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FACULDADE ATENEU CURSO DE PS-GRADUAO EM PSICOPEDAGOGIA

A PSICOPEDAGOGIA E AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM: TEORIA E PRTICA

PROFESSORA JANE COELHO

SUMRIO

Texto I Reviso Histrica da Aprendizagem...................................................3

Texto II As Teorias da Aprendizagem na Abordagem de Piaget..................6

Texto III O Desenvolvimento Humano na Teoria de Piaget.........................12

Texto IV O Processo de Aprendizagem na Abordagem de Piaget.............28

Texto V Teorias de Piaget e Vygostsky: Crticas e Implicaes Educativas..........................................................................................................37

Texto VI Estrutura e Aprendizagem...............................................................42

Texto VI I O Processo de Aprendizagem na Abordagem de Vygostsky....44

Texto VIII Posies Tericas de Wallon........................................................47

Texto IX Introduo s Teorias da Aprendizagem.......................................54

3 Texto I - REVISO HISTRICA DA APRENDIZAGEM

1 Na Antiguidade A aprendizagem vem sendo estudada e sistematizada desde os povos da antiguidade oriental. J no Egito, na China e na ndia a finalidade era transmitir as tradies e os costumes. Na Antiguidade clssica, na Grcia e em Roma, a aprendizagem passou a seguir duas linhas opostas, porm complementares: 1. A pedagogia da personalidade visava formao individual. 2. A pedagogia humanista desenvolvia os indivduos numa linha em que o Sistema de ensino/sistema educacional era representativo da realidade social e dava nfase aprendizagem universal.

2 Na Idade Mdia Durante a Idade Mdia, a aprendizagem e, conseqentemente, o ensino, (aqui, ambos seguem o mesmo rumo) passaram a ser determinados pela religio e seus dogmas. Por exemplo, uma criana aprendia a no ser canhota, ou sinistra, embora neurologicamente o fosse. No final daquele perodo, iniciou-se a separao entre as teorias da aprendizagem e do ensino com a independncia em relao ao clero. Devido as modificaes que ocorreram com o advento do humanismo e da Reforma, no sculo XVI, e sua ampliao a partir da revoluo francesa, as teorias do ensinoaprendizagem continuaram a seguir seu rumo natural.

Sculo XVII ao incio do Sculo XX Do sculo XVII at o incio do sculo XX, a doutrina central sobre a aprendizagem era demonstrar cientificamente que determinados processos universais regiam os princpios da aprendizagem, tentando explicar as causas e as formas de seu funcionamento, forando uma metodologia que visava enquadrar o comportamento de todos os organismos num sistema unificado de

4 leis, a exemplo da sistematizao efetuada pelos cientistas para a explicao dos demais fenmenos das cincias naturais. Muitos acreditavam que a aprendizagem estava intimamente ligada somente ao condicionamento. Um exemplo de experincia sobre o

condicionamento foi realizado pelo fisilogo russo, Ivan Pavlov, que condicionou ces para salivarem ao som de campainhas.

A partir de 1930 Na dcada de 30 os cientistas Edwin R. Guthrie, Clark L. Hull e Edward C. Tolman pesquisaram sobre as leis que regem a aprendizagem. Guthrie acreditava que as respostas, ao invs da percepo/percepes ou os estados mentais, poderiam formar as componentes da aprendizagem. Hull afirmava que a fora do hbito, alm dos estmulos originados pelas recompensas, constitua um dos principais aspectos da aprendizagem, a qual se dava num processo gradual. Tolman seguia a linha de raciocnio de que o objetivo visado pelo sujeito era a base comportamental para a aprendizagem. Percebendo o ser humano na sociedade em que esta inserida, se faz necessria uma maior observao de seu estado emocional.

As definies de aprendizagem Segundo alguns estudiosos, a aprendizagem um processo integrado que provoca uma transformao qualitativa na estrutura mental daquele que aprende. Essa transformao se d por meio da alterao de conduta de um indivduo, seja por Condicionamento Operante, experincia ou ambos, de uma forma razoavelmente permanente. As informaes podem ser absorvidas atravs de tcnicas de ensino ou at pela simples aquisio de hbitos. O ato ou vontade de aprender uma caracterstica essencial do psiquismo humano, pois somente este possui o carter intencional, ou a inteno de aprender; dinmico, por estar sempre em mutao e procurar informaes para a aprendizagem;

5 criador, por buscar novos mtodos visando melhora da prpria aprendizagem, por exemplo, pela tentativa e erro. Um outro conceito de aprendizagem uma mudana relativamente durvel do comportamento, de uma forma mais ou menos sistemtica, ou noadquirida pela experincia, pela observao e pela prtica motivada. O ser humano nasce potencialmente inclinado a aprender, necessitando de estmulos externos e internos (motivao, necessidade) para o aprendizado. H aprendizados que podem ser considerados natos, como o ato de aprender a falar, a andar, necessitando que ele passe pelo processo de maturao fsica, psicolgica e social. Na maioria dos casos a aprendizagem se d no meio social e temporal em que o indivduo convive; sua conduta muda, normalmente, por esses fatores e por predisposies genticas.

6 Texto II - AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM NA ABORDAGEM DE PIAGET

Desde muito cedo Jean Piaget demonstrou sua capacidade de observao. Aos onze anos percebeu um melro albino em uma praa de sua cidade. A observao desse pssaro gerou seu primeiro trabalho cientfico. Formado em Biologia interessou-se por pesquisar sobre o desenvolvimento do conhecimento nos seres humanos. As teorias de Jean Piaget tentam nos explicar como se desenvolve a inteligncia nos seres humanos. Da o nome dado a sua cincia de Epistemologia Gentica, que entendida como o estudo dos mecanismos do aumento dos conhecimentos. Convm esclarecer que as teorias de Piaget tm comprovao em bases cientficas. Ou seja, ele no somente descreveu o processo de desenvolvimento da inteligncia, mas, experimentalmente, comprovou suas teses. Resumir a teoria de Jean Piaget no uma tarefa fcil, pois sua obra tem mais pginas que a Enciclopdia Britnica. Desde que se interessou por desvendar o desenvolvimento da inteligncia humana, Piaget trabalhou compulsivamente em seu objetivo, at s vsperas de sua morte, em 1980, aos oitenta e quatro anos, deixando escritos aproximadamente setenta livros e mais de quatrocentos artigos. 1 - A inteligncia para Piaget o mecanismo de adaptao do organismo a uma situao nova e, como tal, implica a construo contnua de novas estruturas. Essa adaptao refere-se ao mundo exterior, como toda adaptao biolgica. Desta forma, os indivduos se desenvolvem

intelectualmente a partir de exerccios e estmulos oferecidos pelo meio que os cercam. O que vale tambm dizer que a inteligncia humana pode ser exercitada, buscando um aperfeioamento de potencialidades, que evolui "desde o nvel mais primitivo da existncia, caracterizado por trocas bioqumicas at o nvel das trocas simblicas" (Ramozzi-Chiarottino Apud Chiabai, 1990, p. 3). 2 - Para Piaget o comportamento dos seres vivos no inato, nem resultado de condicionamentos. Para ele, o comportamento construdo numa

7 interao entre o meio e o indivduo. Essa teoria epistemolgica (epistemo = conhecimento; e logia = estudo) caracterizada como interacionista. A inteligncia do indivduo, como adaptao a situaes novas, portanto, est relacionada com a complexidade dessa interao do indivduo com o meio. Em outras palavras, quanto mais complexa for essa interao, mais inteligente ser o indivduo. As teorias piagetianas abrem campo de estudo no somente para a psicologia do desenvolvimento, mas tambm para a sociologia e para a antropologia, alm de permitir que os pedagogos tracem uma metodologia baseada em suas descobertas. 3 - No existe estrutura sem gnese, nem gnese sem estrutura. Ou seja, a estrutura de maturao do indivduo sofre um processo gentico, e a gnese depende de uma estrutura de maturao. Sua teoria nos mostra que o indivduo s recebe um determinado conhecimento se estiver preparado para receb-lo. Ou seja, se puder agir sobre o objeto de conhecimento para inseri-lo num sistema de relaes. No existe um novo conhecimento sem que o organismo tenha j um conhecimento anterior para poder assimil-lo e transform-lo. O que implica os dois plos da atividade inteligente: assimilao e acomodao. assimilao, na medida em que incorpora a seus quadros todo o dado da experincia ou estruturao por incorporao da realidade exterior a formas devidas atividade do sujeito (Piaget, 1982). acomodao, na medida em que a estrutura se modifica em funo do meio, de suas variaes. A adaptao intelectual constitui-se ento em um "equilbrio progressivo entre um mecanismo assimilador e uma acomodao complementar" (Piaget, 1982). Piaget situa, segundo Dolle, o problema epistemolgico, o do conhecimento, ao nvel de uma interao entre o sujeito e o objeto. E "essa dialtica resolve todos os conflitos nascidos das teorias, associacionistas, empiristas, genticas sem estrutura, estruturalistas sem gnese, etc... e permite seguir fases sucessivas da construo progressiva do conhecimento" (1974, p. 52). 4 - O desenvolvimento do indivduo inicia-se no perodo intra-uterino e vai at aos 15 ou 16 anos. Piaget diz que a embriologia humana evolui tambm aps o nascimento, criando estruturas cada vez mais complexas. A construo

8 da inteligncia d-se, portanto, em etapas sucessivas, com complexidades crescentes, encadeadas umas s outras. A isto Piaget chamou de

construtivismo seqencial. A seguir os perodos em que se do os desenvolvimentos motores, verbais e mentais: A. Perodo Sensrio-Motor - do nascimento aos 2 anos, aproximadamente. A ausncia da funo semitica a principal caracterstica desse perodo. A inteligncia trabalha por meio das percepes (simblico), das aes (motor) e dos deslocamentos do prprio corpo. uma inteligncia eminentemente prtica. Sua linguagem vai da ecolalia (repetio de slabas) palavra-frase ("gua" para dizer que quer beber gua), j que no representa mentalmente o objeto e as aes. Sua conduta social de isolamento e indiferenciao (o mundo ele).

B. Perodo Simblico - dos 2 anos aos 4 anos, aproximadamente. Nesse perodo, surge a funo semitica que permite o surgimento da linguagem, do desenho, da imitao, da dramatizao, podendo criar imagens mentais na ausncia do objeto ou da ao. o perodo da fantasia, do faz de conta, do jogo simblico. Com a capacidade de formar imagens mentais, pode transformar o objeto numa satisfao de seu prazer (uma caixa de fsforos em carrinho, por exemplo). tambm o perodo em que o indivduo d alma (animismo) aos objetos ("o carro do papai foi 'dormir' na garagem"). A linguagem est em nvel de monlogo coletivo, ou seja, todos falam ao mesmo tempo sem que respondam s argumentaes dos outros. Duas crianas conversando dizem frases que no tm relao com a frase que o outro est dizendo. Sua socializao vivida de forma isolada, mas dentro do coletivo. No h liderana, e os pares so constantemente trocados. Existem outras caractersticas do pensamento simblico que no esto sendo mencionadas aqui, uma vez que a proposta de sintetizar as idias de Piaget, como, por exemplo, o nominalismo (dar nomes s coisas das quais no sabe o nome ainda), superdeterminao (teimosia), egocentrismo (tudo meu).

