LA EDUCACIN ARTSTICA: UN ESTADO DEL ARTE PARA NUEVOS HORIZONTES CURRICULARES EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA Mundo Nuevo de la Ciudad de Pereira

ANA CRISTINA GARCA GALLEGO CAROLINA GARCA QUIROZ

UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE PEREIRA FACULTAD DE EDUCACIN MAESTRIA DE EDUCACIN PEREIRA 2011

LA EDUCACIN ARTSTICA: UN ESTADO DEL ARTE PARA NUEVOS HORIZONTES CURRICULARES EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA Mundo Nuevo de la Ciudad de Pereira

ANA CRISTINA GARCA GALLEGO CAROLINA GARCA QUIROZ

El siguiente trabajo de investigacin se presenta como requisito para optar al ttulo de Magister en Educacin

Director: HENRY PORTELA GUARN. Ph.D Ciencias de la Educacin. rea Currculo.

UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE PEREIRA FACULTAD DE EDUCACIN MAESTRIA DE EDUCACIN PEREIRA 2011 2

Nota de aceptacin _______________________ _______________________ _______________________ _______________________ _______________________

_______________________ Firma del jurado

_______________________ Firma del jurado

Pereira, 2011 3

DEDICATORIA

A todas aquellas personas que de una u otra manera apoyaron y nos dieron la fuerza necesaria para seguir adelante.

AGRADECIMIENTOS

Muy especiales a nuestra familia por la paciencia y la confianza que nos brindaron durante este proceso formativo.

A nuestro asesor Dr. Henry Portela G. ya que con su conocimiento y apoyo hizo posible llevar a buen trmino este proyecto.

A la Dra. Martha Gutirrez por su insistencia y rigurosidad en su prctica acadmica.

TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIN .......................................................................................................... 10 1. JUSTIFICACIN .................................................................................................. 12 2. DEFINICIN DEL PROBLEMA................................................................ 17 2.1 ANTECEDENTES........................................................................................... 17 2.1.1. Recorrido histrico ........................................................................................... 18 2.1.2. Experiencias significativas en Colombia .................................................. 29 Experiencias Centro Sur ......................................................................................... 33 Experiencias Sur Occidente ................................................................................... 38 Experiencias Sur Oriente........................................................................................ 41 Experiencias del Caribe.......................................................................................... 44 Experiencias de Antioquia ..................................................................................... 49 Experiencias de los Santanderes ............................................................................ 51 Experiencias del Eje Cafetero ................................................................................ 55 2.1.3. Experiencias significativas en otros pases ........................................................... 60 2.1.3. Contexto Legal ................................................................................................ 64 2.2. FORMULACIN ......................................................................................... 66 2.3. DESCRIPCIN ............................................................................................ 66 3. OBJETIVOS................................................................................................. 67 3.1 OBJETIVOS GENERALES ........................................................................... 67 3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS ........................................................................... 67 4. CONTEXTO INSTITUCIONAL........................................................................... 68 4.1. RESEA HISTORICA INSTITUCIN EDUCATIVA ............................. 68 MUNDO NUEVO ................................................................................................ 68 4.2. CARACTERIZACIN DE LA INSTITUCIN .......................................... 76 4.3. PERFILES DOCENTES ................................................................................. 77 4.4. INVENTARIO DE INSTRUMENTOS ......................................................... 77 4.5. PLANES DE ESTUDIO DE EDUCACIN ARTSTICA DE LOS.............. 78 GRADOS PRIMERO, SEGUNDO Y TERCERO DEL........................................ 78 COLEGIO MUNDO NUEVO ............................................................................... 78 5. DISEO METODOLOGICO ................................................................................ 86 5.1. TIPO DE INVESTIGACIN....................................................................... 86 5.2 PROCESO METODOLGICO...................................................................... 87 5.2.1. Preparatoria: .......................................................................................................... 87 5.2.2 Descriptiva: ............................................................................................................ 88 5.2.3 Interpretativa: ......................................................................................................... 91 5.2.4 Construccin terica global: .................................................................................. 92 5.3. LA MUESTRA .............................................................................................. 92 5.4 RECOLECCIN DE INFORMACIN: INSTRUMENTOS Y PROCESOS............................................................................................................ 93 6

5.4.1. Encuesta aplicada: ................................................................................................ 93 5.4.2 Entrevista Semi-estructurada: .............................................................................. 104 6. CONSTRUCCIN DE HORIZONTES DE SENTIDO .......................................... 105 Momento interpretativo ................................................................................................ 105 6.1. LA MUSICA: Un proyecto de vida .............................................................. 105 6.2. LA MSICA: Un horizonte curricular por discernir .................................... 114 6.3. LA MSICA: Un encuentro con la formacin humana ............................... 122 7. LA PROPUESTA CURRICULAR: ..................................................................... 138 Los pretextos tericos y la propuesta desde los lineamientos curriculares .................. 138 y el diseo ..................................................................................................................... 138 (Momento de Construccin terica global).................................................................. 138 7.1. LOS PRETEXTOS TERICOS ................................................................... 138 7.1.1 Curriculum: .......................................................................................................... 138 7.1.2. Modelos pedaggicos contemporneos: ............................................................ 151 7.1.3. Los diseos y el modelo: ................................................................................... 152 7.1.4. Cinco currculos concurrentes para pensar una propuesta en ............................. 153 Educacin Artstica:...................................................................................................... 153 7.2. LA PROPUESTA CURRICULAR PARA EL COLEGIO Mundo Nuevo ................................................................................................................. 155 DESDE EL DISEO Y LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES ................. 155 7.2.1 Modelo curricular de proceso: ............................................................................. 156 7.2.2 Modelo Pedaggico social: .................................................................................. 158 7.2.3. Un enfoque curricular por proyectos: ................................................................ 159 6.2.4. La malla curriculartejidos y tramas ............................................................... 163 8. NOTAS PARA REFLEXIONAR Y PROPONER .............................................. 167 BIBLIOGRAFIA .......................................................................................................... 170

LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Indicador de distribucin de estudiantes por grado y gnero Tabla 2. Tabla 3. Tabla 4. Tabla 5. Tabla 6. Tabla 7. Tabla 8. Tabla 9. Tabla 10. Tabla 11. Tabla 12. Tabla 13. Tabla 14. Tabla 15. Tabla 16. Tabla 17. Nmero de instrumentos Plan de estudios grado primero, periodos I y II Plan de estudios grado primero, periodos III y V Plan de estudios grado segundo, periodos I y II Plan de estudios grado segundo, periodos III y V Plan de estudios grado tercero, periodos I y II Plan de estudios grado tercero, periodos III y IV Informacin indexada. Bases de datos. Pregunta nmero uno. Pregunta nmero dos. Pregunta nmero tres. Pregunta nmero cuatro. Pregunta nmero cinco. Pregunta nmero seis. Pregunta nmero siete. 77 78 80 81 82 83 84 85 89 90 96 97 98 99 100 101 102

LISTA DE ANEXOS (formato digital)

ANEXO 1. Formatos ANEXO 2. Entrevistas ANEXO 3. Procesamiento en Atlas Ti ANEXO 4. Depuracin y categorizacin ANEXO 5. Fichas bibliogrficas

INTRODUCCIN
La investigacin La educacin artstica: Un estado del arte para nuevos horizontes curriculares en la institucin educativa Mundo Nuevo de la Ciudad de Pereira, surge como motivacin por reconocer la importancia de un rea como la Educacin Artstica, la cual figura en el marco de la polticas educativas del MEN para los programas acadmicos.

Reconocer la grandeza de la Educacin artstica, slo es posible cuando se contextualiza a partir de reconocer experiencias tanto a nivel nacional como internacional y se llega a la conclusin, que el problema est en darle el verdadero sentido y valor desde los mismos protagonistas implicados en este tipo de formacin. Tras visiones reduccionistas de currculo, se opacan los grandes desarrollos, apropiaciones y creaciones de los estudiantes y maestros, quienes en muchas ocasiones recurren a tiempos y escenarios, mal denominados extracurriculares.

El camino comprensivo se hizo posible gracias a la construccin de un estado del arte sobre la Educacin Artstica, la cual se dispuso desde 4 momentos, sugeridos para este tipo de investigaciones por Hoyos (2.000)1.

Momento preparatorio: Tuvo por fin reconocer los elementos tericos que sustentan el proceso investigativo de un estado del arte, identificar y contextualizar el objeto de estudio y disear el plan de la investigacin que se presenta a continuacin (Capitulo 1 y 2).

HOYOS, B. (2000). Un modelo para la investigacin documental. Medelln: Seal Editora.

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Momento descriptivo: Su

objetivo, extractar los datos pertinentes de las

unidades de anlisis y someterlos al proceso de revisin, resea y descripcin; se estructur desde la revisin bibliogrfica (Capitulo 2 y 3).

Momento interpretativo: Permiti ampliar el horizonte de estudio por unidad de anlisis y proporcion datos nuevos integrativos, en tanto trasciende lo meramente descriptivo que conduce al planteamiento de hiptesis o afirmaciones tiles para la construccin terica. (Capitulo 5).

El momento de construccin terica global: Comprendi una revisin de conjunto con el fin de formalizar el estado actual del conocimiento de manera global partiendo de revisiones tericas y pertinentes para permitir presentar una propuesta curricular a partir de un diseo lo ms pertinente posible con lo indagado.

Las autoras, como profesionales en la disciplina, presentan una propuesta curricular, que recoge toda una urdimbre de sentidos, posible desde los intereses y motivaciones de la institucin, en tanto lder en innovaciones y aconteceres que emergen del mundo de la vida y en este caso de una investigacin curricular matizada por las siguientes caractersticas:

o Surge desde una estrategia de investigacin curricular de carcter documental a partir del reconocimiento del estado del arte. o Est encaminado a satisfacer las necesidades de formacin de un determinado sector de la produccin de bienes o servicios, estratgico para el desarrollo del pas. o Se sigue un proceso sistemtico el cual requiere de una formacin investigativa: Identificar el contexto educativo, seleccionar los contenidos a ensear, caracterizar la poblacin a la cual va dirigida, 11

formular los logros alcanzables, seleccionar estrategias y medios de enseanza, evaluar los resultados, revisar el proceso y readecuarlo para garantizar calidad, pertinencia y mejoramiento continuo de los individuos y las comunidades2.

Para aclarar el papel del marco terico de esta tesis es importante decir que mas que un desarrollo terico, lo que se hizo fue un desarrollo conceptual en cuanto se asumieron como categoras importantes el concepto de educacin artstica (ver pgina 16) y currculo (ver pgina 120). Donde se hace alusin a los conceptos, pertinencias significados, contextualizados con la propuesta curricular. De all se deriva la presentacin del marco conceptual a lo largo del trabajo.

1. JUSTIFICACIN
Cuando se habla de educacin artstica, se encuentran concurrencias en cuanto a la manera como se ha abordado; son diversos los autores y las publicaciones que han tratado el tema de la educacin artstica infantil, no obstante es reiterativo como en algunas instituciones educativas no se ha dimensionado su esencia formativa.

A nivel internacional se han realizado estudios que han dado una nueva mirada a la importancia de la educacin artstica, investigaciones en diversos pases llevados a cabo por expertos; es el caso de Ampai Tiranasar (1987), Shelley Margaret Desrosiers (1997), Catalina Rigo Vanrell (2005), Krumenauer, Kristine (1997), Vivian L. Gadsden (2008), Katherine Strand (2006), YorkeViney, Sally A (2007). Julieta Castro Bonilla (2006), Fernando Hernndez
FEDERMANN M. J., Quintero C. J. y Munevar M. R. A. Cmo desarrollar competencias investigativas en educacin. Coleccin Aula Abierta. Cooperativa Editorial Magisterio. 1era Edicin. Bogot Pg. 98.
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(1995) quienes realizaron investigaciones enfocando las artes desde el currculo, su importancia en la escuela primaria, las concepciones de los maestros, el medio ambiente entre otras.

A nivel nacional se cuenta con experiencias de gran trayectoria, que han involucrado comunidades educativas en su totalidad, tales como: Colegio Distrital La Belleza, Colegio Distrital Nueva Delhi, Centro Educativo Distrital Los Soches, Colegio Rochester, Escuela Normal Superior Distrital Mara Montessori, Conservatorio del Tolima, Institucin Educativa Municipal Libertad, Colegio de Educacin Bsica La Primavera, Institucin Educativa Distrital Simn Rodrguez, Institucin Educativa Distrital Juan Maiguel de Osuna, Gimnasio Jaiban, Liceo Taller San Miguel, Escuela Normal Superior Pie de Cuesta. A partir de dichas experiencias se han logrado realizar procesos de inclusin, acadmicos, de utilizacin del tiempo libre, adems de generar compromisos con la comunidad educativa en general y tambin reconocimiento por un trabajo bien realizado; de esta manera se ha demostrado que la educacin artstica ha ganado un espacio relevante en algunos pensum acadmicos de las instituciones educativas colombianas.3

Como se plantea en los lineamientos curriculares (2.000), una educacin artstica que aborde la cultura local y regional en sus diversas manifestaciones, de igual manera, que haya una comprensin de lo nacional e internacional, recordando que el arte adems debe servir como medio de comunicacin y sensibilizacin; en una sociedad donde impera la violencia se hace urgente buscar mecanismos que nos ayuden a modificar las maneras de comunicarnos.
La educacin musical en la escuela primaria. He aqu el punto de inters supremo que debe abordar la escuela. Del xito o del fracaso de la educacin infantil y no de otra cosa depender el porvenir del arte en Colombia, por su esencia misma el
3

Estas experiencias se referenciadas en capitulo de antecedentes. Pgs. 23-49.

13

arte musical es quiz el factor educativo de mayor importancia y el de ms fecundas esperanzas para conseguir paulatinamente la fraternidad humana. Por esto debemos considerarlo como vehculo de autentica accin social.4

Por esta razn, nos parece conveniente examinar el estado del arte de la educacin artstica desde experiencias significativas en Colombia y otros pases, para comprender e intervenir el proceso que en este sentido se ha venido desarrollando en el colegio Mundo Nuevo de la ciudad de Pereira, ya que en l existe un proyecto musical con una trayectoria de diez aos, que involucra aproximadamente a 150 estudiantes de la institucin; los nios pertenecientes a este grupo dedican mucho de su tiempo libre a la prctica de los instrumentos, los profesores del proyecto y el proyecto en general se lleva a cabo como un currculo adicional. No obstante persiste algn grado de indiferencia hacia la manera cmo se ensea la educacin artstica ya que si bien se encuentran planes de estudio no hay un criterio claro acerca de cmo abordar la asignatura para sacar mayor provecho.

Pese a que el proyecto tiene una trayectoria importante y ha logrado cierto impacto en la comunidad no existe dentro de la institucin un soporte que articule estas actividades que se realizan en horario accesorio, con el currculo, ya que al observar los planes de estudio de educacin artstica no se halla evidencia alguna.

Teniendo en cuenta que un alto porcentaje de estudiantes pertenecen al proyecto musical, tiene sentido que se realicen acciones que estn encaminadas a fortalecer estos procesos dentro de la institucin; una manera de hacerlo es incluirlo en el currculo desde los grados inferiores, escribiendo una propuesta

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL(Colombia) Educacin Artstica; Serie de lineamientos curriculares, reas obligatorias y fundamentales.. Santa fe de Bogot, 2000. Pg. 138.

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pedaggica curricular para los grados primero segundo y tercero que promueva el desarrollo musical en los nios.

Lo anterior incidir en el desarrollo integral de los nios, ya que se les brindar la oportunidad de fortalecerse tanto acadmica (conocimiento sobre la msica, los diferentes instrumentos, lenguaje musical, entre otros), como socialmente (enaltecimiento, pertenencia, principio de colectividad, ocupacin del tiempo libre sensibilizacin frente al arte), adems de generar espacios de reflexin por parte de la comunidad educativa frente a la importancia del papel de las artes en la educacin.

Solo a partir de una articulacin curricular coherente con el contexto y las necesidades actuales de la comunidad se podr pensar en involucrar a los actores dentro de un proceso de transformacin de las prcticas artsticas llevadas a cabo dentro de la institucin; entendidas stas como el resultado de un currculo participativo y pensado desde y para el desarrollo de las artes desde un enfoque musical. Para el logro de lo anterior se requiere que estas prcticas se encuentren cohesionadas con el proyecto musical que se lleva a cabo paralelamente en el Colegio Mundo Nuevo.

La articulacin del proyecto tendra como resultado dar a

la comunidad

educativa las herramientas necesarias para fortalecer el proceso educativo y promover el desarrollo de habilidades artsticas en los nios adems de que sirva de base para fundamentar los planes de estudio de los grados siguientes, de tal modo que se pueda presentar como una opcin profesional dentro de las mltiples opciones que de acceso a programas de educacin superior.

Cmo resulta de importante, ahondar en Educacin Artstica, cuando an existe en el imaginario educativo la estigmatizacin de ciencias duras y blandas, en 15

este caso blanda, a la manera de lo flccido, flojo y mrbido. Pero tambin cuando las reformas curriculares, se reducen a cambios de nombre, nmero de horas, trasposicin de contenidos, sin ejercicios de investigacin que se pregunten por los impactos, por los sentires y expectativas de maestros, estudiantes y comunidad. Desde luego un valor sustancial del trabajo radica en pensar en un currculo, no slo como un corpus terico ministerial sino como un corpus

contextualizado, que revisa experiencias significativas pero que no traslada una de ellas y la vuelve propia, sino que a partir de las mismas reconoce el sentimiento local y construye la propia. Desde luego las coordenadas se trazan pero se requiere el inters de la institucin por hacer eco de su comunidad.

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2. DEFINICIN DEL PROBLEMA

2.1 ANTECEDENTES

Muchas de las actividades cotidianas estn estrechamente relacionadas con aspectos de las artes plsticas y visuales, aunque de una manera no muy evidente, a travs de la Educacin Artstica se pueden estudiar sociedades desde lo clsico como el dibujo, la pintura, la escultura, la arquitectura, la msica hasta las aportaciones ms novedosas que provienen de las nuevas tecnologas; as mismo la Educacin Artstica puede estudiar las obras de arte de grandes artistas pero tambin puede analizar la esttica de un utensilio cotidiano.

El arte es una de esas cosas que, como el aire o el suelo, est a nuestro alrededor en todas partes, pero que raramente nos detenemos a considerar. El arte no es simplemente algo que encontramos en los museos y las galeras, o en viejas ciudades como Florencia y Roma. Como quiera que lo definamos, el arte est presente en todo lo que hacemos para agradar a nuestros sentidos. 5

En los lineamientos curriculares se define la educacin artstica como asignatura as: corresponde al manejo tradicional que generalmente ofrece la enseanza de tcnica y lenguajes particulares, en el sentido clsico de msica, artes plsticas y visuales, artes escnicas y danzas6 No obstante se hace claridad en la complejidad de definirla al punto de delimitarla absolutamente.

5 6

READ, Herbert, Educacin por el Arte. Editorial Paidos, Barcelona- Espaa, 1955.p 38.

MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL (Colombia), Serie lineamientos curriculares, educacin artstica. Bogot: 2000. Pg. 50.Disponible en www.mineducacion.gov.co, www.colombiaaprende.edu.co

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Se tiene como criterio para el desarrollo de esta investigacin que la educacin artstica abarca adems de la expresin plstica otro grupo de disciplinas como lo son la expresin oral, la dramatizacin, la msica y la expresin corporal, en una bsqueda de sensibilizacin del ser hacia lo esttico y visual y una adquisicin de confianza en las habilidades que puede desarrollar a travs de la prctica de los diferentes campos de la educacin artstica. Igualmente la posibilidad que se tiene de insertarse en un medio social que lo ratifica como miembro de una comunidad.

2.1.1. Recorrido histrico La Educacin Artstica como asignatura obligatoria en el sistema escolar, tuvo sus inicios empezando el siglo XX, con una orientacin eminentemente

productiva para el mundo industrial de la poca. Poco a poco se introdujeron las nias en este sistema escolar estableciendo una diferenciacin de contenidos de acuerdo al rol social. Aparecen dentro de este panorama nuevas corrientes pedaggicas que contemplan que la Educacin Artstica debe desarrollar la creatividad innata del nio.

Influencias como la de Pestalozzi y Frobel (que en 1825 escribe La Educacin del hombre) son de gran importancia para la primera infancia en esta primera mitad del siglo XX, ya que destaca la relevancia de la Educacin Artstica en la formacin integral del individuo; posteriormente surgen estudios psicolgicos experimentales que atienden al desarrollo mental, intereses, actitudes y conocimiento del nio.

Dentro los primeros estudios se reconoci la importancia del dibujo infantil espontneo y su especialidad: -los nios representan lo que saben y recuerdan, 18

no lo que ven (dibujo infantil mental, conceptual), -los dibujos infantiles representan situaciones particulares y concretas, entre otros.

Hacia la segunda mitad del siglo XX, son fundamentales las investigaciones artsticas realizadas por los pedagogos: Stern (1961), Read (1969), Lowendfeld (1973), Luquet (1978), Kellogg (1979), Goodnow (1983), quienes consideraban que la produccin de arte escolar estaba determinada por el grado de desarrollo del nio; y fue precisamente la psicologa educativa la que determin el cambio de enfoque de las actividades artsticas escolares; uno de los principales gestores de este cambio fue el psiclogo y pedagogo suizo Piaget, que dot a la actividad artstica de un carcter cognitivo que sera fundamental para desarrollos posteriores. De igual modo hace incursin uno de los grandes pensadores y pedagogos: Vigotsky; quien introduce la importancia del medio social para la educacin artstica entre los factores que determinan los procesos imaginativos y creativos7. Lo cual es validado en la concepcin de la Escuela Nueva, que parte de la premisa que la educacin artstica potencia la imaginacin y la expresin del nio, mediante la organizacin del entorno escolar, las metodologas y los contenidos de enseanza. Paralelamente Dewey (1934) publica el libro: El arte como experiencia, en el que plantea, una nueva concepcin que posibilita la integracin con otras reas del conocimiento.8

Entre los aos 1943 y 1947, se publican dos obras representativas que dieron un vuelco a la concepcin de la enseanza de la Educacin Artstica, ellas son: Educacin por el arte (Herbet Read) en la cual se considera que el arte debe ser la base de la educacin y que en el proceso de individualizacin y de

VIGOTSKY, L.S. La imaginacin y el arte en la infancia. Madrid, Akal. Ibid, pg. 237.

DEWEY, Jean. El arte como experiencia. Mxico. 1934. Ibid, pg. 159.

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integracin social la educacin esttica es fundamental9; la segunda de las obras, El Desarrollo de la Capacidad Creadora (Vctor Lowendfeld), expresa que el dibujo libre y espontneo es la actividad principal de la enseanza de las artes plsticas, distinguiendo distintas etapas evolutivas y que el fin de la Educacin Artstica es el de la autoexpresin de las vivencias personales. Despus de la I Guerra Mundial se fue dando lugar a un nuevo enfoque de la Educacin Artstica, se parte de la base de que las artes visuales implican un lenguaje visual y para conocer o crear una obra es necesario conocer los elementos de lenguaje y combinarlos de manera coherente y unitaria.

Eisner y Barkan realizan aportaciones a la estructuracin del currculo; Eisner plantea pensar en una proyeccin del currculo (qu ensear, a quin, en qu orden y cundo), reconocer la importancia de establecer objetivos educativos previos a la enseanza como base del currculo, proponer los centros de organizacin definidos como conceptos de una disciplina para darle continuidad. De igual modo Barkan concibi dos aportaciones de gran relevancia, primero defiende una estructura cognitiva del arte, en tanto que el arte posee un sistema simblico universal; y segundo el currculo debe tener una estructura disciplinar basada en los procesos que siguen artistas, crticos e historiadores de arte en su trabajo profesional.10 Posteriormente, el Centro Getty11 (Estados Unidos de Amrica) presenta un modelo de enseanza-aprendizaje del arte conocido como Educacin Artstica como Disciplina, basado en la idea que el arte puede ser enseado como

READ, Herbert. Educacin por el arte. Buenos Aires: Paidos. Ibid, pg. 160. EISNER, Elliot. Objetivos educacionales de instruccin y expresin: su formulacin y uso en el curriculum. 1978. Ibid, pg. 238 11 The Getty Center fundado en 1954, debe su nombre al empresario y filntropo norteamericano Jean Paul Getty, que aport los fondos necesarios y su coleccin privada de la dcada de 1930. El campus rene el Museo J. Paul Getty, una Fundacin, un Instituto de Investigacin, un Instituto de Conservacin y el Fideicomiso.
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cualquier otra materia, con contenido propio, objetivos, metodologa y evaluacin propia. Se retoman conceptos de disciplina, expresados

anteriormente por Bruner quien considera que sta implica una estructuracin del conocimiento con tres caractersticas fundamentales a saber: una comunidad reconocida de estudiosos, una estructura conceptual establecida y por ltimo un contenido concreto.

Ya en la posmodernidad la Educacin Artstica engloba varios movimientos que han surgido en el panorama internacional de la enseanza y el aprendizaje de las artes, como son: Educacin Artstica Feminista, Educacin Artstica Medioambiental, Educacin Artstica Multicultural y la Educacin Artstica Multimedia. Igualmente, entra a jugar un papel relevante la interculturalidad en una sociedad cambiante, plural y heterognea, que conlleva a la aparicin del concepto de Transversalidad como una posibilidad de armonizacin e integracin de personas o situaciones diferentes que sin perder su identidad o caractersticas pueden lograr una convivencia positiva para ambas partes.12

Teniendo en cuenta el contexto expuesto anteriormente, se hace de vital importancia hacer una revisin sobre experiencias realizadas a nivel mundial, teniendo como criterios aspectos tales como: que sean investigaciones para optar a doctorados, desarrolladas en escuelas primarias y que el currculo sea uno de sus principales nfasis.

A continuacin se presenta un recorrido del desarrollo de la Educacin Artstica en algunos pases del mundo:
12

ALCAIDE, Carmen (2003): Expresin plstica y visual para educadores, educacin infantil y primaria. Editorial Concha Domnguez. Madrid, Espaa. pg. 98.

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En 1984, Ampai Tiranasar, despleg una investigacin para su tesis doctoral en la Universidad del Estado de Ohio titulada Art Education For Elementary School Teachers: A Study Of Educational Needs In Thailand (Teacher Education) (La educacin artstica para maestros de escuelas primarias: un estudio de necesidades educativas en Tailandia). El Objetivo del estudio fue determinar la percepcin de la gente de la profesin docente en relacin con la educacin artstica y la enseanza del arte en la escuela primaria en Tailandia. La informacin de los resultados se utiliz en la adaptacin de una nueva directriz para el plan de estudios de la educacin artstica en las escuelas primarias.

El procedimiento utilizado en este estudio incluy: (1) La revisin de la literatura (la organizacin del contenido de los programas, la educacin artstica para maestros de escuela elemental, y los antecedentes del establecimiento en estudio - Tailandia), y (2) La realizacin de los procedimientos de la investigacin de campo ( la construccin del instrumento de investigacin cuestionario auto-administrado, la seleccin de la muestra en grupos de la poblacin, y la realizacin de la encuesta real, y el anlisis de los datos con las mediciones no-paramtricas). El anlisis de los datos revel la necesidad de mejorar el plan de estudios de la educacin artstica para maestros de escuelas primarias. La mayora de los profesores que participaron en este estudio indicaron que el currculo debe abarcar ms que simplemente los mtodos de enseanza de arte.

En 1.995 Fernando Hernndez de Universidad de Barcelona, concibi una propuesta curricular en Educacin Artstica, basada en el adelanto de proyectos de trabajo, vinculando el aprendizaje a situaciones reales; haciendo una 22

interpretacin de la informacin y de su relacin con otras fuentes. Algunas de las caractersticas del proyecto fueron:

- Ir ms all de los lmites curriculares - Realizar actividades prcticas - Tratar temas de inters para los alumnos - Utilizar estrategias de bsqueda, ordenacin y clasificacin de la Informacin. - Relacionar con otros problemas. - Hacer evaluacin de procesos.

Es importante destacar el estudio realizado por Shelley Margaret Desrosiers (1997) para su tesis doctoral en la Universidad de Regina, Canad, el cual se titula Implementing arts education curricula in the elementary school: An action research study (Implementacin de un currculo en educacin artstica en la escuela primaria: un estudio de investigacin-accin). En Saskatchewan (Canad) la educacin artstica sufri grandes cambios debido a la sustitucin que se efecto en la enseanza de la msica y las artes visuales tradicionales por un nuevo programa que incluye danza, teatro, msica y artes visuales; este contexto dio lugar a la investigacin de los problemas que los maestros de la escuela primaria en Saskatchewan enfrentan a la hora de aplicar el nuevo plan de estudios. En el mismo ao Krumenauer, Kristine S., realiz una investigacin titulada Reconstructing conceptions of art education inpreservice elementary educators. (La reconstruccin de las concepciones de la educacin artstica en pregrado de los educadores de primaria) en la Universidad de Wisconsin, de los Estados Unidos. La enseanza del arte en el plan de estudios y la pedagoga de pregrado en la educacin primaria se encuentra en una grave necesidad de la reforma. Sin saberlo, estos individuos perpetan el arte ineficaz con paradigmas que han 23

recibido en sus experiencias de la escuela primaria. El objetivo de esta investigacin es proporcionar procesos integrados, fomentando un importante cambio conceptual en la enseanza de la educacin artstica: las de maestroeducador y la educacin elemental de pregrado.

Prcticas educativas importantes llevadas a cabo durante cuatro semestres rompiendo un paradigma del arte a travs de la evolucin del practicante de investigacin contempladas en el plan de estudios de la universidad. Este estudio revela que es esencial la formacin del personal docente para procesos de cambio conceptual, que el profesor-educador realice la prctica a fin de que en pregrado se adquieran o se realicen la prctica educativa en artes para romper paradigmas.

El maestro-educador en la investigacin sintetiza la informacin de los cuestionarios, clases, debates, trabajos escritos, reflexiones personales para evaluar la prctica de pregrado y el movimiento hacia el cambio conceptual. El proceso de investigacin se desarrolla a travs de evaluar y sintetizar, aplicar, evaluar de nuevo, y modificar el contenido de las prcticas de enseanza, por lo que parte del proceso de investigacin mejora las habilidades pedaggicas del profesor-educador. El pregrado pretende alcanzar la enseanza de habilidades en el arte e identificar y examinar las percepciones que tienen hacia el arte y la educacin. El cambio conceptual incluye prcticas de reflexin, debates de clase, lectura, juego de roles, video de evaluacin, y la evaluacin por pares. A travs de estas prcticas, se produce un cambio conceptual de tal manera que los participantes se dan cuenta de su capacidad para asumir la enseanza de conocimientos bsicos que impliquen la solucin de problemas, lecciones en el arte y reconocer el importante impacto educativo que el arte puede tener en las experiencias de vida de sus alumnos.

