras que el porcentaje de alumnado de origen inmigrado escolarizado en los distintos centros de la ciudad en el curso 2006-07 fue del 7%, en el IES Santa Eugnia se eleva al 17%. Entre los dos centros concertados, el porcentaje es del 20%53.

52. Profesor del Instituto de Educacin Secundaria Sta. Eugnia. Girona, Espaa. jgratac2@xtec.cat. 53. Datos del informe La segregaci escolar a Catalunya, elaborado por el Sndic de Greuges en mayo del 2008.

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El centro educativo
El IES Santa Eugnia es un centro escolar grande, con unos 1.100 alumnos y alumnas y 110 profesores y profesoras. Citemos entre sus debilidades que est slo tmidamente abierto al entorno, no incorpora una opcin de educacin intercultural, tiene una estructura jerarquizada y encasillada, propia de los centros docentes, y no sabe muy bien cmo afrontar algunos retos (fracaso escolar, diversidad del alumnado, conflictividad escolar). Es un centro multicultural y plurilingstico: se hablan unas 21 lenguas maternas (incluyendo castellano y cataln), el alumnado procede de unos 30 pases, con un 38 % de alumnado de origen extranjero en secundaria obligatoria. De ste, un 60 % es de origen lingstico no romnico. Cuenta con algunas experiencias interesantes, como la revista electrnica Mil i pico, una herramienta pedaggica y de comunicacin dentro del centro y con el entorno; el estudio sobre Comercio: culturas y pueblos, una mirada intercultural al comercio del barrio, realizado por alumnado del ciclo formativo de comercio; la Asociacin de Madres y Padres (AMPA) es muy dinmica; un trabajo en red con organizaciones barriales dentro del llamado Plan de entorno, que permite coordinar diferentes acciones educativas entre las instituciones y organizaciones implicadas en el barrio; una apuesta por un acompaamiento psicopedaggico al alumnado, por un servicio de mediacin de conflictos y por un plan de accin tutorial que incluye la reflexin sobre temas de relevancia social.

As las cosas, se plante la necesidad de recuperar los elementos de cohesin social que plantea el Plan LIC que con los lingsticos permitan ofrecer una acogida integral. Descripcindelaprctica El trabajo en el aula de bienvenida se lleva a cabo cada curso escolar desde el ao 2004, cuando siguiendo las indicaciones del Plan LIC se dot a la escuela de los recursos materiales y humanos necesarios en aquel momento: un aula equipada y una docente. Entonces se atendi a 26 alumnos/as. El curso 2007-08 la cifra aumenta a 59 y se cuenta con tres docentes. El alumnado se agrupa en dos grupos de nivel lingstico inicial (uno con alumnado de origen lingstico no romnico y otro con alumnado de origen romnico) y otros dos grupos de nivel bsico. Los primeros asisten al aula de bienvenida 12 horas a la semana. Los segundos, 5. Durante el resto de las horas lectivas trabajan en sus respectivos grupos de referencia. Algunas actividades han sido: recepcin en el ayuntamiento de Girona (con trabajo previo en el aula), redaccin y grabacin de la experiencia migratoria personal, celebracin del Ao Internacional de las Lenguas, Navidad intercultural, salida de descubrimiento del barrio, etc. Fuera del marco estricto del aula de bienvenida, se llevan a cabo actividades de escuela como los talleres lingsticos, colaboraciones con la revista electrnica escolar Els mil i pico o la grabacin de un vdeo con presencia de todas las lenguas maternas presentes en la escuela.

Antecedentes
En este contexto se plantea el reto de acompaar personal y acadmicamente al alumnado inmigrante. As surge el Aula dacollida (aula de bienvenida), herramienta de integracin prevista en el Plan para la Lengua y la Cohesin Social (Plan LIC), aprobado por la Generalitat de Catalua el ao 2004. El objetivo de las aulas de bienvenida es dar acogida lingstica a los alumnos y alumnas inmigrantes que llegan al sistema educativo cataln para que se puedan incorporar lo ms pronto posible al currculum comn. El Plan LIC considera el cataln la lengua vehicular en un contexto multilinge, como elemento de cohesin social, integracin y xito acadmico para el alumnado inmigrante. Debido a esa preeminencia, con los aos de funcionamiento del Plan LIC han quedado postergados otros aspectos importantes, como las acogidas afectiva, identitaria y ciudadana. Basta echar una hojeada a los materiales didcticos que se han producido estos aos para percibir un desequilibrio: muchas propuestas didcticas para el aprendizaje del cataln, menos que faciliten el acompaamiento y la reflexin sobre otras cuestiones vinculadas (identidad, ciudadana, multiculturalidad. etc.) Hay quien dice que el plan era ms de lengua que de cohesin social. 116

Objetivo
El objetivo bsico es ir transformando las prcticas educativas del aula de bienvenida (enseanza-aprendizaje sobre todo lingstico), en el sentido de que permitan la incorporacin de las propuestas terico-prcticas de la Educacin para la ciudadana global (ECG) para dar una acogida integral al alumnado inmigrante. El aula de bienvenida es un espacio privilegiado y necesario en este trabajo en ECG. Esto implica hacer una acogida mltiple: afectiva (ayuda a expresar los propios sentimientos de forma adecuada mediante la elaboracin de un discurso descriptivo e interpretativo de la experiencia migratoria personal, que refuerza la seguridad y la confianza en las expectativas positivas, tanto acadmicas como sociales, que ayuda a formular un proyecto vital portador de sentido en el nuevo contexto de acogida), identitaria (facilita el reconocimiento mutuo, complementario y dialgico entre la identidad de acogida y la de procedencia, que refuerza el espritu crtico a la hora de valorar las diferentes identidades en juego, percibiendo y viviendo con respeto la realidad multicultural de la escuela, el barrio, etc.), lingstica (con un aprendizaje funcional, significativo y dialgico de la lengua, que facilita el aprendizaje de la segunda lengua desde la ptica del bilingismo aditivo, para aprovechar las habilidades lingsticas 117

que el educando ya tiene incorporadas, que intenta acelerar conocimientos en vez de compensar deficiencias, que tiene como referente ltimo de la prctica docente las necesidades del alumnado y no sus capacidades) y ciudadana (facilita la formacin de personas conscientes de la complejidad del mundo y de su propio papel como ciudadanos y ciudadanas con derechos y deberes, que respetan y valoran la diversidad, que conocen o se interesan en el conocimiento de las relaciones y dinmicas econmicas, sociales, culturales, tecnolgicas y ambientales que mueven el mundo, que participan, se comprometen y contribuyen a nivel local y global por conseguir un mundo ms equitativo y sostenible). Evaluacindelaprctica Debilidades: desconocimiento inicial del cataln y, en algunos casos, del castellano (lo que dificulta la comunicacin), falta de formacin del profesorado, deficiencias en la coordinacin de los docentes implicados. Amenazas: falta de materiales didcticos, escasa implicacin de algunas familias. Fortalezas: diversidad lingstica y cultural del aula de bienvenida y del centro, libertad en el trabajo docente, equipo de docentes que se implican, posibilidad de crear vnculos afectivos en el aula, que facilitan el acompaamiento a los jvenes migrantes. Oportunidades: participacin en el Plan de Entorno, trabajo con organizaciones del sector (Critas Servicio de atencin al migrante, SERGI Servei giron de pedagoga social, Casal de Santa Eugnia), AMPA muy activa, tejido asociativo barrial muy rico. El trabajo en ECG desde el aula de bienvenida es un reto complejo que no se agota en un curso escolar (de septiembre a junio). Ms bien se trata de un proceso de transformacin progresiva del trabajo docente, un proceso circular en el que la reflexin terica debe sustentar unas propuestas didcticas que se sometern de nuevo a la evaluacin terica, para as seguir alimentando el proceso. Propuestas didcticas que llevan al docente a rechazar unos materiales y adaptar otros, o crearlos cuando no existen; a abrir espacios a la afectividad y a la expresin de sentimientos; a acompaar la verbalizacin del proceso migratorio; a ayudar al alumnado a empoderarse de (y participar en) su nuevo barrio y su nueva ciudad; a vivir de una forma personal la complementariedad de identidades y el contexto multicultural Todava estamos lejos del horizonte ambicioso que nos marcamos. El curso escolar 2007-08 ha sido el primero en intentar trabajar en el marco de la ECG en el aula de bienvenida. Lo importante no es slo el horizonte que nos marcamos. Tambin lo es avanzar en el camino que nos acerca a l.