9 C. Perodo Intuitivo - dos 4 anos aos 7 anos, aproximadamente. Nesse perodo j existe um desejo de explicao dos fenmenos. a idade dos porqus, pois o indviduo pergunta o tempo todo. Distingue a fantasia do real, podendo dramatizar a fantasia sem que acredite nela. Seu pensamento continua centrado no seu prprio ponto de vista. J capaz de organizar colees e conjuntos sem, no entanto, incluir conjuntos menores em conjuntos maiores (rosas no conjunto de flores, por exemplo). Quanto linguagem, no mantm uma conversao longa, mas j capaz de adaptar sua resposta s palavras do companheiro. Os Perodos Simblico e Intuitivo so tambm comumente

apresentados como Perodo Pr-Operatrio.

D.

Perodo

Operatrio

Concreto

dos

anos

aos

11

anos,

aproximadamente. o perodo em que o indivduo consolida as conservaes de nmero, substncia, volume e peso. J capaz de ordenar elementos por seu tamanho (grandeza), incluindo conjuntos, organizando ento o mundo de forma lgica ou operatria. Sua organizao social a de bando, podendo participar de grupos maiores, chefiando e admitindo a chefia. J pode compreender regras, sendo fiel a ela, e estabelecer compromissos. A conversao torna-se possvel (j uma linguagem socializada), sem que, no entanto, possa discutir diferentes pontos de vista para que chegue a uma concluso comum.

E.

Perodo

Operatrio

Abstrato

dos

11

anos

em

diante.

o pice do desenvolvimento da inteligncia e corresponde ao nvel de pensamento hipottico-dedutivo ou lgico-matemtico. quando o indivduo est apto para calcular uma probabilidade, libertando-se do concreto em proveito de interesses orientados para o futuro. , finalmente, a abertura para todos os possveis. A partir dessa estrutura de pensamento, possvel a dialtica, que permite que a linguagem se d em nvel de discusso para se

10 chegar a uma concluso. Sua organizao grupal pode estabelecer relaes de cooperao e reciprocidade.

5 - A importncia de se definirem os perodos de desenvolvimento da inteligncia reside no fato de que, em cada um, o indivduo adquire novos conhecimentos ou estratgias de sobrevivncia, de compreenso e

interpretao da realidade. A compreenso desse processo fundamental para que os professores possam tambm compreender com quem esto trabalhando. A obra de Piaget no oferece aos educadores uma didtica especfica sobre como desenvolver a inteligncia do aluno ou da criana. Piaget nos mostra que cada fase de desenvolvimento apresenta caractersticas e possibilidades de crescimento da maturao ou de aquisies. O conhecimento dessas possibilidades faz com que os professores possam oferecer estmulos adequados a um maior desenvolvimento do indivduo:
Aceitar o ponto de vista de Piaget, portanto, provocar turbulenta revoluo no processo escolar (o professor

transforma-se numa espcie de tcnico do time de futebol, perdendo seu ar de ator no palco). (...) Quem quiser segui-lo tem de modificar, fundamentalmente, comportamentos

consagrados, milenarmente (alis, assim que age a cincia e a pedagogia comea a tornar-se uma arte apoiada, estritamente, nas cincias biolgicas, psicolgicas e sociolgicas). Onde houver um professor ensinando... a no est havendo uma escola piagetiana (Lima, 1980, p. 131).

O lema o professor no ensina, ajuda o aluno a aprender, do Mtodo Psicogentico, criado por Lauro de Oliveira Lima, tem suas bases nessas teorias epistemolgicas de Piaget. Existem outras escolas, espalhadas pelo Brasil, que tambm procuram criar metodologias especficas, embasadas nas teorias de Piaget. Essas iniciativas passam tanto pelo campo do ensino particular como pelo pblico. Alguns governos municipais, inclusive, j tentam adot-las como preceito poltico-legal. Todavia, ainda se desconhecem as teorias de Piaget no

11 Brasil. Pode-se afirmar que ainda limitado o nmero daqueles que buscam conhecer melhor a Epistemologia Gentica e tentam aplic-la na sua vida profissional, na sua prtica pedaggica. Nem mesmo as Faculdades de Educao, de uma forma geral, preocupam-se em aprofundar estudo nessas teorias. Quando muito, oferecem os perodos de desenvolvimento, sem permitir um maior entendimento por parte dos alunos.

12 Texto III - O DESENVOLVIMENTO HUMANO NA TEORIA DE PIAGET Mrcia Regina Terra*

Apresentao O estudo do desenvolvimento do ser humano constitui uma rea do conhecimento da Psicologia cujas proposies nucleares concentram-se no esforo de compreender o homem em todos os seus aspectos, englobando fases desde o nascimento at o seu mais completo grau de maturidade e estabilidade. Tal esforo, conforme mostra a linha evolutiva da Psicologia, tem culminado na elaborao de vrias teorias que procuram reconstituir, a partir de diferentes metodologias e pontos de vistas, as condies de produo da representao do mundo e de suas vinculaes com as vises de mundo e de homem dominantes em cada momento histrico da sociedade. Dentre essas teorias, a de Jean Piaget (1896-1980),que a referncia deste nosso trabalho, no foge regra, na medida em que ela busca, como as demais, compreender o desenvolvimento do ser humano. No entanto, ela se destaca de outras pelo seu carter inovador quando introduz uma 'terceira viso' representada pela linha interacionista que constitui uma tentativa de integrar as posies dicotmicas de duas tendncias tericas que permeiam a Psicologia em geral - o materialismo mecanicista e o idealismo - ambas marcadas pelo antagonismo inconcilivel de seus postulados que separam de forma estanque o fsico e o psquico. Um outro ponto importante a ser considerado, segundo estudiosos, o de que o modelo piagetiano prima pelo rigor cientfico de sua produo, ampla e consistente ao longo de 70 anos, que trouxe contribuies prticas importantes, principalmente, ao campo da Educao - muito embora, curiosamente, alis, a inteno de Piaget no tenha propriamente includo a idia de formular uma teoria especfica de aprendizagem (La Taille, 1992; Rappaport, 1981; Furtado et. al.,1999; Coll, 1992).

13 O propsito do nosso estudo, portanto, tecer algumas consideraes referidas ao eixo principal em torno do qual giram as concepes do mtodo psicogentico de Piaget, o qual, segundo Coll e Gilliron (1987:30), tem como objetivo "compreender como o sujeito se constitui enquanto sujeito cognitivo, elaborador de conhecimentos vlidos", conforme procuraremos discutir na seqncia deste trabalho.

1 A viso interacionista de Piaget: a relao de interdependncia entre o homem e o objeto do conhecimento Introduzindo uma terceira viso terica representada pela linha

interacionista, as idias de Piaget contrapem-se, conforme mencionamos mais acima, s vises de duas correntes antagnicas e inconciliveis que permeiam a Psicologia em geral: o objetivismo e o subjetivismo. Ambas as correntes so derivadas de duas grandes vertentes da Filosofia (o idealismo e o materialismo mecanicista) que, por sua vez, so herdadas do dualismo radical de Descartes que props a separao estanque entre corpo e alma, entre fsico e psquico. Assim sendo, a Psicologia objetivista, privilegia o dado externo, afirmando que todo conhecimento provm da experincia; e a Psicologia subjetivista, em contraste, calcada no substrato psquico, entende que todo conhecimento anterior experincia, reconhecendo, portanto, a primazia do sujeito sobre o objeto (Freitas, 2000:63). Considerando insuficientes essas duas posies para explicar o processo evolutivo da filogenia humana, Piaget formula o conceito de epignese, argumentando que "o conhecimento no procede nem da experincia nica dos objetos nem de uma programao inata pr-formada no sujeito, mas de construes sucessivas com elaboraes constantes de estruturas novas" (Piaget, 1976 apud Freitas, 2000:64). Quer dizer, o processo evolutivo da filogenia humana tem uma origem biolgica que ativada pela ao e interao do organismo com o meio ambiente - fsico e social - que o rodeia (Coll, 1992; La Taille, 1992, 2003; Freitas, 2000), significando entender com isso que as formas primitivas da mente, biologicamente constitudas, so reorganizadas pela

14 psique socializada, ou seja, existe uma relao de interdependncia entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer. Esse processo, por sua vez, se efetua atravs de um mecanismo autoregulatrio que consiste no processo de equilbrao progressiva do organismo com o meio em que o indivduo est inserido, como procuraremos expor em seguida.

2 O processo de equilibrao: a marcha do organismo em busca do pensamento lgico Pode-se dizer que o "sujeito epistmico" protagoniza o papel central do modelo piagetiano, pois a grande preocupao da teoria desvendar os mecanismos processuais do pensamento do homem, desde o incio da sua vida at a idade adulta. Nesse sentido, a compreenso dos mecanismos de constituio do conhecimento, na concepo de Piaget, equivale compreenso dos mecanismos envolvidos na formao do pensamento lgico-matemtico. Como lembra La Taille (1992:17), "(...) a lgica representa para Piaget a forma final do equilbrio das aes. Ela 'um sistema de operaes, isto , de aes que se tornaram reversveis e passveis de serem compostas entre si'". No mtodo psicogentico, portanto, o 'status' da lgica matemtica perfaz o enigma bsico a ser desvendado. O maior problema, nesse sentido, concentra-se na busca de respostas pertinentes para uma questo fulcral: "Como os homens constroem o conhecimento?" (La Taille: vdeo). Imbricam-se nessa questo, naturalmente, outras indagaes afins, quer sejam: Como que a lgica passa do nvel elementar para o nvel superior? Como se d o processo de elaborao das idias? Como a elaborao do conhecimento influencia a adaptao realidade? Procurando solues para esse problema central, Piaget sustenta que a gnese do conhecimento est no prprio sujeito, ou seja, o pensamento lgico no inato ou tampouco externo ao organismo, mas fundamentalmente construdo na interao homem-objeto. Quer dizer, o desenvolvimento da filogenia humana se d atravs de um mecanismo auto-regulatrio que tem

15 como base um 'kit' de condies biolgicas (inatas, portanto), que ativado pela ao e interao do organismo com o meio ambiente - fsico e social (Rappaport, 1981).Tanto a experincia sensorial quanto o raciocnio so fundantes do processo de constituio da inteligncia, ou do pensamento lgico do homem. Est implcito nessa tica de Piaget que o homem possuidor de uma estrutura biolgica que o possibilita desenvolver o mental, no entanto, esse fato per si no assegura o desencadeamento de fatores que propiciaro o seu desenvolvimento, haja vista que este s acontecer a partir da interao do sujeito com o objeto a conhecer. Por sua vez, a relao com o objeto, embora essencial, da mesma forma tambm no uma condio suficiente ao desenvolvimento cognitivo humano, uma vez que para tanto preciso, ainda, o exerccio do raciocnio. Por assim dizer, a elaborao do pensamento lgico demanda um processo interno de reflexo. Tais aspectos deixam mostra que, ao tentar descrever a origem da constituio do pensamento lgico, Piaget focaliza o processo interno dessa construo. Simplificando ao mximo, o desenvolvimento humano, no modelo piagetiano, explicado segundo o pressuposto de que existe uma conjuntura de relaes interdependentes entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer. Esses fatores que so complementares envolvem mecanismos bastante complexos e intrincados que englobam o entrelaamento de fatores que so complementares, tais como: o processo de maturao do organismo, a experincia com objetos, a vivncia social e, sobretudo, a equilibrao do organismo ao meio. O conceito de equilibrao torna-se especialmente marcante na teoria de Piaget, pois ele representa o fundamento que explica todo o processo do desenvolvimento humano. Trata-se de um fenmeno que tem, em sua essncia, um carter universal, j que de igual ocorrncia para todos os indivduos da espcie humana, mas que pode sofrer variaes em funo de contedos culturais do meio em que o indivduo est inserido. Nessa linha de raciocnio, o

16 trabalho de Piaget leva em conta a atuao de 2 elementos bsicos ao desenvolvimento humano: os fatores invariantes e os fatores variantes.