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Por lo tanto, al

elegir

integrar experiencias significativas de arte en la

enseanza, se apoya y se aprecia la experiencia que ofrecen los especialistas de arte, y se defiende la educacin artstica en los programas de las escuelas. Este estudio demuestra que los cambios en las concepciones de los profesores de educacin artstica y su papel en la instruccin de las artes visuales est directamente relacionada con las prcticas reflexivas; cambio conceptual; examen del pasado y la experiencia actual, creencias y prcticas, y la adquisicin de nuevos paradigmas de la educacin en arte que promuevan la expresin centrada en los nios, y la solucin de problemas de aprendizaje.

En el 2005 Catalina Rigo Vanrell public su tesis doctoral titulada Sensibilizacin medioambiental a travs de la educacin artstica: propuestas. La cual se centra en la necesidad actual de promover actuaciones responsables y solidarias con el medio ambiente, motiva a que sean analizados, se replanteen los mecanismos y las capacidades que son susceptibles de ser desarrolladas desde el arte y la educacin artstica. Percepcin, expresin, creatividad y repercusiones socio-culturales del arte y la educacin artstica, son temas que fundamentan la posibilidad de intervencin educativa para potenciar un acercamiento reflexivo, modos de actuacin creativos y responsables con el medio ambiente. En las propuestas metodolgicas se anan de un modo globalizado los objetivos y contenidos, tanto los referidos a educacin artstica, como los de educacin ambiental, para de este modo posibilitar y emprender una educacin en valores comprometida y favorecedora de lograr un equilibrio solidario entre las relaciones humanas y el entorno natural, con el fin de ayudar a detener el deterioro medioambiental y restablecer el equilibrio natural, en la medida de lo posible. Haca el 2006 Julieta Castro Bonilla public un artculo titulado La Expresin
de la Poesa a Travs de las Artes Plsticas, Una Experiencia Pedaggica De

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Integracin Curricular en la Revista Electrnica Actualidades Investigativas en

Educacin Volumen 6, numero 1. El artculo se refiere a una experiencia pedaggica llevada a la prctica en la Escuela de Platanares en el Cantn de Moravia, San Jos. De sta se rescatan dos aspectos, en primer lugar, un innovador trabajo de integracin curricular entre la expresin plstica y la poesa; en segundo lugar se resalta la importancia de un trabajo conjunto entre padres y madres de familia, docentes y una poblacin estudiantil que conforma dos secciones de Tercer Grado de la Educacin General Bsica.

Se hace nfasis en un trabajo de cooperacin y colaboracin de parte de las poblaciones participantes, incluyendo la apertura mostrada por la direccin de la Escuela, lo que hizo posible el logro de los objetivos propuestos. La autora del presente artculo, quien adems fue la responsable de coordinar la actividad, considera que el trabajo realizado en la institucin logr un final exitoso gracias a la contribucin sistemtica de las partes involucradas, ya que la misma permiti la participacin de todos y todas en igualdad de condiciones, sin distingo de edad, condicin social y formacin acadmica.

Igualmente, public otro artculo en la Revista Electrnica Actualidades Investigativas en Educacin Volumen 6, numero 3. Titulado La expresin plstica: un recurso didctico para crear, apreciar y expresar contenidos del currculo escolar. El artculo se refiere a una experiencia realizada por un equipo de investigadoras del Instituto de Investigacin en Educacin de la Universidad de Costa Rica, con la colaboracin de la UNESCO, el cual consisti en ofrecer a docentes de la Educacin General Bsica, lineamientos metodolgicos que les permita incorporar la expresin artstica a su trabajo de aula. En el trabajo realizado se concibe la expresin artstica como un recurso didctico que permite la posibilidad de crear, apreciar y expresar contenidos del currculo escolar desde un planteamiento ldico. La poblacin docente asume el 26

compromiso de participar y llevar a la prctica los aprendizajes adquiridos, por lo que debieron hacer adecuaciones a las necesidades especficas de las poblaciones estudiantiles, al nivel acadmico, a la disponibilidad de recursos didcticos, sin obviar el contexto, dado que los participantes proceden de todas las provincias del pas.

En el 2006, Katherine Strand public el artculo The Heart and the Journey: Case Studies of Collaboration for Arts Integrated Curricula en la revista Arts Education Policy Review, Vol. 108 No 1. El propsito de este artculo es comenzar a articular un modelo de colaboracin en la integracin de los planes de estudio de artes, el valor de la creatividad y el pensamiento crtico en las artes. Esto representa desafos y posibilidades de colaboracin entre las artes, otras organizaciones y los maestros mediante el examen de dos programas colaborativos: (1) Una Compaa de Teatro y la Escuela Primaria, y (2) Enriquecimiento de Verano para estudiantes dotados y talentosos. El proceso de colaboracin y de instruccin arroj resultados de ambos programas y apoy las conclusiones de otros estudios que han investigado el valor de las artes en las escuelas para el aprendizaje; demostrando cmo la interrelacin entre los

temas apoyan la naturaleza dinmica de la aplicacin y el desarrollo curricular.

As mismo, se destaca el trabajo de investigacin realizado por Yorke-Viney, Sally A. (2007) quien elabor su tesis doctoral en la Universidad de Marywood, Pennsylvania (Estados Unidos) titulada An examination of the effectiveness of arts integration in education on student achievement, creativity, and self perception Un examen de la eficacia de la integracin de las artes en la educacin sobre el rendimiento de los estudiantes, la creatividad y la libre percepcin. El estudio consisti en examinar la eficacia de las artes en el logro de integracin, la creatividad y la auto-percepcin, usando tres medidas cuantitativas: El sistema de evaluacin estatal de Pennsylvania (PSSA), El test 27

Torrance de Pensamiento Creativo (TTCT) y Cuestionario de autoevaluacin y Descripcin (SDQI). ANCOVAS y t-test para los estudiantes de controlada situacin socioeconmica (SES) y el programa educativo (IEP). Los participantes fueron estudiantes de quinto grado (N = 158) de dos escuelas definidas: una escuela con poco nfasis en artes (LEA), (n = 54) o de alto nfasis en artes (HA), (n = 104) se encontraron resultados significativos de subgrupo (SES, IEP) en PSSA Matemticas, la creatividad y la autopercepcin. Cerca se encontraron resultados significativos en PSSA lectura de subgrupo (SES, IEP).

Vivian L. Gadsden public en el 2008 en la revista Review of Research in Education v32 n1, un artculo titulado The Arts and Education: Knowledge Generation, Pedagogy, and the Discourse of Learning Las artes y la educacin: la generacin de conocimientos, Pedagoga, y el discurso de Aprendizaje.

El artculo tiene una estructura de seis partes que comienza con una resea de las cuestiones que son fundamentales para la redefinicin de la relacin de las artes y la educacin. Esto seguido por una discusin sobre el poder, la cultura, y el compromiso, que es a su vez, seguido de un anlisis de las consideraciones epistemolgicas. La siguiente seccin se centra en el aprendizaje de las artes y disposiciones; seguida de una seccin que describe los temas de investigacin en el aprendizaje de las artes, incluidos los problemas y las conceptualizaciones actuales de las artes. El artculo concluye con un enfoque en la forma de ampliar el papel de la educacin artstica en las escuelas y otras comunidades de aprendizaje y enseanza.

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2.1.2. Experiencias significativas en Colombia En los ltimos 20 aos, las artes han ganado cada vez ms prominencia en los discursos educativos y en los espacios pblicos. Al mismo tiempo que los gneros tradicionales del arte (por ejemplo, msica, artes visuales) que se les ensea como parte de los programas escolares, el estudio de las artes en la educacin ha adquirido apoyo en nuevas sedes de la enseanza y el

aprendizaje a travs de la tecnologa y multimedia. Estos nuevos focos son especialmente crticos en el puente local y global, y en la vinculacin de culturas y mundos sin distingo de edad, tiempo y espacio que en anteriores perodos de la historia habra sido prcticamente imposible conectar. Adems, auguran oportunidades para mejorar el aprendizaje y mejorar pedaggica. la prctica

Es notable la preocupacin que ha existido en los diferentes pases por reivindicar el papel de la Educacin Artstica en las escuelas. En Colombia, el Grupo de Investigacin Pedaggica, de la direccin general de Investigacin y Desarrollo Pedaggico del M.E.N, public el articulo Antecedentes de los lineamientos de Educacin Artstica: Resultado de la investigacin pedaggica participativa nacional. En la revista el educador frente al cambio, No 31 de 1997. Entre los aos 1988 a 1991, el estudio del entonces currculo de educacin esttica de la renovacin curricular, de la autora de Antonio Hernndez Prncipe y otros. En l se pusieron a prueba supuestos pedaggicos y metodolgicos generales para el rea de educacin artstica, resultantes de prcticas pedaggicas. Labor llevada a cabo a travs del proyecto participativo El Museo, un aula ms en la vida cultural de los escolares Una segunda etapa se llev a cabo entre los aos 1993 a 1997, a la luz de una nueva ley de educacin, la investigacin se dirigi desde la 29

sistematizacin y correlacin con experiencias significativas de educacin artstica entre s, con conceptos de varios maestros al respecto y con teora pertinente, paralelamente se realizaron talleres locales, regionales y nacionales con el fin de identificar aspectos ms puntuales, y se conformaron equipos de trabajo para la elaboracin de textos. Por otro lado, en 1986 se cre el proyecto pedaggico El museo un aula ms en la vida cultural de los estudiantes13 en el cual se encuentran vinculados la Asociacin Colombiana de Museos, institutos y casas de cultura. El ICOM Comit Colombiano. La Direccin de investigacin para la educacin Centro Experimental Piloto - Secretara de Educacin Santa Fe de Bogot- Proyecto de renovacin curricular de educacin artstica del Ministerio de Educacin Nacional.

El propsito fundamental del proyecto es lograr un cambio estructural en la educacin de los nios, mediante la apreciacin y apropiacin de los valores patrimoniales que guardan los museos y otras formas de construccin de la cultura, siempre teniendo en cuenta su contexto.

Este proyecto tiene como objetivos generales: 1) la recuperacin sistemtica de la experiencia sociocultural de la comunidad educativa en su cotidianidad, contextualizndola en los museos; 2) lograr en los maestros una mayor identidad y compromiso con nuestros valores patrimoniales; 3) incentivar la actualizacin docente para el manejo de los elementos bsicos en la construccin del curriculum que genere y apoye los proyectos pedaggicos institucionales.

Es de destacar el trabajo realizado por instituciones cuyo objetivo es la formacin artstica como opcin profesional y/o laboral como es el caso de
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Disponible en www.covicom.org.ar. Consultado el 10 de junio de 2009.

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Incolballet14 (instituto colombiano de ballet) de Cali, cuyo propsito es promover la realizacin profesional de los bailarines en Colombia, consolidar la actividad de la danza como un arte definitivo en la recuperacin y difusin de los valores nacionales.

Tambin es importante mencionar las experiencias de los colegios Jorge Ardila Duarte de Bucaramanga, Normal Leonor lvarez de Tunja, al igual que los centros auxiliares de servicios docentes (CASD) que cuentan con nfasis en educacin artstica. Igualmente el Colegio Distrital San Francisco en la comunidad Ciudad Bolvar, cuenta con modalidad en Bellas Artes- opcin teatro; y organizan el carnaval San Pacho que vincula a la comunidad a travs de 10 escuelas; adems permite a sus estudiantes a travs de la elaboracin de artesanas la posibilidad de generar ingresos.

En cuanto a proyectos educativos en educacin artstica que atiendan poblaciones con necesidades educativas especiales, se encuentran bsicamente que las actividades artsticas son desarrolladas por fundaciones tales como amigos de los limitados fsicos cuyo objetivo fundamental es propiciar el desempeo y la participacin, como ser y como ciudadano, de la persona en situacin de discapacidad fsica, en todos los mbitos del tejido social, por medio de procesos de habilitacin / rehabilitacin e intervencin en la comunidad; fundamentados en la concepcin y el respeto de la persona como ser humano integral, autnomo, aportante y ciudadano pleno de derechos y responsabilidades. Desde hace 30 aos promueve La Bienal Nacional De Arte y expresiones visuales de personas con discapacidad; es una exposicin bianual.

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Disponible en http://www.valledelcauca.gov.co/incolballet/publicaciones.php?id=2002. Consultado el 10 de junio de 2009.

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As mismo el Grupo Colombo- Suizo de Pedagoga Especial,

apoya

programas que giran alrededor de la capacitacin de educadores en ejercicio, la publicacin de materiales y textos de apoyo para docentes, padres y madres de familia, la organizacin de congresos, seminarios y talleres entre estos el festival de teatro especial.

A partir de la dcada de los setenta se fortaleci la presencia del Instituto colombiano de cultura15 el cual inicio un proceso de formacin y capacitacin de personas idneas para el cuidado y restauracin del patrimonio mueble e inmueble del pas mediante convenios con instituciones directamente relacionadas con el tema.

Posteriormente con la creacin de Ministerio de Cultura la formacin artstica tiene ms cobertura a nivel nacional; con sus nuevos enfoques pedaggicos se abren mayores posibilidades para la articulacin de proyectos de educacin no formal con el desarrollo de talentos detectados en las escuelas.

El Banco De La Repblica, a travs de la biblioteca Luis ngel Arango, el Museo del Oro, La Sala de conciertos impulsan la educacin artstica del pas a travs de los programas de cajas didcticas16 y maletas didcticas17 como recursos pedaggicos para los profesores, proyectos con el fin convertir al Museo en una herramienta para la enseanza-aprendizaje de las ciencias sociales y las artes. Existen un sinnmero de fundaciones trabajando en la promocin y divulgacin de las artes en los diferentes contextos colombianos.
15 16

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL (Colombia) Op cit. Pg. 55. Disponible en http://www.lablaa.org/blaavirtual/publicacionesbanrep/bolmuseo/1987/bol19/boi10.htm. Consultado el 15 de diciembre de 2010. 17 Disponible en http://www.lablaa.org/actedu-maletasbotero.htm. Consultado el 15 de diciembre de 2010.

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En la actualidad hay ejemplos exitosos de como la educacin mezclada con las artes puede ser una ruta adecuada para formar nios tolerantes, creativos y crticos. Existen aproximadamente 24 colegios que vienen implementando innovaciones en educacin artstica, con base en sus experiencias se elabor un documento titulado Orientaciones Pedaggicas para La Educacin

(Ministerio de Cultura y Educacin). En la pgina del Ministerio de Educacin Nacional Colombia Aprende18 , en el enlace de Educacin Artstica se referencian las siguientes experiencias presentadas en el Foro de Educacin Artstica: el Arte y la Cultura Fortaleciendo Competencias Bsicas y Ciudadanas, realizado en Cali 2008 que dej varias propuestas y conclusiones por parte de 407 docentes, artistas, acadmicos y directivos docentes de las diferentes regiones del pas.

Experiencias Centro Sur Carnaval Soloriental: Involucra bsicamente lo pedaggico y lo cultural como ejes fundamentales en el contexto social y educativo. En lo pedaggico se dirige a la bsqueda y construccin de marcos conceptuales, al bosquejo de estrategias y acciones metodolgicas, a la interaccin entre las diferentes reas, a la consulta de bibliografa especializada para tratar el tema que desde el principio del ao se presenta para su profundizacin, entre otros.

Colegio: Colegio Distrital La Belleza, Colegio Distrital Nueva Delhi y Centro Educativo Distrital Los Soches

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Disponible en http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/article-173447.html. Consultado el 27 de abril de 2010.

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Municipio: Bogot Coordinadores: ngela de Castro (docente), Fanny Esperanza Landinez (docente), Gloria Lili Linares (docente), Mary Luz Escobar, (docente), Rosa Isabel Camelo (docente), Stella Pardo (docente) y Vicitacin Acosta (docente). La experiencia, en la que se involucran estudiantes de 1 a 11, ha insertado en el mbito escolar una manifestacin popular: el carnaval. Adems, ha mantenido el criterio de garantizar la prctica de las disciplinas artsticas, entendida como el desarrollo del pensamiento artstico y la creatividad. En lo cultural, la intencin se dirige a mirar aspectos que tangencialmente se tocan en la escuela: manejo de espacios callejeros, desarrollo de la singularidad, construccin colectiva de bienes y sentidos comunes, dimensin antropolgica de lo ldico, papel de lo simblico, multiculturalidad, diversidad e impacto de la globalizacin. Desde su inicio fue planteado como una contrapropuesta cultural al Halloween partiendo de la conviccin de que somos capaces de construir nuestros propios relatos, ya sean estos literarios, pictricos, corporales o de otro gnero.

En este trabajo se ha propuesto un ejercicio de uso del color a nias y nios mediante la elaboracin de mscaras y disfraces: generalmente se disfrazaban con ropa vieja y en mal estado. Tambin, se ha realizado una actividad ldica en la calle y se han relacionado las escuelas con sus comunidades. La experiencia surgi de estructurar un proyecto pedaggico comn para la zona donde comenz la propuesta: como respuesta al Movimiento Pedaggico propuesto por FECODE, las maestras y maestros estaban proponiendo y desarrollando gran diversidad de proyectos: se busc integrar elementos que agruparan e identificaran el trabajo de los docentes del territorio que en 1986 se llamaba zona 4E en Bogot. Adems se desarroll una contrapropuesta cultural 34

al Halloween, donde se parti del convencimiento de la capacidad y la obligacin de docentes y estudiantes para construir relatos propios, consideramos adems que copiar las aparentemente inocentes figuras que caracterizan esta fiesta no es acto de creatividad ni y no corresponde a elementos de nuestra cultura. Educacin Artstica experiencia longitudinal de un rea de conocimiento conformada por Danza-Msica y Esttica Visual en el Currculo escolarPreescolar, Bsica y Media Colegio: Colegio Rochester Municipio: Bogot Coordinadores: Catao Bravo Malo (docente)

El Colegio Rochester desde hace 24 aos ha implementado como rea obligatoria una propuesta curricular que atiende el desarrollo integral de los estudiantes, donde la oferta de danza, msica y la esttica visual, genera experiencias integradoras en grupos donde el proceso, el producto y la socializacin de las prcticas de creacin generan Festivales de gran formato escnico, donde los trabajos interdisciplinarios proveen de experiencias artsticas de gran nivel de ejecucin a la totalidad de estudiantes de La Institucin. A su vez ha desarrollado en contra-jornada una oferta ampliada de formacin artstica especializada de carcter voluntario para el desarrollo de desempeo artstico de alto nivel en dos proyectos: Escuela de Danza y Conservatorio de Msica. Escuela Normal Superior Distrital Mara Montessori (nfasis en Educacin Artstica)

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Esta experiencia desarrollada en La Escuela Normal Superior Distrital Mara Montessori, en Bogot, implementa un nfasis en Educacin Artstica para formar el sentido humano en nios, nias y jvenes. En este trabajo se trabaja la formacin, investigacin e innovacin pedaggica de maestros para la infancia en educacin artstica que le posibilita al nio el ejercicio de sus valores y derechos para la auto-constitucin plena de sus ser. Diversas reas de formacin como Lenguaje sonoro, Lenguaje del teatro, lenguaje visual; Lenguaje de la danza y Futuros maestros que vivencian el arte, desarrollan las competencias de los estudiantes desde pequeos. En el ciclo profesional se trabajan las redes conceptuales en educacin artstica y su articulacin en La Escuela Normal Superior. La articulacin y la transversalizacin de los conceptos y la identificacin de puntos de encuentro de las diferentes reas y ciclos de formacin se da en esta experiencia. Adems, la Educacin Artstica cuenta con docentes especializados en cada uno de los lenguajes del arte los cuales sus lenguajes son identificados y apropiados por los estudiantes. Conservatorio del Tolima

Esta propuesta tuvo como precedentes la formacin musical que se imparta en el Colegio San Simn y los intereses comunes de los habitantes de Ibagu que tenan buena disposicin para interpretar los aires musicales de la regin. En 1959, fue creado el de Bachillerato Musical, con un Plan de estudios nico en Colombia, para atender a los nios que venan de los sectores menos favorecidos, brindndoles as, la oportunidad para que mientras cursaban los estudios de educacin media, se formaran como instrumentistas sinfnicos.

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Despus de cumplir cien aos de fundado (nacin en 1906), el Conservatorio del Tolima sigue ofreciendo la formacin musical a travs de La Escuela de Msica con programas de educacin para el desarrollo humano a nios(as), jvenes y adultos en Ibagu (100 estudiantes), Espinal (1.200), Mariquita (150) y Lbano (85 estudiantes). La Facultad de Educacin y Artes con su programa acreditado de Licenciatura en Msica forma a 213 estudiantes y de Maestros en Msica con nfasis en Interpretacin o Direccin. El Plan Nacional de Msica Para La Convivencia obtuvo el convenio por medio del cual realiza la formacin de Directores de Banda y Coros en las regiones Andina Centro (Tolima y Huila) y Orinoqua y Amazona (Meta, Caquet, Vaups, Vichada, Amazonas, Arauca, Putumayo y Guaina). En abril de 2008 recibi la Gran Donacin Cultural Japonesa, consistente en 205 instrumentos sinfnicos, lo que le permiti renovar los instrumentos musicales y cualificar el servicio educativo con instrumentos de mxima calidad. El futuro del Conservatorio del Tolima est orientado a fortalecer su actividad como Institucin Universitaria y su Escuela de Msica para ampliar la cobertura e impacto a diversas regiones del departamento y del pas. Adems, desarrollar mltiples actividades que fortalezcan la vida cultural de la regin y reafirmen su imagen de la Institucin emblemtica del Tolima y de Ibagu como Ciudad Musical de Colombia.

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 Experiencias Sur Occidente Carnaval De La Alegra Colegio: Institucin Educativa Municipal Mercedario Municipio: Pasto (Nario) Coordinadores: Rosa Azeneth Insuasty de Cern (docente) La experiencia se resume en potencializar la capacidad creativa de la familia Mercedario a travs de la integracin de los diferentes estamentos de la institucin educativa con el propsito de generar sentido de pertenencia y sensibilidad que nos permita reconocernos como seres culturales que creamos y recreamos nuestra realidad sociocultural. Este propsito se logra a travs de la muestra cultural que se presenta a la comunidad del sector Sur-Oriental de pasto con el "Carnaval De La Alegra" en el mes de Diciembre. Se tiene en cuenta la visin de los seres como sensibles a la realidad social y a su transformacin en los contextos cultural, social, ambiental, etc., y consecuentemente en el ambiente escolar. Este trabajo les brinda a los estudiantes (grados 1 a 11) la posibilidad de identificar los elementos bsicos para construir las diferentes estampas y/o representaciones del carnaval. La experiencia del Carnaval De La Alegra contribuye al desarrollo de la comunicacin, al desarrollo del pensamiento lgico, al desarrollo del pensamiento cientfico para conocer e interpretar el contexto. El proyecto tiene como objetivo final el reconocimiento de los alumnos como seres diferentes pero con la capacidad de entenderse entre ellos, complementarse para generar ambientes de convivencia. La experiencia

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contribuye en la formacin en los nios y jvenes para la convivencia, la participacin democrtica y la solidaridad. El aprendizaje en la elaboracin de elementos propios de carnaval se ha convertido en una posibilidad de utilizacin productiva del tiempo libre que les genera algunos ingresos en la temporada previa al carnaval de negros y blancos de la ciudad de Pasto. La experiencia contribuye al desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes, que son necesarios para que los nios y jvenes se desempeen con eficiencia como seres productivos. El proyecto surgi de la mxima expresin cultural del municipio de Pasto, "Carnavales de negros y blancos", la cual motiv a contextualizar el proyecto Institucional de utilizacin del tiempo libre con un carnaval que inicialmente se asoci a la alegra de iniciar las vacaciones decembrinas aprovechando la creatividad e ingenio de nuestra poblacin Escolar. Estimular la creatividad de los integrantes de la comunidad educativa y potencializarla en el reflejo del carnaval como espacio del disfrute, integracin y sana convivencia. Colectivo Coreogrfico Colegio: Institucin Educativa Municipal Libertad Municipio: Pasto (Nario) Coordinadores: Oscar Bernab Juanjinoy Espaa (docente) El colectivo Coreogrfico es una asociacin de personas que en conjunto trasmiten un mensaje de carcter social con la utilizacin de danzas, artesana y msica andina aprovechando la coyuntura del Carnaval de Pasto. En l se asocian los intereses, las habilidades, capacidades y expectativas de 300 nias y nios en proceso de formacin. Participan en los carnavales y en actividades artsticas y culturales de diferentes lugares del departamento. 39

La estrategia se desarrolla con estudiantes de los grados octavo a once y en cada uno de ellos se identifica la orientacin de los estudiantes hacia las actividades artsticas en los campos de la msica, la danza y las manualidades.

Se fomenta desde la Educacin Fsica, pero en ella se incluyen componentes de las otras esferas del conocimiento: ciencias naturales (por el reconocimiento del entorno y la generacin de propuestas en cuanto a su mejor utilizacin y aprovechamiento, la sensibilizacin frente a la accin del hombre sobre la naturaleza con el paso del tiempo, la complejidad de las relaciones hombre sociedad, hombre naturaleza etc.), sociales (con el anlisis de los procesos de poblamiento, el papel del hombre y la mujer en la composicin social y en el proceso de desarrollo social, la participacin, la democracia etc.), castellano (investigacin, lectura, bsqueda de material de apoyo para la sustentacin de sus ponencias y construccin composiciones literarias a partir de esas investigaciones, manejo de diferentes canales de comunicacin, entre ellos el cuerpo, la voz y la palabra etc.).

La experiencia se utiliza como medio de integracin el deseo de participar en forma activa en los Carnavales de Pasto, y a partir de esa motivacin se promueve un proceso de formacin integral que combina la participacin comunitaria, el trabajo en equipo, la capacidad investigativa y el esfuerzo personal por superarse. El desarrollo de habilidades y destrezas en la interpretacin musical y la danza.

El colectivo es un espacio abierto a todas las posibilidades e intereses, todos confluyen y participan en los aspectos investigativos, en la generacin de ideas y propuestas, en la coordinacin de actividades y en el manejo de recursos.

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El proyecto parte de reconocer la capacidad de los estudiantes de desarrollar sus habilidades comunicativas y expresivas a travs de su cuerpo y el desarrollo de destrezas en la interpretacin de instrumentos musicales andinos. As, se inicia con el fomento de un proceso de investigacin sobre la cultura latinoamericana que se desarrolla a todo nivel. En esta etapa, se identifican diversas formas de vivir y convivir dentro de los pueblos de Amrica, se define con claridad los procesos de poblamiento que dieron origen a las culturas y se termina con el proceso de construccin de la identidad Colombiana.

Los estudiantes crean documentos de trabajo, generan ideas y propuestas para el carnaval, desarrollan talleres de construccin colectiva de escenarios posibles y se analiza los detalles de la problemtica social de los pases de Latinoamrica con el estudio de su realidad. Se tipifica la diversidad cultural con el reconocimiento de sus manifestaciones artsticas y culturales, y su aporte a la identidad cultural actual.

Experiencias Sur Oriente Banda Musical De Inrida Jvenes Por La Paz y Festival Artstico En Busca De Talentos Colegio: Colegio de Educacin Bsica La Primavera Municipio: Inrida (Guaina) Coordinadores: Jaime Augusto Espinosa Baquero (rector)

El Colegio La Primavera est ofreciendo una propuesta formativa en educacin musical y en artes plsticas a nios, nias y jvenes de Inrida (de grados 1 a 9). Es una experiencia acadmica nica en el municipio y en todo el

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departamento que facilita el acceso sin ningn tipo de excepciones a los nios y jvenes que lo desean.

La propuesta es extensiva a jvenes que no pertenezcan al colegio en horarios extras. El objetivo final en el campo de la msica es conformar la banda musical y/o grupos musicales folklricos. En este campo la formacin se ha organizado en tres etapas: Iniciacin (Semilleros), Pre-banda y Banda musical. En artes plsticas aprenden tcnicas de pintura, dibujo, caricatura, trabajo en fibras vegetales y otros trabajos manuales. Se hace un festival artstico en el mes de noviembre que rene a todos los jvenes de Inrida, en pintura, dibujo, danzas, poesa, cuento, msica.

Desde el mbito escolar se desarrollan espacios para el reconocimiento, valoracin y enriquecimiento de la cultura colombiana. Es una propuesta incluyente por cuanto no le cierra las puertas a ningn nio o joven, slo basta el querer. Tambin porque es el nico espacio que hay de formacin de este tipo en todo el departamento, siendo una oportunidad nica que facilita el conocimiento y acceso a los bienes culturales del pas. La experiencia permite abonar la parte sensible y afectiva de la persona lo cual redunda en la creacin y mantenimiento de una ambiente social agradable. Es una manera de aprovechar tambin el tiempo libre y de sensibilizar a la juventud con opciones para sus proyectos de vida. Con esta experiencia se ha llevado una propuesta formativa a la prctica con nios, nias y jvenes de zonas marginales y en estado de vulnerabilidad ha sido la mejor ganancia. En este proceso, por ejemplo nios indgenas o hijos de colonos interpretan un saxofn o un clarinete, lo que cosa en un contexto local es raro apreciar. Se logran aprendizajes significativos cuando los nios disfrutan los sonidos que logran individualmente y en conjunto, adquieren 42

tcnicas de dibujo o de pintura, o quiz crean sus poesas para compartirlas con la comunidad en el festival que organiza el colegio.

Plan de rea de Educacin Artstica y Cultural Colegio: Institucin Educativa Jorge Abel Molina Municipio: El Doncello (Caquet) Coordinadores: Jorge Alfonso Vergara Daz (docente)

Ser parte de las experiencias aprendidas desde nio, reconociendo que el ser humano tiene transformaciones y con ellas ha logrado construir el mundo y abuzar de la naturaleza; para consolidar la regin y sacar de lo oculto los elementos significativos de la caqueteidad. Esta experiencia sirve como prctica interdisciplinaria del rea de Fundamentacin artesanal y las obligatorias para proyectarlas a la comunidad.

El objetivo de esta experiencia es reconocer la importancia del arte, hacer aportes a la cultura local, regional y nacional, y aplicar conceptos en diseos propios para proyectarse a la comunidad a travs de eventos culturales y de ciencia de una manera tica.

La decisin de tomar un "estilo de enseanza", depende de factores como el tipo de rea, el nmero de alumnos, el grado, el espacio o la pedagoga del docente. Para ello se tendr en cuenta el estilo "Descubrimiento guiado" en La Educacin Bsica Primaria y Secundaria y el estilo "Resolucin de problemas" para La Educacin Media Vocacional. En el primer estilo, se induce al estudiante (de grados 1 a 11) a investigar y descubrir. En el segundo estilo, l debe encontrar las respuestas por s solo. As se estimula el desempeo en el trabajo, se promueve el desarrollo de habilidades fsicas, ticas, estticas y de la imaginacin, se practica la lectura y 43

se analiza la historia del arte y la tcnica con el contexto actual, se verifican las tcnicas artsticas para incrementar la percepcin, graduar el control, afianzar las habilidades motoras, desarrollar la orientacin espacial, el equilibrio y sentido del ritmo; y se percibe y representa el paso del tiempo.