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Mariella Gavarini54

Recogida selectiva
Pontedera es una pequea ciudad de la Toscana en la provincia de Pisa que puede acreditar un porcentaje de recogida selectiva muy envidiable: ms del 40%. A pesar de ello, el instituto ponteders donde realic este proyecto era totalmente ajeno a la separacin de los desechos: desde haca mucho tiempo, todo terminaba plcidamente en una nica bolsa. Un excelente motivo, pues, para poner en marcha una nueva iniciativa que conceb ante todo para los alumnos y, de rebote, para sus familias, y, en segundo lugar para los adultos de la escuela. Cre que un buen punto de partida poda ser el papel, consumido y desechado en grandes cantidades, en especial en Primaria y en secretara. Buscaba una metodologa que permitiera asociar a la accin concreta un mensaje educativo eficaz y duradero; es decir, educar mediante una accin de alto valor medioambiental y de fuerte implicacin prctica de los chicos y chicas, no espordica, que pudiera convertirse en una prctica consciente. En este sentido, pens que era importante que la iniciativa naciera de los mismos estudiantes y que fueran ellos y ellas portadores del mensaje. Puse manos a la obra proponiendo la recogida selectiva del papel a un grupo de seis estudiantes de una de mis clases de tercero (13-14 aos), que tenan que recuperar algunas asignaturas, entre ellas la ma, y les expliqu la utilidad de tal recogida en la perspectiva ms amplia del respeto por el medio ambiente y la reduccin de las emisiones de CO2. A partir de aqu, la accin continu por iniciativa de los chicos limitado mi papel a la coordinacin del tiempo disponible para la tarea: fueron estos seis precursores, una semana despus del inicio de la recogida, quienes informaron

54. Profesora de escuela de secundaria en el Instituto Comprensivo Gandhi di Pontedera (Pisa, Toscana) en el periodo en que se realiz la experiencia aqu expuesta, es en la actualidad profesora en el instituto pblico de secundaria Mattei de Rosignano (Livorno, Toscana). Contactable en la direccin de correo electrnico mari.g14@libero.it. * Traduccin: MartaGuitart

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e implicaron al resto de la clase. En un segundo momento, la entera clase inform e implic a las dems clases de Secundaria, quienes, a su vez, informaron e implicaron las clases de educacin Primaria e Infantil, la secretara y la direccin, aumentando semana a semana el nmero de personas que participaban. En unos dos meses, todo el instituto haca recogida selectiva del papel, llenando cada semana una docena de grandes sacos negros, y algunos alumnos de Secundaria elegidos entre los que tenan problemas de integracin y dificultades para respetar las normas recogan despus el papel de los contenedores situados en clases y pasillos. Esta particular eleccin de mis ayudantes, que muy inteligentemente me sugiri una colega, se revel un valor aadido, dado que, tras una laboriosa fase inicial necesaria para hacerles comprender que el encargo requera seriedad y fiabilidad, se mostraron orgullosos de su papel, mostrando mucho inters por la tarea (y por pasar un cuarto de hora fuera del aula...!), objeto de envidia por parte de algunos compaeros, en especial de los ms aventajados, que no entendan por qu no se les haba pedido a ellos! En este punto del proceso alcanzamos un nivel de eficacia que nos garantizaba la atencin del ayuntamiento (Geofor, la empresa que gestiona los desechos, ya haba manifestado su inters cuando pedimos los contenedores para el papel), el cual nos incluy en un proyecto experimental para las escuelas de recogida selectiva puerta a puerta. Toda una hazaa! Haber logrado el objetivo especfico de entrar en el circuito institucional de la recogida selectiva es un resultado muy satisfactorio. Pero an mayor ha sido la satisfaccin de ver que los chicos estaban, en general, atentos a distinguir dnde tirar los diversos tipos de desechos y se pedan los unos a los otros que lo hicieran, quizs con algn que otro refunfuo por parte de los ms perezosos. Algunos contaban cmo haban hecho cambiar los hbitos de sus familias en este sentido, convirtindose en una especie de paladines de la recogida selectiva. Naturalmente el cambio ms llamativo corresponde al conjunto del instituto, que ha adquirido una nueva consciencia, a la vez que ofrece una imagen ms positiva a quienes nos visitan, con los distintos contenedores bien organizados. Si fue sencillo implicar a tantas personas en tan poco tiempo en el terreno prctico, no fue tan fcil y eficaz, a mi modo de ver, obtener el mismo xito en la difusin de la motivacin de este tipo de acciones. El mensaje al que se asociaba no lleg a todo el mundo; en este aspecto pienso que podra haber sido mucho ms eficaz trabajar en colaboracin entre docentes. De hecho, creo que se origin una situacin ms bien pasiva en este sentido: el hecho de que yo, como promotora, me ocupara de la organizacin prctica de la iniciativa empa un poco la idea de que en realidad se trataba de un empeo educativo de todos. En algunas clases algunos docentes reforzaron la idea que estaba en la base de la accin, pero siempre fueron iniciativas individuales, en algunos casos bien 120

planteadas, pero falt una estrategia educativa comn, quizs enriquecida, por ejemplo, con encuentros organizados para los distintos cursos de la escuela en torno a temas relacionados, en los que profesorado y alumnado pudieran intercambiar informacin y puntos de vista. Los chicos y chicas son una fuente inagotable para el cambio; ste es sin duda uno de los aprendizajes clave que he recibido. Adems, el compromiso de los alumnos ms difciles que me han ayudado, verlos vaciar en los sacos negros los contenedores del papel de cada clase cada semana, regularmente, siempre a la misma hora, y despus cargar con los voluminosos sacos para llevarlos hasta la entrada, me ha hecho comprobar en primera persona cmo, con una motivacin compartida, la fe en sus posibilidades y el afecto, realmente se puede contar con cualquiera. Precisamente porque tenemos en nuestras manos un recurso tan grande he aprendido que las ideas, por muy poderosas y dignas que sean, necesitan de todos modos la aportacin creativa de diversas personas que trabajen en sinergia para que no se desaprovechen. Para producir algo significativo desde un punto de vista educativo es necesario que los docentes compartan una misma idea, que confronten, que dialoguen, que intercambien puntos de vista. La Educacin para una ciudadana global pasa tambin por este camino, en mi opinin. El tema inspirado en una situacin real para llevar a cabo un cambio significativo en mi escuela es sin duda uno de los ms importantes de esta educacin, en cuanto que vinculado a la reduccin y a la racionalizacin de los desechos, hija de la necesidad de reducir nuestro consumo y con ello las emisiones de gases de efecto invernadero, que proviene a su vez de la necesidad de reequilibrar el peso que los distintos pueblos tienen sobre la salud del Planeta, ahora demasiado desequilibrado por parte de los pases altamente industrializados, y de contribuir en concreto a reducir nuestro impacto ecolgico. Por eso resulta igualmente evidente en la ptica de esta nueva educacin el intento de dar vida, o de reforzar en algunos casos, junto a la accin, una buena consciencia medioambiental y social en los chicos, en sus familias, en los adultos implicados. Y, aun ms, el hecho de que sea precisamente ste el objetivo que nos hemos esforzado en conseguir es la prueba de que la idea de compartir, confrontar creativamente, dialogar, co-promocionar las acciones, mrito de tantos y parte esencial del ser educadores para una ciudadana global, es probablemente su mayor recurso.