(a) Os fatores invariantes: Piaget postula que, ao nascer, o indivduo recebe como herana uma srie de estruturas biolgicas - sensoriais e neurolgicas que permanecem constantes ao longo da sua vida. So essas estruturas biolgicas que iro predispor o surgimento de certas estruturas mentais. Em vista disso, na linha piagetiana, considera-se que o indivduo carrega consigo duas marcas inatas, que so a tendncia natural organizao e adaptao, significando entender, portanto, que, em ltima instncia, comportamento do homem inerente ao ser. o 'motor' do

(b) Os fatores variantes: so representados pelo conceito de esquema que constitui a unidade bsica de pensamento e ao estrutural do modelo piagetiano, sendo um elemento que se tranforma no processo de interao com o meio, visando adaptao do indivduo ao real que o circunda. Com isso, a teoria psicogentica deixa mostra que a inteligncia no herdada, mas sim que ela construda no processo interativo entre o homem e o meio ambiente (fsico e social) em que ele estiver inserido. Em sntese, pode-se dizer que, para Piaget, o equilbrio o norte que o organismo almeja, mas que paradoxalmente nunca alcana (La Taille, 1992.), haja vista que no processo de interao podem ocorrer desajustes do meio ambiente que rompem com o estado de equilbrio do organismo, eliciando esforos para que a adaptao se restabelea. Essa busca do organismo por novas formas de adaptao envolvem dois mecanismos que, apesar de distintos, so indissociveis e complementam-se: a assimilao e a

acomodao.

(a) A assimilao consiste na tentativa de o indivduo solucionar uma determinada situao a partir da estrutura cognitiva que ele possui naquele momento especfico da sua existncia. Representa um processo contnuo, na

17 medida em que o indivduo est em constante atividade de interpretao da realidade que o rodeia e, conseqentemente, tendo de se adaptar a ela. Como o processo de assimilao representa sempre uma tentativa de integrao de aspectos experienciais aos esquemas previamente estruturados, ao entrar em contato com o objeto do conhecimento o indivduo busca retirar dele as informaes que lhe interessam, deixando outras que no lhe so to importantes (La Taille, vdeo), visando sempre a restabelecer a equilibrao do organismo.

(b) A acomodao, por sua vez, consiste na capacidade de modificao da estrutura mental antiga para dar conta de dominar um novo objeto do conhecimento. Quer dizer, a acomodao representa "o momento da ao do objeto sobre o sujeito" (Freitas, 2000:65), emergindo, portanto, como o elemento complementar das interaes sujeito-objeto. Em sntese, toda experincia assimilada a uma estrutura de idias j existentes (esquemas), podendo provocar uma transformao nesses esquemas, ou seja, gerando um processo de acomodao, como observa Rappaport (1981:56). Os processos de assimilao e acomodao so complementares e acham-se presentes durante toda a vida do indivduo e permitem um estado de adaptao intelectual. muito difcil, se no impossvel, imaginar uma situao em que possa ocorrer assimilao sem acomodao, pois dificilmente um objeto igual a outro j conhecido, ou uma situao exatamente igual outra. Dessa perspectiva, o processo de equilbrao pode ser definido como um mecanismo de organizao de estruturas cognitivas em um sistema coerente que visa a levar o indivduo construo de uma forma de adaptao realidade, haja vista que o objeto nunca se deixa compreender totalmente (La Taille, 2003; 1992; 1990). O conceito de equilbrao sugere algo mvel e dinmico, na medida em que a constituio do conhecimento coloca o indivduo frente a conflitos cognitivos constantes que movimentam o organismo no sentido de resolv-los. Em ltima instncia, a concepo do desenvolvimento humano, na linha piagetiana, deixa ver que no contato com o mundo que a matria

18 bruta do conhecimento 'arrecadada', pois no processo de construes sucessivas resultantes da relao sujeito-objeto que o indivduo vai formar o pensamento lgico. bom considerar, ainda, que, na medida em que toda experincia leva em graus diferentes a um processo de assimilao e acomodao, trata-se de entender que o mundo das idias, da cognio, um mundo inferencial. Para avanar no desenvolvimento preciso que o ambiente promova condies para transformaes cognitivas. necessrio que se estabelea um conflito cognitivo, que demande um esforo do indivduo para super-lo, a fim de que o equilbrio do organismo seja restabelecido, e assim sucessivamente. No entanto, esse processo de transformao vai depender sempre de como o indivduo vai elaborar e assimilar as suas interaes com o meio, isso porque a visada conquista da equilibrao do organismo reflete as elaboraes possibilitadas pelos nveis de desenvolvimento cognitivo que o organismo detm nos diversos estgios da sua vida. A esse respeito, para Piaget, os modos de relacionamento com a realidade so divididos em 4 perodos, como destacaremos na prxima seo deste trabalho.

3 Os estgios do desenvolvimento humano Piaget considera 4 perodos no processo evolutivo da espcie humana, que so caracterizados "por aquilo que o indivduo consegue fazer melhor" no decorrer das diversas faixas etrias ao longo do seu processo de desenvolvimento (Furtado et al, 1999). So eles: 1 perodo: Sensrio-motor 2 perodo: Pr-operatrio 3 perodo: Operaes concretas 4 perodo: Operaes formais (0 a 2 anos) (2 a 7 anos) (7 a 11 ou 12 anos) (11 ou 12 anos em diante)

Cada uma dessas fases caracterizada por formas diferentes de organizao mental, que possibilitam as diferentes maneiras de o indivduo relacionar-se com a realidade que o rodeia (Coll; Gilliron, 1987). De uma forma geral, todos os indivduos vivenciam essas 4 fases na mesma seqncia, porm

19 o incio e o trmino de cada uma delas pode sofrer variaes em funo das caractersticas da estrutura biolgica de cada indivduo e da riqueza (ou no) dos estmulos proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver inserido. Por isso mesmo que "a diviso nessas faixas etrias uma referncia, e no uma norma rgida", conforme lembra Furtado e colaboradores (1999). Abordaremos, a seguir, sem entrar em uma descrio detalhada, as principais caractersticas de cada um desses perodos.

(a) Perodo Sensrio-motor (0 a 2 anos): segundo La Taille (2003), Piaget usa a expresso "a passagem do caos ao cosmo" para traduzir o que o estudo sobre a construo do real descreve e explica. De acordo com a tese piagetiana, "a criana nasce em um universo para ela catico, habitado por objetos evanescentes (que desapareceriam uma vez fora do campo da percepo), com tempo e espao subjetivamente sentidos, e causalidade reduzida ao poder das aes, em uma forma de onipotncia". No recm nascido, portanto, as funes mentais limitam-se ao exerccio dos aparelhos reflexos inatos. Assim sendo, o universo que circunda a criana conquistado mediante a percepo e os movimentos (como a suco, o movimento dos olhos, por exemplo). Progressivamente, a criana vai aperfeioando tais movimentos e reflexos, adquirindo habilidades e chega ao final do perodo sensrio-motor j se concebendo dentro de um cosmo "com objetos, tempo, espao, causalidade objetivados e solidrios, entre os quais situa a si mesma como um objeto especfico, agente e paciente dos eventos que nele ocorrem" (id ibid).

(b) Perodo pr-operatrio (2 a 7 anos): para Piaget, o que marca a passagem do perodo sensrio-motor para o pr-operatrio o aparecimento da funo simblica ou semitica, ou seja, a emergncia da linguagem. Nessa concepo, a inteligncia anterior emergncia da linguagem, e por isso mesmo "no se pode atribuir linguagem a origem da lgica, que constitui o ncleo do pensamento racional" (Coll; Gilliron, 1987). Na linha piagetiana, desse modo, a linguagem considerada como uma condio necessria, mas

20 no suficiente ao desenvolvimento, pois existe um trabalho de reorganizao da ao cognitiva que no dado pela linguagem, conforme alerta La Taille (1992). Em uma palavra, isso implica entender que o desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento da inteligncia. Todavia, conforme demonstram as pesquisas psicogenticas (La Taille, 1992; Furtado et al, 1999), a emergncia da linguagem acarreta modificaes importantes em aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criana, uma vez que ela possibilita as interaes interindividuais e fornece, principalmente, a

capacidade de trabalhar com representaes para atribuir significados realidade. Tanto assim, que a acelerao do alcance do pensamento nesse estgio do desenvolvimento atribuda, em grande parte, s possibilidades de contatos interindividuais fornecidos pela linguagem. Contudo, embora o alcance do pensamento apresente transformaes importantes, ele se caracteriza, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a criana no concebe uma realidade da qual no faa parte, devido ausncia de esquemas conceituais e da lgica. Para citar um exemplo pessoal relacionado questo, lembro-me muito bem que me chamava ateno o fato de, nessa faixa etria, o meu filho dizer coisas do tipo "o meu carro do meu pai", sugerindo, portanto, o egocentrismo caracterstico dessa fase do

desenvolvimento. Assim, nesse estgio, embora a criana apresente a capacidade de atuar de forma lgica e coerente (em funo da aquisio de esquemas sensrio-motores na fase anterior) ela apresentar, paradoxalmente, um entendimento da realidade desequilibrado (em funo da ausncia de esquemas conceituais), conforme salienta Rappaport (1981).