Adems, con el desarrollo de esta experiencia, se libera la intuicin, se enriquece la imaginacin, la memoria tctil, visual y auditiva, y la inventiva de nias y nios; se profundiza los conocimientos de tcnicas, experiencias y de la historia a travs de consultas; se aplican los conocimientos adquiridos en actividades extraescolares y artsticas; y se orienta permanente a los alumnos en las actividades para la transformacin del papel en arte. El parque, los rboles, el papel (nuevo o reciclado), materia primaria, proyector de acetatos y libros se encuentran entre los elementos esenciales de este trabajo.

Experiencias del Caribe Conociendo, Escribiendo, y Dibujando Voy Valorando Colegio: Institucin Educativa Distrital Simn Rodrguez Municipio: Santa Marta (Magdalena) Coordinadores: Lodima Castaeda (docente), Faride Peinado (docente), Lorena Guerra (docente).

Trabajo por proyecto, considerando al Ser, persona en construccin. Integrando reas y desarrollando salidas pedaggicas, conducentes a la redaccin, resignificacin de valores y estableciendo un lenguaje plstico en estudiantes con falencias cognitivas y axiolgicas; buscando que expresen pensamientos, sentimientos, mediante escritura y pintura, adquiriendo formacin y asuncin

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de roles y cdigos artsticos orientadores de procesos axiolgicos, que gesten al futuro ciudadano.

En esta experiencia se trabajan proyecciones en perspectiva de los momentos locales, la psicologa del color gira en torno a los estados de nimo y los comportamientos de la comunidad samaria. La situacin ambiental se trabaja positivamente, valorando y visitando los paisajes naturales (playas, montaas), combinando las diferentes tcnicas artsticas para crear diseos originales y personales. Se celebran las fiestas de patrimonio cultural (carnavalito escolar, va crucis, etc.), en interaccin con la comunidad. Adems las celebraciones escolares (da del idioma, amor y amistad, etc.), todo ello facilita y se hace necesaria la relacin de esta experiencia, con cada uno de los diferentes contextos en los cuales se desarrolla la institucin.

El trabajo de esta experiencia tiene en cuenta las necesidades educativas y formativas de los estudiantes, a travs de un trabajo por proyecto, porque el ser humano es y ser una persona en construccin, cuyo proceso es ascensorial. Cada grado es un proyecto organizado en ncleos conceptuales as:

Grado 6: Asumindome en diferentes contextos. Grado 7: Explorando mi naturaleza. Grado 8: Buscando mis races Grado 9: Comparando formas de vida Grado 10: Proyectando mi sentido de pertenencia Grado 11: Exteriorizando mi proyecto de vida.

Este trabajo ha permitido el protagonismo de los estudiantes al reconocer sus aptitudes artsticas. Su capacidad de liderazgo, organizacin y colaboracin en actividades ldicas, de proyeccin plstica y a la comunidad, de presentacin de 45

experiencias, del trabajo en equipo. El permanente deseo por aprender cosas nuevas, innovadoras y con alto contenido cognitivo y esttico. La elaboracin de textos con originalidad y creatividad, y la resignificacin de valores.

La Cultura Local como Estrategia Pedaggica Colegio: Institucin Educativa Distrital Juan Maiguel de Osuna Municipio: Santa Marta (Magdalena) Coordinadores: Graciela Laudith Orozco Mndez (docente)

Con esta experiencia se asume la cultura local como una estrategia y como eje fundamental del proceso de aprendizaje y de formacin integral, alrededor del cual gira la investigacin, la actividad acadmica y la interaccin social, haciendo nfasis en la construccin conceptual, a partir del anlisis y la discusin de diferentes temticas que son llevadas al aula en donde se tienen en cuenta conceptos como los valores, la idiosincrasia de la poblacin, elementos culturales, historicidad, conceptos geogrficos, cultura y arte, fiestas populares y tradicionales, entre otros. Todo con el nimo de mejorar la calidad de vida, fortalecer pertenencia hacia su contexto, crear competencias sociales, elevar la autoestima y formar lideres.

Este trabajo con los estudiantes, grado 9 a 11, asume las manifestaciones artsticas del ser humano dentro del desarrollo de la experiencia para ser potenciadas. De igual forma se toman los elementos del contexto (cultural local) para generar sentido de pertenencia. Por otro lado se motiva al estudiante a generar un aprecio hacia su entorno, tomando de l elementos para desarrollar la artstica.

Una de las preocupaciones ms grandes por la educacin ha sido el hecho de desarrollar competencias en el estudiante, pero esta experiencia va mucho ms 46

all de ello, pues se ve al estudiante de una forma integral desde lo acadmico hasta lo humano, teniendo en cuenta sus necesidades educativas, emocionales, carencias afectivas econmicas para desarrollar espacios que fortalezcan la autoestima, las potencialidades, el sentido de pertenencia entre otros.

Metodolgicamente la estrategia se divide en dos partes: una acadmica y una prctica. La parte acadmica que se realiza en el primer semestre tiene como objetivo la sensibilizacin de los jvenes, se trabajan varias etapas: Induccin, Exploracin y reconocimiento del entorno, y Concientizacin. Con este trabajo se asume la cultura en todas sus manifestaciones, como eje fundamental del proceso de aprendizaje y de formacin integral, alrededor del cual gira la investigacin, la actividad acadmica, y la sistematizacin de los trabajos. Se hace nfasis en la construccin conceptual, partiendo de los hallazgos de esta exploracin, pues las diferentes problemticas y temticas son llevadas al aula para analizar y discutir conceptos como los valores, la idiosincrasia de la poblacin, elementos culturales, historicidad, conceptos geogrficos, cultura y arte, fiestas populares y tradicionales. Videoforos, conversatorios con lderes culturales, anlisis de textos y situaciones, visitas, foros, seminarios, socializacin de ancdotas, concursos de pintura y msica y otros encuentros, son actividades que se desarrollan en esta experiencia.

Al final del ao se realiza un gran encuentro cultural, aqu se socializan los trabajos sistematizados en diferentes formatos: videos, escritos, fotogrfico. Hoy es importante resaltar que se cuenta con una compilacin de datos de 10 aos de investigacin, verificados en los ltimos tres aos y que se espera que se conviertan en las dos primeras obras escritas en el distrito de santa marta sobre Patrimonio intangible del Distrito y sentimiento Maiguelista.

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Proyecto Ma: Mi Cuerpo, Mi Casa

Esta experiencia es desarrollada por el Colegio del Cuerpo, en Cartagena de Indias y presenta la propuesta de Educacin con la Danza. Este modelo pedaggico representa el conjunto de intencionalidades, metodologas, actividades y recursos que de manera conjunta y articulada desarrollan el propsito de explorar y utilizar las posibilidades pedaggicas de la danza y la educacin corporal Integral creado por el colegio para la formacin de ciudadanos de paz.

En esta se concibe la danza desde una perspectiva integral, como la posibilidad afectiva, tica, esttica y cognitiva de explorar las dimensiones del cuerpo con propsitos artsticos, expresivos o formativos. Su fin no se encuentra exclusivamente en la identificacin de talentos para la danza, sino tambin en la exploracin personal y social que, a travs de esta expresin como herramienta pedaggica medular de la propuesta de la educacin corporal integral, logran los nios, nias y jvenes.

Los propsitos de este modelo persiguen la exploracin, la investigacin y el descubrimiento de las posibilidades del cuerpo a travs del movimiento, desarrollando las tcnicas dancsticas (Clsica, Contempornea, Tradicional, vernculas, etc.). Contempladas por otras prcticas corporales (el yoga, el tai chi, el teatro, voz, etc.), y por disciplinas artsticas y tericas alrededor del conocimiento y el cuidado del cuerpo humano, desarrollan las conciencia sobre la construccin de fundamentos ticos y filosficos que les permiten a nios, nias y jvenes incorporar suficientes elementos para asumir su vida propia y en relacin con los dems de una forma pacfica e integradora.

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 Experiencias de Antioquia La Msica como alternativa para la ocupacin del tiempo libre Colegio: Institucin Educativa Jos Mara Bravo Mrquez Municipio: Medelln (Antioquia) Coordinadores: Giovani Alberto Fernndez Tabares (tallerista de msica) Esta experiencia brinda la posibilidad a jvenes de estratos 1, 2 y 3 de tener acceso a actividades musicales, haciendo que su tiempo libre se convierta en algo productivo. Cada ao, se convoca a los alumnos, de grado 6 a 11, a participar de los cursos libres de saxofn, flauta, clarinete, trompeta, trombn, batera, guitarra, piano y canto, y luego de que stos van alcanzado los conocimientos fundamentales, pasan a formar parte de los semilleros musicales y forman parte de los grupos de proyeccin con los que cuenta La Escuela de Msica. Se asignan 1 2 instructores de msica, que son pagados con recursos propios de la institucin y con los cuales se hace la capacitacin a toda la cantidad de estudiantes vidos de aprender a tocar un instrumento musical. Las actividades se realizan en jornada contraria a la de estudios, es decir, quienes estudian en la maana, participan del proyecto en la tarde, y viceversa (ocupacin del tiempo libre). Cada ao al finalizar las actividades acadmicas, se evala la actividad en general y se consigna dentro de la autoevaluacin institucional, aplicando mejoras o correctivos para el ao siguiente. Este proyecto fue creado a raz de la violencia juvenil que se desat en la dcada de los 90, en la cual la institucin fue vctima de ello y por lo cual se tena que ofrecer a los alumnos otras posibilidades de vida, otras formas de 49

mirar el mundo, con lo cual se puso marcha a dichos proyectos, ya que los alumnos sedientos por hacer msica, no tenan acceso a las escuelas y academias de msica de la ciudad, por ser stas muy costosas. Es una escuela dentro de la institucin, con lo cual se le da alegra al transcurrir diario de la institucin y los frutos se recogen y se proyectan a toda la comunidad con espectculos artsticos.

La Costura Como Herramienta Medidora Entre La Plstica y Lo Personal Colegio: Institucin Educativa Merceditas Gmez Martnez Municipio: Medelln (Antioquia) Coordinadores: Rosalba Cano Yepes (docente)

Con esta experiencia se llega a la comunidad por medio del arte. La bsqueda de este proyecto es lograr los fines sociales de la cultura que es a la que se le debe, por excelencia, el trabajo educativo desde donde se es posible cohesionar y aglutinar intelectual y moralmente a la comunidad. As sus miembros participan en los proyectos de desarrollo humano y social a travs del arte, llegando este a convertirse en lo ms importante de un ser humano comunitario. Durante la prctica docente cotidiana, desarrollando uno y otro ejercicio de plstica se ha desarrollado en los alumnos, que van de los grados 6 a 11, la puesta en prctica de experiencias y trabajos que tocan ms su terreno personal. Esto los involucra en su propia memoria, un trabajo que da cuenta de preguntas como quin soy?, de qu grupo familiar hago parte?, quin es mi comunidad? Este trabajo ha permitido la aceptacin de ese "si mismo" que cada uno de los jvenes y nios y el sano orgullo de ser quienes son, y en lo que pueden llegar a 50

ser. Con este proyecto se ha desarrollo del sentido de pertenencia, y la capacidad de superarnos mediante la apertura al otro. El proyecto parte de la necesidad de expresar a travs de la costura los duelos, perdidas y emociones que continuamente lleva el individuo a lo largo de su existencia, lo que definitivamente busca una conversacin donde liberadora. Experiencias de los Santanderes Escuela de Danzas "Mohagua" Colegio: Escuela Norma Superior Pie de Cuesta Municipio: Piedecuesta (Santander) Coordinadores: Didi del Carmen Garca Snchez (docente Lenguas Modernas) Es un espacio artstico cultural que busca reafirmar valores de tolerancia, respeto, responsabilidad y amor. Permite la interlocucin consigo mismo y con los otros. Adems los nios y jvenes se forman como seres integrales en las siguientes dimensiones: social, cognitiva, creativa, trascendental y afectiva. De esta manera los estudiantes buscan establecer un dilogo permanente con su contexto de acuerdo a las necesidades e intereses de la comunidad normalista. Los nios, nias y jvenes (de los grados 2 a 11) exteriorizan a travs de su expresin corporal: sentimientos, emociones, anhelos y gustos. Sienten apego por su cultura, sentido de pertenencia con su institucin. Manifiestan la alegra por lo que estn haciendo. Afianzan habilidades dinmico manuales y dinmico generales. A travs de la danza se refuerza el respeto, tolerancia, convivencia, dialogo y la responsabilidad, y se tiene en cuenta el desarrollo de las diferentes dimensiones para llegar a su formacin integral. El proceso los conforman las fases de induccin, motivacin, descripcin terica, combinacin teora-prctica a travs del desarrollo auditivo. Con esta 51

experiencia se desarrollan competencias y habilidades en los estudiantes para un futuro desempeo en la docencia y conforma un espacio cultural que llene las expectativas de sus integrantes. Teatro Jaiban Colegio: Gimnasio Jaiban Municipio: Piedecuesta (Santander) Coordinadores: Alix Gmez Martnez (directora) y Martha Liliana Nez Lpez (coordinadora) El teatro Jaiban fue creado en el ao 2003 por las directivas del colegio, como un espacio de desarrollo de talentos artsticos, que permitiera la participacin de la totalidad de sus estudiantes, sobre la base de la creacin de un guin original, musicalizacin y composiciones originales, montaje escnico y coreogrfico de la danza contempornea y el teatro; todas ellas propias de los docentes. La experiencia se relaciona en primer lugar con el contexto escolar en concordancia con los principios de desarrollo de talentos y el respeto a la diferencia que posibilita la inclusin de todos y todas los y las estudiantes (que son de grados 1 a 7). Se relaciona con el contexto cultural y patrimonial con la creacin de piezas artsticas originales (guin, msica, danza y teatro); con el contexto ambiental en el manejo de recursos escnicos que preservan el ambiente y el buen empleo del recurso natural como escenario. Y por ltimo esta experiencia se relaciona con el contexto social con la proyeccin de las obras realizadas a la comunidad. En este proceso se estaca su carcter inclusivo, ya que permite a todos y cada uno de los educandos desarrollar y poner en prctica sus habilidades y potencialidades. De igual forma es destacable el aporte creativo de los docentes del colegio. 52

Cada ao se desarrolla una obra de teatro por parte de estudiantes y docentes en el que se desarrollan creacin de guin original, construccin de formas de expresin artstica, seleccin de piezas musicales, creacin de coreografas, asesoramiento y desarrollo del proceso de formacin con los nios, ensayos, elaboracin de escenografa y coordinacin de parte tcnica, apoyo logstico, seleccin de protagonistas, diseo grfico, diseo y elaboracin de vestuario, asesora de vestuario y maquillaje, utilera y vinculacin de padres de familia. El principal recurso que se implementa en el desarrollo de las obras es la comprensin del texto de las mismas por parte de los nios, es fundamental que ellos comprendan el contexto, la intencin comunicativa y todos los elementos significativos que se requieren para que su participacin sea coherente, alegre y dinmica. En cada forma de expresin artstica, se busca que cada nio le imprima su sello particular de transmitir las ideas y sentimientos, que la autora desea transmitir. El fin principal es desarrollar las obras dentro de un ambiente ldico, de expresin espontnea y de acuerdo a las potencialidades de cada uno.

Formarte

Las Escuelas de Formacin Artstica y Cultural son un programa del departamento Norte de Santander. Su diseo responde a las necesidades de formacin y expresin artstica y cultural de los habitantes de la regin, principalmente nios y jvenes, ofreciendo espacios de encuentro y formas de expresin a travs del arte. El programa se desarrolla desde el ao 2002 en 30 municipios con el apoyo de artistas - formadores en artes y con la asesora y acompaamiento de un equipo de profesionales de la Secretaria de Cultura del departamento.

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La experiencia de Norte de Santander ha sido considerada como significativa a nivel nacional por parte del Ministerio de Cultura por su estrategia de vinculacin a comunidades locales a procesos de formacin y expresin artstica. Esta articula en sus lineamientos curriculares el desarrollo de la creatividad y el dialogo de identidades locales para la convivencia ciudadana. En el momento se trabaja en consolidar una red de formadores en artes y cultura y un subsistema de formacin para el departamento que d sostenibilidad y fortalezca los procesos existentes. Las Escuelas de formacin artstica y cultural en Norte de Santander tienen como objetivo el contribuir a la formacin de seres humanos sensibles quienes a travs de las artes descubran nuevas posibilidades para su expresin cultural, artstica y el encuentro social. Formarte tiene como misin el posibilitar escenarios donde, a travs de la expresin artstica, se exploren y asuman nuevas prcticas culturales y sociales que favorezcan la caracterizacin de los rasgos distintivos que identifican a la poblacin del departamento Norte de Santander. Tambin, esta experiencia permite el acceso a las manifestaciones, bienes y servicios culturales, promoviendo la creatividad de conformidad con lo establecido en la Constitucin Poltica Colombiana y la ley; reconociendo los Derechos Humanos, la convivencia, la solidaridad, la interculturalidad, el pluralismo y tolerancia como los valores culturales fundamentales, base esencial del desarrollo y de la cultura para la paz. El proyecto se viene adelantando desde el ao 2002 llegando en el 2008 a 37 Municipios del Departamento en l se ofrecen oportunidades de formacin para la creacin y expresin. Los lineamientos curriculares comparten tres ejes: la 54

creatividad, la identidad cultural y la convivencia ciudadana. Es una propuesta que fomenta espacios de dialogo a travs de las artes, favorece el encuentro intergeneracional; as como la expresin de la comunidad de todas las manifestaciones sin distinguir sexo, edad, afiliacin religiosa o poltica. En la actualidad, el proyecto abarca la creacin de una red de formadores del departamento, articulacin con la red de jvenes lideres y la consolidacin del sistema de formacin en artes y cultura para el departamento, de igual manera trabaja en el diseo y construccin colectiva de contenidos pedaggicos en msica, expresin escnica - danzas y expresin plstica.

Experiencias del Eje Cafetero El Arte como Herramienta Pedaggica Colegio: Liceo Taller San Miguel Municipio: Pereira (Risaralda) Coordinadores: Teresa Tisnes (rectora), Ana M. Naranjo (profesora), Luz Stella Gmez (profesora de Artes de bachillerato) y Jos Rengifo (profesor de Escultura) Lograr a travs del arte complementar una formacin realmente integral, potenciando sensibilidad una mirada esttica del mundo que lo rodea y la capacidad de asombro que le permita realizar sus propias creaciones. Es una experiencia que ha madurado a travs del tiempo y obteniendo resultados significativos y que se da con los estudiantes desde preescolar hasta el grado 9. Las artes plsticas en este proyecto educativo se relacionan con todos los contextos enunciados y se involucran a estos contextos a travs de acciones 55

como: exposiciones, trabajos en aula, y participacin en convocatorias a nivel nacional e internacional. Surgi de la necesidad de expresin a travs del dibujo y la pintura de los nios que por su corta edad aun no escriben. Su objetivo es incrementar la capacidad creadora, estimular la sensibilidad en la relaciones con su entorno y su grupo de trabajo expresada a travs de diferentes tcnicas. La metodologa implementada es especialmente la de taller: 1Reconocimiento del entorno, de la cotidianidad (mapas) dibujo paisajes,

reconocimiento de las lneas en el entorno, escrito y lectura sobre el recorrido o mapa personal, se exponen los dibujos y se comenta libre y espontneamente. 2- Relacin y reconocimiento de las formas geomtricas en nuestro entorno, escuchar una cancin, escribir un fragmento de ella y realizar un dibujo sobre lo que ms le haya gustado. 3- Acercamiento con la historia local, recopilacin de la memoria y la tradicin oral: recopilar cuentos de las voces de los abuelos y en el taller invitar a un abuelo y representar con dibujos lo que nos narre. 4- Expedicin hacia nuestro paisaje de vida, escribir un fragmento sobre nuestra niez., socializar, dibujar nuestra casa la fachada y el plano o distribucin interna, dibujar nuestro grupo familiar, ver una pelcula y comentar su historia. 5- Interaccin del paisaje con el territorio; Dibujar el paisaje, lo que vemos en el suelo, lo que vemos en las nubes, como vemos el clima del da, dibujar y escribir lo que realizamos en ese da hasta llegar al taller, dibujar lo que nos gustara ser cuando seamos grandes.

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En el ao 2000 en la ciudad de Pereira, se desarroll un proyecto de pregrado por los estudiantes Dora Stella Moreno y Hctor Fabio Arango; en el cual realizaron un anlisis de los lineamientos curriculares de la educacin artstica en bsica primaria del ncleo educativo nmero siete de la localidad. El

objetivo de este trabajo consista en describir cules y cmo son los procesos curriculares en el rea de la educacin artstica en bsica primaria del ncleo educativo siete de la ciudad.

Se hizo un estudio descriptivo para el cual se utilizaron encuestas a docentes y rectores, como tambin protocolos de observacin a proyectos y programas de dichas instituciones. Esta investigacin da un llamado de alerta a que se revisara la manera como se est impartiendo la educacin artstica en bsica primaria del ncleo educativo nmero siete.

Se pudo encontrar que estas instituciones no manejan programas, ni proyectos para el rea de educacin artstica. De otro lado los recursos econmicos y el personal capacitado son escasos, a su vez se proponen estrategias para mejorar la educacin artstica de dicho sector.

En el ao 2006, se desarroll una investigacin en La Universidad Externado de Colombia, estudio realizado con el liderazgo del Ministerio de Cultura, la coordinacin de la corporacin mixta para investigacin y desarrollo de la educacin bsica y la participacin del Ministerio de Educacin y algunas Instituciones de Educacin Superior. Se realiza un anlisis documental y una prospeccin de la Educacin Artstica en Colombia para el ao 2015. Los hallazgos indican que en Colombia: La educacin artstica no se reconoce ni se valoriza como rea del conocimiento lo cual explica el papel secundario que se le otorga socialmente.

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La amplia oferta de la educacin artstica no formal contrastada con la reducida y concentrada oferta en la educacin formal superior, indica que en el pas no existe un ciclo completo de educacin artstica que articule y de sentido a los diferentes niveles y educacin. modalidades de la

La mayor parte de los programas universitarios especialmente los de Licenciaturas presentan alcances de nivel medio que no alcanzan los estndares de calidad esperados a nivel internacional y que demuestra poca pertinencia de sus programas frente a las necesidades regionales. Estas falencias de los programas de la educacin superior en reas artsticas explican en parte, la importancia que tienen para la formacin artstica las instituciones de educacin no formal.

Las secretaras de Educacin Departamentales, Distritales, el Ministerio de Cultura, el Ministerio de Educacin no cuentan todava con una caracterizacin ni un inventario completo y actualizado de las instituciones que imparten educacin artstica no formal, ni con normatividad especfica aplicable para garantizar o favorecer la calidad y la acreditacin de los programas que imparten estas instituciones.

Adicionalmente no existen an parmetros de articulacin entre la educacin no formal y la educacin superior formal que permitan la cualificacin, la especializacin, la homologacin, la acreditacin, y en definitiva, la profesionalizacin de muchos talentos artsticos.

La falta de mecanismos que posibiliten la movilidad entre la educacin no formal y la superior acenta las fracturas y limitaciones del ciclo de formacin artstica y cultural en buena parte de las regiones del pas. Esta situacin es predicable en el nivel de educacin media y bsica, en la formacin para la 58

creacin y produccin artstica profesional, en la formacin de formadores y en la formacin de pblicos.

Para el desarrollo de esta investigacin se tuvo como criterio a aquellos pases que se destacan por su trayectoria en educacin y especialmente en el rea de Educacin Artstica, los seleccionados fueron Cuba, Argentina, Chile, Canad, Mxico, Estados Unidos, Alemania, Francia y Colombia para hacer un ejercicio de contraste, seleccionando a Canad como pas de referencia.

El anlisis de la informacin se hizo a partir de la elaboracin de matrices que contenan la informacin de la educacin artstica en los diferentes pases, identificando las lneas de fuerza de la educacin artstica formal, la educacin artstica superior y la educacin artstica no formal para cada pas.

De los tems en los que haba mayor coincidencia se extrajeron ideas fuerza o tendencias que por su novedad o exclusividad se consideran mejores prcticas; siendo los hallazgos que se exponen a continuacin:

Se otorga un papel principal a la Educacin Artstica, en el creciente inters de defensa, valoracin y reconocimiento del patrimonio y diversidad cultural nacional y mundial.

Fomento de la Educacin Artstica como elemento contributivo al desarrollo individual y social en las comunidades. Identificacin de la Educacin Artstica como componente fundamental y obligatorio de los currculos de la educacin bsica y media, dentro del enfoque integral de los programas de formacin de nios y jvenes.

Abordaje conjunto e interinstitucional de la problemtica de la Educacin Artstica. Por ejemplo entre los Ministerios de Cultura y de Educacin. 59

Fomento de la creacin de espacios de dilogo entre los diferentes actores de la Educacin Artstica: Ministerios, Escuelas y Comunidades, con el objetivo que se imparta una educacin adecuada y con los estndares de calidad requeridos.

Incorporacin de nuevas tecnologas en la Educacin Artstica. Necesidad de incrementar la investigacin en la Educacin Artstica, como instrumento para actualizar e innovar los programas de formacin. Existencia de un requerimiento de ampliar y cualificar la oferta de programas e instituciones superiores para el estudio de las artes. Objetivo de formar artistas profesionales con clara orientacin

interdisciplinar. Visualizacin de la formacin de especialistas en las artes como una profesin y opcin de trabajo productiva. Desarrollo de oferta en asistencia tcnica y especializada a docentes y estudiantes entre diferentes pases. Inters en desarrollar procesos formativos en los que se eduque la capacidad de apreciacin artstica de la poblacin.

2.1.3. Experiencias significativas en otros pases

En cuanto a las Mejores Prcticas identificadas se destacan las siguientes:

En Argentina:

Las autoridades educativas posibilitan la organizacin de centros culturales para jvenes, quienes participan en el diseo de su propio programa de actividades artsticas.

En Cuba: 60

La educacin artstica como rea fundamental de los currculos de los programas de nivel preescolar, bsico y medio. El acceso a la educacin superior en artes, es el resultado del trnsito de los educandos por un circuito continuado que empieza desde el nivel preescolar.

El seguimiento, evaluacin y sistematizacin de los alcances de los procesos de formacin superior en artes. La existencia del Centro Nacional de Cultura Comunitaria, que busca potenciar la creacin de la comunidad, apoyando los movimientos de artistas aficionados.

La existencia del movimiento de artistas aficionados con sedes en las Casas de la Cultura y otros espacios comunitarios que fomentan la educacin artstica no formal.

En Chile: Excelente calidad de las escuelas de educacin artstica no formal.

En Mxico:

La formacin de artistas profesionales es parte de la educacin superior y con orientacin interdisciplinar. La Educacin Artstica profesional est asociada a la investigacin.

En Cuba y en Mxico: Cualificacin de la direccin tcnica y metodolgica de las Casas de la Cultura.

En Argentina, Chile y Mxico: Incorporacin de las nuevas tecnologas a la educacin artstica. 61

En Alemania, Francia y USA: La educacin artstica no formal como educacin continuada a lo largo de la vida, y por lo general impartida por las mismas instituciones educativas de educacin superior.

En Alemania, Cuba, Francia, Mxico y USA: Vinculacin e interaccin de profesores de artes especializados con los estudiantes y la comunidad en general.

En Alemania, Francia, Mxico y USA: Permanente capacitacin, actualizacin y evaluacin en los docentes de educacin artstica.

En Argentina, Cuba, Chile y Francia: Alianza entre los Ministerios de Educacin y de cultura entorno a la educacin artstica y cultural.

Se concluye a partir del estudio realizado que uno de los aspectos ms relevantes es la identificacin de escenarios o imgenes de futuro que tienen valor conjetural pero que permiten comparar situaciones imaginarias para escoger la mejor de ellas y construirlas por medio de estrategias.

El escenario apuesta estuvo conformado por cinco variables que permitieron estudiar el perfil que va a tener la educacin artstica del futuro y que fueron: la oferta educativa superior, la calidad, la presencia de este fenmeno en los niveles de educacin preescolar, bsica y media, el concepto de campo o mbito del conocimiento, y la investigacin. 62

Este escenario apuesta, fue uno entre cuatro diseados por los expertos. En cada uno de ellos se presentaron variantes u opciones de las cinco variables elegidas, de tal manera que el escenario escogido fue aquel que presentaba las opciones ms convenientes para construir el futuro de la educacin artstica. El escenario apuesta llev por nombre Horizontes de identidad, articulacin y transformacin denominacin que da fe de la visin que seala. En efecto, en la situacin de futuro que se recomienda para el pas sobresalen los siguientes puntos relevantes:

En primer lugar, se visiona una oferta educativa superior apoyada en la capacidad generadora de cambio que caracteriza al pensamiento artstico. Es notorio el hecho que se tenga enorme confianza en las caractersticas propias del arte, en sus leyes, modos y formas mediante las cuales se interpreta la realidad, de tal manera que esta lgica constituya el aspecto fundamental de la educacin artstica como campo del conocimiento y sirva de gua para enmarcar el objeto de la investigacin.

En segundo lugar, se anhela generar la impronta formativa del arte en los niveles anteriores a la formacin universitaria, desde el preescolar pasando por la educacin bsica y media, para lo cual se avizora la importancia que tiene la configuracin de un subsistema artstico cuya vida depende de la concertacin que ocurra entre los organismos reguladores de este tema que son los Ministerios de Educacin y de Cultura. Es oportuno tener en cuenta que en otras latitudes esta armonizacin ha sido posible con excelentes resultados.

En tercer lugar, se avizora la formalizacin del concepto de calidad a travs de la obtencin de competencias artsticas en los educandos que les permitan leer con el lente del talento creativo la diversidad cultural de nuestro pas. De esta 63

manera la formacin artstica se estara convirtiendo en un maravilloso factor de apuntalar la nacionalidad colombiana.

Este futuro deseado y por el cual apuesta la educacin artstica colombiana es solo el norte hacia donde debe dirigir sus pasos. Queda la parte ms importante cual es su construccin, lo cual solo se puede obtener con el despliegue de las estrategias identificadas por los actores sociales y apoyados por el talento y la motivacin de sus integrantes, pues como lo indica Anatole France, uno de los primeros premios Nbel de literatura el futuro est oculto detrs de los hombres que lo hacen.