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Rosa Beliz55

Mi escuela contra la discriminacin


La experiencia se desarroll con un grupo de estudiantes de 8 de la Escuela Primaria Sebastio da Gama de Estremoz, a lo largo de un curso, con el objetivo de: promover el respeto de los derechos humanos individuales y sociales, la igualdad de oportunidades para todos y todas, y luchar contra la discriminacin. La metodologa se centr en implicar a los alumnos y alumnas en varios proyectos, en los que tuvieron un papel activo en la identificacin de los problemas, la bsqueda de soluciones, as como en la organizacin de actividades y la difusin del mensaje: todos tenemos el deber de decir no a la discriminacin y el derecho a la igualdad de oportunidades. Dime y lo olvidar Ensame y lo recordar Implcame y lo aprender (Proverbio chino) Para alcanzar estos objetivos, los alumnos y las alumnas participaron y dinamizaron diversas actividades, entre ellas: Participacin en elconcursoMiescuelacontraladiscriminacin, en el marco del Ao Europeo de la Igualdad de Oportunidades para Todos, promovido conjuntamente por el Alto Comisariado para la inmigracin y las Estructura de Misin del Ao Europeo de la Igualdad de Oportunidades para Todos, desarrollada conjuntamente con el Alto Comisariado para la Inmigracin y las Minoras tnicas (ACIME), la Direccin

General de Innovacin y Desarrollo Curricular (DGIDC), el Ministerio de Educacin, y con la colaboracin de la Comisin para la Igualdad y contra la Discriminacin Racial (CICDR). Participacin en elconcursoEscuelaAlerta, que tiene como objetivo aumentar la sensibilizacin de los alumnos de educacin primaria y secundaria en cuanto al tema de las discapacidades. Al contar en clase con una alumna ciega, se desarrollaron actividades que permitieron que los alumnos y las alumnas tomasen consciencia de los problemas que afectan a las personas con ese tipo de discapacidades. A partir de esta prctica, los alumnos procedieron a eliminar los obstculos que existan para las personas ciegas en el centro y escribieron una carta al Sr. Director Regional de Educacin del Alentejo para solicitar apoyo en la resolucin de los problemas detectados, carta que incorporaba, adems, las soluciones a los mismos. Participacin en elproyectoSenderosprofesionales, que contribuy al desarrollo de las competencias a nivel de reestructuracin cognitiva de las creencias y mitos asociados a determinadas profesiones. Escribieron un guin para una obra de teatro, y la representaron, cuyo objetivo era la desmitificacin de los prejuicios sociales y de gnero en relacin con determinadas profesiones; Promovieron el concurso Por una escuela sin fronteras. Contra el racismo y la xenofobia, dirigido a todos los alumnos de la agrupacin. Realizacin de un estudio sobre Pueblos y etnias del mundo, que se present a la comunidad local, en la Feria de Escuelas de Estremoz, en un panel titulado La diversidad cultural; Promovieron y colaboraron en la organizacin de la marcha "Correr SIN diferencias: los alumnos y las alumnas hicieron carteles para difundir la actividad, elaboraron las fichas de inscripcin, construyeron bases para los carteles, que distribuyeron por todas las clases y pidieron a sus compaeros y compaeras que, en las clases de Educacin cvica, reflexionasen y escribiesen lemas relacionados con el tema Mi escuela contra la discriminacin. Contra el racismo y la xenofobia en los carteles. Produjeron colectivamente un folleto que se entreg al Alcalde de Estremoz durante la marcha, con el mensaje: (...) nos gustara que su excelencia difundiese entre los miembros de nuestras autoridades locales el siguiente mensaje: Todo el mundo debe tener igualdad de oportunidades y debe luchar contra la discriminacin... Este mensaje fue difundido por el gabinete de prensa del Ayuntamiento, a travs de Internet y en los peridicos locales y regionales, as como en la radio local. En esta actividad participaron alrededor de 400 estudiantes y 40 profesores.

55. Profesora de la Escuela Primaria Sebastio da Gama. Estremoz, Portugal. rbeliz@gmail.com. * Traduccin: LircaLpez

En el desarrollo de todas las actividades descritas fue muy gratificante percibir el empeo y la responsabilidad de los alumnos y las alumnas en la preparacin de las acciones de sensibilizacin a la comunidad, la toma de conciencia de los problemas y el entusiasmo en la bsqueda de soluciones a los mismos, el 123

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espritu crtico reflejado cuando redactaron y enviaron la carta al responsable de educacin, el ejercicio de la ciudadana que demostraron cuando participaron en la marcha Correr SIN diferencias ... En la prctica Mi escuela contra la discriminacin, los trabajos se llevaron a cabo en reas curriculares no disciplinares, especialmente, en la de Educacin cvica y en el rea de Proyecto, as como en las clases de las asignaturas de Geografa, Educacin visual, Educacin fsica y Lengua portuguesa. Tambin contamos con la colaboracin de los profesores de Educacin especial. Es posible realizar este tipo de prcticas siempre y cuando se desarrolle un verdadero trabajo interdisciplinar, que debe ser planificado en el consejo de clase, constar en el proyecto curricular de la clase y contar con una coordinacin, que puede ejercerla el tutor o la tutora de la clase. Cabe destacar el papel desempeado por los participantes externos a la escuela, que significaron un valor aadido para esta prctica. En particular, la colaboracin prestada por la Asociacin Trilhos, por el Gobierno civil de vora, por el Ayuntamiento de Estremoz y por todas aquellas personas que colaboraron con nosotros. A menudo, establecer alianzas es la nica manera que tienen las escuelas para superar los pequeos obstculos... Las prcticas de este tipo provocan cambios en las relaciones dentro del aula. Los alumnos y las alumnas pasan a convertirse en los actores principales, mientras que el profesor y la profesora desempean el papel de supervisin o regulacin de todo el proceso. Es positivo ver cmo se involucraron todo el alumnado, incluso quienes generalmente son identificados como los ms desinteresados y menos responsables, y cmo mejoraron las relaciones entre compaeros. A travs de esta experiencia, los alumnos se concienciaron y sensibilizaron a la comunidad acerca de los problemas de discriminacin racial, tnica, los que afectan a las personas con discapacidades, etc., as como de la desigualdad de oportunidades; todo ello mediante el desarrollo de actitudes y valores que ayudarn a que se conviertan en ciudadanos y ciudadanas responsables, solidarios, participativos, con espritu crtico, capaces de contribuir a un mundo ms justo. Creo que este tipo de prctica tendr continuidad y se ampliar a un mayor nmero de alumnos del Grupo de Escuelas de Estremoz, ahora que el tema unificador del Proyecto educativo es Educar para la ciudadana global.

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Francisco Javier Moreno Reyes56

De volver a soar
La escuela. Esta nuestra escuela jerrquica que todava mantiene roles inasumibles, autoritarios y alejados de la realidad de una sociedad aquejada de innumerables enfermedades psquicas. Esta Escuela, con maysculas, en la que lo nico que tenemos que hacer es ensear a sumar y a restar. Y los montes y los ros. No hace mucho me decan que, en el caso improbable que alguien viajara desde el siglo xix hasta nuestros das, atravesando el tnel del tiempo, slo le resultaran familiares dos cosas de nuestro mundo: la Escuela y la Iglesia. La Escuela y sus mtodos de enseanza. La Iglesia y sus mtodos de control. El resto de la sociedad actual no la reconocera. Lo cierto es que la escuela est en crisis. Por supuesto, es una opinin personal, aunque compartida por muchos. Y esta crisis es, probablemente, mucho ms profunda y difcil de tratar que la econmica, ya que lo que le ocurre a la escuela es un reflejo fiel de lo que est sucediendo en nuestro mundo. Un mundo desigual. Injusto. En el que individualismo y materialismo se anteponen a un valor necesario, indispensable: la humanidad. La escuela, sin embargo, permanece ajena a todos estos problemas. Anclada en una metodologa arcaica y trasnochada, en la que prima cada vez ms una aberrante burocracia sobre una tarea delicada y cada vez ms infravalorada: la de educar. Una escuela deshumanizada que no se digna atender las necesidades derivadas de un mundo cambiante y plural, enfrentado a problemticas cada vez complejas. Una escuela parcheada, que acomete continuas reformas educativas sin ahondar en las races del problema, porque nunca hay tiempo para eso.

56. Profesor de Educacin Primaria del Colegio Pblico Miguel de Cervantes. lora (Mlaga), Espaa. franciskojavier@iespana.es.