(c) Perodo das operaes concretas (7 a 11, 12 anos): neste perodo o egocentrismo intelectual e social (incapacidade de se colocar no ponto de vista de outros), que caracteriza a fase anterior, d lugar emergncia da capacidade da criana de estabelecer relaes e coordenar pontos de vista diferentes (prprios e de outrem) e de integr-los de modo lgico e coerente (Rappaport, 1981). Um outro aspecto importante nesse estgio refere-se ao aparecimento da

21 capacidade de a criana interiorizar as aes, ou seja, ela comea a realizar operaes mentalmente e no mais apenas atravs de aes fsicas, tpicas da inteligncia sensrio-motor (se lhe perguntarem, por exemplo, qual a vareta maior, entre vrias, ela ser capaz de responder acertadamente, comparando-as mediante a ao mental, ou seja, sem precisar medi-las, usando a ao fsica). Contudo, embora a criana consiga raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas conceituais como as aes executadas mentalmente se referem, nesta fase, a objetos ou situaes passveis de serem manipuladas ou imaginadas de forma concreta. Alm disso, conforme pontua La Taille (1992:17), se no perodo pr-operatrio a criana ainda no havia adquirido a capacidade de reversibilidade, i.e., "a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial e o estado final de alguma transformao efetuada sobre os objetos (por exemplo, a ausncia de conservao da quantidade quando se transvaza o contedo de um copo A para outro B, de dimetro menor)", tal reversibilidade ser construda ao longo dos estgios operatrio concreto e formal.

(d) Perodo das operaes formais (12 anos em diante): nesta fase a criana, ampliando as capacidades conquistadas na fase anterior, j consegue raciocinar sobre hipteses, na medida em que ela capaz de formar esquemas conceituais abstratos e atravs deles executar operaes mentais dentro de princpios da lgica formal. Com isso, conforme aponta Rappaport (1981:74), a criana adquire "capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos cdigos de conduta: discute valores morais de seus pais e constri os seus prprios (adquirindo, portanto, autonomia)". De acordo com a tese piagetiana, ao atingir essa fase, o indivduo adquire a sua forma final de equilbrio, ou seja, ele consegue alcanar o padro intelectual que persistir durante a idade adulta. Isso no quer dizer que ocorra uma estagnao das funes cognitivas, a partir do pice adquirido na adolescncia, como enfatiza Rappaport (1981:63), "esta ser a forma predominante de raciocnio utilizada pelo adulto. Seu desenvolvimento posterior

22 consistir numa ampliao de conhecimentos tanto em extenso como em profundidade, mas no na aquisio de novos modos de funcionamento mental". Cabe-nos problematizar as consideraes anteriores de Rappaport, a partir da seguinte reflexo: resultados de pesquisas tm indicado que adultos "pouco-letrados/escolarizados" apresentam modo de funcionamento cognitivo "balizado pelas informaes provenientes de dados perceptuais, do contexto concreto e da experincia pessoal" (Oliveira, 2001a:148). De acordo com os pressupostos da teoria de Piaget, tais adultos estariam, portanto, no estgio operatrio-concreto, ou seja, no teriam alcanado, ainda, o estgio final do desenvolvimento que caracteriza o funcionamento do adulto (lgico-formal). Como que tais adultos (operatrio-concreto) poderiam, ainda, adquirir condies de ampliar e aprofundar conhecimentos (lgico-formal), se no lhes reservada, de acordo com a respectiva teoria, a capacidade de desenvolver "novos modos de funcionamento mental"? Alis, de acordo com a teoria, no dependeria do desenvolvimento da estrutura cognitiva a capacidade de desenvolver o pensamento descontextualizado? Retomando a nossa discusso, vale ressaltar, ainda, que, para Piaget, existe um desenvolvimento da moral que ocorre por etapas, de acordo com os estgios do desenvolvimento humano. Para Piaget (1977 apud La Taille 1992:21), "toda moral consiste num sistema de regras e a essncia de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivduo adquire por estas regras". Isso porque Piaget entende que nos jogos coletivos, as relaes interindividuais so regidas por normas que, apesar de herdadas culturalmente, podem ser modificadas consensualmente entre os jogadores, sendo que o dever de 'respeit-las' implica a moral por envolver questes de justia e honestidade. Assim sendo, Piaget argumenta que o desenvolvimento da moral abrange 3 fases: (a) anomia (crianas at 5 anos), em que a moral no se coloca, ou seja, as regras so seguidas, porm o indivduo ainda no est mobilizado pelas relaes bem x mal, e sim pelo sentido de hbito, de dever; (b) heteronomia (crianas at 9, 10 anos de idade), em que a moral = a autoridade, ou seja, as regras no correspondem a um acordo mtuo firmado entre os jogadores, mas

23 sim como algo imposto pela tradio e, portanto, imutvel; (c) autonomia, corresponde ao ltimo estgio do desenvolvimento da moral, em que h a legitimao das regras e a criana pensa a moral pela reciprocidade, quer seja o respeito a regras, entendido como decorrente de acordos mtuos entre os jogadores, sendo que cada um deles consegue conceber a si prprio como possvel 'legislador' em regime de cooperao entre todos os membros do grupo. Para Piaget, a prpria moral pressupe inteligncia, haja vista que as relaes entre moral x inteligncia tm a mesma lgica atribuda s relaes inteligncia x linguagem. Quer dizer, a inteligncia uma condio necessria, porm no suficiente ao desenvolvimento da moral. Nesse sentido, a moralidade implica pensar o racional, em 3 dimenses: a) regras: que so formulaes verbais concretas, explcitas (como os 10 Mandamentos, por exemplo); b) princpios: que representam o esprito das regras (amai-vos uns aos outros, por exemplo); c) valores: que do respostas aos deveres e aos sentidos da vida, permitindo entender de onde so derivados os princpios das regras a serem seguidas. Assim sendo, as relaes interindividuais que so regidas por regras envolvem, por sua vez, relaes de coao - que corresponde noo de dever e de cooperao - que pressupe a noo de articulao de operaes de dois ou mais sujeitos, envolvendo no apenas a noo de 'dever', mas a de 'querer' fazer. Vemos, portanto, que uma das peculiaridades do modelo piagetiano consiste em que o papel das relaes interindividuais no processo evolutivo do homem focalizado sob a perspectiva da tica (La Taille, 1992). Isso implica entender que "o desenvolvimento cognitivo condio necessria ao pleno exerccio da cooperao, mas no condio suficiente, pois uma postura tica dever completar o quadro" (idem, p. 21). 4 As conseqncias do modelo piagetiano para a ao pedaggica Como j foi mencionada na apresentao deste trabalho, a teoria psicogentica de Piaget no tinha como objetivo principal propor uma teoria de aprendizagem. A esse respeito, Coll e Gilliron (1992:172) fazem a seguinte

24 observao: "ao que se sabe, ele [Piaget] nunca participou diretamente nem coordenou uma pesquisa com objetivos pedaggicos". No obstante esse fato, de forma contraditria aos interesses previstos, portanto, o modelo piagetiano, curiosamente, veio a se tornar uma das mais importantes diretrizes no campo da aprendizagem escolar, por exemplo, nos USA, na Europa e no Brasil, inclusive. De acordo com Coll e Gilliron (1992), as tentativas de aplicao da teoria gentica no campo da aprendizagem so numerosas e variadas, no entanto os resultados prticos obtidos com tais aplicaes no podem ser considerados to frutferos. Uma das razes da difcil penetrao da teoria gentica no mbito da escola deve-se, principalmente, segundo o autor, "ao difcil entendimento do seu contedo conceitual como pelos mtodos de anlise formalizante que utiliza e pelo estilo s vezes 'hermtico' que caracteriza as publicaes de Piaget" (idem, p. 174). Coll e Gilliron (1992:172) ressaltam, tambm, que a aplicao educacional da teoria gentica tem como fatores complicadores, entre outros: a) as dificuldades de ordem tcnica, metodolgica e terica no uso de provas operatrias como instrumento de diagnstico psicopedaggico, exigindo um alto grau de especializao e de prudncia profissional, a fim de se evitarem os riscos de srios erros; b) a predominncia no "como" ensinar coloca o objetivo do "o qu" ensinar em segundo plano, contrapondo-se, dessa forma, ao carter fundamental de transmisso do saber acumulado culturalmente que uma funo da instituio escolar, por ser esta de carter preeminentemente poltico-metodolgico e no tcnico como tradicionalmente se procurou incutir nas idias da sociedade; c) a parte social da escola fica prejudicada, uma vez que o raciocnio por trs da argumentao de que a criana vai atingir o estgio operatrio secundariza a noo do desenvolvimento do pensamento crtico; d) a idia bsica do construtivismo, postulando que, a atividade de organizao e planificao da aquisio de conhecimentos esto a cargo do aluno, acaba por no dar conta de explicar o carter da interveno por parte do professor;

25 e) a idia de que o indivduo apropria os contedos em conformidade com o desenvolvimento das suas estruturas cognitivas estabelece o desafio da descoberta do "grau timo de desequilbrio", ou seja, o objeto a conhecer no deve estar nem alm nem aqum da capacidade do aprendiz conhecedor. Por outro lado, como contribuies contundentes da teoria psicogentica, podem ser citadas, por exemplo: a) a possibilidade de estabelecer objetivos educacionais, uma vez que a teoria fornece parmetros importantes sobre o 'processo de pensamento da criana', relacionados aos estdios do desenvolvimento; b) em oposio s vises de teorias behavioristas que consideravam o erro como interferncias negativas no processo de aprendizagem, dentro da concepo cognitivista da teoria psicogentica, os erros passam a ser entendidos como estratgias usadas pelo aluno na sua tentativa de aprendizagem de novos conhecimentos (PCN, 1998); c) uma outra contribuio importante do enfoque psicogentico foi lanar luz questo dos diferentes estilos individuais de aprendizagem; (PCN, 1998); entre outros. Em resumo, conforme Coll e Gilliron (1992), as relaes entre teoria psicogentica x educao, apesar dos complicadores decorrentes da "dicotomia entre os aspectos estruturais e os aspectos funcionais da explicao gentica" (idem, p. 192) e da tendncia dos projetos privilegiarem, em grande parte, um reducionismo psicologizante em detrimento ao social (alis, motivo de caloroso debate entre acadmicos), pode-se considerar que a teoria psicogentica trouxe contribuies importantes ao campo da aprendizagem escolar. Consideraes Finais A referncia deste nosso estudo foi a teoria de Piaget, cujas proposies nucleares do conta de que a compreenso do desenvolvimento humano equivale compreenso de como se d o processo de constituio do pensamento lgico-formal, matemtico. Tal processo, que explicado segundo o pressuposto de que existe uma conjuntura de relaes interdependentes entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer, envolve mecanismos complexos e

26 intrincados que englobam aspectos que se entrelaam e complementam-se, tais como: o processo de maturao do organismo, a experincia com objetos, a vivncia social e, sobretudo, a equilibrao do organismo ao meio. Em face s discusses apresentadas no decorrer do trabalho, cremos ser lcito concluir que as idias de Piaget representam um salto qualitativo na compreenso do desenvolvimento humano, na medida em que evidenciada uma tentativa de integrao entre o sujeito e o mundo que o circunda. Paradoxalmente, contudo - no que pese a rejeio de Piaget pelo antagonismo das tendncias objetivista e subjetivista - o papel do meio no funcionamento do indivduo relegado a um plano secundrio, uma vez que permanece, ainda, a predominncia do indivduo em detrimento das influncias que o meio exerce na construo do seu conhecimento.