Con este estudio prospectivo, la Educacin Artstica de Colombia emprende una importante travesa hacia el futuro, pero de manera ciega sino guiada por un plan viga mediante el cual debe hacer el monitoreo constante de lo previsto y definido, verificando si va encausada por el camino escogido o si se ha salido de la va y transita en otra direccin.

Finalmente, este derrotero est sujeto al cambio, es decir a la revisin constante del futuro y los ajustes que esta revisin imponga. No olvidemos que vivimos en un medio de cambios rpidos a los cuales las organizaciones exitosas responden manteniendo en el mstil del barco al viga mirando hacia el futuro constantemente y de esta manera adelantndose a los hechos que las puedan afectar. 2.1.3. Contexto Legal

Constitucin Poltica de Colombia 1991. Artculos 67 y 70.

64

 Ley 115 de 1994 (Ley General de Educacin). Artculo 23: Establece como rea fundamental y obligatoria del conocimiento y de la formacin, la educacin artstica y cultural

Ley 397 de 2007 (Ley General de Cultura). La Ley General de Cultura reconoce la educacin artstica y cultural como factor de desarrollo social, le otorga competencias al Ministerio de Cultura en este campo y crea el Sinfac, al cual le corresponde la responsabilidad de orientar, coordinar y fomentar el desarrollo de la educacin artstica y cultural no formal (ahora educacin para el trabajo y desarrollo humano) como factor social, as como determinar las polticas, planes y estrategias para su desarrollo. Para tal efecto, el Sinfac tendr como objetivos estimular la creacin, la investigacin, el desarrollo, la formacin y la transmisin del conocimiento artstico y cultural. Cabe destacar el importante papel que cumplen las instituciones culturales de carcter local (secretaras de cultura, casas de cultura y organizaciones culturales) en la oferta de programas de educacin artstica y cultural en la modalidad para el trabajo y el desarrollo humano, la mayora de los cuales son apoyados por el Programa Nacional de Concertacin del Ministerio de Cultura.

La Ley General de Educacin reconoce la educacin artstica como rea fundamental del conocimiento y establece la obligacin de impartirla en los niveles de preescolar, bsica y media. Con base en esta prescripcin, y mediante un proceso ampliamente participativo, en el ao 2000 se establecieron unos lineamientos especficos para apoyar el diseo curricular de las diferentes reas de la educacin artstica. Durante los ltimos aos, los esfuerzos en materia de aseguramiento y apoyo de planes de mejoramiento de la calidad del sistema educativo han tenido continuidad y perspectiva de largo plazo. Igualmente, el Ministerio de Educacin, desde 2002, ha formulado estndares bsicos de competencias comunicativas, cientficas, matemticas y ciudadanas, 65

que son los referentes comunes de calidad para las instituciones educativas de todo el pas.

Paralelamente, las polticas y los planes nacionales y regionales para el desarrollo cultural que dan seguimiento al Plan Decenal de Cultura, 2001-2010, y se organizan a travs del Sistema Nacional de Cultura, tienen como componente bsico de las polticas pblicas culturales la formacin, donde se destaca la educacin artstica y cultural. Los avances en la implementacin del Plan Nacional de Msica para la Convivencia y el proceso de formulacin del Plan Nacional para las Artes, as como la implementacin de experiencias piloto en varias regiones del pas, han aportando insumos importantes para el diagnstico y la formulacin de la poltica.

2.2.

FORMULACIN

Segn la Ley general de educacin (Ley 115 de 1994, Art. 23), la educacin artstica es un rea de carcter obligatorio en los programas curriculares escolares, sin embargo en su esencia y en su prctica, se desestima su importancia a nivel de su papel formativo y creativo. Generalmente se

presentan desarticulaciones entre lo denominando currculo oficial y lo denominado extracurricular.

2.3.

DESCRIPCIN

La educacin artstica se concibe histricamente como una disciplina de la educacin, reconocida a nivel de las polticas nacionales, se valora su importancia en los distintos escenarios normativos, se reconocen sus grandes 66

alcances para el desarrollo integral del ser humano, y se dilucida sus pertinencias con disciplinas como la sicologa, sociologa, expresin ldica, desarrollo cognitivo, etc.

Sin embargo la posicin que prevalece en el imaginario colectivo, es la de una ciencia blanda que se doblega ante la prevalencia de las denominadas ciencias duras, considerando que el desarrollo de actividades artsticas hay que desplazarlo a horarios adicionales, equvocamente denominados extracurriculares.

3. OBJETIVOS

3.1 OBJETIVOS GENERALES Presentar una propuesta curricular en Educacin Artstica para los grados primero, segundo y tercero de primaria del Colegio Mundo Nuevo de Pereira.

3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS Reconocer las experiencias curriculares significativas de la educacin artstica en la Educacin Bsica primaria en Colombia.

Identificar propuestas curriculares en el rea de educacin artstica.

Interpretar los sentidos y alcances de las experiencias en Educacin Artstica.

67

Comprender percepciones y ensoaciones19 sobre la educacin artstica escolar. Fundamentar una propuesta curricular en el rea de Educacin Artstica para el primer nivel de la bsica primaria.

4. CONTEXTO INSTITUCIONAL

Se propone desarrollar una investigacin en el Colegio Mundo Nuevo, ubicado en la vereda con el mismo nombre, se encuentra a tres kilmetros de La Universidad Tecnolgica, rodeado de vegetacin en medio de una reserva natural, sus pobladores en general derivan su sustento de la agricultura y la mayordoma de las fincas circundantes; los nios de la comunidad adems de trabajar la tierra con sus padres asisten al Colegio, en donde se les brinda a travs de una ONG francesa denominada Msica Esperanza, la oportunidad de dedicar su tiempo libre al aprendizaje e interpretacin de los diferentes instrumentos musicales, coro y danzas. Dadas estas condiciones nos parece de vital importancia fortalecer la enseanza de La Educacin Artstica.

4.1.

RESEA HISTORICA INSTITUCIN EDUCATIVA MUNDO NUEVO

En Febrero de 1985 el colegio empieza su vida legal y posteriormente el 4 de Marzo inicia sus labores con el grado sexto funcionando como satlite del
19

Segn Diccionario Manual de la Lengua Espaola Vox. 2007 Larousse Editorial, S f. PSICOL. Uno de los seis o siete estados en que se puede considerar la conciencia y que se caracteriza por una percepcin muy atenuada de los estmulos del mundo exterior. En el caso del trabajo investigativo, se comprende como las motivaciones y sueos que los muchachos tejen a travs de la msica.

68

Colegio Jos Antonio Galn, de la vereda Tribunas, bajo la direccin del licenciado Honorio Londoo. Ms tarde el 17 de Febrero de 1986 se hace la apertura del grado sptimo y un ao despus se hace lo mismo con el grado octavo slo en 1993 se empieza a trabajar con el grado noveno, bajo la direccin del rector Jos Ediel Hernndez.

El cambio de nombre se da el 7 de Octubre del ao 1996 que corresponde con la independencia de la institucin y el comienzo de su autonoma como colegio, por el de colegio Jos Arley Lpez, con la rectora licenciada Consuelo Camelo. Posteriormente ante la salida de la rectora mencionada, asume en calidad de encargado El licenciado Libardo Antonio Orozco, perdiendo as el colegio su plaza de rector y empieza una etapa de interinidad institucional

En Marzo de 1.999 Libardo Antonio Orozco Bedoya es trasladado a un colegio en la ciudad de Pereira y el Colegio queda bajo la direccin de los compaeros docentes que estn en la institucin, los cuales se turnan para hacer labores de rectora y coordinacin. Para volver a adquirir la plaza de la rectora en propiedad se llevaron a cabo una serie de gestiones de tipo legal por parte de la comunidad educativa hasta confluir en una toma de la alcalda de Pereira el da 30 de Agosto del ao de 1999. Accin que consigui que La Secretaria de Educacin Municipal nombrara en propiedad al Rector

A travs de una accin de tutela colocada por un estudiante de Grado Dcimo, el 1 de Octubre de 1.999 es enviado como Rector titular el Especialista Francisco Javier Salazar Marquez, quien asume la direccin acompaado por 11 docentes, de los cuales 6 se encontraban trabajando por contrato.

En los antecedentes de la seccin primaria, se conoce por personas entrevistadas que en el ao de 1.949 funcionaba la escuela bajo la direccin de 69

Doa Julia Gutirrez, una de las fundadoras de la vereda. En 1.957 contaba con los grados Primero y segundo, bajo la direccin de una sola profesora, en 1.964 tena los cuatro primeros grados de primaria cada uno con su profesora y en 1.966 se cre el quinto grado, con las cuatro profesoras existentes. La historia en documentos legales de la seccin primaria de la institucin data segn unos pocos cuadernos de matrcula, actas y calificaciones del ao 1.974.

La creacin del departamento es posterior a la creacin de la escuela pues en los archivos de las secretarias de educacin existentes no aparecen datos, porque en ese entonces la creacin de una escuela oficial se iniciaba con el nombramiento de los profesores. A partir del ao 1.979 comenz a funcionar el programa Mapa Educativo y la escuela qued incorporada al Ncleo de desarrollo Educativo No.9, bajo la direccin de la licenciada Jael Osorio.

En ese mismo ao llega a la vereda la comunidad de las Hermanas Betlhemitas, integrada por las hermanas Hilda Mantilla Arenas, quien asumi la direccin, Mara Del Carmen Orozco Toro Y Myriam Jimnez Restrepo, como seccionales, quienes comenzaron sus labores en compaa de la profesora Adiela Parra.

Desde su llegada las hermanas tuvieron la inquietud de buscar una promocin de los habitantes a nivel humano y formacin en valores, por lo tanto su primera actividad fue levantar un censo para detectar: tipo de vivienda, nivel econmico, condiciones de salud y sanidad ambiental y nmero de hijos por familia.

De acuerdo a los resultados obtenidos se constat:

La mayora de los jvenes y adultos no haban terminado la educacin primaria. 70

La vivienda perteneca a la finca y los pobladores la ocupaban en calidad de agregados. Las casas en su mayora de bahareque, no tenan servicio sanitario y contaban con slo dos habitaciones para alojar familias integradas por seis u ocho personas en promedio. El nivel econmico era bajo, el padre de familia no ganaba ni siquiera un salario mnimo ni gozaba de prestaciones, para lograr subsistir se vea obligado a la ayuda de los hijos.

Funcionaba el centro de salud con atencin de lunes a viernes en horario de oficina, los nios sufran de continuas diarreas, granos e infecciones y los padres en su mayora acudan al servicio de yerbateros. Se inici con aprobacin de La Secretaria de Educacin, un programa de alfabetizacin en el cual muchos adultos terminaron la primaria y algunos pudieron acceder al bachillerato y an a la universidad.

En los aos siguientes con la ayuda del Comit de Cafeteros de Risaralda y el Sena se establecieron cursos de modistera, artesanas, bordado, ebanistera, contabilidad y otros. La biblioteca iniciada por las hermanas en 1.980, recibi del FER la biblioteca camina integrada por 1.500 volmenes, est sirvi para la escuela, escuelas vecinas, estudiantes de bachillerato, otras instituciones y posteriormente a los estudiantes del colegio satlite. En el ao de 1.981 fue creada una nueva plaza y as cada grado tuvo su profesora. En el ao de 1.982 asume la direccin de ncleo la licenciada Leonor Calvo Calvo. Desde 1.983 se han tenido regularmente el programa de salud oral auspiciado por la secretaria municipal de salud, el comit de cafeteros y El Sena, adems asistencia mdica en la escuela y el centro de salud.

71

En 1.984 La Asociacin de padres de familia que funcionaba desde 1.979 obtuvo su personera jurdica. Para legalizar jurdicamente las instituciones educativas existentes, La Secretara de Educacin del Risaralda concedi licencia de funcionamiento mediante Resolucin 380 del 29 de Mayo de 1.987.

Atendiendo al problema de la baja nutricin en los estudiantes, se inici en 1.989 con la ayuda del padre Francisco Pineda y de La Asociacin Francesa Les Enfants del Pesebre almuerzo gratuito para los nios de menos recursos econmicos y con las mismas ayudas se construy el comedor que actualmente sirve adems como saln de actos y reuniones.

En 1.991 se recibi capacitacin y material de guas sobre escuela nueva, material que aun se utiliza en la enseanza primaria. En el ao 1.997, la hermana Hilda Mantilla Arenas renuncia a la direccin de la escuela y en su reemplazo es nombrada la hermana Myriam Jimnez Restrepo.

Al comenzar el ao lectivo 2.000, son llamados a la secretara de Educacin Departamental la hermana Miryam Jimnez Restrepo, directora del Centro Docente, establecimiento de Bsica Primaria y a francisco Javier Salazar Mrquez, Rector del aledao Colegio Jos Arley Lpez de Bsica Secundaria y Media, con el propsito de fusionar las dos instituciones en una nueva.

Por medio de la resolucin nmero 036 del 18 de Enero del ao 2000 el colegio se fusiona con la bsica primaria y adquiere el nombre de Institucin Educativa Mundo Nuevo bajo la direccin del especialista Francisco Javier Salazar

Mrquez, ante la renuncia voluntaria de la hermana Myriam Jimnez Restrepo a la direccin de la seccin primaria, objeto de fusin y quien continua en la institucin como titular del grado quinto y presta una excelente asesora y coordinacin en la seccin primaria del nuevo colegio 72

Para la vigencia del 2000 los docentes que haban sido nombrados por contrato fueron reemplazados por profesores del situado fiscal y en propiedad, lo que permite continuidad en los programas establecidos por la institucin bajo unos criterios ms definidos. Para este mismo ao llega a la comunidad la hna. Mara Teresa Lamus quien a travs de unos contactos en Francia logra conseguir apoyo econmico a travs de una ONG que lidera programas que a travs del arte rescatan nios y jvenes de escasos recursos.

Para el ao 2001 se contrata el profesor Marino Salgado Licenciado en Msica quien forma parte de La Banda Municipal de la ciudad de Pereira, quien ofrece una audicin y selecciona alumnos que desean formar parte de un coro que se inicia bajo su direccin con 2 horas de clase cada semana en las horas de la tarde.

El 11 de abril del mismo ao tienen la primera presentacin pblica del coro en celebracin del jueves santo en la capilla y en la parroquia. Para noviembre 14 el coro es incluido en la cantata de navidad que comienza a preparar La Banda Municipal bajo la direccin del maestro Lpez Naranjo. En diciembre se realiza la primera presentacin oficial del coro en jornada de Villancicos, proyecto de La Alcalda de Pereira y Secretara de Fomento y Turismo, en La Plaza de Bolvar de Pereira

En Febrero 26 del 2002 fue designada la escuela para formar Semillero de Msicos de La Corporacin Batuta de Risaralda bajo la direccin del Profesor Marino Salgado, paralelamente algunos estudiantes reciban clases de organeta. Hacia mediados del ao se inici el programa banda escuela. En este da se hizo la seleccin de alumnos y como Monitor fue nombrado Germn Albeiro Posada. Hacen su presentacin oficial en la solemne eucarista por la canonizacin del fundador de La Orden Bethlemita. 73

Hacia el mes de septiembre el coro obtuvo el Primer puesto en Concurso de Coros organizado por La Casa de la Cultura. Y para el mes de noviembre el coro hizo el lanzamiento y presentacin del Himno del Colegio, letra y msica del Profesor Marino Salgado.

En el ao 2005 la banda-escuela dirigida por el profesor Germn Albeiro Posada se presentaron en el gran concierto de gala organizado por el Maestro Carlos Fernando Lpez Naranjo en Apia. Y as mismo en diferentes eventos de la ciudad. El doctor Alain Tenturier y su esposa Magdalena Lamus en una visita a las hermanas tienen oportunidad de conocer la banda y coro y se entusiasman con el talento de los nios. Ofrecen ayuda para este fin.

A principios del ao 2006 Los esposos Tenturier Lamus organizan en Francia la Antena de Msica Esperanza para cumplir su promesa de ayudar al proyecto de msica. A mediados de agosto los esposos Tenturier llegaron de Francia con 14 instrumentos de cuerdas y otros, entre ellos una trompeta para dar inicio al proyecto taller Msica Esperanza. El director de este taller es el Licenciado Marino Salgado Henao, Obosta de La Banda Municipal de Pereira. Como colaborador queda Germn Albeiro Posada. La profesora de cuerdas ser la licenciada Esperanza Salgado, hermana del profesor Marino. Iniciando el ao 2007 se adquirieron nuevos instrumentos para Msica Esperanza.

La casa de la cultura toma la decisin de seleccionar dos bandas de la ciudad, saliendo favorecida la Banda de la institucin brindando apoyo con personal especializado y dando en concesin algunos instrumentos. En el mes de julio la banda escuela particip con otras bandas en la presentacin que tuvo lugar en el Lucy Tejada y que dio origen a la nueva Banda Piloto de Pereira. 74

La banda viaja para presentarse en el Concurso nacional en la Vega (Cundinamarca) ocupando el 4 puesto. El coro y la banda ofrecieron una presentacin a miembros de la gobernacin y fueron escogidos para cantar las novenas de navidad en los municipios de Risaralda. Haca el mes de abril del 2008 Abril se lleva a cabo el primer concierto integrado de coro, banda, cuerdas ofrecido en la vereda y promovido por el profesor Marino.

Por disposicin de la casa de la cultura nombraron al Profesor Marino Salgado Instructor de la banda de Mundo Nuevo y los msicos de La Banda Municipal darn clases diversificadas a los nios de acuerdo a los distintos instrumentos. Agosto 15-18 Presentacin de la banda en Apa. Concurso inter-

departamental. Se destac entre todas las Bandas y obtuvo el 2 Puesto y debe representar al departamento en Manizales. En este mismo ao se contrata un profesor de danzas

En marzo del 2009 fue aprobado un proyecto presentado al Ministerio de Cultura por el Profesor Marino y la coral Ritornello para dar una serie de Conciertos didcticos. Celebrndose en mayo 13 el primero (primer nivel) presentado en el saln Roa de La Universidad Tecnolgica a los Nios de Las Brisas.

En julio se da el gran concierto de gala del reconocido pianista a nivel internacional Miguel ngel Estrella en el Santiago Londoo, para ayudar al

Taller Msica Esperanza de Mundo Nuevo. Este mismo mes el Embajador de Francia y otras personalidades visitan el colegio para conocer el proyecto. Prometieron su valiosa ayuda.

Hacia el mes de agosto, cinco nios de la banda fueron seleccionados para pertenecer a la Banda Departamental. Los das 7-9 de agosto de la banda 75

participo en el concurso nacional de Bandas que se realiza en Apa.

Fue

escogida para participar en el concurso nacional de Bandas en Anapoima. Recibi como premio un clarinete Yamaha.

En septiembre Los nios de la banda fueron invitados para reemplazar a La Banda Municipal en la retreta que se realiza todos los viernes. Actualmente se inicia un proceso de formacin de arco, violn y flechas dirigido por el profesor Fredy Muoz de La Universidad Tecnolgica. Es de anotar que aunque es un proyecto extracurricular cuenta con el apoyo de comunidad educativa. las directivas y de la

4.2. CARACTERIZACIN DE LA INSTITUCIN El colegio cuenta 179 estudiantes en la bsica primaria y 178 en la bsica secundaria para un total de 357 estudiantes. La planta docente est conformada por 14 profesores. Los grados primero, segundo y tercero estn distribuidos de la siguiente manera:

Tabla 1. Distribucin de estudiantes por gnero. Grado primero 23 F 8 M 15 Grado segundo 35 F 18 M 17 Grado tercero 22 B 22 10 M 12 F 9 M 13

A F

Nombre: Institucin Educativa Mundo Nuevo Ncleo de Desarrollo Educativo: No 7 Direccin. Vereda Mundo Nuevo Corregimiento de la Bella. Municipio: Pereira 76

Niveles: Preescolar, Bsica y Media Ciclos: Primaria, Secundaria y Media Media: Acadmica Naturaleza: Oficial Jornada: Maana Calendario: A Carcter: Mixto

4.3. PERFILES DOCENTES Grado primero: Licenciada en Bsica Primaria Grado segundo: Normalista Superior Grado tercero A: Licenciado en Artes Plsticas Grado tercero B: Licenciada en Educacin y Comunicacin Audiovisual 4.4. INVENTARIO DE INSTRUMENTOS Tabla 2. Clasificacin de instrumentos Instrumentos off Metalfonos xilfonos Xilfonos pequeos Panderetas Guasas Cajas chinas Palos chinos Percusin Bombo Redoblante Platillos Timbales Instrumentos de cuerda sinfnicos Violines violas Contra bajos violonchelos Instrumentos de viento Flautas traversas clarinetes Saxo alto y tenores Trompetas Fliscornos Trombones Instrumentos de cuerda Bandolas Tiples Guitarras

5 4 3 3 5 9 9 pares 1 1 1 1

7 10 5 9 10 3

5 4 11

20 8 2 4 77

4.5. PLANES DE ESTUDIO DE EDUCACIN ARTSTICA DE LOS GRADOS PRIMERO, SEGUNDO Y TERCERO DEL COLEGIO MUNDO NUEVO En el panorama educativo nacional, la educacin artstica es una asignatura de enseanza obligatoria en las instituciones educativas, con una reducida intensidad horaria. No obstante la precaria manera de abordar las artes,

discrepa con la forma en que la sociedad ha venido interesndose por el mundo del arte tanto a nivel internacional, como nacional y local; lo cual se evidencia en la masiva asistencia de pblico a eventos culturales como carnavales, festivales de teatro, danza y msica, encuentros nacionales de bandas sinfnicas, muestras artsticas en museos, ferias artesanales; reconociendo el arte como parte fundamental de la cultura de los pueblos.

Se cuenta con vasta produccin terica, con inters social, con personas interesadas en reivindicar el papel de las artes, por tanto se requiere urgentemente que todo lo anterior se refleje en innovadoras prcticas educativas. Ya que es comn encontrar que en las escuelas se d a la educacin artstica un trato irrelevante dentro del currculo.

Es as como en la bsica primaria es comn encontrar docentes impartiendo la materia sin formacin en esta rea especfica lo cual redunda en una

desarticulacin de enfoques y contenidos, que en muchas ocasiones no atienden a las necesidades del contexto, de ah la importancia de que exista un consenso a la hora de realizar los planes de asignatura.

Como lo manifiestan en los lineamientos curriculares un punto importantsimo es la formacin de maestrosen las escuelas pblicas puesto que ellos asumen la enorme responsabilidad de modelar, de dirigir las proyecciones de la vida 78

futura importa sobremanera fijar a los maestros un derrotero que permita la unidad de accin pedaggica20

Es clara la tendencia que ha existido a orientar la educacin artstica como el desarrollo de actividades manuales que buscan mejorar aspectos psicomotrices y desarrollar destrezas; parecera que si bien desde los lineamientos estn claramente definidos los criterios a seguir, en la prctica se presentan dificultades, porque en muchos casos se limita a la ejecucin de actividades repetitivas como coloreados, trabajo con palillos entre otras; igualmente corresponde a las instituciones generar los recursos necesarios (instalaciones, materiales curriculares, capacitaciones, etc) para mejoramiento de dichas prcticas. El colegio Mundo Nuevo cuenta con el apoyo y los recursos necesarios para potencializar habilidades artsticas musicales desde la escuela primaria; es necesario aprovecharlos.

Si se hace una mirada de los diversos campos de la educacin artstica, encontramos una amplia gama de posibilidades: artes plsticas, diseo grafico, audiovisuales, msica danza, teatro, literatura y arquitectura. En el caso particular del Colegio Mundo Nuevo es notoria la tendencia de los planes de estudio hacia las artes plsticas, y se puede notar una ausencia total de

temticas que involucren la parte musical, lo cual evidencia la falta de articulacin con el proyecto musical existente en el colegio.

A continuacin se presentan los planes de estudio pertenecientes a los grados primero, segundo y tercero de primaria. Como se puede observar si bien

aparecen escritos los estndares requeridos por el Ministerio de Educacin Nacional, no se evidencia una unificacin de criterios en cuanto a las temticas

20

Op cit, pg. 139.

79

tratadas, de hecho gran parte de lo que ah se trabaja como contenidos bien pueden ser tcnicas y actividades, ya que se desarrollan sin tener un soporte terico e histrico que las referencie; adems de que no existe una secuencialidad, esto se demuestra en la cantidad de contenidos que se desarrollan durante cada periodo, y el grado de dificultad en la ejecucin de las tareas a medida que avanzan de un grado a otro.

Tabla 3. Plan de estudios grado primero perodos I y II.

ESTANDARES Desarrollo el sentido creativo a travs de la prctica del dibujo en sus diferentes manifestaciones CONTENIDOS Recortado Punzado Plegado Trazos y lneas Dibujo libre Pintura dactilar Colores primarios y secundarios Rasgado Collage La cuadrcula LOGROS Realizar composiciones utilizando diferentes trazos y lneas Demostrar creatividad al dibujar y combinar tcnicas y materiales Coordinar su motricidad en la construccin de formas expresivas Coordinar su motricidad en la construccin de formas expresivas INDICADOR DE LOGRO -Experimenta el efecto del color y la combinacin de colores -Recortar siluetas conservando la margen -Elaborar diferentes figuras utilizando papel COMPETENCIA Transversalidad con las dems reas de conocimiento Recorta sin dificultad la silueta de algunas figuras Pintar con vinilos COMPETENCIA CIUDADANA Colaboro activamente para el logro de metas comunes en mi saln y reconozco la importancia que tiene las normas para lograr esas metas

Desarrollo el sentido creativo a travs de la prctica del dibujo en sus diferentes manifestaciones

-Dibujo libre -Plastilina -Pintura dactilar con Colores primarios y secundarios -Collage -Trabalenguas -Dramatizaciones cortas y sencillas

-Delinear siluetas con plastilina -Aplicar tmperas sobre diferentes texturas -Utilizar diversos materiales para elaborar un collage

Transversalidad con las dems reas de conocimiento

Pintar con vinilos

Expreso mis ideas, sentimientos e intereses en el saln y escucho respetuosamente los de los dems miembros del grupo

80

Tabla 4. Plan de estudios grado primero perodos III y IV.

ESTANDARES Desarrollo el sentido creativo a travs de elaboraciones artsticas seguras y espontneas CONTENIDOS -Dibujo libre -Mezclas con colores primarios y secundarios LOGROS Denota inters por observar y relacionar los colores (primarios y secundarios) Manejar nociones bsicas del lenguaje artstico en sus elaboraciones INDICADOR DE LOGRO Manifestar gusto por las experiencias artsticas manuales COMPETENCIA Transversalidad con las dems reas de conocimiento Pintar con vinilos Mostrar inters por observar, mezclar y relacionar los colores Utilizar de forma adecuada los materiales que se necesitan para la clase Manejo nociones bsicas de elementos del lenguaje artstico, los asocia con su mundo cotidiano y los expresa a travs de la escritura, el modelado y comenta con sus compaeros -Dibujo libre -Mezclas con colores primarios y secundarios -Elaboracin de un pesebre con materiales reciclables Coordinar su motricidad en la construccin de formas expresivas Manifestar gusto por las experiencias artsticas manuales Demostrar inters por mezclar colores con vinilos Elaborar un pesebre -Manejo de diferentes materiales -Pinceladas con colores primarios formando algunos secundarios COMPETENCIA CIUDADANA Respeto y soy solidario con mis compaeros cuando estoy en actividades de juego y pintura

Transversalidad con las dems reas de conocimiento Pintar con vinilos -Manejo de diferentes materiales -Mezclas con colores primarios formando algunos secundarios

Me preocupo porque los animales, las plantas y los recursos del medio ambiente reciban buen trato

81

Tabla 5. Plan de estudios grado segundo perodos I y II.

ESTNDAR: *Desarrollo del sentido creativo a travs de la prctica del dibujo en sus diferentes manifestaciones.
INDICADOR LOGRO DE LOGRO SABER-SER*Demostrar creatividad al dibujar y combinar tcnicas y materiales. *Coordinar su motricidad en la construccin de formas expresivas y jugos. SABER HACER . Maneja nociones bsicas de elementos del lenguaje artstico a travs del dibujo. . Prueba su habilidad en los trazos y en el dibujo. .Se aproxima y explora la naturaleza y su entorno socio cultural inmediato .Desarroll a habilidade s en el recortado. CONOCIMIENTO S COMPETENCIAS ESTRATEGIAS PEDAGGICA S *Recortado de lneas rectas y curvas, de siluetas, trazos y lneas, dibujo libre, pintura dactilar, colores primarios y secundarios -Tijeras -Reglas -Tmperas -Peridicos -Fotocopias -Revistas Auto evaluacin Coevaluacin Heteroevaluaci n Participacin en clase Colorear sin salirse del contorno Recortar sin dificultad la silueta de algunas figuras Pintar con vinilos teniendo en cuenta no ensuciar sus tiles y vestido. RECURSO S EVALUACIN

-El medio ambiente que nos rodea. -Caractersticas de los seres vivos. Alimentacin en los seres vivos El proceso fotosntesis. de la

Clasificacin de animales segn alimentacin.

los su

ESTNDAR: *Desarrollo del sentido creativo a travs de la prctica del dibujo en sus diferentes manifestaciones.
LOGRO INDICADOR DE LOGRO SABER-SER*Representa r ambientes mediante el dibujo y la utilizacin de diferentes tcnicas. SABER HACER * Manejar habilidades en el trazo. *Valorar el trabajo en la cuadricula *Reconocer la importancia ilustrativa: la simetra *Coordinar su motricidad en la construccin de modelos representativos en otras reas del conocimiento. *Manifiesta inters por terminar su trabajo CONOCIMIENTO S COMPETENCIAS ESTRATEGIAS PEDAGGICA S Collage Trabajos en cuadricula Transversalidad con las dems reas del conocimiento Socializacin de plegados enseados por sus padres o docentes. -Tijeras -Reglas -Tmperas -Fotocopias -Revistas -Cuaderno -Cajas -Palos Auto evaluacin Co-evaluacin Heteroevaluacin Participacin en clase Colorear sin salirse del contorno RECURSO S EVALUACIN

-Dibujo libre -Coordinacin culo manual en el trabajo con cuadricula. Pintura dactilar Construccin de ambientes como el campo y la ciudad

82

Tabla 6. Plan de estudios grado segundo perodos III y IV.

ESTNDAR: *Desarrollo el sentido creativo a travs del uso de diferentes tcnicas de la expresin artstica. LOGRO INDICADOR DE LOGRO SABER-SERSABER HACER Manejar habilidades en el trazo. *Construir a partir de figuras geomtricas los polgonos y tablas de multiplicar *Emplear diferentes tcnicas en sus expresiones artsticas *Moldear en plastilina y arcilla
*

CONOCIMIENTOS COMPETENCIAS

ESTRATEGIAS PEDAGGICAS Transversalidad con las dems reas del conocimiento Utilizacin de diversos espacios libes para la elaboracin de formas Libertad para el desarrollo creativo Manejo de instrumentos de medicin

RECURS OS Tijeras Reglas Tmperas Fotocopia s Revistas Peridicos

EVALUACI N Auto evaluacin Coevaluacin Heteroevalu acin Participaci n en clase Uso adecuado de materiales Pulcritud en la presentaci n de trabajos.