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Una escuela normal


Mi escuela no es distinta de otras. Situada en un entorno rural, en un pueblo pequeo, lora; en un contexto socioeconmico medio, y alejada de una marginalidad palpable en otros colegios de Mlaga capital. Con un alumnado normal; no hay muchos inmigrantes, algo raro en nuestra escuela pblica actual. No son nios malos, dicen algunos, mejores que en la capital. Con sus ms y sus menos: no es que se peleen, es que en el pueblo hablamos as. Y es cierto que las problemticas son un poco distintas de la capital. O tal vez no. En la tantas veces llamada aldea global descubrimos que nuestra escuela se mira en el espejo de la sociedad, violenta y competitiva. Y tambin aqu los conflictos se resuelven con agresividad. Est implcita en cada palabra que pronuncian, porque siempre ha sido as, heredado de sus mayores. Es, en definitiva, una escuela como tantas otras, cmo no, tambin sometida al todopoderoso libro de texto, urgente, excesivo. Una escuela sin etiquetas, innecesarias, porque los que estn predestinados al fracaso, fracasarn. As ya se ha decidido. Y no hay nada que podamos hacer. Y, sin embargo, a comienzos del curso pasado un grupo bastante amplio de maestros y maestras pretendimos enfrentarnos a una forma de trabajar distinta, con unos objetivos diferentes de los puramente conceptuales. Con nuestras dudas y contradicciones, pero todos coincidamos en la necesidad de ofrecer a nuestros nios y nias otra mirada del mundo distinta a la que muestran los medios de comunicacin, estereotipada y parcial. Y tratamos de buscar la manera para que ellos, tan pequeos, a sus seis aos, fueran capaces de comprender lo que, incluso a nosotros, nos resulta incomprensible: el hambre, la distribucin desigual de la riqueza, el impacto del hombre y las consecuencias para el planeta. A travs del teatro nos propusimos conectarles con realidades diferentes para hacerles sentir especiales. Quisimos que ellos fueran por una vez protagonistas del cambio, actores necesarios para acabar la obra. Tras la mscara del mimo probamos a comunicarnos de otra manera con aquellos que cada da se sientan frente a nosotros y tambin con los que trabajan a nuestro lado. Buscando un espacio nuevo, distinto a la dinmica tradicional del aula, intentamos sorprenderles y cautivarles. Se trataba de sacudirnos la inmovilidad que nos invade. De recuperar un espritu quiz ya perdido. El espritu del maestro, con minsculas, cercano, aqul que enseaba a escuchar. A comprender a los dems. Que transmita humanidad. Quisimos abrirles las puertas del mundo y acercarles toda su belleza, recuperar la imaginacin, la creatividad que tanta falta nos hace en la escuela. De volver a ser. De eso trataba nuestro proyecto. De ser importantes para ellos, para nuestros nios, indefensos ante una sociedad que los prejuzga idiotas, incapaces de discernir entre lo justo y lo injusto. Que los pesa en su balanza porque slo valen lo que consumen. Los hijos de nuestros nietos, pobrecitos, que heredarn el mundo. 126

Aprender a trabajar juntos


O eso nos proponamos. No podemos decir que lo consiguiramos plenamente. Ni siempre nos sentimos comprendidos ni tampoco fuimos capaces de acompaar a otros en la tarea. Los docentes no compartimos siempre la misma visin del mundo pero estamos condenados a aprender a trabajar juntos, es nuestra asignatura pendiente, porque todos formamos parte de la solucin y del problema, familia y escuela. Las estructuras del sistema escolar estn demasiado arraigadas y se resisten al cambio, por lo que a veces, tratando de construir acabamos destruyendo, porque reproducimos en nuestras aulas los mismos esquemas que encontramos en la sociedad, para acabar padeciendo de sus mismos males. Y es que se necesitaran aos para admitir todo lo que no funciona en sta, nuestra escuela, la que no adoctrina, la escuela neutra. Un fin tan pretencioso como conseguir que nuestros alumnos cambien la mirada que tienen del mundo no se alcanza de un da para otro. Y es imprescindible concentrarnos ms en el camino que en la meta. Sin embargo algo hemos conseguido. Hemos logrado que comprendan que existen realidades distintas y personas diversas. Que somos diferentes. Y sobre todo, lo ms valioso. Han disfrutado hacindolo. Algo que no se logra todos los das en nuestras aulas. No importa que para ello hayamos tenido que pintarnos la cara, ensuciarnos las manos o ponernos peluca, demasiadas veces acabamos por ponernos serios. Al fin y al cabo, el maestro es ante todo persona, y lo quiera o no, pasar a formar parte del universo emocional del nio, arrastrando por ello tanto sus defectos como sus grandezas. Nos queda mucho camino por recorrer y qu importa si no disponemos de todos los recursos, de todas las certezas. Estamos en el sitio correcto. Una escuela nueva es necesaria, e imprescindible. De volver a soar, con un camino distinto, con otro mundo posible. De eso se trata.

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Dora Ruberto57

Cmo perder toda certeza y sentirse fuerte (a veces)


Yo al principio me diverta mucho en la escuela, pero ltimamente cada vez era ms difcil encontrarse bien, rodeada siempre de gimoteos, sin que nunca se ponga en prctica nada, mnimamente creble, para intentar sonrer de nuevo. Trabajo con otras tres colegas en una pequea escuela de montaa, en un pueblo de unos 1.000 habitantes, con una treintena de alumnos de todos los cursos de Primaria distribuidos en tres clases con varios niveles (gimoteos) a jornada completa. El terreno es predominantemente montaoso y la economa se basa en el cultivo de olivos, vid y productos tpicos, y derivados del turismo rural y de retorno. Hay un importante porcentaje de inmigrantes en el sector agrcola, sobre todo turcos y rumanos (gimoteos). En la zona hay muchas escuelas pequeas que tradicionalmente se sienten discriminadas (gimoteos) respecto a las escuelas urbanas, ms afortunadas. Esto ha llevado a los profesores, padres y entidades locales a experimentar Senza Zaino (sin mochila) para devolver solidez y dignidad didctica y cultural a las escuelas pequeas. Senza Zaino (SZ) es una iniciativa surgida en Lucca (Toscana) hace casi diez aos, que cuenta con 16 institutos en red; mi escuela se adhiri en 2006. Las y los docentes hacen un continuo proceso de actualizacin y auto-actualizacin en equipo y en red. SZ propone un modelo de accin denominada Global Curriculum Approach, que se basa en tres valores fundamentales: responsabilidad, comunidad y hospitalidad. Adems se define con cuatro aproximaciones generales y con

57. Profesora de Primaria en el Istituto Comprensivo de Arcidosso (Grosseto, Toscana. Italia). doraruberto@ libero.it. * Traduccin: MartaGuitart

seis opciones que orientan la accin. Las cuatro aproximaciones son: a la persona, al medio, a la integracin y al conocimiento, considerado todo ello en su globalidad. Las seis elecciones son: la experiencia y la investigacin, el sentido y los sentidos, la centralidad de la actividad, la co-planificacin, la evaluacin como evaluacin autntica y el aula como espacio vital. Nuestros pedagogos de referencia, para citar slo alguno son: Montessori, Dewey, Bruner En la prctica, Senza Zaino nos ha llevado a redisear las aulas (mesas para 4/6 nios, rincn gora, laboratorios organizados en las paredes, espacios comunes...) y hemos encontrado un grupo de padres en perfecta coherencia con los valores fundamentales. El problema era que esta coherencia no se obstaculizara y las encargadas de ello ramos nosotras, las profesoras!! (Gimoteos) (gimoteos). Una palabra expresa mi viaje al interior de la experiencia de hacer escuela en SZ: tridimensional. Tridimensional para percibir las cosas no planas sino hasta tal punto plenas que nos pudiramos sumergir en ellas (con un poco de espanto). Como nos sumergimos en el ambiente politono de nuestras clases: apenas entras sientes que ests dentro de un dentro, que te acoge como en un crculo. Y desde dentro es ms fcil probar cosas nuevas: las cosas estn ms cerca, aferras la enorme potencia del presente y, sin que lo que ser o lo que ha sido lo bloquee, intentas pensar que puedes abandonar incluso las clases de cara al alumnado (el cetro del profesor) y dar algn paso para encontrar respuestas junto a los chicos, hacer preguntas a las que ni siquiera t sabes responder, dejarlos libres para formarse sin que sea tuyo el mrito. El presente el gran ausente en la escuela que en SZ intentamos conjugar (con la activacin simultnea de ms laboratorios y actividades) en contemporneo, en un proceder realmente diverso, si bien permaneciendo juntos y cercanos, no de los profesores, sino de los nios con los nios! La tridimensionalidad del sitio ambiente-mobiliario-materiales se me ensancha con la tridimensionalidad de la visin acogida-comunidad-responsabilidad, y cada semilla se difunde hacia los actores nios-padres-profesores, cuya presencia redunda en la creacin de espacio y sentido, encontrando an ms espacio, sentido y vnculos con los cmo de hacer escuela, aprendizaje cooperacin-investigacin-solucin del problema. Y vuelvo a encontrar espacio lleno cuando Stefano, de quinto, para conseguir huir de sus miedos, comienza una actividad de Gramtica pasando diez minutos debajo la mesa (ex gimoteos), jugando a construcciones. Despus, cuando est listo, me pide ir al gora con el cuaderno y, tomndose todo el tiempo que necesita (ex gimoteos) y todo su espacio, hace el ejercicio de modo perfectamente adecuado al nivel de su clase. Conquista un excelente (sonrisa) que, sin el espacio pleno y el presente que aferramos el nio y yo, habra sido un insuficiente dado a quin? A qu? Y se transforma en tridimensional la visin que tengo de Stefano, con su bagaje de conocimientos desordenados, pero bien lejos de sus miedos (sonrisa). Miedos que a veces se pueden confundir con no conocimientos, y evaluamos. Pero evaluar as... tiene el sabor de 129