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28 Texto IV - O PROCESSO DE APRENDIZAGEM NA ABORDAGEM DE PIAGET

1 O papel da equilibrao Nos estudos de Piaget, a teoria da equilibrao, de uma maneira geral, trata de um ponto de equilbrio entre a assimilao e a acomodao, e assim, considerada como um mecanismo auto-regulador, necessria para assegurar criana uma interao eficiente dela com o meio ambiente. (Wadsworth, 1996) Piaget postula que todo esquema de assimilao tende a alimentar-se, isto , a incorporar elementos que lhe so exteriores e compatveis com a sua natureza. E postula tambm que todo esquema de assimilao obrigado a se acomodar aos elementos que assimila, isto , a se modificar em funo de suas particularidades, mas, sem com isso, perder sua continuidade (portanto, seu fechamento enquanto ciclo de processos interdependentes), nem seus poderes anteriores de assimilao (Piaget,1975, p.14). Em outras palavras, Piaget (1975) define que o equilbrio cognitivo implica em afirmar a presena necessria de acomodaes nas estruturas; bem como a conservao de tais estruturas em caso de acomodaes bem-sucedidas. Essa equilibrao necessria porque se uma pessoa s assimilasse, desenvolveria apenas alguns esquemas cognitivos, esses muito amplos, comprometendo sua capacidade de diferenciao; em contrapartida, se uma pessoa s acomodasse, desenvolveria uma grande quantidade de esquemas cognitivos, porm muito pequenos, comprometendo seu esquema de generalizao, de tal forma que a maioria das coisas seriam vistas sempre como diferentes, mesmo pertencendo mesma classe. Essa noo de equilibrao foi a base para o conceito, desenvolvido por Pan, sobre as modalidades de aprendizagem, que se servem dos conceitos de assimilao e acomodao, na descrio de sua estrutura processual. Segundo Wadsworth, se a criana no consegue assimilar o estmulo, ela tenta, ento, fazer uma acomodao, modificando um esquema ou criando um esquema novo. Quando isso feito, ocorre a assimilao do estmulo e, nesse momento, o equilbrio alcanado (Wadsworth, 1996) Segundo a teoria da

29 equilibrao, a integrao pode ser vista como uma tarefa de assimilao, enquanto que a diferenciao seria uma tarefa de acomodao; contudo, h conservao mtua do todo e das partes. de Piaget o postulado de que o pleno desenvolvimento da personalidade sob seus aspectos mais intelectuais indissocivel do conjunto das relaes afetivas, sociais e morais que constituem a vida da instituio educacional. primeira vista, o desabrochamento da personalidade parece depender sobretudo dos fatores afetivos; na realidade, a educao forma um todo indissocivel, e no possvel formar personalidades autnomas no domnio moral se o indivduo estiver submetido a uma coero intelectual, tal que o limite a aprender passivamente, sem tentar descobrir por si mesmo a verdade: se ele passivo intelectualmente, no ser livre moralmente. Mas reciprocamente, se sua moral consiste exclusivamente numa submisso vontade adulta, e se as nicas relaes sociais que constituem as relaes de aprendizagem so as que ligam cada estudante individualmente a um professor que detm todos os poderes, ele no pode tampouco ser ativo intelectualmente (Piaget, 1982). Piaget afirma que "adquirida a linguagem, a socializao do pensamento manifesta-se pela elaborao de conceitos e relaes e pela constituio de regras.

2 O processo de aprendizagem ps-piagetiano Pan (1989) descreve as modalidades de aprendizagem sintomtica, tomando por base o postulado piagetiano. Descreve como a assimilao e a acomodao atuam no modo como o sujeito aprende e como isso pode ser sintomatizado, tendo assim caractersticas de um excesso ou escassez de um desses movimentos, afetando o resultado final. Na abordagem de Piaget, o sujeito est em constante equilibrao. Pan parte desse pressuposto e afirma que as dificuldades de aprendizagem podem estar relacionadas a uma hiper-atuao de uma dessas formas, somada a uma hipo-atuao da outra, gerando as modalidades de aprendizagem sintomtica a seguir:

30 2.1 Hiperassimilao Sendo a assimilao o movimento do processo de adaptao pelo qual os elementos do meio so alterados para serem incorporados pelo sujeito, numa aprendizagem sintomatizada pode ocorrer uma exacerbao desse movimento, de modo que o aprendiz no se resigna ao aprender. H o predomnio dos aspectos subjetivos sobre os objetivos. Essa sintomatizao vem acompanhada da hipoacomodao.

2.2 Hipoacomodao A acomodao consiste em adaptar-se para que ocorra a internalizao. A sintomatizao da acomodao pode dar-se pela resistncia em acomodar, ou seja, numa dificuldade de internalizar os objetos (Fernndez, 1991).

2.3 Hiperacomodao Acomodar-se abrir-se para a internalizao. O exagero disto pode levar a uma pobreza de contato com a subjetividade, levando submisso e obedincia acrtica. Essa sintomatizao est associada hipoassimilao.

2.4 Hipoassimilao Nesta sintomatizao ocorre uma assimilao pobre, o que resulta na pobreza no contato com o objeto, de modo a no transform-lo, no assimil-lo de todo, apenas acomod-lo. A aprendizagem normal pressupe que os movimentos de assimilao e acomodao esto em equilbrio. O que caracteriza a sintomatizao no aprender o predomnio de um movimento sobre o outro. Quando h o predomnio da assimilao, as dificuldades de aprendizagem so da ordem da no-resignao, o que leva o sujeito a interpretar os objetos de modo subjetivo, no internalizando as caractersticas prprias do objeto. Quando a acomodao predomina, o sujeito no empresta sentido subjetivo aos objetos; antes, resignase sem criticidade.

31 O sistema educativo pode produzir sujeitos muito acomodativos, se a reproduo dos padres for mais valorizada que o desenvolvimento da autonomia e da criatividade. Um sujeito que apresente uma sintomatizao na modalidade hiperacomodativa/hipoassimilativa pode no ser visto como tendo problemas de aprendizagem, pois consegue reproduzir os modelos com preciso.

3 O processo de aprendizagem em outras concepes Na concepo behaviorista, o processo de aprendizagem se d pelo condicionamento, baseado na relao estmulo-resposta.

O papel da memria na aprendizagem Independente da escola de pensamento seguida, sabe-se que o indivduo desde o nascimento, utilizando seu campo perceptual, vai ampliando seu repertrio e construindo conceitos, em funo do meio que o cerca. Esses conceitos so regidos por mecanismos de memria onde as imagens dos sentidos so fixadas e relembradas, por associao a cada nova experincia. Os efeitos da aprendizagem so retidos na memria, onde esse processo reversvel at um certo tempo, pois depende do estmulo ou necessidade de fixao, podendo depois ser sucedido por uma mudana neural duradoura.

Memria de curto prazo A memria de curto prazo reversvel e temporria, acredita-se decorra de um mecanismo fisiologia/fisiolgico, por exemplo, um impulso eletro-qumico gerando um impulso sinapse/sinptico, que pode manter vivo um trao da memria por um perodo de tempo limitado, isto , depois de passado certo perodo, acredita-se que essa informao desvanecesse. Logo, a memria de curto prazo pouco importa para a aprendizagem.

32 Memria de longo prazo A memria permanente, ou memria de longo prazo, depende de transformaes na estrutura qumica ou fsica dos neurnios. Aparentemente, as mudanas sinpticas tm uma importncia primordial nos estmulos que levam aos mecanismos de lembranas como imagens, odores, sons, que, avulsos, parecem ter uma localizao definida, parecendo ser de certa forma blocos desconexos, que ao serem ativados, montam a lembrana do evento que novamente sentida pelo indivduo, como, por exemplo, a lembrana da confeco de um bolo pela av, pela associao da lembrana de um determinado odor.

As influncias e os processos A aprendizagem influenciada pela inteligncia, motivao, e, segundo alguns tericos, pela hereditariedade (existem controvrsias), onde o estmulo, o impulso, o reforo e a resposta so os elementos bsicos para o processo de fixao das novas informaes absorvidas e processadas pelo indivduo. O processo de aprendizagem de suma importncia para o estudo do comportamento. Alguns autores afirmam que certos processos neurticos, ou neuroses, nada mais so que uma aprendizagem distorcida, e que a ao recomendada para algumas psicopatologias so um redirecionamento para a absoro da nova aprendizagem que substituir a antiga, de forma a minimizar as sintomatizaes que perturbam o indivduo. Isto , atravs da

reaprendizagem (re-educao) ou da interveno profissional atravs da Psicopedagogia.

A motivao Aprende-se melhor e mais depressa se houver interesse pelo assunto que se est a estudar. Motivado, um indivduo possui uma atitude ativa e empenhada no processo de aprendizagem e, por isso, aprende melhor. A relao entre a aprendizagem e a motivao dinmica: freqente o homem

33 interessar-se por um assunto, empenhar-se, quando comea a aprender. A motivao pode ocorrer durante o processo de aprendizagem.

Os conhecimentos anteriores Os conhecimentos anteriores que um indivduo possui sobre um assunto podem condicionar a aprendizagem. H conhecimentos, aprendizagens prvias, que, se no tiverem sido concretizadas, no permitem a possibilidade de se aprender. Uma nova aprendizagem s se concretiza quando o material novo se incorpora, relaciona-se com os conhecimentos e saberes que se possui.

A quantidade de informao A possibilidade de o homem aprender novas informaes limitada: no possvel integrar grandes quantidades de informao ao mesmo tempo. necessrio proceder-se a uma seleo da informao relevante, organizando-a de modo a poder ser gerida em termos de aprendizagem.

A diversidade das atividades Quanto mais diversificadas forem as abordagens a um tema, quanto mais diferenciadas as tarefas, maior a motivao e a concentrao e melhor decorre a aprendizagem.

A planificao e a organizao A forma como se aprende pode determinar, em grande parte, o que se aprende. A definio clara de objetivos, a seleo de estratgias, essencial para uma aprendizagem bem-sucedida. Contudo, isto no basta: necessrio planificar, organizar o trabalho por etapas, e ir avaliando os resultados. Para alm de esses processos serem mais eficientes, a planificao e a organizao promovem o controle dos processos de aprendizagem e, deste modo, a autonomia de cada ser humano.

34 A cooperao A forma como cada ser humano encara um problema e a forma como o soluciona diferente. Por isso, determinados tipos de problemas so mais bem resolvidos e a aprendizagem mais eficaz, se existir trabalho de forma cooperativa com os outros. A aprendizagem cooperativa, ao implicar a intercao e a ajuda mtua, possibilita a resoluo de problemas complexos, de forma mais eficaz e elaborada.