*Demostrar creatividad al moldear y combinar tcnicas y materiales *Coordinar su motricidad en la construccin de formas

Prctica del trazo y uso de materiales afines Diferenciacin de materiales y tcnicas de la expresin artstica Construccin de formas a partir de patrones dados. Moldeado de figuras en las diferentes reas del conocimiento

ESTNDAR: *Desarrollo el sentido creativo a travs del uso de diferentes tcnicas de la expresin artstica. LOGRO INDICADOR DE LOGRO SABER-SERSABER HACER * Manejar habilidades en el trazo, coloreado y dibujo. *Identificar caractersticas estticas en sus expresiones artsticas. *Coordinar y orientar activamente su motricidad hacia la construccin de formas expresivas. *Emplear diferentes tcnicas en sus expresiones artsticas *Moldear en plastilina y arcilla CONOCIMIENTOS COMPETENCIAS ESTRATEGIAS PEDAGGICAS RECURS OS Tijeras Reglas Tmperas Fotocopia s Revistas Peridicos EVALUACI N Auto evaluacin Coevaluacin Heteroevalua cin Participaci n en clase Uso adecuado de materiales Pulcritud en la presentacin de trabajos.

*Elaborar collages con elementos del medio *Colorear mscaras (Antifaces) teniendo en cuenta la esttica y combinacin de colores *Realizar talleres creativos de los medios de comunicaci n.

-Colorear dibujos. Utilizar la regla de forma adecuada Representar los medios de comunicacin Elaborar talleres siguiendo instrucciones Decorar objetos expresarse artsticamente. y

Elaborar un reloj con materiales de desecho y aprender a leer la hora Libertad para el desarrollo creativo Hablar de los diferentes medios de comunicacin, el servicio que nos prestan y su evolucin Utilizar diferentes materiales de fcil acceso para los estudiantes y poder elaborar collages

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Tabla 7. Plan de estudios grado tercero perodos I y II.

ESTNDAR CONTENIDO - Dibujo libre. - La lnea - El espacio entre las lneas y los bordes - Lneas con regla y sin regla - Mano libre - Puntillismo LOGROS - Valorar la naturaleza y la expresa mediante un dibujo libre en donde se refleje la importancia que sta tiene para los seres. Reconocer los diferentes tipos de lneas que se pueden realizar a mano alzada y con la utilizacin de la regla, mediante la elaboracin de diversas figuras que le permitan desarrollar habilidades motrices. INDICADOR DE LOGRO Expresa sus sentimientos de aprecio a travs de dibujos. - Maneja las distintas lneas en la elaboracin de dibujos. - Realiza trazos a mano alzada. - Dibuja lneas con regla o sin regla. Respeta los implementos de sus compaeras. - Utiliza en forma adecuada la regla. - Manifiesta entusiasmo en la realizacin de sus trabajos. COMPETEN CIA - Realizacin de diferentes ejercicios con trazado de lneas, manejo de la regla y de la tcnica del puntillismo. - Dibujo con aplicacin de lo visto y exposicin de los mismos. COMPETENCIA CIUDADANA Reconozco que las acciones se relacionan con las emociones y que puedo aprender a manejar mis emociones para no hacer dao a otras personas ACTIVIDAD: Mediante un dibujo en donde utilizarn las diferentes clases de lneas expresarn las diferentes emociones que se pueden sentir cuando se ayuda a alguien de la mejor manera, como por ejemplo, caras de satisfaccin, alegra. Manifiesto mi punto de vista cuando se toman decisiones colectivas en la casa y en la vida escolar. ACTIVIDAD: Mediante la elaboracin creativa de grafitis, expresarn las decisiones importantes que se toman en el grupo; para ello usarn la tcnica del color tanto con colores como con pinturas.

Manejemos la regla

- El color juguemos con -Colores los colores primarios -Colores binarios Colores clidos y fros - Colores neutros

- Reconoce que los colores al mezclarse forman otros nuevos a travs de combinaciones que les permitan clasificarlos en primarios, secundarios, fros, clidos y neutros, a la vez que los aplica en la elaboracin de paisajes, collage, etc.

- Conoce y diferencia los colores primarios. - Conoce los colores binarios y sabe cmo se obtienen a partir de la mezcla de los primarios. - Diferencia los colores clidos y fros. -Realiza composiciones en las que aplica creativamente los diferentes colores. -Respeta los implementos de trabajo de sus compaeras. -Maneja adecuadamente los distintos materiales e implementos de trabajo. - Manifiesta inters y entusiasmo en la realizacin de los distintos trabajos. - Es creativa en la elaboracin de sus trabajos.

- Realizacin de trabajos con colores y pintura sobre los colores primarios, secundarios, clidos, fros y neutros. - Elaboracin de un paisaje en donde aplique la combinacin de colores

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Tabla 8. Plan de estudios grado tercero perodos III Y IV.

ESTNDAR CONTENIDOS LOGROS INDICADOR DE LOGRO COMPETEN CIA COMPETENCIA CIUDADANA Puedo diferenciar las expresiones verdaderas de cario de aquellas que pueden maltratarme. ACTIVIDAD: A travs de un collage utilizando diferentes materiales mostrarn situaciones en donde se demuestren acciones de cario o acciones de maltrato y realizarn exposiciones en el grupo.

motricidad fina

- Plegados - Manejo de la cscara de huevo para hacer figuras. - Elaboracin de letras de papel. - Uso del papel higinico para hacer un oso. - Esgrafiado

- Aplicar diferentes tcnicas para hacer distintas figuras y letras en papel, mediante la elaboracin de diferentes modelos en donde se aprecien las normas bsicas de diseo, permitindole as el desarrollo de la creatividad y de habilidades culo manuales. - Aplicar las diversas tcnicas vistas para crear modelos y realizar exposiciones que les permitan dar a conocer los conocimientos adquiridos y desarrollar el espritu creativo y formativo.

- Reconoce los pasos a - Realizacin seguir en la elaboracin de diferentes plegados de distintos plegados. sencillos para la - Identifica en el papel reconocer higinico propiedades utilizacin del para poder moldearlo y papel. formar figuras. - Elaboracin y exposicin de - Reconoce en las trabajos cscaras de huevo realizados con materiales con los que la tcnica del se puede elaborar papel manualidades muy higinico, hermosas. cscara de huevo y - Aplica la tcnica del esgrafiados. recortado para elaborar - Realizacin modelos de distintas de collage letras. usando diferentes - Sigue instrucciones en clases de la elaboracin de una material como: manualidad. papel seda, papel aluminio Es ingeniosa y creativa y papel silueta. para decorar sus manualidades. Elabora manualidades con elementos delicados como: cscaras de huevo.

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5. DISEO METODOLOGICO

5.1.

TIPO DE INVESTIGACIN

Se parte desde la teora para proponer un problema de investigacin relacionado con las artes y desde all nacen preguntas de investigacin como: Cul es el papel de la educacin artstica en los currculos escolares? Qu percepciones se tienen acerca de la educacin artstica? Cules son los principales autores y teoras desarrollas a travs de la historia? Cual es rol de los docentes en la enseanza de la educacin artstica en las escuelas? Qu desarrollos ha tenido la educacin artstica en Colombia?

Todo lo anterior contextualizado en los antecedentes tericos, que permitan trabajar con rigor los conceptos cientficos, con el propsito de dar a la investigacin un sistema coherente de conceptos y proposiciones que permitan abordar el problema. Desde esta perspectiva se deduce que la investigacin es de tipo cualitativo ya que como lo plantea Sandin Esteban (2003) es una actividad sistemtica orientada a la comprensin en profundidad de fenmenos educativos y sociales, a la transformacin de prcticas y escenarios socioeducativos, a la toma de decisiones y tambin hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de conocimientos.21

SANDIN, Esteban. Investigacin Cualitativa en Educacin. Fundamentos y Tradiciones. Madrid: Mc Graw and Hill Interamericana de Espaa. Citado por Albert. G., Mara J. La Investigacin Educativa: Claves tericas. Espaa: Madrid: Mc Graw and Hill Interamericana de Espaa.

21

86

Mediante un proceso de reflexin sobre los hallazgos, se dedujo que la manera ms adecuada para llegar a la etapa propositiva era el anlisis documental de las diferentes publicaciones: libros, tesis, artculos; para as mismo determinar el estado del arte de la educacin artstica. Para ello se establecieron unas categoras tericas: currculo, educacin artstica en la bsica primaria lo cual permiti la formulacin del problema de investigacin, la pregunta y los objetivos teniendo en cuenta la coherencia que deba existir entre estos. 5.2 PROCESO METODOLGICO La construccin del estado del arte se desarroll con base a las cinco fases propuestas por Hoyos, C. (2000).

5.2.1. Preparatoria:
Corresponde a los elementos tericos iniciales que sustentan el proceso investigativo del estado del arte, objeto de estudio que se pretende abordar, ncleos temticos y pasos a seguir. En este caso se realiza la identificacin y contextualizacin de experiencias relacionadas con educacin artstica y currculo, tanto a nivel internacional como nacional, y local.

Se hizo una revisin de la literatura: se buscaron y consultaron los materiales escritos, electrnicos y documentales tiles para los propsitos del estudio, para de all extraer la informacin relevante y necesaria relacionada con el problema de investigacin. Se privilegi la consulta de fuentes primarias las cuales condujeron a fuentes secundarias igualmente valiosas para la investigacin.

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5.2.2 Descriptiva:
Permite extractar los datos pertinentes de las unidades de anlisis y su proceso de revisin, resea y descripcin. Esta fase se desarrolla en las bibliotecas, bases de datos y portales especializados de Internet.

Esta investigacin se realiza teniendo en cuenta experiencias llevadas a cabo en diferentes pases, teniendo en cuenta los criterios anteriormente establecidos para la bsqueda de la informacin. Es recurrente encontrar en artes y currculo autores como: Elliot Eisner, Victor Lowendfeld, Jean Piaget, Vigotsky L. Howard Gardner, Herbert Read, y en currculo particularmente Stenhouse, Posner y cules perspectivas metodolgicas se han utilizado. Los criterios de bsqueda y anlisis de la informacin tenidos en cuenta, fueron: Bsqueda de la informacin indexada: Se tuvo en cuenta el idioma, el periodo, los trminos relacionados con el tema, la combinacin de estos elementos y la seleccin de datos de internet a revisar. Con relacin a los artculos se prioriz sobre revisiones sistemticas, informes de

investigacin, tesis doctorales o maestras, editoriales, opiniones de expertos y ensayos o revisiones narrativas.

Dado el carcter investigativo con base en un estado del arte, es necesario ilustrar el proceso de indagacin de conceptos con trminos propios de los tesauros de la educacin: educacin, artes, currculo, etc., en el que se evidencie el rigor de las fuentes consultadas. A continuacin se presenta la informacin indexada y las bases de datos consultadas:

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Tabla 9. Informacin indexada.

CODIGO 001 TERMINOS RELACIONADOS curriculum development, Integrated Curriculum, Curriculum Implementation 002 Fine arts, Arts integration, Multicultural education, Bilingual education, Education history, History, Language arts, Art classroom, Visual arts, Music, Music Education 003 Elementary schools, Elementary School Teachers Elementary education 004 Administrator Role School administration 006 008 Creativity Teachers, Teaching Achievement Teacher education Art education DESCRIPTOR Curricula

Sistematizacin de los resultados de la bsqueda: Se utilizaron bases de datos de educacin como un elemento importante y de gran utilidad en la bsqueda de informacin de carcter acadmico en la webestas se definen como un conjunto de datos de una misma caracterstica e indexada en un servidor para su posterior recuperacin y uso de acuerdo a determinados criterios de seleccin22

22

GIL R. Hernn. Y otros. Manual de investigacin educativa. La bsqueda de informacin. Pereira: editorial papiro. 2007. Pg. 76.

89

Tabla 10. Bases de datos. REFERENCIAS INICIALMENTE ENCONTRADAS

ORIGEN Bases de datos internacionales Proquest Dialnet Science Direct 2 1 BASE DE DATOS ESPAOL INGLES 10

Eric Bases de datos nacionales Oleb 7 3

Dentro de las limitaciones se encuentra la dificultad para acceder a algunas bases de datos, debido a que se requiere estar vinculado a una entidad que pague los derechos de acceso a la misma.

Preparacin de la informacin sistematizada: Se utilizaron fichas como una metodologa para condensar y clasificar fuentes documentales de diverso origen, que contenan experiencias significativas a nivel mundial, nacional y local en artes que fueran pertinentes para el desarrollo de la investigacin y que a su vez, brindaran criterios conceptuales claros para la elaboracin de la propuesta. Es as como a nivel mundial se encontraron experiencias que han hecho nfasis en el arte como elemento vivo dentro del currculo, es decir una integracin curricular que permita un trabajo innovador desde la integracin de las comunidades (padres, madres, estudiantes y maestros) y que a su vez enriquezca el proceso educativo en los nios y nias.

En diferentes contextos se han realizado adaptaciones curriculares en artes teniendo en cuenta necesidades y caractersticas de la comunidad. Colombia 90

no es ajena a esta realidad ya que tanto instituciones privadas como oficiales con apoyos de Organizaciones No Gubernamentales vienen realizando experiencias exitosas.(ver anexos)

Captura y sistematizacin: Despus de la depuracin se dio inicio a la captura de los textos de las referencias de inters a travs de Bases de datos internacionales afiliadas a la Universidad Tecnolgica de Pereira utilizando el titulo de la investigacin y el nombre de los autores.

Sistematizacin: Se elaboraron fichas bibliogrficas tomando como referencia las planteadas en el libro Manual de Investigacin Educativa. La bsqueda de informacin23 all se condens la informacin pertinente al tema de investigacin. Posteriormente, se hizo una seleccin de las investigaciones que correspondan a los criterios ya claramente

establecidos, para as acceder de manera ms detallada a cada una de las investigaciones. 5.2.3 Interpretativa: Esta fase permite ampliar marcos de referencia sobre el estudio, ubica hiptesis o juicios importantes para la investigacin. En esta investigacin en un primer momento se realizaron encuestas a la comunidad educativa para establecer un contexto claro de trabajo. En un segundo momento se realizaron entrevistas semiestructuradas a las personas vinculadas directamente con el proyecto artstico musical.

23

GIL R. Hernn. Y otros. Ibd., pg. 106-109.

91

5.2.4 Construccin terica global: Permite formalizar el estado del arte de la investigacin, para mirar los resultados del estudio tales como: vacos, limitaciones, dificultades tendencias y as orientar la propuesta curricular. El estado del arte se desarrolla desde un diseo propio de una investigacin documental de carcter cualitativo en el que la interpretacin, la crtica y la argumentacin racional son ejes consustanciales para establecer intuiciones y relaciones entre momentos y hechos propios en este caso de experiencias significativas en Educacin Artstica.24

5.3. LA MUESTRA El muestreo es de tipo discriminativo ya que permite la asociacin con cdigos selectivos, su principio es maximizar oportunidades para verificar la argumentacin o el argumento construidos, as como tambin las relaciones entre categoras, permitiendo alcanzar la saturacin de aquellas que han mostrado un desarrollo insuficiente.25

Con el fin de comprender la importancia de la educacin artstica en este contexto en particular se haca necesaria la interaccin con los diferentes actores de la comunidad para as conocer los desarrollos, pertinencia y pertenencia con el arte. Por lo anterior para la muestra se tuvieron en cuenta las entrevistas realizadas a tres expertos, doce estudiantes y dos madres de familia

De acuerdo al tipo de investigacin los resultados se vienen dilucidando desde el mismo anlisis de las entrevistas proceso que continua con el desarrollo de la investigacin y se consolida con la propuesta curricular. 25 SANDOVAL, Carlos. Especializacin en teora, mtodos y tcnicas de investigacin social. Investigacin cualitativa. Instituto colombiano para el fomento de la educacin superior, ICFES: Bogot, 1996.

24

92

todos ellos involucrados en el proceso musical que se lleva a cabo en la institucin.

Para este proceso de indagacin, se tuvieron en cuenta los programas curriculares que evidencien el rea de Educacin artstica en el Colegio Mundo Nuevo, las investigaciones desarrolladas en educacin artstica que posibiliten comprender la complejidad del rea y las experiencias significativas a nivel mundial y nacional que sin ser la intencin fundamental de la investigacin permiten hacer elucidaciones y contrastaciones con el desarrollo propio del pas.

5.4 RECOLECCIN PROCESOS

DE

INFORMACIN:

INSTRUMENTOS

5.4.1. Encuesta aplicada: Para la indagacin en la institucin en un primer momento se utiliz el diseo de una encuesta aplicada por un grupo de profesores de la institucin que buscaba examinar acerca de intereses de los estudiantes y padres de familia respecto a la apropiacin de un modelo pedaggico para el Colegio Mundo Nuevo.

Con el fin de actualizar el PEI del Colegio Mundo Nuevo se organizaron unas mesas de trabajo encargadas de los diferentes componentes establecidos en el plan de mejoramiento institucional.

El componente pedaggico compuesto por cuatro docentes y ocho estudiantes dise un diagnstico socio-econmico para conocer mejor el tipo de 93

comunidad en la que estamos inmersos, y adems para preguntar sobre la modalidad o el tipo de educacin que se debe impartir en el Colegio.

El da 30 de septiembre se llev a cabo una reunin en la cual se aprobaron las encuestas para hacer el diagnstico externo y para consultar a los estudiantes sobre las expectativas para la educacin media, igualmente se acord capacitar a cuarenta estudiantes de los grados octavo a undcimo encargados de aplicar las encuestas. Dicha encuesta se aplic al 60% de los padres y madres de la comunidad. Para tal efecto se cont con la autorizacin del rector ya que los estudiantes deban desplazarse a las diferentes veredas del corregimiento para la recoleccin de la informacin; los recursos necesarios para la ejecucin del trabajo fueron asignados por la Institucin.

En cuanto a las encuestas a los estudiantes se aplicaron a partir del grado cuarto hasta el grado undcimo a un total de 163 que representa el 65% de la poblacin.

La tabulacin y anlisis a las encuestas a los padres de familia permite conocer informacin acerca de las condiciones socioeconmicas de la poblacin circundante, la mayora de la cual cuenta con los servicios bsicos, algunas de las viviendas tienen instalaciones adecuadas, no obstante es importante resaltar que al sumar las calificaciones de regular y malo el porcentaje es significativo en cuanto a las condiciones de vivienda precarias. Tambin se pudo establecer que el nivel educativo de los encuestados entre los 25 y 40 aos est en niveles bsicos, un alto porcentaje no ha terminado la bsica primaria. (Ver anexos formatos: diagnostico externo de la comunidad)

La siguiente es la tabulacin y anlisis de las encuestas a estudiantes, se precisa en cada una de las mismas, los datos relevantes correspondientes al mayor 94

porcentaje alcanzado en cada pregunta26. Lo anterior permite dar claridad y confiabilidad al anlisis correspondiente. Tabla 11. Pregunta uno.
1 Para que estudia? Qu espera lograr con su formacin acadmica?
Cuarto can % t 7,70 2 % 19,23 5 % 7,69 % 61,53 % 3,85 % 0,00 % 0,00 % 0,00 % 0,00 % 0,00 % 0,00 % 0,00 % 0,00 % 0,00 % 100% 2 16 1 0 0 0 0 Quinto can % t 6,90 2 % 6,90 2 % 0,00 % 72,41 % 0,00 % 0,00 % 0,00 % 3,45 % 6,90 % 0,00 % 3,45 % 0,00 % 0,00 % 0,00 % 100% 0 21 0 0 0 1 2 sexto % 0,00 % 12,00 % 16,00 % 68,00 % 0,00 % 0,00 % 0,00 % 0,00 % 0,00 % 0,00 % 0,00 % 4,00 % 0,00 % 0,00 % 100% can t 0 3 Sptimo can % t 4,00 1 % 12,00 3 % 4,00 % 24,00 % 0,00 % 12,00 % 0,00 % 16,00 % 0,00 % 0,00 % 0,00 % 0,00 % 28,00 % 0,00 % 100% 1 6 0 3 0 4 0 Octavo can % t 13,64 3 % 0,00 0 % 18,18 % 22,73 % 0,00 % 9,09 % 4,55 % 4,55 % 0,00 % 4,55 % 0,00 % 0,00 % 22,73 % 0,00 % 100% 4 5 0 2 1 1 0 Noveno can % t 0,00 0 % 0,00 0 % 0,00 % 50,00 % 0,00 % 0,00 % 0,00 % 10,00 % 0,00 % 0,00 % 10,00 % 0,00 % 0,00 % 30,00 % 100% 0 5 0 0 0 1 0 Dcimo can % t 0,00 0 % 9,52 2 % 4,76 % 33,33 % 9,52 % 23,81 % 0,00 % 4,76 % 0,00 % 0,00 % 4,76 % 0,00 % 0,00 % 9,52 % 100% 1 7 2 5 0 1 0 Once % 0,00 % 0,00 % 0,00 % 40,00 % 0,00 % 40,00 % 0,00 % 20,00 % 0,00 % 0,00 % 0,00 % 0,00 % 0,00 % 0,00 % 100% can t 0 0 TOTAL can % t 4,91 8 % 9,20 15 % 7,36 % 48,47 % 1,84 % 7,36 % 0,61 % 5,52 % 1,23 % 0,61 % 1,84 % 0,61 % 7,36 % 3,07 % 5 100% 12 79 3 12 1 9 2

Respuesta s Ayudar a la familia Destacarse acadmica -mentte Mejor persona Buen profesional Trabajo estable Integral Graduarse Buen futuro No sabe/ no responde Solvencia econmica Metas personales Aprender conocimie nto Ser alguien en la vida Salir adelante TOTAL

4 17 0 0 0 0 0

0 2 0 2 0 1 0

0 0 0

0 1 0

0 0 1

0 0 0

1 0 0

0 1 0

0 1 0

0 0 0

1 3 1

0 0

0 0

0 0

7 0

5 0

0 3

0 2

0 0

12

5 163

26

29

25

25

22

10

21

Una lectura de los datos de la tabla muestra que los estudiantes desean ser profesionales (48.47%), hacindose notorio el porcentaje presentado en los grados cuarto, quinto y sexto. De otro modo es importante observar el porcentaje obtenido por la respuesta destacarse acadmicamente (9,20%) ya que se encuentra estrechamente relacionado con el hecho de ser un buen profesional. Tabla 12. Pregunta dos.
El equipo investigador asumi, omitir otras formas de representacin, dado que resaltando los datos significativos, se da mayor espectro del proceso desarrollado.
26

95

2 Qu profesin o actividad le gusta ms?

Respuestas Deportes Artstica Idiomas Criminalstica/Ciencias forenses Ingeniera militar, militares Ingenieras Medicina Zootecnia/ veterinaria Derecho Mecnica automotriz/mecnica Director de escuela Colaborar a las personas Administrador de empresas Conductor Diseo de modas Matemtico Economa y hotelera y turismo Comunicacin social Marina Piloto Profesora Psicologa Azafata Contabilidad Odontlogo Tecnlogo industrial Sistemas e ingles No sabe no responde TOTAL Cuarto % cant 46% 12 8% 0% 4% 0% 0% 4% 0% 4% 0% 0% 0% 4% 4% 0% 23% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 4% 100% 2 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 0 6 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 26 Quinto % cant 21% 6 21% 0% 0% 0% 0% 24% 10% 7% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 3% 0% 3% 0% 0% 0% 0% 10% 100% 6 0 0 0 0 7 3 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 3 29 Sexto % cant 24% 6 24% 0% 8% 4% 4% 12% 8% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 8% 0% 4% 0% 4% 0% 0% 0% 100% 6 0 2 1 1 3 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 1 0 1 0 0 0 25 Septimo % cant 8% 2 12% 0% 4% 4% 4% 20% 4% 0% 0% 4% 4% 8% 0% 0% 0% 0% 0% 4% 0% 0% 4% 0% 0% 4% 0% 0% 16% 100% 3 0 1 1 1 5 1 0 0 1 1 2 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 4 25 Octavo % cant 14% 3 18% 5% 9% 5% 0% 9% 14% 0% 5% 0% 0% 0% 0% 5% 0% 5% 5% 0% 9% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 100% 4 1 2 1 0 2 3 0 1 0 0 0 0 1 0 1 1 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 22 Noveno % cant 0% 0 10% 0% 0% 0% 30% 10% 10% 20% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 10% 0% 0% 0% 10% 100% 1 0 0 0 3 1 1 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 10 Dcimo % cant 5% 1 10% 14% 0% 14% 5% 24% 5% 0% 5% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 5% 0% 5% 10% 100% 1 2 21 2 3 0 3 1 5 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 Once % cant 0% 0 0% 20% 0% 0% 60% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 20% 0% 0% 100% 0 1 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 5 TOTAL % cant 18% 30 15% 3% 4% 4% 6% 15% 7% 3% 1% 1% 1% 2% 1% 1% 4% 1% 1% 1% 1% 2% 1% 1% 1% 2% 1% 1% 7% 100% 24 5 6 6 9 24 11 5 2 1 1 3 1 1 6 1 1 1 2 3 1 2 1 3 1 1 11 163

Para la tabulacin de la pregunta se tuvieron en cuenta las siguientes consideraciones: las diferentes ingenieras, se agruparon en una categora denominada Ingenieras, de igual modo se cre una categora llamada deportes para reunir todo lo relacionado con actividad fsica y recreacin. Para lo concerniente a las artes (escnicas, msica, plsticas) se agruparon en la categora Artstica. La categora Medicina abarca todas las ramas relacionadas.

96

Se evidencia una preferencia por los deportes representada en un (18%), incidencia que se da en los grados 4to, 5to y 6to; seguida de artstica (15%), mayoritariamente en grados 5to y 6to, finalmente medicina con un (15%) en los grados 10mo, 5to y 7mo, ordenados de acuerdo al porcentaje de mayor a menor.

Si hacemos un anlisis de los grados en los que hay mayor porcentaje de incidencia en artes (5to y 6to), se podra decir, que son nios que hasta este momento disfrutan de los aprendizajes de la escuela sin ningn tipo de prevencin en cuanto a que una buena profesin= retribucin econmica y culturalmente no han sido influenciados por las creencias acerca de las carreras que reditan ms dinero.

Tabla 13. Pregunta tres.

3 Cmo debe ser un bachiller que sale del Colegio Mundo Nuevo?
Cuarto Respuestas Destacado acadmicamente No responde Buena persona Integral Ordenado Especializado Excelente Responsable Seguro de si mismo Conocimientos bsicos Buena persona Salir adelante Educacin para la vida TOTAL % 42% 23% 15% 12% 8% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% can 11 6 4 3 2 0 0 0 0 0 0 0 0 Quinto % 38% 38% 14% 7% 0% 3% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% can 11 11 4 2 0 1 0 0 0 0 0 0 0 sexto % 52% 32% 4% 12% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% can 13 8 1 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Sptimo % 40% 12% 24% 12% 0% 0% 12% 0% 0% 0% 0% 0% 0% can 10 3 6 3 0 0 3 0 0 0 0 0 0 Octavo % 32% 0% 5% 59% 0% 0% 0% 5% 0% 0% 0% 0% 0% can 7 0 1 13 0 0 0 1 0 0 0 0 0 Noveno % 50% 0% 0% 30% 0% 0% 10% 0% 10% 0% 0% 0% 0% can 5 0 0 3 0 0 1 0 1 0 0 0 0 Dcimo % 10% 0% 0% 52% 0% 0% 5% 0% 0% 5% 19% 10% 0% can 2 0 0 11 0 0 1 0 0 1 4 2 0 Once % 0% 0% 0% 60% 0% 0% 0% 0% 0% 20% 0% 0% 20% can 0 0 0 3 0 0 0 0 0 1 0 0 1 TOTAL % 36% 17% 10% 25% 1% 1% 3% 1% 1% 1% 2% 1% 1% can 59 28 16 41 2 1 5 1 1 2 4 2 1

100%

26

100%

29

100%

25

100%

25

100%

22

100%

10

100%

21

100%

100%

163

97

En esta pregunta se observa como ser destacado acadmicamente, es importante para los estudiantes, con un porcentaje de (36%), seguido de integral con (25%), teniendo en cuenta que el ser destacado acadmicamente est inmerso dentro de la integralidad.

El deseo de ser destacado acadmicamente tiene estrecha relacin con el hecho de acceder a una educacin superior lo cual indica un deseo manifiesto de mejorar su calidad de vida.

Tabla 14. Pregunta cuatro.

4 Qu tipo de conocimiento debe tener el estudiante que se grade en el Colegio Mundo Nuevo?
Cuarto Respuestas No sabe/No responde Matemticas Idiomas Espaol Valor por la vida Todas las materias Mecnico Matemticas Depende de la carrera Integral Tcnico Historia Sistemas Qumica Sociales Biologa Agricultura Minera Conocimientos bsicos TOTAL % 58% 21% 15% 4% 0% 0% 0% 1% 0% 0% 0% 0% 0% 2% 0% 0% 0% 0% 0% can 15 5,33 3,83 1 0 0 0 0,33 0 0 0 0 0 0,5 0 0 0 0 0 Quinto % 45% 0% 10% 0% 0% 41% 0% 3% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% can 13 0 3 0 0 12 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Sexto % 32% 0% 4% 0% 0% 44% 0% 0% 8% 0% 0% 4% 4% 0% 0% 0% 0% 0% 4% can 8 0 1 0 0 11 0 0 2 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 Sptimo % 40% 0% 0% 0% 0% 60% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% can 10 0 0 0 0 15 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Octavo % 32% 0% 14% 0% 0% 18% 5% 0% 18% 0% 0% 0% 0% 0% 2% 2% 5% 5% 0% can 7 0 3 0 0 4 1 0 4 0 0 0 0 0 0,5 0,5 1 1 0 Noveno % 10% 0% 10% 0% 0% 60% 0% 0% 10% 0% 10% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% can 1 0 1 0 0 6 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 Dcimo % 5% 0% 10% 0% 5% 19% 0% 0% 0% 5% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 57% can 1 0 2 0 1 4 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 12 Once % 0% 0% 0% 0% 0% 80% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 20% 0% 0% 0% 0% 0% 0% can 0 0 0 0 0 4 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 TOTAL % 34% 3% 8% 1% 1% 34% 1% 1% 4% 1% 1% 1% 1% 0% 0% 0% 1% 1% 8% can 55 5,33 13,83 1 1 56 1 1,33 7 1 1 1 2 0,5 0,5 0,5 1 1 13

100%

25,5

100%

29

100%

25

100%

25

100%

22

100%

10

100%

21

100%

100%

162,99

98

Se genera un porcentaje igual para No sabe/no responde (34%), con todas las materias (34%).