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lo increble porque entona con la coherencia de ser simplemente seres humanos. Y vuelvo a tener madera de profesora cuando con serenidad puedo dejar en las mesas una decena de nios organizados en trabajos de grupos (sonrisa) y sentarme en la alfombra del gora con Ramazan y Nicola (sonrisa), uno enfrente del otro, a los que confieso que mi tarea es ayudarles a encontrar su camino, pero que tengo un problema: Ramazan es experto en autocontrol y apacibilidad silenciosa pero no consigue leer y escribir de corrido, mientras que Nicola lo hace correctamente, pero no consigue encontrar paz en el cuerpo y en la mente, y los invito a estar un poco juntos. Y empiezan a escribir... y uno encuentra su dignidad en el otro (sonrisas). No es un cuento, ha sucedido realmente; no pasa siempre, es difcil, pero... pasa ms a menudo cuando me pongo en juego y en cuestin como profesora, como persona. Cuando, increblemente, acepto dejar las certezas y, de manera organizada y estructurada, acercarme al cambio. No es fcil aceptar que en la escuela-comunidad entren con pleno derecho los padres: como profesores estamos demasiado acostumbrados a verlos enfrente, y no a nuestro lado. No todos consiguen entender en seguida los lmites de los propios papeles que, con todo, existen y deben seguir existiendo. No ha sido fcil y no lo es an darme cuenta de que, cuando se hacen actividades diversificadas, no debo pensar en lo que algunos nios pierden, sino de lo que adquieren en un proceso que les es propio. No resulta fcil ayudar a los nios a compartir el material comn de las mesas; la realidad es que hay que hablarlo, y despus volver a compartir para encontrar las razones todos juntos. No es fcil; es ms, al principio desorienta, concentrarse en cmo ensear y no en qu ensear. Puede todo esto llevar a la ciudadana global? Los nios me ensean cada da, ahora con risas, que si son/somos seres humanos con menos miedo, nos sentiremos ms fuertes, estaremos ms contentos, ms dispuestos a compartir. Y esto tiene que ver, estoy segura, con la ciudadana global.

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Santiago Garca Mora58

Autoformacin en grupos de trabajo


Algunos profesores de Sevilla y Mlaga, de diversos niveles y especialidades, hemos decidido formar grupos de trabajo para impulsar nuestra formacin y una misma propuesta educativa innovadora y compartida la Educacin para una ciudadana global. Para nosotros, la ciudadana global es una corriente educativa que, frente al modelo imperante de ciudadano/a individualista, cmodo y dependiente, pretende impulsar un nuevo modelo: ciudadanos y ciudadanas conscientes de la amplitud del mundo y de su propio papel como ciudadanos/as del mismo con derechos y deberes, que se indignan frente a las injusticias sociales, que respetan y valoran la diversidad, que conocen y se interesan por conocer las relaciones y dinmicas econmicas, sociales, culturales, tecnolgicas y ambientales que mueven el mundo, que participan, se comprometen y contribuyen con la comunidad en una diversidad de niveles, locales y globales para conseguir un mundo ms justo, equitativo, solidario y sostenible.

Todo comenz en Las Matas


Los dos grupos de trabajo (GT) se constituyen a partir de la asistencia de la mayor parte de sus miembros al I Seminario Educar para una ciudadana global celebrado en Las Matas (Madrid) a comienzos del mes de julio de 2006. Dicho seminario, organizado por Intermn Oxfam, tuvo por objeto el anlisis de la realidad educativa y la bsqueda de alternativas en relacin a la Educacin en Valores, prestndose una especial atencin a las propuestas realizadas para lograr una verdad era educacin para la ciudadana.

58. Profesor del IES ngel Campano. Gines (Sevilla). Espaa. sangarmo000@yahoo.es.

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Nuestros grupos de trabajo surgen de la iniciativa de un grupo de profesores/as de Educacin Primaria y Secundaria que nos plateamos la necesidad de formar una red o grupo de apoyo que nos permitiese compartir experiencias, lneas de trabajo, materiales elaborados ; de esta forma hemos centrado nuestro trabajo en estudiar las bases de lo que puede entenderse por educacin para la ciudadana, sacar nuestros propios planteamientos al respecto, elaborar secuencias de actividades, a trabajar en Primaria y Secundaria, entendiendo esta temtica como un mbito educativo a atender a lo largo de todas las etapas de la Enseanza Obligatoria. Adems hemos hecho un esfuerzo por recopilar y elaborar materiales curriculares y propuestas de intervencin con el profesorado y el alumnado para facilitar la sensibilizacin, formacin y accin en este campo. Impulsando por ltimo diferentes actuaciones y actividades prcticas en la lnea descrita (actividades con el alumnado, artculos, revisin de textos, elaboracin de guas didcticas, desarrollo de ponencias y cursos de formacin para el profesorado). De este modo nos agrupamos profesoras y profesores pertenecientes a distintos Centros de Profesorado (CEP) de la provincia de Sevilla y Huelva, por un lado, y de Mlaga por otro, 7 u 8 profesores y profesoras por grupo, contando con el apoyo y asesoramiento de los CEP, adems de un pequeo presupuesto para bibliografa y para materiales.

contenidos que se han abordado han tenido un doble tratamiento: primeramente a nivel terico en base al estudio o reflexin sobre la informacin disponible; para luego iniciar un proceso de aplicacin en la prctica (analizando la realidad de nuestras aulas, planteamiento de hiptesis de trabajo, elaboracin de proyectos, materiales, actividades...). En cuanto a la dinmica de trabajo, ha sido participativa, activa, construyendo nuestros propios aprendizajes, respetando opciones personales... Las reuniones de trabajo, una o dos por mes, han sido bastante operativas, se ha partido de posibles intereses y necesidades formativas, a veces diferenciadas entre los miembros del GT, por lo cual ha sido necesario plantear temticas generales de inters comn y dinmicas de trabajo que facilitasen el enriquecimiento personal y no slo en grupo.

Lecciones aprendidas
Adems de posibles mejoras en nuestra formacin y en la de los compaeros/as del centro, hay que destacar que, a travs de nuestro proceso de formacin, el diseo y desarrollo de propuestas de intervencin en torno a la educacin para la ciudadana, hemos llegado a influir directa e indirectamente en el adecuado tratamiento de este mbito educativo en beneficio de nuestros alumnos y alumnas, propiciando actuaciones que realmente eduquen en problemticas cotidianas que requieren de respuesta educativa (la mejora de la convivencia y tomar conciencia de conflictos globales en los que estamos inmersos). Estas actuaciones han de consolidarse a medio plazo dentro de planes y proyectos que ya funcionan en nuestros centros (Escuela Espacio de Paz, Interculturalidad, Coeducacin), o bien que encuentren su espacio en el rea de Educacin para la ciudadana u otras reas de enseanza. Igualmente se ha participado en actividades inter-centros del tipo Conectando Mundos, a travs de un espacio en Internet en conexin con grupos de alumnado de otras escuelas de diferentes pases, trabajando todos en torno a la problemtica del cambio climtico. En relacin a los objetivos propuestos, contenidos abordados y proceso seguido, el proyecto de trabajo inicial ha ido transformndose, o mejor dicho, ha ido concretndose o centrndose en algunos de los propsitos propuestos, sobre todo por no disponer el GT de suficiente tiempo para abordar el conjunto de tareas propuestas, de modo que algunos objetivos, contenidos y tareas han quedado pendientes para el prximo curso. Destaquemos que buena parte del trabajo de elaboracin y redaccin de documentacin ha recado en personas concretas; esto es, ha supuesto un trabajo individual (no se dispona de tiempo de grupo para el planteamiento inicial y su redaccin definitiva compartida). No por ello hay que menospreciar la funcin primordial del GT a la hora de revisar y consensuar dicha documentacin o trabajo. Valoramos muy positivamente el trabajo conjunto, la implicacin e inters de todos los miembros del GT en una temtica compartida. Consideramos 133