Estilos de aprendizagem Cada indivduo apresenta um conjunto de estratgias cognitivas que mobilizam o processo de aprendizagem. Em outras palavras, cada pessoa aprende a seu modo, estilo e ritmo. Embora haja discordncias entre os estudiosos, estes so quatro categorias representativas dos estilos de aprendizagem:

visual: aprendizagem centrada na visualizao; auditiva: centrada na audio ; leitura/escrita: aprendizagem atravs de textos; e ativa: aprendizagem atravs do fazer

Aprendizagem Associativa A associao um tema que reside na observao de que o indivduo percebe algo em seu meio pelas sensaes. O resultado a conscincia de algo no mundo exterior que pode ser definida como idia. Portanto, a associao leva s idias, e para tal, necessria a proximidade do objeto ou ocorrncia no espao e no tempo; deve haver uma similaridade; freqncia de observao; alm da proeminncia e da atrao da ateno aos objetos em questo. Esses objetos de estudo para a aprendizagem podem ser, por exemplo, uma alavanca que gera determinado impulso, que ao ser acionada gera o impulso tantas vezes quantas for acionada. A associao ocorre quando o indivduo em questo acionar outra alavanca similar primeira, esperando o mesmo impulso da outra.

35 O que levou ao indivduo acionar a segunda alavanca foi a idia gerada atravs da associao entre os objetos (alavancas). Um grupo liderado pelos pesquisadores Guthrie e Hull sustentava que as associaes se davam entre estmulos e respostas, estes eram passveis de observao. A teoria da aprendizagem associativa, ou a capacidade que o indivduo tem para associar um estmulo que antes parecia no ter importncia a uma determinada resposta, ocorre pelo condicionamento, em que o reforo gera novas condutas. Porm, as teorias de estmulo e resposta no mostraram os mecanismos da aprendizagem, pois no levaram em conta os processos interiores do indivduo (h de se diferenciar aprendizagem de condicionamento).

Aprendizagem Condicionada O reforamento uma noo que provm da descoberta da possibilidade que possvel reforar um padro comportamental atravs de mtodos, em que so utilizados as recompensas ou castigos. uma proposta para integrar alunos e professores durante a aprendizagem em sala de aula, de modo a possibilitar a construo de conhecimentos por meio das interaes.

Outras escolas de aprendizagem Atualmente, muitos profissionais da rea educacional contestam a existncia de uma validade universal na teoria da associao. Estes afirmam a importncia de outros fatores na aprendizagem. Exemplo tpico, so os educadores que seguem a linha gestalt/gestaltista, que defendem que os processos mais importantes da aprendizagem envolvem uma reestruturao das relaes com o meio, e no simplesmente uma associao das mesmas. Existem, tambm, os educadores que estudam os aspectos psicolgicos da linguagem, ou psicolingistas. Estes, por sua vez, sustentam que a aprendizagem de uma lngua abrange um nmero de palavras e locues muito grande para ser explicado pela teoria associativa. Alguns pesquisadores

36 afirmam que a aprendizagem lingstica se baseia numa estrutura bsica de organizao elemento. Outras correntes de pensamento afirmam que as teorias da

aprendizagem incluem o papel da motivao, alm dos estgios da aprendizagem, os processos e a natureza da evocao, do esquecimento e da recuperao de informaes ou memria. Na pesquisa sobre a aprendizagem, ainda existem os conceitos no-passveis de quantificao, como os processos cognio/cognitivos, a imagem, a vontade e a conscincia/conscientizao.

37 Texto V - Teorias de Piaget e Vygostsky: Crticas e Implicaes Educativas

Jean Piaget (1896-1980) foi um dos investigadores mais influentes do sc. 20 na rea da Psicologia do Desenvolvimento. Piaget acreditava que o que distingue o ser humano dos outros animais a sua capacidade de ter um pensamento simblico e abstrato. Piaget acreditava que a maturao biolgica estabelece as prcondies para o desenvolvimento cognitivo. As mudanas mais significativas so mudanas qualitativas (em gnero) e no-qualitativas (em quantidade). Existem 2 aspectos principais nesta teoria: (1) O processo de conhecer; e (2) Os estdios/etapas pelos quais ns passamos medida que adquirimos essa habilidade. A formao de Piaget como bilogo influenciou ambos os aspectos desta teoria: Como bilogo, Piaget estava interessado em como que um organismo se adapta ao seu ambiente (ele descreveu essa capacidade como inteligncia). O comportamento controlado atravs de organizaes mentais, denominadas esquemas, que o indivduo utiliza para representar o mundo e para designar as aes. Essa adaptao guiada por uma orientao biolgica para obter o balano entre esses esquemas e o ambiente em que est. (equilibrao). Assim, estabelecer um desequilbrio a motivao primria para alterar as estruturas mentais do indivduo. Piaget descreveu 2 processos utilizados pelo sujeito na sua tentativa de adaptao: assimilao e acomodao. Estes 2 processos so utilizados ao longo da vida, medida que a pessoa se vai progressivamente adaptando ao ambiente de uma forma mais complexa. medida que os esquemas se vo tornando mais complexos (i.e., responsveis por comportamentos mais complexos), eles so estruturas terminais, e medida que as estruturas de

38 uma pessoa se vo tornando mais complexas, elas so organizadas tambm de forma mais hierarquizada (i.e., do geral para o especfico).

O que o conhecimento para Piaget? Conhecimento Fsico Conhecer os atributos dos objetos. Concreto e observvel.

Conhecimento Lgico-matemtico Construo mental de relaes

Conhecimento Social Conhecimento adquirido atravs das interaes (linguagem, palavras matemticas, convenes morais).

O que o pensamento para Piaget?

De acordo com Piaget, o desenvolvimento cognitivo consiste em adaptaes s novas observaes e experincia. A adaptao toma 2 formas: Assimilao Acomodao

Teoria de Piaget sobre o Desenvolvimento Cognitivo: Conceitos-chave

Organizao e adaptao Organizao: medida que aumenta a maturao da criana, elas organizam padres fsicos ou esquemas mentais em sistemas mais complexos. Adaptao: capacidade de adaptar as suas estruturas mentais ou comportamento para se adaptar s exigncias do meio.

39 Assimilao e acomodao Assimilao: moldar novas informaes para encaixar nos esquemas existentes. Acomodao: mudana nos esquemas existentes pela alterao de antigas formas de pensar ou agir. Processo desenvolvimental Equilibrao: tendncia para manter as estruturas cognitivas em equilbrio.

Estdios de Desenvolvimento

Estdio sensrio-motor (do nascimento aos 2/3 anos) - a criana desenvolve um conjunto de "esquemas de ao" sobre o objeto, que lhe permitem construir um conhecimento fsico da realidade. Nesta etapa desenvolve o conceito de permanncia do objeto, constri esquemas sensrio-motores e capaz de fazer imitaes, construindo representaes mentais cada vez mais complexas.

Estdio pr-operatrio ou intuitivo (dos 2/3 aos 6/7 anos) - a criana inicia a construo da relao causa e efeito, bem como das simbolizaes. a chamada idade dos porqus e do faz-de-conta. Estdio operatrio-concreto (dos 6/7 aos 10/11 anos) - a criana comea a construir conceitos, atravs de estruturas lgicas, consolida a conservao de quantidade e constri o conceito de nmero. Seu pensamento apesar de lgico, ainda est preso aos conceitos concretos, no fazendo ainda abstraes.

Estdio operatrio-formal (dos 10/11 aos 15/16 anos) - fase em que o adolescente constri o pensamento abstrato, conceptual, conseguindo ter em conta as hipteses possveis, os diferentes pontos de vista e sendo capaz de pensar cientificamente.

Crticas Teoria de Piaget

Preocupaes metodolgicas nas pesquisas As tarefas apresentadas por Piaget so muito complexas

40 Requerem aptides verbais Natureza subjetiva das entrevistas clnicas

Preocupaes acerca da natureza do desenvolvimento Mudanas qualitativas? Universalidade? Influncias culturais?

Subestimou a importncia do conhecimento. Subestimou as capacidades das crianas. Subestimou o impacto da Cultura: As tarefas de Piaget tm uma base cultural. Escolaridade e literacia afetam os nveis de desenvolvimento. Pensamento formal no universal.

Por que importante a Teoria de Piaget?

Capta as grandes tendncias do pensamento da criana. Encara as crianas como sujeitos ativos da sua aprendizagem.

Piaget e Implicaes na Educao

Princpios da teoria de Piaget Aprendizagem por descoberta. Prontido para a aprendizagem. Diferenas individuais.

Piaget acreditava que as crianas s aprendiam atravs da sua ao sobre o ambiente. Abordagem construtivista. Facilitar em vez de direcionar a aprendizagem.

41 Considerar os conhecimentos da criana e o seu nvel de pensamento. Avaliao contnua. Promoo da sade intelectual dos estudantes. Tornar a sala de aula num espao de explorao e descoberta.

42 Texto VI - ESTRUTURA E APRENDIZAGEM

Na concepo piagetiana, a aprendizagem s ocorre mediante a consolidao das estruturas de pensamento; portanto, a aprendizagem sempre se d aps a consolidao do esquema que a suporta, da mesma forma a passagem de um estdio a outro estaria dependente da consolidao e superao do anterior.

Scio-interacionismo Os estudos de Vygotsky postulam uma dialtica das interaes com o outro e com o meio, como desencadeador do desenvolvimento. Para Vygotsky e seus colaboradores, o desenvolvimento impulsionado pela linguagem. Eles acreditam que a estrutura dos estdios descrita por Piaget seja correta, porm diferem na concepo de sua dinmica evolutiva. Enquanto Piaget defende que a estruturao do organismo precede o desenvolvimento, para Vygotsky o prprio processo de aprender que gera e promove o desenvolvimento das estruturas mentais superiores.

Zona de desenvolvimento proximal Um ponto central da teoria vygotskyana o conceito de ZDP, que afirma que a aprendizagem acontece no intervalo entre o conhecimento real e o conhecimento potencial. Em outras palavras, a ZDP a distncia existente entre o que o sujeito j sabe e aquilo que ele tem potencialidade de aprender. Seria nesse campo que a educao atuaria, estimulando a aquisio do potencial, partindo do conhecimento da ZDP do aprendiz, para assim intervir. O conhecimento potencial, ao ser alcanado, passa a ser o conhecimento real, e a ZDP redefinida a partir do que seria o novo potencial.

Interacionismo e desenvolvimento Nessa concepo, as interaes tm um papel crucial e determinante. Para definir o conhecimento real, Vygotsky sugere que se avalie o que o sujeito

43 capaz de fazer sozinho, e o potencial aquilo que ele consegue fazer com ajuda de outro sujeito. Assim, determina-se a ZDP, e o nvel de riqueza e diversidade das interaes determinar o potencial atingido. Quanto mais ricas as interaes, maior e mais sofisticado ser o desenvolvimento.