El hecho de que el Colegio no tenga un modelo pedaggico establecido genera confusin a la hora de tomar decisiones respecto al tipo de conocimiento especfico que desean adquirir. Tabla 15. Pregunta cinco.
5 Qu reas del conocimiento debe intensificar o profundizar el Colegio para lograr mejores bachilleres?
Cuarto Cant % . 19% 5 15% 28% 0% 0% 0% 8% 4% 12% 8% 4% 0% 0% 0% 0% 0% 1% 3,99 7,33 0 0 0 2,16 1,03 3 2,16 1 0 0 0 0 0 0,33 0 0 0% 0% 0% 0 0 0 0 0 0 0% 0% 100 % 0 0 Quinto Can % t. 34% 10 12% 20% 1% 0% 7% 3% 0% 1% 1% 1% 2% 1% 0% 0% 0% 6% 0% 1% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 100 % 3,41 8,66 6 0,25 0 2 0,83 0 0,25 0,33 0,33 3 0,5 0,33 0 0 0 1,83 0 0,25 0 0 0 0 0 0 0 0 Sexto Can % t. 8% 2 10% 16% 0% 0% 33% 8% 7% 6% 2% 0% 0% 0% 0% 0% 4% 0% 0% 6% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 100 % 2,57 3,9 0 0 8,32 1,91 1,82 1,5 0,58 0 0 0 0 0 1 0 0 1,4 0 0 0 0 0 0 0 0 Sptimo Can % t. 20% 5 10% 12% 0% 0% 6% 26% 4% 0% 6% 10% 1% 1% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 4% 0% 0% 0% 0% 100 % 2,57 2,99 0 Octavo Can % t. 5% 1 14% 16% 5% 0% 1% 9% 0% 0% 3% 5% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 5% 0% 2% 0% 2% 5% 32% 100 % 3,03 3,53 1 0 0,2 2,03 0 0 0,55 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0,33 0 0,33 1 7 Noveno Can % t. 20 2 % 0% 0 3% 0% 0% 5% 45 % 0% 0% 7% 0% 0% 0% 0% 0% 3% 3% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 10 % 0% 0% 0% 97 % 0,33 0 0 0,5 4,5 0 0 0,68 0 0 0 0 0 0,33 0,33 0,33 0 0 0 0 0 1 0 0 0 Dcimo Can % t. 0% 0 7% 30 % 2% 1% 36 % 14 % 4% 0% 0% 0% 0% 0% 2% 2% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 98 % 1,5 6,24 0,5 0,25 7,66 3 0,83 0 0 0 0 0 0,33 0,33 0 0 0 0 0 0 0,33 0 0 0 0 0 Once Can % t. 0% 0 24% 34% 0% 0% 24% 10% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 4% 0% 0% 0% 4% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 100 % 0 0 1,2 1,7 0 0 1,2 0,5 0 0 0 0 0 0 0 0 0,2 0 0 0 0,2 0 0 0 0 TOTAL % 15% 11% 21% 1% 0% 13% 13% 3% 3% 4% 3% 0% 0% 0% 0% 1% 2% 0% 1% 0% 1% 0% 1% 1% 0% 1% 4% 100 % Cant. 25 18,27 34,686 1,75 0,25 21,26 21,48 4,68 4,75 5,88 4,863 0,74 0,53 0,33 0,33 1,53 2,49 0,33 1,65 0,2 1 0,33 1,33 1 0,33 1 7 162,98 9

Respuestas No sabe /no responde Matemticas Ingles Dibujo Tcnico Tecnologa Sistemas Espaol Artes Educacin fsica Sociales tica Qumica religin Trigonometr a Fsica Algebra Ciencias naturales Filosofa Biologa Estadstica agricultura Literatura Economa Pre icfes Cultivos agrcolas Mecnica automotriz Todas las materias TOTAL

1,38 6,55 1 0 1,58 2,53 0,24 0,2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0

26

29

25

25

22

10

21

99

Segn esta tabla el rea de conocimiento que se debe intensificar es ingls (21%), seguido por No sabe/no responde (15%). Al igual que en la anterior pregunta es notable que existe confusin si bien el ingls tiene un porcentaje alto, no sabe no responde lo sigue de cerca. Hay una gran cantidad de asignaturas que son tenidas en cuenta lo cual ratifica la falta de claridad sobre que es un conocimiento intensificado, podra decirse que las respuestas a esta pregunta corresponden ms a gustos personales que a un sentir colectivo. Tabla 16. Pregunta seis.
6 teniendo en cuenta los recursos con los que cuenta el colegio en la actualidad cual debe ser la modalidad, profundizacin o nfasis de la educacin del colegio mundo?
Cuarto Ca n % t. 46% 12 12% 3 8% 0% 24% 0% 1% 9% 1% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 2 0 6,2 5 0 0,2 5 2,2 5 0,2 5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Quinto Cant . 9 1,75 0 0 7,75 0 0 4,75 0 0,5 0 0,25 0 1,5 1,5 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 Sexto Cant . 7 1,83 2 0 9,83 0 0 0 0,33 0 0 3,5 0 0 0 0 0 0 0 0,5 0 0 0 0 0 0 Sptimo Cant . 21 0 0,5 0 2,5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,5 0 0,5 0 0 0 0 0 0 Octavo Cant . 5 2,5 0,5 1 0 0 0 1 0 0 0 1,33 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1,33 7,83 0,33 0,33 0,33 Noveno Cant . 0 0,99 0,83 0 2,99 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0,5 0 0 0,66 0 0 0 0 0 Dcimo Cant . 1 8,49 0,5 0,33 3 4 0 0 0 0,33 0,66 0,66 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Once Cant . 1 2,33 0 0 1,33 0 0 0 0 0 0 0,33 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 TOTAL Cant . 56 20,8 9 6,33 1,33 33,6 5 5 0,25 8 0,58 0,83 0,66 7,07 2 1,5 1,5 1 1 1 2 1 0,66 1,33 7,83 0,33 0,33 0,33

Respuestas No responde Ingles Matemticas Espaol Sistemas Acadmico Sociales Educacin fsica Artes Qumica Literatura Msica Tcnico bilinge Ciencias naturales Anatoma Manualidades Electricidad Biologa Veterinaria Tecnologa Algebra Agropecuaria agricultura Hotelera y turismo Finanzas Administraci n de empresas Panadera y pastelera TOTAL

% 31% 6% 0% 0% 27% 0% 0% 16% 0% 2% 0% 1% 0% 5% 5% 0% 0% 0% 7% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%

% 28% 7% 8% 0% 39% 0% 0% 0% 1% 0% 0% 14% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 2% 0% 0% 0% 0% 0% 0%

% 84% 0% 2% 0% 10% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 2% 0% 2% 0% 0% 0% 0% 0% 0%

% 23% 11% 2% 5% 0% 0% 0% 5% 0% 0% 0% 6% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 6% 36% 2% 2% 2%

% 0% 10% 8% 0% 30% 10% 0% 0% 0% 0% 0% 10% 0% 0% 0% 10% 10% 5% 0% 0% 7% 0% 0% 0% 0% 0%

% 5% 40% 2% 2% 14% 19% 0% 0% 0% 2% 3% 3% 10% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%

% 20% 47% 0% 0% 27% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 7% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%

% 34% 13% 4% 1% 21% 3% 0% 5% 0% 1% 0% 4% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 0% 1% 5% 0% 0% 0%

0% 100 %

0% 100 %

0% 100 % 24,9 9

0% 100 %

2% 100 %

0,5 21,9 8

0% 100 %

0% 100 %

0% 100 %

0% 100 % 162, 4

26

29

25

9,97

21

4,99

100

No sabe/no responde (34%) fue la respuesta de mayor porcentaje, seguida de Sistemas (21%)

No existe claridad sobre lo que es un nfasis y hay falta de conocimiento respecto a los recursos que se tiene en la institucin, ya que sta cuenta con ms recursos en la parte musical que en cualquier otra de las reas.

101

Tabla 17. Pregunta siete.

7 Para usted que es la modalidad o nfasis de un colegio?
Cuarto Can % t. 62% 16 19% 5 Quinto Can % t. 0% 0 0% 0 Sexto Can % t. 0% 0 0% 0 Sptimo Can % t. 0% 0 0% 0 Octavo Can % t. 0% 0 0% 0 Noveno Can % t. 0% 0 0% 0 Dcimo Can % t. 0% 0 0% 0 Once Can % t. 0% 0 0% 0 TOTAL Can % t. 10% 16 3% 5

Respuestas Buen profesional Destacarse acadmicame nte Mejor persona Ayudar a la familia Trabajo estable No sabe/ no responde Mas conocimiento Algunas materias Aprender ms sobre una materia Enfocarse en algo Algo nuevo Recursos que se tienen Tipo de reglas o modo de ensear Reglas tica Respetar Forma en que se educa Tcnica o especializaci n Intensificaci n rea nfasis Recursos Profundizaci n de un conocimiento Profundizaci n de un tema o rea Bases para ensear Ensear mas Forma de ensear Proyecto Hacer algo nuevo Ayuda para la universidad Contar con los recursos del plantel Especialidad en una materia rea de mayor inters Representaci n de un hecho

8% 8% 4% 0% 0% 0% 0%

2 2 1 0 0 0 0

0% 0% 0% 31% 14% 45% 10%

0 0 0 9 4 13 3

0% 0% 0% 48% 8% 0% 16%

0 0 0 12 2 0 4

0% 0% 0% 52% 0% 0% 0%

0 0 0 13 0 0 0

0% 0% 0% 32% 5% 0% 0%

0 0 0 7 1 0 0

0% 0% 0% 20% 0% 0% 0%

0 0 0 2 0 0 0

0% 0% 0% 0% 0% 0% 33%

0 0 0 0 0 0 7

0% 0% 0% 20% 0% 0% 0%

0 0 0 1 0 0 0

1% 1% 1% 27% 4% 8% 9%

2 2 1 44 7 13 14

0% 0% 0% 0%

0 0 0 0

0% 0% 0% 0%

0 0 0 0

8% 16% 4% 0%

2 4 1 0

0% 0% 0% 4%

0 0 0 1

0% 0% 0% 0%

0 0 0 0

0% 0% 0% 0%

0 0 0 0

0% 0% 5% 0%

0 0 1 0

0% 0% 0% 0%

0 0 0 0

1% 2% 1% 1%

2 4 2 1

0% 0% 0% 0% 0%

0 0 0 0 0

0% 0% 0% 0% 0%

0 0 0 0 0

0% 0% 0% 0% 0%

0 0 0 0 0

8% 4% 8% 20% 0%

2 1 2 5 0

0% 0% 0% 0% 0%

0 0 0 0 0

0% 0% 0% 0% 0%

0 0 0 0 0

0% 0% 0% 0% 10%

0 0 0 0 2

0% 0% 0% 0% 0%

0 0 0 0 0

1% 1% 1% 3% 1%

2 1 2 5 2

0% 0% 0% 0%

0 0 0 0

0% 0% 0% 0%

0 0 0 0

0% 0% 0% 0%

0 0 0 0

0% 0% 4% 0%

0 0 1 0

0% 5% 0% 0%

0 1 0 0

0% 0% 0% 0%

0 0 0 0

10% 0% 0% 19%

2 0 0 4

0% 0% 0% 0%

0 0 0 0

1% 1% 1% 2%

2 1 1 4

0%

0%

0%

0%

36%

40%

0%

0%

7%

12

0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%

0 0 0 0 0 0 0

0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%

0 0 0 0 0 0 0

0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%

0 0 0 0 0 0 0

0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%

0 0 0 0 0 0 0

5% 0% 0% 5% 5% 0% 5%

1 0 0 1 1 0 1

0% 0% 0% 0% 10% 0% 0%

0 0 0 0 1 0 0

0% 5% 5% 0% 0% 10% 0%

0 1 1 0 0 2 0

0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%

0 0 0 0 0 0 0

1% 1% 1% 1% 1% 1% 1%

1 1 1 1 2 2 1

0%

0%

0%

0%

0%

30%

0%

80%

4%

0% 0% 100

0 0 26

0% 0% 100

0 0 29

0% 0% 100

0 0 25

0% 0% 100

0 0 25

0% 5% 100

0 1 22

0% 0% 100

0 0 10

5% 0% 100

1 0 21

0% 0% 100

0 0 5

1% 1% 100

1 1 163

TOTAL

102

Se evidencia un porcentaje alto para No sabe/no responde (27%), seguido de Buen profesional (10%). Es de anotar que las respuestas que ms se aproximan a lo que es una modalidad oscilan entre un 2 y un 9%.

Segn la encuesta aplicada se concluye:

Que no hubo un trabajo previo que ayudara a los estudiantes a comprender la importancia de la modalidad de un colegio y la articulacin que debe haber para optar por una carrera profesional.

Se evidencia confusin en las respuestas dadas a las preguntas 4, 5 y 6 ya que el mayor porcentaje lo obtuvo no sabe/no responde.

El que no exista un modelo pedaggico genera en los estudiantes una falta de claridad a la hora de optar por el conocimiento en el cual se debe profundizar. Y de igual manera afecta las respuestas relacionadas con el nfasis del colegio.

Cuando se habla de recursos los estudiantes no tienen en cuenta lo que existe como tal en el colegio y responden ms bien de acuerdo a un gusto personal.

En los grados menores es notable el desconocimiento de conceptos fundamentales para dar respuestas a las preguntas, ya que hay respuestas que consideran hasta cinco asignaturas.

103

Para los estudiantes desde una temprana edad, es de relevancia llegar a ser buenos profesionales; lo cual indica que un alto porcentaje de estudiantes quiere acceder a una educacin superior.

A pesar de que hay un gran porcentaje de estudiantes involucrados en el proyecto extracurricular de formacin musical, no se evidencia en las respuestas relacionadas con profundizacin, nfasis, modalidad, recursos.

5.4.2 Entrevista Semi-estructurada: Posteriormente se realizaron entrevistas semi-estructuradas dirigidas a expertos, nios y nias de la banda y a padres de familia que permitieran reconocer la factibilidad de una propuesta curricular en educacin artstica. Las grabaciones de las entrevistas, se transcribieron para hacer un proceso ordenacin por medio del uso de cdigos.

Las preguntas fueron consultadas con los expertos en el rea de educacin artstica y surgen precisamente de las mismas motivaciones y sugerencias que se comparten entre ellos y el equipo investigador. Se pretenda con las preguntas llegar en un lenguaje claro y adecuado a las edades de los nios, por tanto entre menor complejidad mayor claridad en las respuestas. Para el almacenamiento de datos se utiliz el programa Atlas.ti 5.227, que es un programa de anlisis de datos cualitativos textuales, cuyo objetivo como se dijo anteriormente es facilitar el anlisis cualitativo de principalmente grandes volmenes textuales. Se procedi hacer la codificacin de los relatos con dicho
Ayuda al intrprete humano agilizando considerablemente muchas de las actividades implicadas en el anlisis cualitativo y la interpretacin, como por ejemplo la segmentacin del texto en pasajes o citas, la codificacin o la escritura de comentarios o anotaciones.
27

104

programa para hacer un anlisis

inicial. Seguidamente se establecieron

categoras de acuerdo a la informacin de las encuestas y las entrevistas para establecer relaciones entre los cdigos. Finalmente, se agruparon de acuerdo a la relacin existente entre categoras, formando as tres grandes familias La msica: un proyecto de vida, La msica: perspectiva curricular y La msica: un encuentro de formacin; en cada captulo se realizo una triangulacin metodolgica, es decir el relato, la percepcin de las investigadoras a la luz de teoras de expertos en cada tema.

6. CONSTRUCCIN DE HORIZONTES DE SENTIDO Momento interpretativo

6.1. LA MUSICA: Un proyecto de vida Las artes como la msica se constituyen en una gran posibilidad de enaltecimiento social y en una gran posibilidad de sentido valorativo para la vida, ya que cuando se inician procesos de formacin en artes se genera una huella en los individuos, que los hace ms receptivos, ms sensibles, con una percepcin diferente acerca de lo que es el arte. Lo cual puede redundar en una sociedad donde se miren las artes con prioridad y altura multiplicando sueos y posibilidades en la bsqueda y reconocimiento de lo humano:

Yo pienso que hay que multiplicar el proyecto, que Colombia lo que necesita es ms msicos, ms sensibilidad, mejores seres humanos la msica nos hace mejores, mejores personas y eso tiene mucho sentido para m. Cd. E-0128
Se aclara que los relatos en letra cursiva y con cdigo, corresponden al proceso metodolgico desarrollado a travs del tratamiento en Atlas-Ti con base a las entrevistas desarrolladas a los estudiantes,
28

105

Desde esta perspectiva

se puede comprender como los seres humanos

encuentran en la msica una posibilidad de vida, resulta interesante como este sentir implica revisar que las realidades educativas necesitan darle sentido a disciplinas como la msica. Adems en los lineamientos curriculares de educacin artstica, se hace referencia a este aspecto cuando sealan que por su esencia misma, el arte musical es quiz el factor educativo de mayor importancia y el de ms fecundas esperanzas para conseguir paulatinamente la fraternidad humana. Por esto debemos considerarlo como un vehculo de autntica accin social29 porque reafirma la importancia de la msica en el desarrollo de la sensibilidad como un medio de reconocer al otro con todas sus cualidades para as facilitar la interaccin y el trabajo en una misma direccin como factor de impacto en las distintas generaciones humanas:

Se arrim la esposa del cnsul de Francia y me dijo: usted no sabe lo importante lo que ustedes estn haciendo porque no solamente con estos nios sino tres generaciones ms van a transmitir lo que ustedes estn formando en la disciplina, en los valores; ustedes estn creando un gran impacto social. Cd. E-01 Willens (1.979) seala las implicaciones de la sicologa en la Educacin Musical: El problema de la educacin es vasto y complejo y la msica merece ocupar en l un lugar importante...la msica favorece el impulso de la vida interior y apela a las principales facultades humanas: la voluntad, la sensibilidad, el amor, la inteligencia y la imaginacin creadora. Por todo ello la msica es considerada casi unnimemente como un factor cultural indispensable.30

expertos y padres de familia, y que se instalan en los anexos. Los resaltados de los relatos son los hilos conductores del anlisis efectuado por el grupo investigador. 29 MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL (Colombia).Educacin Artstica; Serie de lineamientos curriculares, reas obligatorias y fundamentales. p. cit.pag 139.

WILLENS, Edgar. Las bases psicolgicas de la educacin musical. Editorial universitaria de Buenos Aires. Cuarta edicin, agosto 1979.Pag 13-14.

30

106

Es importante porque la msica sirve para rescatar a los nios del vicio, de la drogadiccin, ,de la desocupacin, de las peleas y quitarles de ver tanta televisin porque los nios se van a la casa y como los paps trabajan, la mayora de los nios estn solos en las casas toda la tarde entonces, el tiempo que le dedican a la msica les sirve para quitarles todas esas cosas e infundirles valores, por ejemplo el valor de la responsabilidad, de la solidaridad, de que ellos no trabajan para ellos mismos sino para la comunidad. Cd. E-03 Cuando se trabaja con proyectos artsticos se generan expectativas alrededor de los alcances y reconocimientos que se pueden obtener, sin embargo las personas que lideran estos procesos ms all de una remuneracin econmica, trabajan por conviccin propia, y de manera altruista, sin dimensionar los alcances que puedan tener. A nivel nacional se encuentran experiencias en artes que tienen sus inicios de manera incipiente y que ahora son bastante representativas, por su trayectoria y por el impacto causado en las comunidades en las que se encuentran inmersas:

Porque no estamos buscando ningn reconocimiento, es un trabajo que hacemos por conviccin propia, no estamos buscando que la gente nos reconozca, pero s yo pienso que si que ha sido muy corto el tiempo para haber logrado tantas cosas, porque mundo Nuevo ya es conocido a nivel del departamento que tiene un proyecto musical de respeto, en este momento vamos a representar a Pereira en un concurso departamental y aqu hay varias bandas son por lo menos 6 bandas dentro de la ciudad y solamente la del municipio de Pereira y la de Mundo Nuevo, obtuvimos un segundo lugar a nivel departamental, el hecho que el embajador nos haya invitado a Bogot a presentar un concierto, y que l considere que nuestro nivel musical est para mostrar es muy importante. Cd. E01 En este caso podramos citar la propuesta de la Banda Musical de Inrida, Jvenes por la Paz y Festival Artstico en Busca de Talentos, consistente en

107

vincular a jvenes que no pertenecen a la institucin pero s a la comunidad, para pertenecer a semilleros, pre-banda y banda musical; finalmente para dar cuenta de que la constancia y el permanecer vigentes puede concebir a largo plazo proyectos que se conviertan en modelos a nivel nacional. En el caso del proyecto msica- esperanza del colegio Mundo nuevo de la ciudad de Pereira, su arraigo y sentimiento se expresa con elocuencia:

Lo visualizo como un eje, como el proyecto piloto en Colombia y un modelo que se puede tomar en otras partes, en regiones vulnerables, primero de nuestra ciudad, de nuestro departamento y de nuestro pas, tenemos un grupo de personas que amamos este proyecto, que no nos importa gastar todo lo que tengamos que gastar, que tocamos puertas a nivel nacional e internacional, que se nos estn abriendo puertas y es muy posible que tengamos una sede propia y como una visin del proyecto es la multiplicacin a otras comunidades, es una semilla que se va a empezar a esparcir. Cd. E-01 Es pertinente mencionar a propsito, lo que se expresa en los lineamientos curriculares cuando dice que la escuela debe hacer una lectura distinta de lo artstico desde una ptica pedaggica mediante la cual lo artstico se integra a la cultura local y regional en sus diversas manifestaciones, la asume como elemento de la formacin inicial, la proyecta en contenidos universales, que se convierten en elementos permanentes de encuentro con lo humano a travs de la dinmica del conocimiento y el reconocimiento por una parte y por otra a travs de la experiencia didctica mediante formas libres de creacin individual o colectiva de expresin de la experiencia y la conciencia del conocimiento y del aprender31.

Esto quiere decir que cuando se trabaja el arte con comunidades educativas necesariamente se est haciendo una aproximacin a lo local, y a lo universal,
31

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL (Colombia) p. cit. pg. 60.

108

es all donde se hace urgente una transformacin en cuanto a la manera como se orienta la educacin artstica de tal manera que haya una reivindicacin de la misma y una valoracin de lo vivido:

Mundo Nuevo ya no es desconocido en este momento dentro del mbito departamental por el proyecto musical, se ha tenido cierta proyeccin y eso es importante, y hay que valorarlo. Cd. E-01 Es as como se evidencia un trabajo que ha sido desarrollado con ahnco, y que en este momento va ganando espacios en el mbito cultural local y regional pero que reclama transformaciones y consolidaciones:

En la escuela nacional de Francia de la cual fui director varios aos, por ejemplo hay dos cursos particulares y dos cursos colectivos y las orquestas instrumentales y todo esto tiene que finalizar en una realizacin poco a poco construida y yo creo que aqu eso est en camino, no se ve todava pero va a aparecer. Cd. E-02 En ese proceso como en cualquier otro escenario, juega un papel vital el respaldo de las personas cercanas al nio, de ah se deriva en gran medida la permanencia y la constancia de l o ella:

Mis padres me han apoyado mucho y me van a dar la carrera de msica, pues a m me gust mucho y yo le dije que yo quera aprender msica por eso ellos me apoyan y les gusta mucho que yo est en proyecto. Cd. P-03 En este caso en particular la participacin es voluntaria y gratuita, ya que se realiza con recursos extranjeros prevenientes de una ONG, no obstante requiere del tiempo y la disponibilidad de padres y estudiantes para desplazamientos a presentaciones en diferentes lugares del departamento y del pas.

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La solidaridad y el acompaamiento familiar, vehicula el sentir de la msica como proyecto de vida, lo ratifica Beacher, 1986; Fehermann, Keith y Reimera, 1987 cuando afirman que el apoyo familiar ha sido considerado uno de los elementos importantes en el proceso educativo y est relacionado con el grado involucramiento de los padres en las actividades escolares de sus hijos, el cual tiene un efecto positivo sobre el desempeo acadmico de stos, al igual que el tiempo dedicado por la familia a ayudar a la realizacin de las tareas escolares32. Algunos relatos as lo evidencian:

Si, ellos me apoyan econmicamente tambin me apoyan dicindome que vaya a los ensayos, recordndome cosas que debo saber para estar en la banda. Cd.P-01 Si a veces cuando nosotros no queremos bajar ella nos dice que bajemos y aprovechemos y a veces cuando nos sentimos solos mi mam baja y nos ve los conciertos. Cd. P-08 S, me apoya mucho, me apoya dicindome que voy a seguir adelante con ese proyecto, que tengo muy buenos profesores y que algn da voy a ser profesional en eso. Cd. P-02 De ah que en el desarrollo de actividades artsticas tambin se haga fundamental la presencia de los padres o de las personas a cargo de los nios, ya que se requiere tiempo, esfuerzo, disciplina y dedicacin; ms an teniendo en cuenta que estas actividades se desarrollan en horarios contrarios a la jornada escolar lo cual implica un uso diferente del tiempo. Esto necesariamente reclama una conviccin de la familia de la importancia del proyecto en la formacin humana:

BEACHER, 1986; Fehermann, Keith y Reimera, 1987. Citado por Castaeda, Sandra; Ramrez, Aldo; Snchez, Beatriz. Relacin Estructural entre apoyo a familiar, nivel educativo de los padres, caractersticas del maestro y desempeo de la lengua escrita. Revista Mexicana de Investigacin Educativa. Vol. 12, No 033;(2007), P 701. Disponible en http://redalyc.uaemex.mx.

32

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S, me apoya dicindome que es bueno, que uno ah no pierde el tiempo Cd. P-04 Mi pap me apoya cuando necesito plata y con el tiempo que necesito para dedicarme a ello. Cd. P-05 S, econmicamente con las necesidades que implica la banda y me apoyan mucho y me dicen que vaya que no pierda ninguna clase, que no falte a ninguna actividad. Cd. P-06 S, a mis paps les gusta mucho lo que hago y como lo interpreto. Ellos colaboran mucho con el proyecto, por ejemplo si hay que dar una colaboracin ellos la dan, si la banda necesita algo ellos colaboran para que ocurra eso. Cd. P-07 De igual manera se podra pensar que el acompaamiento de los padres representa para sus hijos un afianzamiento de su autoestima, tomada sta como un valor fundamental ya que la visin que tiene la persona de s misma, viene determinada por la valoracin que han hecho las personas ms importantes de su vida (padres y educadores)33. Es una manera de decirles que lo que estn haciendo es importante para ellos, y que puede llegar a ser una manera de desempearse social y profesionalmente; ms an teniendo en cuenta que las etapas de adquisicin de la autoestima son la infancia y la adolescencia, que es el caso de los nios que estn participando en este proceso de formacin musical.

Igualmente, la familia es esencial en cuanto a la manera de establecer vnculos con la escuela, ya que no slo realiza aportes de tipo motivacional, afectivo, sino tambin vinculndose a las actividades necesarias para la consecucin de recursos econmicos necesarios para los diferentes eventos.

33

CARRERAS. LL. et al. Como educar en valores. Madrid: Narcea S.A, 2006. Pg. 127.

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La familia es el grupo humano primario ms importante en la vida del hombre, la institucin ms estable de la historia de la humanidad... Es innegable que, cada hombre o mujer, al unirse como pareja, aportan a la familia recin creada su manera de pensar, sus valores y actitudes; trasmiten luego a sus hijos los modos de actuar con los objetos, formas de relacin con las personas, normas de comportamiento social, que reflejan mucho de lo que ellos mismos en su temprana niez y durante toda la vida, aprendieron e hicieron suyos en sus respectivas familias, para as crear un ciclo que vuelve a repetirse.34 Es as como se evidencia la importancia de la participacin y el compromiso en su ms amplio sentido: Aqu en el colegio hacemos ventas, rifas y colaboramos haciendo las empanadas, los tamales lo que se vaya a hacer. Yo tambin voy a acompaarlos a las presentaciones. Cd. PF-01 Yo colaboro cuando hay ventas haciendo las empanadas, los tamales igual tambin hay que aportar algo de dinero. Cd. PF-02 Actualmente una de las preocupaciones de los padres de familia es en que ocupar el tiempo que les queda a los nios y jvenes despus de la escuela; el hecho de que se est proporcionando un espacio para que realicen actividades artsticas es de gran valor, si se tiene en cuenta las condiciones y el medio en que se desenvuelven ellos, como bien es manifestado por algunos de los entrevistados.

Las instituciones educativas juegan un papel importante en la utilizacin del tiempo libre en tanto que deben promover actividades que permitan a sus estudiante emplear de manera adecuada dicho tiempo, formando actitudes positivas en cuanto a la manera de su utilizacin y su distribucin.

34 CENTRO DE REFERENCIA LATINOAMERICANO PARA LA EDUCACIN PREESCOLAR. La familia en el proceso educativo. Auspiciado por Organizacin de estados Iberoamericanos. Disponible en http://www.oei.org.co/celep/index.html#aa.