Teora y prctica
En cuanto al trabajo desarrollado, nos propusimos profundizar en planteamientos tericos y prcticos para dotar de sentido nuestras prcticas educativas, permitindonos incorporar nuestros propios planteamientos sobre lo que consideramos que ha de ser un mbito educativo que aglutine la educacin en valores fundamentales para lograr ciudadanos capacitados para vivir en una sociedad democrtica, justa, solidaria ..., que ms all del mbito local considere que formamos parte de una sociedad global en la que debemos de asumir responsabilidades tambin globales. Una vez profundizamos en los planteamientos tericos, iniciamos el curso pasado la elaboracin de propuestas de trabajo con el alumnado, a modo de Unidades Didcticas (interculturalidad, consumo responsable, desarrollo Sostenible), propuestas que hemos llevado a nuestras aulas y hemos intentado difundir entre el profesorado. Respecto al esquema de trabajo en grupo, nos planteamos un proceso compartido de formacin, en el que, a partir del trabajo personal en torno a la documentacin recopilada, se llegase a la puesta en comn en grupo. Es decir, del anlisis, reflexin personal, pasamos al debate, la sntesis y la asuncin de conclusiones en grupo. Jugando a su vez un importante papel el intercambio y contraste de informacin, aportaciones, materiales o experiencias entre los miembros del GT, as como la elaboracin personal o en pequeo grupo de materiales para su posterior concrecin en el grupo. De este modo, todos los 132

especialmente positiva la diversidad de personas, procedentes de diferentes mbitos de conocimiento y etapas educativas tambin diversas, lo que supone un enriquecimiento en las aportaciones y confeccin de materiales desde diferentes perspectivas. Coincidimos en calificar como positiva la experiencia de trabajo en grupo de formacin. Nos hemos formado, hemos trabajado juntos, se ha llegado a acuerdos y se han elaborado planes de actuacin para ser llevados a la prctica en nuestros respectivos centros, mejorando por tanto nuestra competencia docente y nuestra prctica educativa. En la lnea de lo expresado a lo largo de esta exposicin, nuestro propsito para el prximo curso es continuar trabajando y avanzando en la recopilacin y elaboracin de materiales curriculares, secuencias de actividades, propuestas de intervencin, etc. que nos permitan disponer de numerosos recursos y estrategias para trabajar la temtica que nos ocupa, la Educacin para una ciudadana global, as como promover la creacin de nuevos grupos de trabajo y motivar la incorporacin de nuevos profesores a los grupos ya existentes.

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No conclusin: construyendo el futuro


Las experiencias que acabamos de leer, la activa participacin de docentes de varios pases, en el encuentro de Cortona, en los seminarios, en las conferencias y en otros encuentros organizados anteriormente a nivel nacional, constituyen elementos estimulantes e importantes para quienes estamos a favor de la Educacin para una ciudadana global. Todo ello, de hecho, pone de manifiesto el compromiso de un grupo significativo de docentes que, desde aos atrs, hacen de la propia profesin un instrumento para generar en los y las jvenes sentido crtico, respeto mutuo, equidad, sentido de la responsabilidad, intolerancia ante la injusticia (proceda de donde proceda). Un compromiso que nace de la alta consideracin del propio papel social, moral y poltico; un compromiso que, por s solo, puede permitir la construccin de una ciudadana global, tal como la entendemos; un compromiso que hace de la escuela nuestra esperanza de futuro. Habramos podido aadir muchas otras experiencias y reflexiones que recalaron en el primer encuentro internacional, as como en los diversos encuentros nacionales y regionales de las incipientes redes de educadores y educadoras por una ciudadana global, donde muchas otras contribuciones han estimulado la reflexin colectiva. Las limitaciones de espacio han sido el nico motivo para no hacerlo. Pero lo que cuenta es la conviccin de que somos muchos quienes queremos un mundo diferente y mejor, conscientes, adems, de que es precisamente a partir de la escuela (de nuestras propias escuelas) como podemos construirlo. Hace ya algunos aos que se est gestando el proceso cuya potencialidad hemos visto, tocado y sentido en Cortona. En este rico y largo proceso, docentes y organizaciones no gubernamentales (ONG) hemos aprendido sin tregua a dar pasos hacia las metas que constituyen nuestro horizonte. Hemos aprendido que para hacerlo no debemos aislarnos, sino mirarnos a la cara, trabajar y reflexionar juntos, intercambiar nuestras experiencias compartiendo y aprendiendo recprocamente, encontrar una estrategia comn y generar 137

masa crtica. Enriquecernos y apoyarnos mutuamente y asumir nuestro destino de educadores, para ser como sugiere Nanni en la introduccin a la primera parte del volumen sujetos sociales peligrosos y culturalmente subversivos. Precisamente para caminar en esa direccin, en los ltimos aos hemos iniciado un proceso constructivo que en Espaa, en Italia, en Portugal, en Malta ha llevado a la formacin de grupos de educadores y educadoras empeados el encontrar y construir juntos caminos coherentes con nuestra idea de educacin. Precisamente ha sido a travs de este proceso participativo, hecho de contrastes e intercambios entre docentes de diversos niveles educativos y trabajadores de ONG activos en el mbito educativo, como tales grupos de educadores y educadoras han definido una postura comn acerca de la educacin formal acorde con nuestro tiempo.59 A lo largo de este proceso hemos llegado a la redaccin de un manifiesto sobre la importancia de educar para una ciudadana global. En todo este recorrido, y tambin en el encuentro internacional de Cortona, el punto central ha sido la estrategia para continuar pensando y actuando conjuntamente una educacin trasformadora: trabajar en red. Efectivamente, a este tema ha estado dedicada buena parte de los intercambios, de los contrastes. Los grupos que se han encargado de definir posibles estrategias de trabajo conjunto en el mbito nacional, empezando a construir tambin una estrategia internacional, han diseado en el trabajo en red un modelo coherente con la propuesta de la Educacin para una ciudadana global que impulsamos. Han subrayado las enormes potencialidades, en trminos de eficiencia, para conseguir los objetivos comunes. Posibilidades de enriquecimiento mutuo, de auto-organizacin, orientada al intercambio y al contraste, a la reflexin pedaggica crtica y a la elaboracin de materiales o itinerarios didcticos... Una red que nace como estrategia, pero tambin como una forma de trabajo para promover y practicar la Educacin para una ciudadana global. Una red que precisamente en Cortona ha vivido un momento crucial, fortificada con la contribucin de todas las personas participantes, las cuales continan de hecho encontrndose en sus respectivos pases, con la perspectiva de hacerla cada vez ms activa, efectiva y rica. Un conjunto de profesionales de la educacin organizados, que expresamos una visin crtica sobre la funcin sociocultural de la escuela, y testimoniamos una fuerte voluntad de contribuir efectivamente a trasformarla: adecuarla a los tiempos y conferirle el lugar de formacin en la democracia, sea a travs de la prctica didctica de los propios educadores, sea a travs de contactos con los poderes polticos que disean los marcos organizativos en los que se desarrolla la actividad educativa. Como se ha sealado anteriormente, uno de los instrumentos de trabajo que la red ha producido y utilizar es el ManifiestoInternacionalEducar

para una ciudadana global; se trata de un documento de referencia y de discusin, documento comunicativo til para el contraste con instituciones a varios niveles, pero tambin de difusin de la propuesta pedaggica en torno a la cual se ha formado la propia red. Tal y como todo el proceso en el que estamos desde hace algunos aos, la idea del Manifiesto Internacional naci de la iniciativa de las cuatro ONG que participan en la red, facilitando la iniciativa. Sin embargo, es producto de un trabajo colectivo, al que han contribuido de manera sustancial docentes de los cuatro pases en los que este libro ha sido publicado, y esperamos que estimule a una implicacin colectiva. Por esto deseamos que su destino sea ir de un lado para otro, de boca en boca, recogiendo adhesiones, e incluso suscitando reflexiones, y una mayor voluntad de cambio. Y con estos deseos y entregando al lector y la lectora el manifiesto decidimos concluir este texto, destacando un elemento que para nosotros reviste una particular importancia: gracias a la contribucin de quienes creen en una escuela diferente, capaz de generar procesos de cambio cultural, social y econmico orientado a la justicia, la equidad y la solidaridad en un mbito global, este documento adquiere el valor y la potencialidad que tiene. Esto forma parte de una estrategia ms amplia que quiere promover el reconocimiento del papel central de la educacin y la difusin de esta propuesta a la sociedad. Difundamos el manifiesto internacional, a fin de que la perspectiva y las demandas de la Educacin para una ciudadana global estn cada vez ms presentes entre los y las docentes, los educadores y las educadoras extraescolares, los padres, los dirigentes educativos, las instituciones y la sociedad civil en general.