44 Texto VII - O PROCESSO DE APRENDIZAGEM NA ABORDAGEM DE VYGOTSKY

Lev

Vygotsky

desenvolveu

teoria

socio-cultural

do

desenvolvimento cognitivo. A sua teoria tem razes na teoria marxista do materialismo dialctico, ou seja, que as mudanas histricas na sociedade e a vida material produzem mudanas na natureza humana. Vygotsky abordou o desenvolvimento cognitivo por um processo de orientao. Em vez de olhar para o final do processo de desenvolvimento, ele debruou-se sobre o processo em si e analisou a participao do sujeito nas atividades sociais. Ele props que o desenvolvimento no precede socializao. Ao contrrio, as estruturas sociais e as relaes sociais levam ao

desenvolvimento das funes mentais. Ele acreditava que a aprendizagem na criana podia ocorrer atravs do jogo, da brincadeira, da instruo formal ou do trabalho entre um aprendiz e um aprendiz mais experiente. O processo bsico pelo qual isto ocorre a mediao (a ligao entre duas estruturas, uma social e uma pessoalmente construda, atravs de instrumentos ou sinais). Quando os signos culturais vo sendo internalizados pelo sujeito, quando os humanos adquirem a capacidade de uma ordem de pensamento mais elevada. Ao contrrio da imagem de Piaget, em que o indivduo constri a compreenso do mundo, o conhecimento sozinho, Vygostky via o

desenvolvimento cognitivo como dependendo mais das interaes com as pessoas e com os instrumentos do mundo da criana. Esses instrumentos so reais: canetas, papel, computadores; ou smbolos: linguagem, sistemas matemticos, signos. Um pressuposto bsico de Vygotsky a de que durante o curso do desenvolvimento, tudo aparece duas vezes: 1) a criana entra em contacto

45 com o ambiente social, o que ocorre ao nvel interpessoal; 2) depois, a criana entra em contacto com ela prpria, num nvel intrapessoal.

Teoria de Vygotsky do Desenvolvimento Cognitivo

Vygotsky sublinhou as influncias socioculturais no desenvolvimento cognitivo da criana: - O desenvolvimento no pode ser separado do contexto social. - A cultura afeta a forma como pensamos e o que pensamos - Cada cultura tem o seu prprio impacto. - O conhecimento depende da experincia social.

A criana desenvolve representaes mentais do mundo atravs da cultura e da linguagem. Os adultos tm um importante papel no desenvolvimento, atravs da orientao que do e por ensinarem (guidance and teaching). Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) intervalo entre a resoluo de problemas assistida e individual. Uma vez adquirida a linguagem nas crianas, elas utilizam a linguagem/discurso interior, falando alto para elas prprias, de forma a direcionarem o seu prprio comportamento, linguagem essa que mais tarde ser internalizada e silenciosa Desenvolvimento da Linguagem.

Zona de Desenvolvimento Proximal O mentor orienta/ andaima a aprendizagem, e o aprendiz desenvolve novos conhecimentos, utilizando tarefas de aprendizagem apropriadas ao seu desenvolvimento

46 Vygotsky Implicaes na Educao

Participao ativa do sujeito e aceitao das diferenas individuais. Descoberta assistida vs. Descoberta independente (Piaget). Jogo do faz de conta o contexto ideal para promover o desenvolvimento cognitivo. Promove aprendizagem cooperativa. Atividade entre estudantes de diferentes nveis competncias. Acompanhamento e utilizao da ZDP da criana. Utilizar os pares com mais competncias como professores. Monitorizao e encorajamento da linguagem/discurso interior. A instruo em contextos significativos. Transformao da sala de aula.

Desafios Teoria de Vygotsky

A comunicao verbal pode no ser a nica forma pela qual o pensamento se desenvolve. Os educadores podem orientar as crianas em diferente formas, transculturalmente.

47 Texto VIII - POSIES TERICAS DE WALLON

A obra de Henri Wallon perpassada pela idia de que o processo de aprendizagem dialtico: no adequado postular verdades absolutas, mas, sim, revitalizar direes e possibilidades. Uma das conseqncias dessa postura a crtica s concepes reducionistas: Wallon prope o estudo da pessoa completa, tanto em relao a seu carter cognitivo, quanto ao carter afetivo e motor. Para Wallon, a cognio importante, mas no mais importante que a afetividade ou a motricidade.

1 A Influncia do Fator Orgnico e a nfase no Fator Social Wallon reconhece que o fator orgnico a primeira condio para o desenvolvimento do pensamento; ressalta, porm, a importncia das influncias do meio. O homem, para Wallon, seria o resultado de influncias sociais e fisiolgicas, de modo que o estudo do psiquismo no pode desconsiderar nem um nem outro aspecto do desenvolvimento humano. Por outro lado, para Wallon as potencialidades psicolgicas dependem especialmente do contexto

sociocultural.

2 Desenvolvimento do Pensamento Wallon define desenvolvimento o processo pelo qual o indivduo emerge de um estado de completa imerso social em que no se distingue do meio para um estado em que pode distinguir seus prprios motivos dos motivos oriundos do ambiente. Deste modo, desenvolver-se tornar-se-ia sinnimo de identificar-se em oposio ao mundo exterior. O desenvolvimento ocorreria, para Wallon, por uma sucesso de estgios, maneira da teoria de Piaget, mas atravs de um processo assistemtico e contnuo, em que a criana oscila entre a afetividade e a inteligncia. O desenvolvimento movido por conflitos, dialeticamente, de maneira anloga combinao de acomodao, assimilao e equilibrao na teoria piagetiana.

48 Entretanto, ao contrrio de Piaget, Wallon acreditava que o processo no to bem delimitado, mas constante, podendo haver, inclusive, regresso: as aquisies de um estgio so irreversveis, mas o indivduo pode retornar a atividades anteriores ao estgio. Um estgio no suprime os comportamentos anteriores, mas, sim, os integra, resultando em um comportamento que a acumulao das partes. A teoria de Wallon confronta-se com o Behaviorismo neste ponto. Enquanto um comportamentalista acredita que a aprendizagem um processo de modelagem em que vrios comportamentos so condicionados e posteriormente extintos, Wallon afirma que o comportamento aprendido no extinto, mas, sim, integrado ao posterior. Por exemplo, durante a aprendizagem da escrita, a criana primeiro aprende a desenhar algo semelhante a um crculo, para, posteriormente, "puxar a perninha" e escrever um "a". O

comportamentalista afirma que o comportamento de desenhar o crculo foi extinto, mas Wallon vai mais alm e afirma que foi integrado a outros comportamentos ou, para usar um termo mais adequado teoria walloniana, integrado a outras aprendizagens.

3 Emoo e Afetividade Outros dois importantes conceitos na obra de Wallon so emoo e afetividade. Emoes, para Wallon, so fenmenos psico-fisiolgicos oriundos do sistema nervoso central, caracterizados pela reao postural de

exteriorizao da afetividade. A afetividade, por sua vez, seria o conjunto de processos psquicos, exteriorizados atravs das emoes. Em outras palavras, enquanto emoes seriam processos internos, a afetividade seria o estado psicolgico que viabiliza a comunicao das emoes. Wallon destaca que os mtodos mecanicistas no so poderosos o suficiente para apreender a complexidade das emoes. Por outro lado, no nega seu carter biolgico, lembrando que as emoes ocorrem sob o comando do sistema nervoso central e que dependem da estrutura orgnica do indivduo. A emoo surge atravs da ontognese no momento em que certas terminaes

49 nervosas desenvolvem-se at um nvel de complexidade. medida que evoluem, as emoes se tornam cada vez mais responsveis pela promoo da sobrevivncia do indivduo. Wallon considera as emoes como a primeira ferramenta de interao com o meio que uma criana possuir. Por exemplo, um beb no tem condies de satisfazer suas necessidades sozinho, tampouco possui competncia sobre a linguagem para comunicar do que precisa. Por isto, bebs choram: a nica maneira que a criana tem de comunicar que est necessitando de algo. Por outro lado, quando o beb chora, espera-se que algum v ajud-lo e satisfazer, talvez, sua necessidade. Wallon considera esse o primeiro passo do estabelecimento gradual, pela criana, de relaes entre seus atos e seu meio. A emoo cumpre papel importante no conflito entre a motricidade emocional (a capacidade de reagir a estmulos externos com movimentos apropriados) e a sensibilidade emocional (a capacidade de representar mentalmente problemas em geral). ela tambm que d origem conscincia do indivduo, ajudando-o a distinguir-se, dessocializar-se da realidade volta.

4 Campos Funcionais Para Wallon, a cognio est alicerada em quatro categorias de atividades cognitivas especficas, s quais d-se o nome de 'campos funcionais. Os campos funcionais seriam o movimento, a afetividade, a inteligncia e a pessoa.

4.1 Movimento O movimento seria um dos primeiros campos funcionais a se desenvolver, serviria de base para o desenvolvimento dos demais. Os movimentos, enquanto atividades cognitivas, podem estar em duas categorias: movimentos instrumentais e movimentos expressivos. Os

movimentos instrumentais so aes executadas para alcanar um objetivo imediato e, em si, no diretamente relacionado com outro indivduo; este seria o

50 caso de aes como andar, pegar objetos, mastigar etc. J os movimentos expressivos tm uma funo comunicativa intrnseca, estando usualmente associado a outros indivduos ou sendo usados para uma estruturao do pensamento do prprio movimentador. Falar, gesticular, sorrir seriam exemplos de movimentos expressivos. Wallon d especial nfase ao movimento como campo funcional, porque acredita que o movimento tem grande importncia na atividade de estruturao do pensamento no perodo anterior aquisio da linguagem.

4.2 Afetividade A afetividade, por sua vez, seria a primeira forma de interao com o meio ambiente e a motivao primeira do movimento. medida que o movimento proporciona experincias criana, ela vai respondendo atravs de emoes, diferenciando-se, para si mesma, do ambiente. A afetividade o elemento mediador das relaes sociais; primordial, portanto, dado que separa a criana do ambiente. As emoes so, tambm, a base do desenvolvimento do terceiro campo funcional, a inteligncia.

4.3 Inteligncia Na obra de Wallon, inteligncia tem um significado bem especfico, estando diretamente relacionada com duas importantes atividades cognitivas humanas: o raciocnio simblico e a linguagem. medida que a criana vai aprendendo a pensar nas coisas fora de sua presena, o raciocnio simblico e o poder de abstrao vo sendo desenvolvidos. Ao mesmo tempo, e relacionadamente, as habilidades lingsticas vo surgindo no indivduo, potencializando sua capacidade de abstrao.

4.4 Pessoa Wallon d o nome de pessoa ao campo funcional que coordena os demais. Seria este tambm o campo funcional responsvel pelo

desenvolvimento da conscincia e da identidade do eu.

51 As relaes entre estes trs campos funcionais no so harmnicas, de modo que constantemente surgem conflitos entre eles. A pessoa, como campo funcional, cumpre um papel integrador importante, mas no absoluto. A cognio desenvolve-se de maneira dialtica, em um constante processo de tese, anttese e sntese entre os campos funcionais.