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La msica nos hace mejores seres humanos a la vez que estamos usando el tiempo libre de los nios en algo constructivo, alejndolos de las drogas, de los malos vicios eso ya en s tiene mucho sentido para m. Cd. E-01 Es importante porque la msica sirve para rescatar a los nios del vicio, de la drogadiccin, de la desocupacin, de las peleas y quitarles de ver tanta televisin porque los nios se van a la casa y como los paps trabajan, la mayora de los nios estn solos en las casas toda la tarde entonces. Cd. E-03 El hecho de que los nios y jvenes estn destinando parte de su tiempo libre a la msica esta previniendo en alguna medida la aparicin de inadaptaciones sociales (drogadiccin, prostitucin, delincuencia, entre otras)

Tengo mucho tiempo libre y casi todo el tiempo se lo dedico a la banda, los diciembres tambin estudiamos en la banda y vamos a dar conciertos en varias partes de ac del departamento. Cd. P-02 Ocupo m tiempo libre en eso, por ejemplo aqu en la vereda no hay mucho que hacer pero ya con este proyecto ya hace uno muchas cosas. Cd. P-03 S, yo era por ejemplo de los que despus del colegio me iba a caminar por ah, no mantena en la casa, mantena haciendo cosas que hace uno cuando no est haciendo nada, entonces cuando me met en el proyecto lo bueno es que adems de que uno est haciendo lo que le gusta es una disciplina y lo ayuda a uno mucho, he cambiado mucho porque yo era muy vago y todo y me he vuelto ms disciplinado, acadmicamente he mejorado porque yo en cuarto y quinto no me preocupaba tenan que estar los profesores encima de m, y ya no ya me preocupo ms por eso porque la msica lo ensea a uno a ser ms disciplinado. Cd. P-03 De hecho en la ley general de educacin(ley 115 de 1994) se destinan algunos artculos No 5, 14, 21 y 22 donde se insiste en la necesidad que tiene el estamento educativo, de que en los establecimientos educativos se procure

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orientar y estimular a los alumnos a un manejo adecuado, racional y creativo del tiempo libre.35

Ensayando empleo por ah 4 o 5 horas diarias, sbados y los domingos cuando estoy en la casa prctico. Cd. P-03 Dedico a los ensayo dos o tres horas da de por medio. Cd. P-04 Porque es muy bueno para ella, porque el tiempo libre se lo dedica a la msica y ella es muy responsable en eso. Cd. PF-01 Primero porque los muchachos a la edad que tienen mis hijos, en las tardes que hacen, se sientan a ver televisin o se van con el compaerito a jugar y uno no sabe mejor dicho donde estn, en cambio as yo estoy tranquila yo se que ellos estn ac que los estn formando bien, para mi es una tranquilidad y para ellos es muy beneficioso para el ser de ellos porque son muy calmados, comprometidos, responsables. Cd. PF-02 Acadmicamente para m es positivo porque igual ellos no estn malgastando el tiempo, como le digo la responsabilidad se adquiere. Cd. PF-02

6.2. LA MSICA: Un horizonte curricular por discernir El hecho de que los estudiantes estn participando en las actividades artsticas no necesariamente implica que su desempeo acadmico sea bueno o malo ms bien podra decirse que en muchas ocasiones muchos de esos estudiantes tienen dificultades acadmicas y encuentran en la msica una manera de destacarse. Cada nio de nuestras escuelas debe tener la oportunidad de encontrar un lugar bajo nuestro sol educativo. Esto significa disear programas educativos que permitan a los nios sacar partido de sus puntos fuertes, buscar y aprovechar

35

MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Ley General de Educacin. (Colombia) 1994.

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aquellos sistemas de significado para los cuales tienen especial aptitud o inters36.

He evidenciado cambios en algunos de los nios, en otros no, pero hemos logrado que los nios que no tienen capacidad acadmica desarrollen la msica. Cd. E-03 La importancia en la articulacin radicara en la necesidad de que toda la comunidad educativa trabaje en una misma direccin. Es indispensable sensibilizar a los docentes frente a los procesos artsticos ya que en esa medida valorarn el potencial que posee cada estudiante. No necesariamente el hecho que no se destaque en una asignatura quiere decir que no se pueda destacar en otro mbito. Como lo refiere Elliot. W Eisner (2.002: 38): La igualdad educativa no slo se les otorga mediante el acceso a nuestras escuelas, sino tambin con programas que les permitan realizar su potencial una vez que cruzan la puerta del establecimiento escolar...los docentes definen las oportunidades y estimulan la direccin. Guan a los nios y, a veces, se dejan guiar por ellos. Brindar oportunidades dentro de la escuela para que los nios se dediquen a lo que les interesa...no es poltica inapropiada para orientar la prctica educativa37.

Es pertinente de, esta manera que la msica se constituya en componente sustantivo de las mallas curriculares: Absolutamente necesario, porque es una forma de amarrar el proyecto a todo el proyecto educativo concretamente, debemos trabajar en equipo, el rendimiento acadmico debe estar ligado al rendimiento musical, si ellos estn haciendo un gran esfuerzo el
Eisner, Elliot. La escuela que necesitamos, ensayos personales. 1ed.-Buenos Aires: Amorrortu, 2002.pag 38. 37 Ibd., Pg. 39.
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colegio debe reconocer tambin que los nios estn haciendo un gran esfuerzo Cd. E-01 Tambin valorarlo de una manera acadmica; tambin que haya ms retroalimentacin de los profesores, nosotros no nos la sabemos todas, tenemos tambin muchas falencias y necesitamos tambin la sabidura de los profesores, que nos ayuden, que nos den luces, que nos ayuden a orientar y a visionar el trabajo, dos cabezas piensan ms que una si estamos trabajando con el mismo objetivo ninguno de nosotros estamos buscando reivindicaciones personales, estamos trabajando por los nios entonces no importa las limitaciones que tengamos si todos trabajamos en equipo vamos a hacer mucho ms fuertes. Cd. E-01 En Colombia se evidencia de manera incipiente la articulacin con la educacin superior de los colegios con nfasis en artes. Haciendo una revisin encontramos el Conservatorio del Tolima, que inici con un bachillerato musical en 1959, y ahora ofrece a sus estudiantes la posibilidad de continuar su formacin en La Facultad de Educacin y Artes con su programa acreditado de Licenciatura en Msica, y de Maestros en Msica con nfasis en Interpretacin o Direccin.

Si bien existen en nuestro pas colegios con modalidad en artes, cabra decir que an falta dar pasos ms contundentes hacia el logro de equilibrar el valor del arte con respecto a otras ciencias del conocimiento. Todava hay en el imaginario colectivo la tradicional connotacin peyorativa de las ciencias duras y blandas, que desdibujan el sentir de las artes y las humanidades:

Esa valoracin vino tambin de los procesos sociales realizados en Francia desde hace aos, sobre todo desde un poco menos de un siglo, desde 1930 al 35 despus Francia arm una poltica muy larga de arreglo muy bien hecho de los liceos y las universidades y la formacin artstica, que hace que haya ms y siempre hay ms gente que quieren hacer arte ahora, es increble, los conservatorios son llensimos. Cd. E-02 116

No nos ha valorado, de palabras para adentro, pero la mayora no porque uno va a sacar un nio de clase y ponen mil problemas; de los padres de familia la mayora s, pero si quisiramos tener mayor colaboracin de los profesores ayudar por ejemplo a los nios que tienen problemas pero les gusta la msica estimularlos por ese lado, porque hay nios que tienen problemas y no asisten a la msica porque tienen demasiado trabajo. Cd. E-03 Es importantsimo, que haya una articulacin del proyecto con el currculo de la Institucin educativa, primero porque es una ayuda para todos los jvenes que estn en el proyecto, las materias seran diferentes, los nios tendran un profesor de msica y que tuvieran todos los nios del colegio msica, as habra ms compromiso por parte de los padres. Cd. E-03 Cuando se hace una mirada al manejo de la Educacin Artstica en la Institucin Educativa Mundo Nuevo, podemos deducir que, las temticas estn de alguna manera disociadas de la actividad musical, ya que si bien se abren espacios para que los nios que pertenecen a la Banda ensayen, la asignatura de educacin artstica no est direccionada al desarrollo musical. Cabe anotar que si bien en los lineamientos contemplan diversos campos de la educacin artstica, es importante aprovechar ese recurso musical (coro y banda), que tiene el colegio, e incorporarlo como parte fundamental en la enseanza de la educacin artstica:

Pienso que la motivacin que se da a los estudiantes en la educacin Artstica, segn lo que yo s, no aporta mucho, porque ensean ms como dibujo y dibujo tcnico cosas relacionadas con el dibujo y la msica no tanto. Cd. P-01 Yo creo que como se est dando la artstica ac no est motivando a los nios, lo que est motivando es que los nios ven que los otros nios progresan los que estn en la banda por eso algunos nios se meten a esto y estn en la pre banda. Cd. P-02 Para m no porque ahora la artstica que est manejando el colegio es ms que todo el dibujo tcnico entonces por ese lado no y por el 117

otro el nfasis del colegio va ms que todo por lo acadmico y lo ambiental y es algo que influye que los muchachos no se motiven. Cd. P-03 Yo creo que si desde el colegio se diera la motivacin, no pues que desde ya lo adaptaran sino que se abrieran los espacios para que los estudiantes conozcan el mundo musical. Cd. P-03 Es claro que generar cambios en cuanto a la percepcin sobre la educacin artstica es una tarea que requiere mucho tiempo, no obstante queremos referir las bondades que posee la educacin musical en la formacin de los nios, al respecto los lineamientos curriculares plantean:

La msica se relaciona estrechamente con la vida afectiva, propicia el desarrollo perceptivo y creativo de los educandos, tanto hacia la msica misma como hacia otros campos formativos...por lo tanto, se tendr que disponer de estrategias pedaggicas de acercamiento a estos mbitos para que, de su mayor conocimiento y comprensin, el alumno desarrolle, su capacidad analtica, reflexiva y critica sobre el entorno, se enriquezca artstica y espiritualmente y asuma una actitud que redunde a favor de su calidad de vida38. En las horas de artes nosotros bajamos a ensayar todos los del proyecto bajamos y ensayamos a la hora que es artes y ya la hermana nos pone la nota ella dir que nota nos pone y simplemente bajamos y ensayamos. Cd. P-05 Si, por ejemplo el profesor de artstica nunca nos niega un permiso y nos dice que cuando se interpreta una cancin de esa cancin puede salir una pintura y de esa pintura un libro, que por eso no dejemos la banda que es una posibilidad de prosperar ms adelante. Cd. P-06

38

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL(Colombia) p. cit.pag 141.

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En la hora de artes nosotros bajamos a tocar el instrumento y la hermana (persona encargada de dirigir el proyecto) es la que nos da la nota. Cd. P-07 Por ejemplo a mi me va muy bien en el estudio pero si me llegara ir mal se me cerrara puertas, y se me abriran otras porque me pondra a estudiar y me ganara becas para estudiar msica y ser un msico. Cd. P-07 Si, a mi me parece que s, antes era un nio como muy pelin podra decirse y entre a la msica y empec a volverme ms calmado, y a meterme ms en el cuento de los estudios. Cd. P-01 Se puede apreciar como los programas acadmicos, legitiman currculos operativos reglados desde el MEN y se minimiza la msica como componente fundamental, tornndose en un currculo adicional o extraescolar

desdibujndose desde esta perspectiva la connotacin integral del ser humano en el cultivo de sus distintas competencias.

Es aqu donde Eisner manifiesta como es incomprendido el rol de las artes en desarrollo humano; describiendo como El curriculum que prescribimos para las escuelas y el tiempo que asignamos a las materias indican a los nios lo que los adultos consideran importante que ellos aprendanla cantidad de tiempo destinado a un campo de estudio influye en el tipo de destrezas mentales que los nios tienen ocasin de adquirir.39

S, porque en el he desarrollado muchas partes, por ejemplo como es estudiando aqu en el colegio, pienso que me ayuda a desarrollar mi mente mucho ms y que cualquier otro nio por eso es que me beneficia en algo la msica. Cd. P-02 Es as como se evidencia el poder que ejerce el currculum oculto, porque si bien no se expresa tcitamente la importancia de unas asignaturas sobre otras, el
39

EISNER, Elliot. p. cit. Pg. 116.

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hecho de que la educacin artstica solo ocupe dos horas semanales da a entender que no es precisamente una asignatura de gran valor. Por consiguiente Eisner al respecto enuncia que el tiempo representa tanto un valor como una oportunidad; valor, porque indica qu se considera significativo, y oportunidad, porque la escuela puede concebirse como una cultura de oportunidades.40 Y este ltimo es papel fundamental que est cumpliendo el proyecto MsicaEsperanza al vincular a un gran nmero de estudiantes.

En cuanto a la concepcin curricular de Posner plantea como el diseador del currculo, adems de pedagoga, necesita conocer a sus alumnos, sus intereses y necesidades y los de la comunidad sociocultural a la que pertenecen, de modo que el currculo resulte pertinente.41

Si bien se abren los espacios para que los estudiantes participen en el proyecto musical, no se ha tomado verdadera conciencia a la hora de la planeacin curricular del hecho de que este proyecto se ha convertido en una de las actividades ms importantes de la comunidad, lo cual se refleja en los siguientes relatos: Si porque artes seria que all estn haciendo dibujos nosotros podemos bajar a banda a estudiar lo que no entendemos y estudiamos las partituras. Me gustara que en artes nos dieran clase de xilfono. Cd. P-08 Yo creo que s, no sabra que decir porque ella en la clase de artstica ensaya msica. Cd. PF-01 Claro que s, porque todos los nios empezaran desde preescolar a la msica entonces cuando ya estn en once imagnese. Cd. PF01
40 41

Ibd., pg. 116 POSNER, George j. Anlisis del currculo. Bogot: editorial Mc Graw Hill, 2001. Introduccin XXVIII.

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En Francia existe esta combinacin de formacin tradicional y formacin musical pero ellos cogen entre los cursos tradicionales que tiene el colegio y los cursos musicales en el conservatorio que est al lado o cerca del colegio, se combina para ser un bachillerato con tendencia artstica puede ser msica, puede ser pintura, escultura o cualquier cosa de arte, pero aqu el conjunto es armado en el mismo sitio. Cd. E-02 Villada (2.007) refiere que desde la perspectiva del desarrollo humano, la productividad y el contexto sociocultural se proponen tres grandes grupos de competencias, que son: formativas, acadmicas y productivas. La competencia formativa es trada de la formacin integral del ser humano, como el eje que orienta todo proceso educativo y en general el desarrollo del ser humano42 es as como cuando los estudiantes manifiestan que bajan a ensayar en horas de educacin artstica se est respetando su vocacin por la msica y se estn propiciando espacios de desarrollo integral. Porque si bien no hay una articulacin curricular hay un arreglo tcito entre las partes implicadas. La razn por las que pertenezco a la banda escuela es por la pedagoga que manejan. Cd. P-03 A m me parece que la relacin entre lo que se ensea en la educacin artstica con las actividades extracurriculares de la banda escuela, es totalmente distinto porque he visto que las actividades de artes son totalmente diferentes. Cd. PF-02 Haber, pues ya eso sera de hablarlo con los alumnos y el profesor porque si los alumnos se aceptan estar tambin en la clase de msica igual viendo msica bien, porque ya sera algo muy diferente sera cosa de estudiantes y los profesores. Cd. PF-02 Es aqu donde se hace necesario generar estrategias pedaggicas que propendan por un acercamiento entre el mbito escolar y el mbito extraescolar en cuanto a las actividades artsticas que se vienen desarrollando dentro de la institucin.

42

VILLADA, Diego. Competencias. Colombia: editorial sintagma.2007.pag 144.

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6.3. LA MSICA: Un encuentro con la formacin humana Un encuentro con la formacin humana es un escenario en que estudiantes y maestros establecen a travs de la msica una condicin humana de reconocimiento, responsabilidad, respeto y estimulo al talento y la creatividad. Tanto unos como otros, habitan el sentido musical como posibilidad, sabidura, disciplina, emotividad, expresin y autenticidad. El tiempo que le dedican a la msica les sirve para quitarles todas esas cosas e infundirles valores, por ejemplo el valor de la responsabilidad, de la solidaridad, de que ellos no trabajan para ellos mismos sino para la comunidad. Cd. E-03 Pertenecer a un grupo artstico los ayuda a cambiar sus hbitos, los obliga a ser ms disciplinados y ordenados con su tiempo. Adems de favorecer la concentracin y la atencin entre otras; caractersticas, que van a ayudar en la actitud frente a las dems asignaturas, ms no van a determinar su desempeo en ellas. Sobre este tema retomamos La Serie Lineamientos Curriculares43 en el cual expresan que la actividad musical de calidad posibilita efectos estabilizadores, fsicos, emocionales, e intelectuales adems de tener una influencia positiva sobre el aprendizaje de otras reas del conocimiento. Me he vuelto ms disciplinado, acadmicamente he mejorado porque yo en cuarto y quinto no me preocupaba tenan que estar los profesores encima de m, y ya no ya me preocupo ms por eso porque la msica lo ensea a uno a ser ms disciplinado. Cd. E03 Es muy beneficioso para el ser de ellos porque son muy calmados, comprometidos, responsables. Cd. PF-02 El que maneja en arte la msica tambin es un artista, porque las artes abarcan todo eso. Cd. P-03
43

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL(Colombia) p. cit. pg. 141.

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Elliot. W Eisner44 plantea como para algunas personas para quienes las artes son particularmente marginales, tienen su verdadero valor slo en funcin de que fortalezcan el rendimiento acadmico de otras asignaturas, cuando realmente la educacin artstica tiene su verdadero valor en s misma. De igual modo plantea que cuando una persona en su vida no ha tenido aproximaciones significativas con el arte, no puede dimensionar los aportes de ste. En este relato se evidencia este hecho cuando el director del grupo plantea: Yo creo que no, porque cada uno tiene los intereses y cada uno en su rea me parece muy respetable, por decir algo en espaol, en ingls o matemticas cada uno quiere hacer su trabajo, de alguna manera ellos ven que interfieren con el tiempo de trabajo de los nios y es muy respetable pero a medida que ellos ven que se ha logrado muchas cosas positivas, reconocimientos, premios, los profesores han cambiado de actitud al igual que la comunidad educativa. Cd. E-01 Ahora ya muchos han cambiado de actitud, no podemos pretender que todos de un momento a otro abracen el proyecto pero con trabajo y con paciencia se van a dar cuenta de la importancia. Cd. E-01 Cabe anotar que cualquier asignatura puede llegar a ser un medio para lograr un fin pero esto requiere un direccionamiento especfico. Y as lo manifiesta Eisner en su libro La Escuela que Necesitamos45 cuando refiere lo siguiente: los informes de los efectos de la educacin artstica sobre el rendimiento acadmico parecen ser ms notorios en los programas especficamente diseados para ayudar a los alumnos con dificultades de lectura a leer a travs de las artes.

Si, si porque yo me quera ir a vivir con mi pap y Marino (director de la banda) me dijo que me quedara que eso era muy bueno, y ah
44 45

EISNER, Elliot. W. p. cit. Pg. 87. Ibd. Pg. 136.

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fue donde me convenci y yo no me fui. Acadmicamente me ayuda mucho con las notas porque cuando pierdo Marino habla conmigo y habla con los profesores y me ayuda a mejorar las notas. Cd. P-08 De alguna manera si, por ejemplo la msica me ayuda a abrir ms la, como decir abrir ms el cerebro a pensar ms, por ejemplo cuando nos ponen a interpretar una partitura que nunca hemos visto ah se hace funcionar una parte del cerebro y tambin los movimientos y todo, y en mi vida personal pues se sabe que la msica necesita mucha disciplina y eso me ha ayudado en mi comportamiento. Cd. P-07 Es importante destacar que si bien la msica favorece las diferentes dimensiones del ser humano no se puede pretender que sin un direccionamiento se logren estos efectos. No obstante Davis y cols.(2000) plantean que las actividades musicales pueden ayudar al desarrollo de habilidades preacadmicas y acadmicas, as como otras funciones cognitivas como es el lenguaje o la atencin.46

La msica necesita mucha disciplina y eso me ha ayudado en mi comportamiento. Cd. E-07 La nia es muy responsable le va bien en el colegio, y se relaciona bien con los compaeros. Cd. PF-01 A ella individualmente le va muy bien en todas las clases, as que pertenece al grupo y le vaya muy bien, si le ha ayudado por que le sirve de concentracin. Cd. PF-01 Los seres humanos inventaron las artes para que cumplieran una funcin

expresiva. Esta funcin es la ms comnmente reconocida por la mayora de quienes reflexionaron sobre las artes.47 A travs de las artes se posibilita a los

46 BETS DE TORO, M. (Comp.). Fundamentos de musicoterapia. Madrid: ediciones Morata. 2000. Pg. 294. 47 EISNER, Elliot. p. cit.pag 126.

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estudiantes la utilizacin de diferentes formas de representacin48 visuales, auditivas, tctiles, gustativas, olfativas manifestadas en fotos, danzas, piezas musicales, gestos palabras o nmeros.

La escuela debe promover en sus estudiantes la posibilidad de hacer ostensible sus sentires acerca de los motivos en su mundo. Hacindolos visibles a travs del canto, la msica, la pintura, la interpretacin de un instrumento.

Hay unos que tienen problemas ms serios en su hogar y la msica es una forma de canalizar todas las dificultades y alejarlos de las drogas y alejarlos de la prostitucin de otras actividades que pueden ser nocivas para los nios. Cd. E-01 Pas de ser una persona encerrada en su personalidad, ahora comienza a hablar con nosotros, puede existir socialmente, es un ejemplo increble, pero s, la msica tiene esas posibilidades de hacer que las personas salgan de s mismas, es un nuevo idioma que se les da, con la msica se pueden decir cosas que no se pueden decir de una manera oral o escrita. Cd. E-02 No obstante en la escuela ha predominado la creencia de que con la realizacin de tareas dirigidas se promueve un aprendizaje significativo, esto puede ser vlido para algunas reas, pero en artes especficamente, en lugar de esto, dicha predominancia lo que ocasiona es coartar la imaginacin, en el sentido de que el est sujeto a unos patrones predeterminados.

El poder de imaginar es esencial al desarrollo de nuestra cultura. No solo posibilita el desarrollo cultural sino nuestro propio desarrollo, porque nos desarrollamos a travs de la cultura.49

48 49

Ibd. P. 49. Ibd. P. 48.

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En cuanto a la msica como terapia se encuentran aportes desde hace siglos, sin embargo slo se reconoci como ciencia a partir de 1994 donde se crea en Estados Unidos el primer plan de estudios destinado a la formacin de musicoterapeutas.

Es importante reconocer que la interpretacin musical brinda la oportunidad de comunicarse de manera diferente con el mundo exterior, al respecto Willens expresa: que la msica ha logrado producir efectos saludables sobre el estado psquico o sobre la armona general del ser humano.

Bueno, tenemos casos muy concretos, tenemos varios nios con problemas de aprendizaje muy serios, que en este momento se han disparado como es el caso de este nio Juan David Osorno que viene de un tratamiento siquitrico y musicalmente es sobresaliente, no es bueno, es muy bueno, l era un nio retrado, agresivo hoy en da es una persona muy diferente es un seor, es una persona acomedida, es amable, tiene muchos valores y su desarrollo mental tambin, la msica le ha servido para salir adelante. Cd. E-01 Hay unos que tienen problemas ms serios en su hogar y la msica es una forma de canalizar todas las dificultades Cd. E-01 La msica puede ser tambin una terapia, nosotros tuvimos un alumno hace como cuatro aos, un hombre ya adulto con problemas de discapacidad, hablaba poco y con un nivel muy bajo hoy, lleva un proceso de cuatro aos, ese muchacho lleva un proceso de 15 horas por da, est tocando sonatas de Beethoven. Cd. E-02 De otro modo cabe mencionar los estudios efectuados por Tomas Bever50 de la Universidad de Columbia y tambin por otros investigadores sugieren que a medida que un individuo va adquiriendo una mayor formacin musical, ciertas
GARDNER, Howard. Arte, mente y cerebro, una aproximacin cognitiva a la creatividad. Ediciones Paids, Ibrica, SA. Barcelona. 1993.
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aptitudes que inicialmente se alojaban en el hemisferio derecho pasan a encontrarse, en forma creciente en el izquierdo.

Se ha comprobado cientficamente que la msica estimula los hemisferios cerebrales, un nio que tiene acceso a la msica tiene mayor desarrollo cerebral. Cd. E-01 All en Francia est completamente identificado que los nios msicos en general enfocados a esa clase tienen ventajas, porque la msica desarrolla todo el cerebro, hay estudios hechos por neurlogos muy competentes que dicen eso que la msica, no es como la matemtica que desarrolla una parte, les hace desarrollar mucho la memoria, la atencin , la concentracin, eso es muy benfico en todo sentido, la msica es muy benfica, crea una sensibilidad que les hace ver el mundo de una manera diferente, apreciar cada cosa, cada cosa es apreciada en su valor. Cd. E-02 En un artculo de Casas Victoria publicado en la revista Colombia Medica, presenta unas teoras que apoyan que la habilidad musical se desarrolla a partir de un conjunto de caractersticas bsicas heredadas que son comunes a la gran mayora de la poblacin. Pero requieren un adecuado estimulo, orientacin y trabajo permanente.

As mismo, en un estudio hecho por antroplogos, en diferentes culturas se concluy que un gran porcentaje de personas desarrollaron un nivel musical muy alto, por encima de una media normal para esta sociedad. Esto hace pensar que existen factores de tipo cultural que en ocasiones restringen el progreso musical en las diferentes sociedades:

Aqu no es lo mismo porque estamos en condiciones totalmente diferentes y eso es una realidad que est muy disociada, aqu la cosa as dada es magnfico, por ejemplo yo vi en Pekn, China en el conservatorio de Pekn funcionar un poco de esa manera los muchachos son totalmente disolados del mundo y ellos toda la formacin est encerrada dentro de la misma institucin, yo creo 127

aqu en mundo nuevo no hay otra solucin y esa es una buena solucin y eso va a permitir que esos muchachos crezcan con la idea de posiblemente ser msicos, no todos van ser profesionales, pero no importa. Cd. E-02 De igual manera se dedujo tambin que nios sin tener precedentes musicales familiares pueden alcanzar resultados de alto nivel si se les brindan las oportunidades y apoyo necesarios.51 Ms que la manera de cmo estn dotados, es fundamental la manera como a travs del proyecto se desarrolla todo ese potencial: Hay muchos nios que conozco que son muy dotados, aqu la cosa que aparece inmediatamente cuando uno viene del exterior, como yo, es que ellos tienen un capital de posibilidades increble, ellos tienen un sentido musical, yo creo que eso est en los genes de ustedes, de Colombia, que la msica est en la carne misma, a estos nios, se les ve en los ojos, usted les ve la manera de ser, de mirar y de tocar, ya que se ve que ellos pueden hacer cosas extraordinarias, ya es cosa de formacin, formacin de profesores y organizacin, pero ya esto est muy organizado. Cd. E-02 De igual manera dentro de las dimensiones posibles de desarrollar a travs de la msica est la dimensin social, se considera la msica como un agente socializador ya que permite la posibilidad de establecer relaciones sociales, favorecer la integracin, facilitar la cohesin grupal, invitar al dilogo y comunicacin con los miembros del grupo, adems de favorecer la expresin individual ante el grupo entre otras. Todo lo anterior se refleja en lo expresado en los relatos siguientes: Yo pienso que a todos los nios de alguna u otra forma los ha tocado la msica, son personas alegres que nos les da dificultad compartir con el compaero, no son ngeles pero les estamos

CASAS, Victoria. Por qu los nios deben aprender msica?. Revista Colombia Medica, Vol. 32, numero 004. 2001. pg. 197-204.

51

128

aportando la msica y el arte les est aportando en su crecimiento personal. Cd. E-01 Para los nios es muy positivo participar en proyectos musicales, no solamente es positivo sino que es fundamental, es un modelo, un ejemplo de realizacin. Cd. E-02 Si me ha ayudado mucho porque me he vuelto ms responsable porque s que tengo que cumplirle a la banda y cumplir en el colegio con las actividades, y en mi vida personal he adquirido ms responsabilidad, ms seriedad en las cosas. Cd. P-06 Al parecer las personas que se involucran de lleno en este tipo de proyectos son personas que tienen un bagaje acadmico riguroso y experiencias significativas con las artes; es el caso de las personas expertas entrevistadas. La importancia de la buena formacin acadmica es ratificada en los lineamientos curriculares52 cuando la mencionan como punto vital ya que los maestros asumen la enorme responsabilidad de modelar, de dirigir las proyecciones de la vida futura. Esta labor no puede llevarse a buen trmino sino con el concurso de profesores expertos. Importa sobremanera fijar a los maestros un derrotero que permita la unidad de accin pedaggica.

En Francia es muy importante el ttulo de profesor que certifica al estado, que ese es un profesor muy, muy bueno y debe tener ese certificado para ensear en las escuelas. Cd. E-02 Cuando se da la condicin de tener una buena formacin, inherente a ello se logra un fortalecimiento de la relaciones interpersonales, ya que adems de maestros se convierten en modelos a seguir, al igual que en un apoyo en situaciones adversas.

52

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. (Colombia) p. cit. pg. 139.

129

El proyecto de la banda me ayudado a salir adelante, gracias a la ayuda del proyecto y del profesor Marino, me ha salido muy bien hasta ahora todo. Acadmicamente me ha ayudado mucho, al comportamiento y tambin todo ha sido gracias a la banda. Antes era indiferente pero ahora que me met a la banda ya he cambiado de ambiente. Cd. P-05 Los seres humanos no vienen al mundo con una mente, sino con un cerebro. La tarea de la educacin, la aculturizacin y la socializacin es convertir los cerebros en mentes. Los cerebros nacen y las mentes se hacen, y uno de los privilegios de la profesin docente es tener un importante papel en la formacin de las mentes.53Los siguientes relatos nos dejan comprender la trayectoria formativa musical de algunos expertos:

Yo arranqu desde muy pequeo, en mi hogar siempre se escuchaba la msica clsica; tenamos instrumentos musicales. De nio pertenec a nios cantores de Manizales, hicimos varias giras, fui el solista del grupo eso durante 5 aos hicimos giras en Bogot, la Costa Atlntica, Boyac. Estudi en el conservatorio de msica de la Universidad de Caldas, de nio, estudi piano y lenguaje musical, tambin hice algo de escultura y de pintura, luego estudie canto en la Universidad de Caldas, 5 aos y luego estudi licenciatura en msica con nfasis en oboe, tambin he hecho varios talleres en Bogot, y en el conservatorio de Tolima y en el conservatorio de Cambridge- Francia. Cd. E-01 Entonces yo como msico, miro el trabajo que se hace aqu como una cosa muy importante y el desarrollo de esos cursos musicales, tienen una escuela que ya es una cosa increble aqu en la vereda Mundo Nuevo, que tiene nios que vienen de todo el campo ya es una cosa que me parece extraordinaria. Cd. E-02

53

Eisner, Elliot. W. p. cit.pag 45

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Los mas celebres educadores han preferido las corales infantiles en el desarrollo del arte; quien participa de una masa coral se confunde con el alma colectiva sin perder su individualidad.54

Todos los proyectos para permanecer requieren de un grupo de personas que dediquen tiempo y que tengan conciencia de que los resultados se evidencian a largo plazo. Este proceso en particular inicio hace aproximadamente 10 aos con un grupo de nios ensayando canto y ha ido creciendo hasta tener conformado ya una banda que involucra a un gran nmero de estudiantes del colegio.

La primera piedra ya est puesta ahora va a ser ms importante lo que van a hacer los profesores que vienen de Pereira, exactamente de la banda sinfnica y el trabajo que se va a hacer con cada uno poco a poco; hay dos trabajos el trabajo personal y el trabajo conjunto con el maestro Marino Salgado Henao, y eso yo creo que alrededor de unos 5 o 7 aos se va a ver algo importante en realidad, con la tutela de Msica esperanza Cd. E-02 Yo vi un concierto y los ensayos de ellos con el maestro Marino Salgado Henao, que yo puedo decir que despus de estos aos hay un resultado palpable. Cd. E-02 Para el ao 2000 llega a la comunidad la hna. Mara Teresa Lamus quien a travs de unos contactos en Francia logra conseguir apoyo econmico a travs de una ONG que lidera programas que a travs del arte rescatan nios y jvenes de escasos recursos. En el ao 2001 se contrata el profesor Marino Salgado Licenciado en Msica quien forma parte de la Banda Municipal de la ciudad de Pereira, quien ofrece una audicin y selecciona alumnos que desean formar parte de un CORO que se

54

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. (Colombia) p. cit. pg. 139.