59. El documento elaborado colectivamente que da cuenta de nuestra posicin comn aparece en el primer captulo ( 1.3). Sobre la base de dicho documento se escribi el Manifiesto internacional que cierra este libro.

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Manifiesto internacional
Educar para una ciudadana global
Este manifiesto ha sido elaborado colectivamente por organizaciones y educadores y educadoras de diversos pases firmemente convencidos de que es posible la construccin de un mundo diferente, impulsado por una educacin con capacidad de transformar. Para ello consideramos que es urgente promover la Educacin para una ciudadana global en la escuela, en el marco de la educacin para la vida. Entendemos por tal una educacin que contribuye a la formacin de ciudadanos y ciudadanas responsables, comprometidos con la justicia y la sostenibilidad del Planeta, que promueve el respeto y la estima de la diversidad como fuente de enriquecimiento humano, la defensa del medio ambiente y el consumo responsable, el respeto de los derechos humanos individuales y colectivos, la igualdad de gnero, la valoracin del dilogo como instrumento para la resolucin pacfica de los conflictos, la participacin, la corresponsabilidad y el compromiso en la construccin de una sociedad justa, equitativa y solidaria. Tenemos la conviccin de que la escuela: constituye un actor social y poltico imprescindible, representa un espacio privilegiado para la formacin de ciudadanos y ciudadanas crticos y participativos, capaces de impulsar las transformaciones que queremos promover, juega un papel fundamental en la respuesta a los desafos que afronta nuestra contemporaneidad. Pensamos que la escuela debe tener un rol central en: La construccin de un nuevo modelo de desarrollo que, cuestionando el rol dominante del mercado global y del modelo neoliberal aproveche las potencialidades de la globalizacin en trminos de solidaridad, participacin y acciones comunes, para poner en marcha estrategias de sostenibilidad y de erradicacin de la pobreza. 141

La promocin del anlisis crtico de los media y de las reglas que gobiernan el sistema mundial de la comunicacin, la reduccin de la brecha digital y la creacin de formas y canales de informacin ms accesibles, democrticos y plurales. La construccin cooperativa y continua de una tica y unas prcticas polticas, econmicas, sociales, culturales que hagan posible la vida en sociedades interculturales al ser fuente de inclusin y cohesin. La reflexin sobre el modo de conciliar la investigacin y el progreso de la tcnica con una tica al servicio de las personas y del Planeta. La concienciacin de los ciudadanos y ciudadanas sobre la necesidad de cambiar estilos de vida personales y comunitarios, y de luchar contra la degradacin ambiental, el cambio climtico, la reduccin de la biodiversidad, y a favor del derecho universal al agua, a la alimentacin y a la salud. El impulso de una sociedad civil cada vez ms atenta y madura, capaz de denunciar y de movilizarse, conciente de su propio poder y del modo de utilizarlo para acabar con las guerras y para promover todos los derechos humanos para todos. La promocin de unas relaciones de gnero igualitarias que faciliten la paridad de oportunidades, la corresponsabilidad, la superacin del sistema patriarcal y la oposicin a los sistemas de conocimiento androcntricos. El desarrollo de formas ms eficaces de democracia, tanto directas y participativas como representativas, en los mbitos local y global. Formas de democracia que favorezcan relaciones transparentes y sanas con los poderes econmicos y que reconozcan la pluralidad de las opiniones y de las acciones existentes en nuestras sociedades, as como el dilogo multilateral entre la diversidad de espacios polticos que se estn consolidando en el mundo entero. Conscientes de que los procesos educativos estn ligados a la complejidad creciente de los procesos sociales, econmicos y polticos del mundo en que vivimos, consideramos que la escuela contina organizndose hoy segn un modelo educativo ineficaz que no siempre da respuesta a los desafos de nuestra contemporaneidad. Nosotros y nosotras consideramos necesario poner en cuestin las tendencias educativas actuales que: FAVORECEN una organizacin escolar disciplinar y aislada del contexto social y cultural. PRIVILEGIAN la acumulacin de saberes fragmentados y parciales. NO VALORAN las dimensiones sociales y relacionales del aprendizaje. SOBRESTIMAN la utilizacin de los libros de texto, delegando frecuentemente en stos la responsabilidad del proceso de enseanza aprendizaje. 142

SUBESTIMAN la importancia de los lenguajes audiovisuales e informticos. SOBRESTIMAN las relaciones jerrquicas rgidas fundamentadas en las funciones tradicionales del enseante (que trasmite los conocimientos) y del alumno (que recibe y demuestra haber adquirido estos conocimientos). FAVORECEN cada vez ms la comercializacin de la educacin que, en lugar de ser entendida como un derecho de todas las personas, ha comenzado a ser percibida por los poderes polticos y econmicos como un servicio (de pago) a proveer a la ciudadana. Queremos subrayar asimismo que los enseantes viven una situacin de creciente prdida del reconocimiento de su rol moral y social, al mismo tiempo que ven aumentar las responsabilidades y las exigencias que la sociedad les impone. Nosotros y nosotras afirmamos, sobre la base de las experiencias llevadas a cabo por diversos educadores, educadoras e instituciones diversas, que la Educacin para una ciudadana global es una respuesta posible para promover una educacin transformadora y una escuela abierta al mundo, en cuanto que: Valora la dimensin humanizadora y global de la educacin a travs de la promocin de valores de solidaridad, paz, reconocimiento del otro, justicia, igualdad y cuidado del Planeta. Es una propuesta tica y poltica que concibe al ser humano desde una perspectiva integral (pensar, sentir y actuar), fundada en la defensa de la dignidad humana, en la promocin de los derechos humanos, en la interdependencia entre los mbitos local y global, en la interculturalidad y en la apuesta por la democracia y el dilogo. Avanza hacia una aproximacin crtica y dialgica al proceso de aprendizaje que haga ms flexibles los tiempos y los espacios de la escuela, que promueva la reflexin y la investigacin, que establezca relaciones ms democrticas en los roles y en las relaciones entre educadores y alumnos. Considera el conocimiento como una construccin colectiva, valorando el saber de todos los actores comprometidos en el acto educativo, en un espacio que estimula diversas maneras de comprender la realidad. Invitamos a la comunidad educativa en su conjunto a que, compartiendo nuestra propuesta, se una a nosotros. Esperamos que los diversos actores educativos nos movilicemos para debatir y modificar el sistema actual de enseanza, considerando las particularidades del propio contexto.