5 Estgios de Desenvolvimento Assim como na teoria piagetiana, a teoria de Wallon tambm prope uma srie de estgios do desenvolvimento cognitivo. Por outro lado, Wallon bem mais flexvel na anlise dos estgios: ao contrrio de Piaget, Wallon no acredita que os estgios de desenvolvimento formem uma seqncia linear e fixa, ou que um estgio suprima o outro. Para Wallon, o estgio posterior amplia e reforma os anteriores. O desenvolvimento no seria, na obra walloniana, um fenmeno suave e contnuo; pelo contrrio, o desenvolvimento seria permeado de conflitos internos e externos. Wallon deixa claro que natural que, no desenvolvimento, ocorram rupturas, retrocessos e reviravoltas, o que para Piaget e os comportamentalistas parece algo improvvel. Os conflitos, mesmo os que resultem em retorno a estgios anteriores, so fenmenos dinamognicos, geradores de evoluo. Wallon afirma que os estgios se sucedem de maneira que momentos predominantemente afetivos sejam sucedidos por momentos

predominantemente cognitivos.

Usualmente, perodos predominantemente

afetivos ocorrem em perodos focados na construo do eu, enquanto estgios com predominncia cognitiva esto mais direcionados construo do real e compreenso do mundo fsico. Esse ciclo no encerrado, mas perdura pela vida toda, uma vez que a emoo sobrepe-se razo quando o indivduo se depara com o desconhecido. Deste modo, afetividade e cognio no so estanques e revezam-se na dominncia dos estgios.

52 5.1 Estgio impulsivo-emocional Do nascimento at aproximadamente o primeiro ano de vida, a criana passa por uma fase denominada "estgio impulsivo-emocional". um estgio predominantemente afetivo, onde as emoes so o principal instrumento de interao com o meio. A relao com o ambiente desenvolve, na criana, sentimentos intraceptivos e fatores afetivos. O movimento, como campo funcional, ainda no est desenvolvido, a criana no possui percia motora. Os movimentos infantis so um tanto quanto desorientados, mas a contnua resposta do ambiente ao movimento infantil permite que a criana passe da desordem gestual s emoes diferenciadas.

5.2 Estgio sensrio-motor e projetivo Dos trs meses de idade at aproximadamente o terceiro ano de vida, a criana passa pelo estgio sensrio-motor e projetivo. uma fase em que a inteligncia predomina e o mundo externo prevalece nos fenmenos cognitivos. A inteligncia, nesse perodo, tradicionalmente particionada entre inteligncia prtica, obtida pela interao de objetos com o prprio corpo, e inteligncia discursiva, adquirida pela imitao e apropriao da linguagem. Os

pensamentos, nesse estgio, muito comumente se projetam em atos motores.

5.3 Estgio do personalismo Ao estgio sensrio-motor e projetivo sucede um momento com predominncia afetiva sobre o indivduo: o estgio do personalismo. Esse estgio, que se estende aproximadamente dos trs aos seis anos de idade, um perodo crucial para a formao da personalidade do indivduo e da autoconscincia. Uma conseqncia do carter auto-afirmativo desse estgio a crise negativista: a criana ope-se sistematicamente ao adulto. Por outro lado, tambm se verifica uma fase de imitao motora e social. 5.4 Estgio categorial O estgio do personalismo sucedido por um perodo de acentuada predominncia da inteligncia sobre as emoes. Nesse estgio, usualmente

53 chamado estgio categorial, a criana comea a desenvolver as capacidades de memria e ateno voluntrias. Esse estgio geralmente manifesta-se entre os seis e os onze anos de idade. nesse estgio que se formam as categorias mentais: conceitos abstratos que abarcam vrios conceitos concretos sem se prender a nenhum deles. Nessa fase, por exemplo, uma criana que antes associasse o conceito de "tringulo" a tringulos eqilteros (porque estes tenham sido apresentado como um exemplo de tringulo) adquirir a habilidade de compreender que mesmo "formatos" diferentes -- tringulos issceles e escalenos -- tambm so abarcados pelo conceito de "tringulo". No estgio categorial, o poder de abstrao da mente da criana consideravelmente amplificado. Provavelmente por isto mesmo, nesse estgio que o raciocnio simblico se consolida como ferramenta cognitiva. 5. Estgio da adolescncia Mais ou menos a partir dos onze/doze anos, a criana comea a passar pelas transformaes fsicas e psicolgicas da adolescncia. Este um estgio caracterizadamente afetivo, em que o indivduo passa por uma srie de conflitos internos e externos. Os grandes marcos desse estgio so a busca de autoafirmao e o desenvolvimento da sexualidade. Os estgios de desenvolvimento no se encerram com a adolescncia. Em verdade, para Wallon o processo de aprendizagem sempre implica a passagem por um novo estgio. O indivduo, ante algo em relao ao qual tem impercia, sofre manifestaes afetivas que levaro a um processo de adaptao. O resultado ser a aquisio de percia pelo indivduo. O processo dialtico de desenvolvimento jamais se encerra. Bibliografia Wallon, H. Evoluo psicolgica da criana. Rio de Janeiro: Andes, s.d. Wallon, H. Psicologia e educao da infncia. Lisboa: Estampa, 1975 Wallon, H. Objetivos e mtodos da Psicologia. Lisboa: Estampa, 1975 Wallon, H. Origens do pensamento na criana. So Paulo: Manole, 1989.

54 Texto IX - INTRODUO S TEORIAS DE APRENDIZAGEM

Neste tpico, sero apresentados alguns conceitos introdutrios das Teorias de Aprendizagem, que um subconjunto da Cincia Cognitiva. Este estudo da evoluo das Teorias da Psicologia da Aprendizagem, chamada de Cincia do Comportamento Humano, tem como objetivo principal mostrar a importncia dessas teorias na Cincia Cognitiva. Segundo Gardner (1996, p.20), "Atualmente, a maioria dos cientistas cognitivas proveniente das fileiras de disciplinas especficas - em especial, da filosofia, da psicologia, da inteligncia artificial, da lingstica, da antropologia e da neurocincia". importante compreender o modo como as pessoas aprendem e as condies necessrias para a aprendizagem, bem como identificar o papel de um professor, por exemplo, nesse processo. Essas teorias so importantes, porque possibilitam a esse mestre adquirir conhecimentos, atitudes e habilidades que lhe permitiro alcanar melhor os objetivos do ensino. Na aprendizagem escolar, existem os seguintes elementos centrais, para que o desenvolvimento escolar ocorra com sucesso: o aluno, o professor e a situao de aprendizagem. As Teorias de Aprendizagem buscam reconhecer a dinmica envolvida nos atos de ensinar e aprender, partindo do reconhecimento da evoluo cognitiva do homem, e tentam explicar a relao entre o conhecimento pr-existente e o novo conhecimento. A aprendizagem no seria apenas inteligncia e construo de conhecimento, mas, basicamente, identificao pessoal e relao atravs da interao entre as pessoas. Os ambientes computacionais destinados ao ensino devem trazer tona fatores pertinentes mediao humana atravs da tecnologia. As teorias de aprendizagem tm em comum o fato de assumirem que indivduos so agentes ativos na busca e construo de conhecimento, dentro de um contexto significativo.

55 Na Tabela 3.1, encontram-se resumidas as caractersticas de algumas das principais teorias de aprendizagem.

Teorias de Aprendizagem

Caractersticas

Epistemologia de Piaget

Ponto central: estrutura cognitiva do sujeito. As estruturas cognitivas mudam atravs dos processos de adaptao: assimilao e acomodao. A Gentica assimilao envolve a interpretao de eventos em termos de estruturas cognitivas existentes, enquanto que a acomodao se refere mudana da estrutura cognitiva para compreender o meio. Nveis diferentes de desenvolvimento cognitivo.

O aprendizado um processo ativo, baseado em seus conhecimentos prvios e os que esto sendo estudados. O aprendiz filtra e transforma a nova Teoria Construtivista de informao, infere hipteses e toma decises. Bruner Aprendiz participante ativo no processo de aquisio de conhecimento. Instruo relacionada a contextos e experincias pessoais. Desenvolvimento cognitivo limitado a um determinado potencial para cada intervalo de idade (ZPD); o indivduo deve estar inserido em um grupo Teoria Scio-Cultural de social e aprende o que seu grupo produz; o Vygotsky conhecimento surge primeiro no grupo, para s depois ser interiorizado. A aprendizagem ocorre no relacionamento do aluno com o professor e com outros alunos. Aprendizagem baseada em Problemas/ Instruo ancorada (John Bransford & the CTGV) Aprendizagem se inicia com um problema a ser resolvido. Aprendizado baseado em tecnologia. As atividades de aprendizado e ensino devem ser criadas em torno de uma "ncora", que deve ser algum tipo de estudo de um caso ou uma situao envolvendo um problema.

Trata da transferncia do conhecimento e das Teoria da Flexibilidade habilidades. especialmente formulada para dar Cognitiva (R. Spiro, P. suporte ao uso da tecnologia interativa. As Feltovitch & R. Coulson) atividades de aprendizado precisam fornecer diferentes representaes de contedo. Aprendizagem ocorre em funo da atividade, Aprendizado Situado (J. contexto e cultura e ambiente social na qual est Lave) inserida. O aprendizado fortemente relacionado com a prtica e no pode ser dissociado dela.

56 Enfatiza a percepo ao invs da resposta. A resposta considerada como o sinal de que a aprendizagem ocorreu e no como parte integral do processo. No enfatiza a seqncia estmuloresposta, mas o contexto ou campo no qual o estmulo ocorre e o insight tem origem, quando a relao entre estmulo e o campo percebida pelo aprendiz.

Gestaltismo

O fator mais importante de aprendizagem o que o aluno j sabe. Para ocorrer a aprendizagem, conceitos relevantes e inclusivos devem estar claros Teoria da Incluso (D. e disponveis na estrutura cognitiva do indivduo. A Ausubel) aprendizagem ocorre quando uma nova informao ancora-se em conceitos ou proposies relevantes preexistentes. Deve-se buscar sempre o aprendizado experimental, pois as pessoas aprendem melhor aquilo que necessrio. O interesse e a motivao Aprendizado Experimental so essenciais para o aprendizado bem sucedido. (C. Rogers) Enfatiza a importncia do aspecto interacional do aprendizado. O professor e o aluno aparecem como os co-responsveis pela aprendizagem. Inteligncias (Gardner) No processo de ensino, deve-se procurar identificar mltiplas as inteligncias mais marcantes em cada aprendiz e tentar explor-las para atingir o objetivo final, que o aprendizado de determinado contedo.

Para saber mais: EYSENCK, Michael W.;KEANE, Mark T. Cognitive psychology: a student's handbook. United Kingdom: British Library Cataloguing in Publication Data, 1994. POZO, Juan Igncio. Teorias Cognitivas da aprendizagem. 3 ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. STENBERG, Robert J. Psicologia Cognitiva. Porto Alegre: Artmed, 2000. STILLINGS, Neil A. Cognitive Science: an introduction. Cambridge: Massachusetts Institute of Technology, 1989. TOVAR, Snia Maria; ROSA, Marilaine Bauer da Silva Santa (ORG). Psicologia da aprendizagem. Rio de Janeiro: gua-Forte, 1990.