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Nosotros y nosotras queremos una escuela fuerte que: EXIJA al Estado que garantice el derecho a la educacin, rechazando las formas declaradas o no de comercializacin del proceso educativo. INCENTIVE una gestin escolar democrtica, participativa y abierta que implique el compromiso efectivo de todos sus miembros y de la comunidad. PROMUEVA los espacios de encuentro y de participacin de los diversos actores educativos (estudiantes, enseantes, funcionarios, responsables de educacin, familias, organizaciones sociales), ofreciendo posibilidades efectivas y concretas para el pleno ejercicio de la ciudadana global. INTRODUZCA la Educacin para una ciudadana global, entendida como un proceso de formacin transversal y transdisciplinar, tanto en las disciplinas ya existentes, como en nuevos espacios interdisciplinares y de proyecto, favoreciendo el aprendizaje a partir de temticas socialmente relevantes. IMPULSE las metodologas y prcticas activas, interactivas, crticas, cooperativas, participativas, que favorezcan la experimentacin y tengan en cuenta la perspectiva socio-afectiva, de acuerdo con los fines de la Educacin para una ciudadana global. PROMUEVA la creacin de materiales didcticos coherentes con los valores y los principios de la Educacin para una ciudadana global. FOMENTE LAS CAPACIDADES de sus actores para el anlisis crtico y la utilizacin activa de los medios de comunicacin, lejos de la perspectiva de una simple recepcin pasiva y contribuyendo al desarrollo de medios alternativos. INVIERTA en formacin, inicial y continua de los educadores y de todos los actores educativos en todos los niveles de la enseanza, que les habilite a pensar y actuar teniendo en cuenta las dimensiones globales y transversales inherentes a la Educacin para una ciudadana global. FAVOREZCA la construccin de una ciudadana global y de los procesos de transformacin social, en colaboracin con familias, organizaciones de la sociedad civil y movimientos sociales, en una lgica de relaciones que valore y reconozca las diferentes competencias y respete la especificidad y el rol de cada parte, aprovechando de la mejor manera posible los resultados de las interacciones creativas y movilizadoras. PROMUEVA un mayor arraigo en la vida local, al mismo tiempo que una mayor atencin y comprensin e nivel global. 144

IMPULSE la coherencia entre los valores y las propuestas, los objetivos y las estrategias, el discurso y la prctica, el contenido y la forma. CONSIDERE la educacin como una actividad creadora que, partiendo de la realidad cotidiana, prepara para la libertad, el crecimiento individual y el bien comn, dando espacio a enseantes comprometidos y crticos que trabajen en red para generar procesos de cambio, que propongan y lleven adelante un movimiento de transformacin de la educacin, involucrando a toda la comunidad educativa desde las propias escuelas. Cambiaresdifcil,peroesposible,necesarioyurgente. Nuestrasdecisionesdehoyconstruyenelmaana.

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Bibliografa
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ONG promotoras de la publicacin


CIDAC
(www.cidac.pt) es una organizacin no gubernamental que desde 1974 desarrolla su trabajo en el rea de la cooperacin para el desarrollo, la Educacin para el desarrollo, la informacin y documentacin, la formacin, en los pases lusfonos como en Portugal, con el fin de contribuir a la construccin de relaciones solidarios entre los pueblos. En esta perspectiva, entendemos la Educacin para el desarrollo (ED) como aprendizajes acerca de cmo, en cuanto ciudadanos y ciudadanas, podemos transformar el mundo en el que vivimos en una sociedad ms justa, equitativa y solidaria. Actuamos a travs de proyectos, en los que trabajamos con educadores y educadoras, estudiantes, jvenes y organizaciones de la sociedad civil. Adems, dialogamos con responsables polticos acerca de polticas que pensamos que deben ser cambiadas, con la intencin contribuir al reconocimiento de la ED, con objeto de que se apoyen sus acciones y se refuercen sus actores. Llevamos a cabo acciones de sensibilizacin y de formacin, en particular en los mbitos que consideramos prioritarios en los ltimos aos: comercio justo, consumo responsable, educacin intercultural, migraciones y desarrollo, Educacin para el desarrollo y Educacin para una ciudadana global. Msinformacin: CIDAC Centro de Informao e Documentao Amlcar Cabral Indirizzo Rua Pinheiro Chagas, 77, 2. Esq., 1069-069 Lisboa Tel.: 213172860 www.cidac.pt

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Inizjamed

(www.inizjamed.org) es una organizacin no gubernamental, laica, no partidista, fundada en 1998 en Malta, comprometida con la regeneracin de la cultura, la educacin y la expresin artstica en las islas maltesas, promoviendo activamente una mayor sensibilizacin sobre cuestiones sociales europeas, mediterrneas y globales. Inizjamed cuenta con un equipo de consultores malteses y de otros pases expertos en sectores diversos, como la sociologa, las ciencias polticas, las artes visuales, los estudios culturales y ambientales, la cooperacin al desarrollo, el comercio justo y solidario, del diseo. Un Consejo supervisor encargado de velar por que la estructura y los proyectos de la organizacin reflejen su manifiesto cultural y sus principios fundamentales. El trabajo de Inizjamed se centra en cuestiones culturales y artsticas, as como en la Educacin para una ciudadana global, en la cooperacin NorteSur, el comercio justo y la equidad de gnero. Inizjamed promueve el concepto y las metodologas de la Educacin para una ciudadana global ante las instituciones polticas y educativas. Elabora materiales didcticos, facilita expertos, recursos y actividades dirigidos a integrar la propuesta pedaggica de la ECG en el trabajo cuotidiano de los docentes malteses, con perspectiva interdisciplinar o especializada. Adems, en coordinacin con otras ONG educativas de Malta y con la Plataforma Nacional de las ONG maltesas SKOP, Inizjamed desarrolla acciones de cara a las instituciones polticas, con una estrategia de advocacy orientada a introducir la ECG en el sistema educativo malts. Msinformacin: Inizjamed Office 82, M. T. Spinelli Street National Pool Complex, Tal-Qroqq Gzira GZR1711. Malta Tel./Fax: (+356) 21315562 E-mail: inizjamed@maltaforum.org / cmm@maltaforum.org

como fuente de enriquecimiento humano, la igualdad de gnero, defensa del medio ambiente y el consumo responsable, respeto de los derechos humanos individuales y sociales, valoracin del dilogo como herramienta para la resolucin pacfica de los conflictos, as como participacin, corresponsabilidad y compromiso en la construccin de una sociedad justa, equitativa y solidaria. Msinformacin: Intermn Oxfam Roger de Llria, 15. 08010 Barcelona Tel.: +34 934820700 - Fax: +34 934820707 www.IntermonOxfam.org info@IntermonOxfam.org

Ucodep (www.ucodep.org) es una organizacin no gubernamental italiana,

Intermn Oxfam(www.intermonoxfam.org) es una organizacin no gu-

bernamental que desde 1956 trabaja para contribuir a hacer del mundo un lugar ms justo, solidario y en paz. Para ello, impulsa proyectos de cooperacin, acta en situaciones de crisis humanitaria, fomenta el comercio justo y promueve campaas de sensibilizacin, movilizacin poltica y de transformacin social. Desde 1987, ao en que inicia su labor educativa, impulsa y mantiene una comunicacin constante con educadores y educadoras, tanto mediante la elaboracin de recursos y materiales educativos como organizando seminarios y cursos de formacin, y promoviendo grupos y redes estables de profesorado. El objetivo de IO en este mbito es contribuir a la Educacin para una ciudadana global (ECG), lo que significa respeto y valoracin de la diversidad 150

sin nimo de lucro, que desde 1976 trabaja en los mbitos nacional e internacional para construir un mondo de dimensiones humanas, en el que todas las personas y los pueblos sean capaces y protagonistas de la construccin de su propio futuro y de satisfacer sus necesidades bsicas. Desde sus orgenes, Ucodep ha puesto mucho inters en promover un desarrollo sostenible y armnico, con la conviccin de que no hay verdadero desarrollo sin un estrecho vnculo entre el Norte y el Sur. Lucha contra la pobreza, garanta del derecho a la educacin, promocin de una sociedad abierta y solidaria, apoyo a las poblaciones en la respuesta a las crisis humanitarias, son los objetivos de la actuacin de Ucodep. Ucodep trabaja desde sus inicios con el mbito escolar en el terreno de los derechos, la interculturalidad, la educacin para el desarrollo y del medio ambiente (es decir, lo que definimos como Educacin para una ciudadana global). Somos una red internacional de personas (ONG y educadores) convencidas de que, hoy ms que nunca, la educacin debe recuperar la dimensin humanizadora y global, dando sentido a nuestras vidas, a nuestras acciones, a nuestras relaciones, asumiendo como deber central la construccin de un mundo ms justo y sostenible. La educacin representa para Ucodep uno de los principales medios para promover un cambio social, y por ello reconocida en la Regin Toscana y Umbria como Agencia Formativa estamos comprometidos en la formacin de docentes, en la organizacin y desarrollo de talleres didcticos para la sensibilizacin del alumnado, en la realizacin de materiales de contenido didcticopedaggico y de investigacin relacionada con la docencia y los trabajadores. Msinformacin: Ucodep Via Concino Concini, 19. 52100 Arezzo Tel.: +39 0575 182481 - E-mail: info@ucodep.org 151

P ara

ms informacin sobre

la red de educadores y educadoras Para una ciudadana global , visitar el sitio

www.educiglo.net
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