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inicia bajo su direccin con dos horas de clase cada semana en las horas de la tarde.

En el transcurso de estos aos se han venido desarrollando diversas actividades que han dado a conocer el proyecto y lo ha posicionado dentro de la ciudad, a tal punto que reciben constantemente invitaciones de instituciones oficiales y privadas para diferentes eventos, algunos de los siguientes relatos dan cuenta de cmo ha sido el desarrollo del proyecto:

Una de las hermanas me pidi el favor que si poda dictar unas clases de coro, vine ac y estuve trabajando e iniciamos con 10 nios desafinados, ese fue el inicio del proyecto poco a poco con mucha paciencia, se fueron vinculando otros nios, ya luego las cuerdas tpicas y luego se abri la posibilidad de abrir vientos y ahora ltimo danzas y cuerdas sinfnicas, el coro y el proyecto han ido creciendo a travs de estos 8 aos de trabajo. Cd. E-01 Las fundadoras que son Miriam, Carmen y Marcela,( Hermanas Bethlemitas ) queran tener un coro en el colegio, hizo varios intentos y vinieron varias personas, hasta que al fin consigui al profesor Marino que le gust mucho su voz, entonces l viene y hace varias audiciones aqu en el colegio, hizo que los nios se apuntaran y empez el coro con unos treinta nios que no tenan ni idea de msica y ya llevamos con el grupo 10 aos. Cd. E-03 El profesor Marino vena dos horas semanales dos veces a la semana y en ese tiempo se present el coro y gan un concurso en Risaralda y en ese mismo ao que cambiaron al director de la banda que era Rosso, en fin no recuerdo, llam a Marino pero lleg Carlos Fernando y l quera un coro de voces blancas que son los nios para una cantata que l iba a presentar en el Santiago Londoo en esa navidad, entonces vino y con este coro estos nios cantaron en esa cantata con los msicos de la banda de Pereira y el coro sinfnico de Pereira, ah empez la vinculacin con Carlos Fernando entonces traa de Medelln lo de las Bandas Escuelas y quiso que el colegio Mundo Nuevo como ya conoca a Marino y nos conoca a nosotras formara parte de las bandas escuelas y entonces escogi al colegio. Cd. E-03 132

Una de mis hermanas Magdalena apoy mucho el proyecto y conoci a Miguel ngel Estrella en Francia, estuvo en un concierto con ella e hicieron relacin tom la antena de Francia que se llama msica Esperanza Ronalte, esa antena es la que nos ayuda a nosotros para la financiacin del proyecto Msica Esperanza Cd. E-03 Despus de todos estos esfuerzos se han generado una serie de expectativas respecto a lo que puede llegar a significar para esta comunidad educativa un proyecto de tal magnitud. Lo anterior se refleja en la integracin de muchas personas e instituciones alrededor del mismo. Cuando se pregunta a los entrevistados sobre sus motivaciones para permanecer en el proyecto, encontramos diversas respuestas:

La motivacin ms importante es el espritu que tiene la fundacin para la que estamos trabajando: Msica Esperanza, que antes que formar msicos estamos rescatando seres humanos y eso lo vale todo. Cd. E-01 Colombia lo que necesita es ms msicos, ms sensibilidad, mejores seres humanos la msica nos hace mejores, mejores personas y eso tiene mucho sentido para m, no importa gastar mi vida en esto, me siento completamente realizado con los nios. Cd. E-01 Cuando se habla de motivacin en el aula encontramos a Navarrete, Beln quien define la motivacin como la fuerza que nos mueve a realizar actividades. Estamos motivados cuando tenemos la voluntad de hacer algo y, adems, somos capaces de perseverar en el esfuerzo que ese algo requiera durante el tiempo necesario para conseguir el objetivo que nos hayamos propuesto.55

55

NAVARRETE, Beln. La motivacin en el aula. Funciones del profesor para mejorar la motivacin en el aprendizaje. Revista digital, Innovacin y experiencias educativas. No 15 (2009). Pg. 2. Disponible en http://www.csi-csif.es/andalucia/mod_ense-csifrevistad_6.html. Consultado el 6 de diciembre de 2010.

133

Es as, como aunque no haya una articulacin curricular del proyecto musical en el Colegio Mundo nuevo, es notorio la participacin masiva de estudiantes, gracias al manejo serio del mismo y al hecho de que hay estmulos de tipo personal, como es la asociacin y el reconocimiento, entre otros.

Las motivaciones para permanecer en el proyecto difieren unas de otras, todas tienen validez y sentido para cada uno: Al principio yo estaba en clarinete porque me gusto mucho su forma, su sonido y todo eso. Despus en la bandola su sonido y la forma en que se toca. La flauta si fue un instrumento que antes de tocar el clarinete debamos aprender y por eso fue que toque flauta, es la razn por la cual interpreto tres instrumentos. Cd. P-01 Porque yo soy de las personas que digo que todo lo que se aprende en la vida sirve para algo, uno no sabe ms adelante sigan una carrera de msica por ejemplo. Cd. PF-02 Porque no estamos buscando ningn reconocimiento, es un trabajo que hacemos por conviccin propia, no estamos buscando que la gente nos reconozca, pero s yo pienso que si que ha sido muy cort el tiempo para haber logrado tantas cosas, Cd. E-01 Igualmente se puede plantear como otra motivacin la necesidad de afiliacin tomada esta como algo natural en los seres humanos (el deseo de vincularse con otras personas); las personas asisten a reuniones para estar con otros buscan pertenecer a un grupo que les nutra y que les permita decir pertenezco a56

Los primeros que se vincularon fueron mis hermanos, y vindolos, me interese y vieron que era bueno para la msica. Cd. P-03

56

HERNNDEZ, Maricela. Motivacin animal y humana. Mxico: editorial el manual moderno, S.A. de C.V, 2002.pag 305.

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Teniendo en cuenta que los nios de la vereda Mundo Nuevo, estn en trminos geogrficos distantes unos de otros, el pertenecer a este grupo artstico les brinda la oportunidad de asociarse ms fcilmente, desde un inters comn que es la msica. Es as como a travs de esta actividad se abren espacios para compartir con sus pares, lo cual redunda en un afianzamiento de la confianza en s mismos.

Porque me parece bueno y es algo que uno puede permanecer, algo que uno siempre puede tener en el corazn, los recuerdos. Cd. P04 Las razones por las que me gusta pertenecer a la banda porque es muy bueno es un proyecto y nos sacan por all a los conciertos, a ver conciertos y a ver otros proyectos que nunca habamos visto. Cd. P-05 A diferencia de otras especies, los humanos tienden a ser relativamente

sociales buscando afiliarse con otros individuos, ya sea para ser aceptados socialmente, o bien, por temor a ser rechazados.57 Si bien se logra aceptacin social por pertenecer a la Banda Musical e interpretar un instrumento no son tan brillantes

habilidosamente, se dan casos en los que estudiantes

acadmicamente, y en vez de generar rechazo, a travs del grupo logran ser acompaados para superar dificultades.

De acuerdo con Beck (2000) existen por lo menos cinco razones diferentes por las que el ser humano se afilia con otros individuos: Asistencia: en algunas ocasiones s necesita la ayuda de otros para alcanzar las metas, lo que refuerza y mantiene la subsiguiente conducta afiliativa.
57

Ibd., pg. 306.

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 Estimulacin: la gente interesante atrae ms amigos que la que no lo es. Aqu aparece existir un nivel ptimo de estimulacin, habr quien sea demasiado estimulante o aburrida para otro. Lo importante es encontrar lo adecuado para cada persona. Informacin: el humano tiende a asociarse con quienes ofrezcan nueva informacin o reduzcan los diferentes grados de incertidumbre. Autoevaluacin: cuando alguien no est seguro de s mismo, de sus opiniones, habilidades o trabajo, tiende a compararse con otros. Libertad de limitaciones internas: es comn imponerse a uno mismo algunas limitaciones en pensamientos o en conductas. Cuando alguien se afilia a ciertos grupos, es capaz---aunque sea temporalmentede deshacerse de tales impedimentos.58

Es as como se ratifica que el hecho de pertenecer al grupo genera compensaciones de todo tipo:

Aprender a tocar cada uno porque me gusta todo eso y cada instrumento tiene una cosa nueva, el fuerte mo es la bandola, un buen msico interpreta todos los instrumentos pero tienen una especialidad. Cd. P-03 Primero empec en el coro despus me dijeron que la pre-banda era muy chvere y me met, primero me pusieron en un instrumento y luego metieron a otro y ahora estoy ensayando clarinete. Cd. P04 Beck describe tres factores que pudieran ser determinantes para esta afiliacin:
58

Ibd., pg. 307

136

Factores biolgicos, miedo y ansiedad y necesidad de pertenencia, para este caso en particular se hace necesario ampliar un poco la necesidad de perteneca; que es aquella que permite mantener relacionas interpersonales duraderas y gratificantes. Esto ltimo tambin tiene ventajas desde el punto de vista evolutivo ya que la formacin de grupos permite proteger a sus miembros y compartir los recursos.59 A travs de esta teora se evidencia como para los nios y jvenes el hecho de formar parte de un grupo se constituye en una posibilidad de reconocerse como un individuo importante y valioso en ese medio, y reconocerle igualmente al otro su valor. Lo cual se evidencia en los siguientes relatos:

Siento que puedo progresar ah y siento que me gusta y siento que puedo pertenecer a la banda y el coro. Cd. P-02 Porque siempre se ha dicho que el nio que toca un instrumento nunca empuara un arma, lo que queremos es que este proyecto llegue a las zonas con ms frecuencia de bandas delictivas para nosotros ayudarlos a ellos a que dejen ya la violencia. Cd. P-06 Nos pusieron a elegir instrumentos y yo quera pertenecer pues mi hermano perteneca a la banda entonces yo quera pertenecer a la banda y yo escog percusin. Cd. P-08

59

Ibd., pg. 306.

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7. LA PROPUESTA CURRICULAR: Los pretextos tericos y la propuesta desde los lineamientos curriculares y el diseo (Momento de Construccin terica global)

7.1. LOS PRETEXTOS TERICOS Se asumen como pretextos tericos, los elementos conceptuales que iluminan la propuesta, dado que son el faro que da sentido a la propuesta curricular, por ello no se trata de un marco terico, como tantos que operan a manera de revisiones sin un horizonte transformador. Los referentes consultados, son esenciales en el diseo de la propuesta:

7.1.1 Curriculum: El trmino proviene de la palabra latina currere, que hace referencia a carrera, a un recorrido que debe ser realizado y, por derivacin, a su representacin o presentacin. La escolaridad es un recorrido para los alumnos y el curriculum es su relleno, su contenido, la gua de su progreso por la escolaridad. Aunque el uso del contenido del trmino se remonta a la Grecia de Platn y de Aristteles, entra de lleno en el lenguaje pedaggico cuando la escolarizacin se convierte en una actividad de masas que necesita estructurarse en pasos y niveles. 60 Al tratar de abordar una conceptualizacin del currculo se encuentra que entre los aos 1918-1924 se referencia a F. Bobbit con su obra The curriculum
60

Hamilton y Gibson, 1980, citado por Sacristn, Jos Gimeno y Prez, ngel I. Gmez. Comprender y transformar la enseanza. Ediciones Morata, S.L. Madrid, Espaa: 1999. Pag144-145.

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como padre del currculo. A partir de ah muchos expertos han hablado del tema; no obstante no se ha establecido un criterio conceptual unificado acerca del currculo. Es as como se encuentran diversos estudiosos que conceptualizan sobre el tema, se har mencin de ellos en orden cronolgico, tal es el caso de:

Bernstein (1980), uno de los principales representantes y que por su tendencia sociolgica, es pertinente en la investigacin, afirma que: Las formas a travs de las cuales la sociedad selecciona, clasifica, distribuye, trasmite y evala el conocimiento educativo considerado pblico, refleja la distribucin del poder y los principios de control socialel curriculum define lo que se considera el conocimiento vlido, las formas pedaggicas, lo que se pondera como la transmisin vlida del mismo, y la evaluacin define lo que se toma como realizacin vlida de dicho conocimiento61 Posteriormente, Lungren (1981) plantea que: currculo es todo lo que tiene detrs toda educacin transformando las metas bsicas de la misma en estrategias de enseanza.62. Heubner en el ao 1983 alude al concepto de currculo, como la forma de acceder al conocimiento, no pudiendo agotar su significado en algo esttico sino a travs de las condiciones en que se realiza y se convierte en una forma particular de ponerse en contacto con la cultura.63

G. Whitty (1.985) expresa que El currculo pasa a considerarse como una invencin social que refleja elecciones sociales conscientes e inconscientes, concordantes con los valores y creencias de los grupos dominantes en la

BERNSTEIN (1980), citado por Sacristn, Jos Gimeno. El curriculum: una reflexin sobre la prctica. Editorial Morata. Madrid, Espaa: 1995.pag 21. 62 LUNGREN (1981) Ibid, p 17. 63 HEUBNER (1983) Ibid, p16.

61

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sociedad.64. W. Schubert (1986) concibe el currculo de manera plurifuncional, entendido como:

Conjunto de conocimientos o materias a superar por el alumno dentro de un ciclo, nivel educativo, o modalidad de enseanza. Currculo como programa de actividades planificadas, debidamente secuencializadas, ordenadas metodolgicamente. Currculo como resultados pretendidos de aprendizaje, como plasmacin del plan reproductor para la escuela que tiene una determinada sociedad, conteniendo conocimientos, valores y actitudes.

El currculo como experiencia, recreada en los alumnos a travs de la que pueden desarrollarse. El currculo como tareas y destrezas a ser dominadas, caso de la formacin profesional y laboral. El curriculum como programa que proporciona contenidos y valores para que los alumnos mejoren la sociedad en orden a la reconstruccin social de la misma.65

Apple. M. (1986) plantea un currculo con un enfoque puramente economicista para comprender el poder reproductor de la educacin no explica como los resultados de la escuela son creados tambin por ella misma, en tanto que es una instancia de mediacin cultural.66. Para Grundy (1987) el currculo, no es un concepto, sino una construccin cultural. Esto es, no se trata de un concepto abstracto que tenga algn tipo de existencia fuera y previamente

64 65

G. WHITTY (1985) Ibid, p 21. W. SCHUBERT (1986), Ibid, p 14. 66 APPLE. M. (1986), Ibid, p 21.

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a la experiencia humana. Ms bien es modo de organizar una serie de prcticas educativas67 S. Kemmis (1.987 afirma que las teoras curriculares son teoras sociales, no solo porque reflejan la historia de las sociedades en las que surgen sino tambin en el sentido de que estn vinculadas con posiciones sobre el cambio social y en particular con el papel de la educacin en la reproduccin o transformacin de la sociedad.68. L. Stenhouse apoyado en la hermenutica define el currculo como el intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa, de tal forma, que queda abierta al escrutinio critico y pueda ser traducida efectivamente a la prctica.69

Gimeno Sacristn (1989) realiza una agrupacin de las definiciones del trmino currculo en cinco grupos, dichos grupos tienen relativa relacin a la hora de afrontar los fenmenos y problemas del currculo: A) El currculo como estructura organizada de conocimientos: es un enfoque centrado en la transmisin sistemtica de conocimientos. A su vez dentro de este enfoque distingue tres posiciones tericas el

1- Esencialismo y perennialismo: Hutching, Bestor (1956), Bagley (1907), hacen especial hincapi en la dimensin esttica y permanente del conocimiento. El currculo es un programa de conocimientos verdaderos y validos, esenciales, que se trasmite sistemticamente en la escuela, para desarrollar la mente y entrenar la inteligencia. El concepto de disciplina formal y la creencia en el
GRUNDY (1987), Ibid, p 14. S. KEMMIS (1987), citado por Lpez Jimnez, Nelson. La deconstruccin curricular. Bogot: Magisterio, 2001. 69 L. STENHOUSE (1987), citado por Lpez Jimnez, Nelson. Ibid.
68 67

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valor intrnseco y perenne del conocimiento son los pilares de este enfoque del currculo como programa estable de contenidos.70

2- La reforma del curriculum y la estructura de las disciplinas: Shwab (1964), Phenix (1962), Ford y Pugno (1964), Bentley (1970), desarrollan un movimiento basado en la concepcin disciplinar del conocimiento cientficoEs un conocimiento disciplinado por cuanto se estructura lgicamente en cuerpos organizados de conceptos y principios y requiere para su desarrollo y crecimiento la utilizacin de mtodos disciplinados de investigacin y

contrastacin.

3- Desarrollo de modos de pensamiento: Beth (1965) concibe el currculum como un proyecto complejo orientado a desarrollar modos de pensamiento reflexivo sobre la naturaleza y la experiencia del hombre. Provocar el pensamiento reflexivo requiere de integracin equilibrada en el curriculum de contenidos y procesos, de conceptos y mtodos.

B) El curriculum como sistema tecnolgico de produccin: se reduce a un documento donde se especifican los resultados pretendidos en dicho sistema de produccin. Desde Bobbit (1918-.1924) hasta Popham y Baker (1070), se concibe el curriculum como una declaracin estructurada de objetivos de aprendizaje.

70

SACRISTAN, Gimeno y Prez, ngel. CURRICULO: Fundamentos Generales. La enseanza: su teora y su prctica. Madrid: Akal Universitaria, 1989. Captulo IV. Teora del curriculum.

142

Como afirman Callaham (1962), Mager (1974), Estarellas (1972), el resultado o producto del sistema educativo es la preparacin para realizar actividades profesionales o sociales. El currculum, por tanto es el diseo estructurado de los resultados pretendidos definidos en comportamientos especficos. Jhonson (1967) define el currculo como una serie estructurada de pretendidos resultados de aprendizaje. El currculo prescribe (o al menos anticipa) los resultados de la instruccin pero no prescribe los medios de instruccin. Una concepcin del curriculum similar a la formulada por Gagn en 1966, quien define el currculo como una serie de unidades de contenidos susceptibles de ser adquiridos bajo un conjunto singular de condiciones de aprendizaje. C) El curriculum como plan de instruccin: Taba71 (1974), Mac Donald72 (1966-1971), Beauchamp73 (1975), definen el currculo como un documento que planifica el aprendizaje. Por ello establecen una distincin clara entre el currculo y los procesos de instruccin a travs de los cuales dicho plan se actualiza. El curriculum, como plan de instruccin, incluye un amplio territorio de objetivos, contenidos, actividades y estrategias de evaluacin. Este supone la planificacin racional de la intervencin didctica en todas sus dimensiones. Como planificacin previa se recubre de cierto grado de abstraccin y generalidad y, por tanto, su concrecin en la prctica requiere un esfuerzo terico adicional de acomodacin: una teora de la instruccin.

TABA, H. Elaboracin del currculo. Buenos A. Troque, 1974. Citado por Sacristn, Jos Gimeno y Prez, ngel I. Gmez. Ibd. Captulo IV. Teora del curriculum. 72 MAC DONALD, LB. Structures in curriculum, proceding of the Conference on Curriculum Leadership, Wisconsin state, departament of public instruction: Teacher College Press. Curriculum Theory, journal 01 Educational Research, 64, pag 28-46. Citado por Sacristn, Jos Gimeno y Prez, ngel I. Gmez. Ibd., p. 73 BEAUCHAMP, G. A. Curriculum Theory, Illinois, The Kagg Press. Citado por Sacristn, Jos Gimeno y Prez, ngel I. Gmez. Ibd. Captulo IV. Teora del curriculum.

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D) El curriculum como conjunto de experiencia de aprendizaje: Caswell74 y Campbell en 1935 proponen definirlo como el conjunto de experiencias que los alumnos llevan a cabo bajo la orientacin de la escuela. Tyler75 en 1949, Wheler76 (1976), Foshay77 (1962) mantiene una posicin similar que podramos resumir en la definicin de Oliver78 et alt (1965): bsicamente el curriculum es lo que ocurre a los nios en la escuela como consecuencia de la actuacin de los profesores, incluye todas las experiencias de los nios por las que la escuela debe aceptar responsabilidades. En sentido similar Wheler79 (1976) concibe el currculo como el conjunto de experiencias planificadas que se ofrecen al alumno bajo la tutela de la escuela. Saylor80 y Alexander (1966) y Mackenzie81 (1964) plantean que el curriculum estara constituido por todas las oportunidades de aprendizaje que proporciona la escuela.

CASWELL, H. L. AND CAMPBELL, D. S. Curriculum Devalopment. New York, American Book Co. Citado por Sacristn, Jos Gimeno y Prez, ngel I. Gmez. Ibd. Captulo IV. Teora del curriculum. 75 TYLER, R. Specific Approach to Curriculum Development, en Gress, J. and Purpe, D. Curriculum, an introduction to the Field. p. cit. Citado por Sacristn, Jos Gimeno y Prez, ngel I. Gmez. Ibd. Captulo IV. Teora del curriculum. 76 WHELER, D. K. (1976) El desarrollo del curriculum. Madrid, Santillana. Citado por Sacristn, Jos Gimeno y Prez, ngel I. Gmez. Ibd. Captulo IV. Teora del curriculum. 77 FOSHAY, A. W. (1962). Curriculum Ford the FOS: An Agenda for invention Washintong, D. C. National Education Association. Citado por Sacristn, Jos Gimeno y Prez, ngel I. Gmez. Ibd. Captulo IV. Teora del curriculum. 78 OLIVER, A.I. et alt. Curriculum Improvement.. Mead and Co, Inc. Citado por Sacristn, Jos Gimeno y Prez, ngel I. Gmez. Ibd. Captulo IV. Teora del curriculum. 79 WHELER, D. K. (1976) El desarrollo del curriculum. Madrid, Santillana. Citado por Sacristn, Jos Gimeno y Prez, ngel I. Gmez. Ibd. Captulo IV. Teora del curriculum. 80 SAYLOR, J. G. AND ALEXANDER, W. M. Curriculum Planning for Modern Schools. New York, Holt R and W. Citado por Sacristn, Jos Gimeno y Prez, ngel I. Gmez. Ibd. Captulo IV. Teora del curriculum. 81 MACKENZIE, G. N. Curriculum Change: Participants, Power and Processues, in Miles, M. B. Innovation in Education, New York. Citado por Sacristn, Jos Gimeno y Prez, ngel I. Gmez. Ibd. Captulo IV. Teora del curriculum.

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Mackenzie por su parte define el currculo como los intercambios de los alumnos con los diferentes aspectos del medio planificados bajo la direccin de la escuela.

Definiciones tan amplias del currculo abren paso a concepciones ms dinmicas y menos estructurales. Es all donde Eisner (1979) afirma que los profesores ensean ms de lo que se proponen y el alumno aprende ms de lo que ensean los profesores. De all se deriva un movimiento que estudia dentro del curriculum aspectos y fenmenos que se producen en la escuela que aunque no fueron planificados, tienen gran influencia en el aprendizaje del alumno El curriculum oculto Desde esta perspectiva Doll82 (1978) define el currculo como el contenido y los procesos formales e informales mediante los cuales el alumno adquiere conocimientos y comprensin, desarrolla capacidades y modifica actitudes, apreciaciones y valores bajo el auspicio de la escuela E) El curriculum como solucin de problemas83: Schwab84 (1969-1971) pone las bases para un cambio radical en el concepto de currculo centrado principalmente en el anlisis de la prctica, la consideracin de la singularidad de la prctica curricular y en la orientacin de la teora del currculo a la solucin de problemas.
DOLL, R. C. Curriculum Improvement. Boston, Allyn and Bayron inc. Eisner, 1979. Educational imagination. New York, McMillan. Citado por Sacristn, Jos Gimeno y Prez, ngel I. Gmez. Ibd. Captulo IV. Teora del curriculum. 83 Esta perspectiva nos orienta a mirar el currculo muy centrado desde el contexto y sus problemticas. De tal manera que las prcticas se posicionen desde el sentir de los protagonistas. 84 SCHWAB, J. Structure of the disciplines: Meaning and Significaces, in G.w. Ford and Pogno, L. The structure 01 Knowledge and the curriculum. Citado por Sacristn, Jos Gimeno y Prez, ngel I. Gmez. Ibd. Captulo IV. Teora del curriculum.
82

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Westbury (1972), Huebner85 (1976), Eisner (1979), Stenhouse86 (1975); Reid87 (1979) y Pinar (1975) son los representantes ms destacados de una corriente que enfatiza el carcter artstico de la enseanza y la necesidad de integrar contenidos y mtodos, procesos y productos, conocimientos y estrategias flexible. metodolgicas en un estudio unitario y

Un currculo es un proyecto global, integrado y flexible. En opinin de Stenhouse, un curriculum es una especificacin para comunicar las caractersticas y principios esenciales de una propuesta educativa, de tal forma que este abierta al escrutinio critico y se muestre susceptible de traslacin a la prctica. Deber por tanto, proporcionar, directa o indirectamente bases para planificar, evaluar y justificar el proyecto educativo.

En la planificacin: Principios para seleccionar el contenido; principios para el desarrollo de los mtodos; principios para planificacin de la secuencia; principios para planificar las caractersticas de los estudiantes. En la evaluacin: principios para evaluar el progreso de los estudiantes; principios para evaluar el progreso de los profesores; orientaciones para acomodar el proyecto a las peculiaridades de cada

HUBNER, O. The Moribound Curriculum Field: Its Wake and our Work, Curriculum Inquiry, 6,2, 153-173. Citado por Sacristn, Jos Gimeno y Prez, ngel I. Gmez. Ibd. Captulo IV. Teora del curriculum. 86 STENHOUSE, K. An Introduction to Curriculum Research and Development London, Heineman.-, (1974) Planing Curriculum for Schools. New York, Holt, Rinehart and W. Citado por Sacristn, Jos Gimeno y Prez, ngel I. Gmez. Ibd. Captulo IV. Teora del curriculum. 87 REID, W.A. Practical Reasoningand Curriculum Theory: In Search of a New Paradigm, Curriculum Inquiry, 9,3, 186-207. Citado por Sacristn, Jos Gimeno y Prez, ngel I. Gmez. Ibd. Captulo IV. Teora del curriculum.

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146

contexto; informacin sobre la variabilidad de efectos en diferentes medios y sobre las causas de tal variabilidad. En la justificacin: formulacin sobre las intenciones y aspiraciones del currculo, accesibles a la crtica pblica.

Ya enmarcados en el contexto Colombiano podemos hablar de la ley 115 de 1994 que es la que regula la educacin en Colombia en los niveles bsicos en su artculo 76 concibe el currculum como el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologas y procesos que contribuyen a la formacin integral y a la construccin de la identidad cultural regional, y local, influyendo tambin los recursos humanos, acadmicos y fsicos para poner en prctica las polticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional.

Es importante mencionar de manera especial el currculo crtico, el cual se sita histricamente en la escuela de Frankfurt a la que pertenecieron reconocidos filsofos, quienes plantean una teora crtica como nico medio para que las personas asuman posiciones de control sobre los diferentes aspectos de sus vidas.

Dentro de este referente se destaca de manera especial Paulo Freire en su trabajo con grupos oprimidos que dio lugar al trmino pedagoga crtica, vale decir ubicando el proceso de la enseanza y el aprendizaje al interior de los principios de la teora crtica.88 Su teora de una educacin emancipadora sigue vigente a travs del tiempo, es as como en el Forum Social Mundial realizado en el Brasil en enero del 2001 fue reconocido como el educador ms coherente del siglo XX. Plantea que no
88

MAGENDZO, Abraham. Transversalidad y Currculo. Santa fe de Bogot: Editorial magisterio, 2003. pg. 21.

147

se puede desligar lo social, lo poltico, lo cultural porque todo forma parte de un saber de un individuo, adems del saber cientfico elaborado, el saber primero, el saber cotidiano.

Igualmente desarroll una nocin del constructivismo que difera de la posicin neoliberal en cuanto a la nocin de calidad, ya que para l la calidad en educacin haca referencia a que todos tuvieran acceso al conocimiento y a relaciones sociales y humanas renovadas,89 mientras que para los neoliberales la calidad se confunda con la competitividad.

Hacia los aos 70 surge un movimiento de tericos crticos del currculo, que plantean una relacin entre el manejo del conocimiento y las condiciones de control de una sociedad, es decir:

Cmo la escuela y en especial el currculo reproducen las inequidades y las injusticias sociales; cmo a travs del conocimiento curricular se perpeta una trama de significados y valores; cmo se ejerce control poltico, institucional y burocrtico sobre el conocimiento, los estudiantes y los docentes; cmo se relaciona el control del conocimiento con la distribucin inigualitaria del control y poder sobre los bienes y servicios en una sociedad; cmo se instala en el currculum las instancias de poder simblico de los grupos dominantes, es decir cmo en el curriculum se logra la hegemona cultural, aduciendo superioridad y legitimidad slo de un sector de la cultura: el de los grupos dominantes, desvalorizando la cultura popular, el conocimiento cotidiano que

GADOTTI, Moacir. Coordinadora Ana Ayuste. La pedagoga de Pablo Freire y el proceso de democratizacin en el Brasil: algunos aspectos de su teora, de su mtodo y de su praxis. Editado por OEI: 2006. Pg. 39-64.

89

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constituye las historias de vida de las personas, el conocimiento de la diversidad social y cultural90

En este panorama critico surge Jurguen Habermas con su teora de los intereses cognitivos; dndole un nuevo sentido a la prctica curricular; estos son: el tcnico, el prctico y el emancipador y como estos constituyen los tres tipos de ciencia; Emprico- analtica, histrico-hermenutica y crtica,

mediante los que se genera y organiza el saber en la sociedad.

El inters tcnico: se dirige a controlar y regular objetos (cosas), sus productos son explicaciones cientficas de tipo causal y adopta frecuentemente el mtodo hipottico deductivo. El inters prctico: busca educar el entendimiento humano para informar la accin humana; se consigue de forma tpica mediante las ciencias hermenuticas. Sus productos son informes interpretativos de la vida social. El inters emancipador: inters por la autonoma y la libertad racionales, que emancipen a las personas de las ideas falsas, de las formas de comunicacin distorsionadas y de las formas coercitivas de relacin social que constrien la accin humana y social, intenta crear las condiciones mediante las cuales las relaciones sociales distorsionadas existentes puedan ser

transformadas en accin organizada, cooperativa, una lucha poltica compartida en donde las personas traten de superar la irracionalidad y la injusticia que desvirta sus vidas.91 Segn Grundy: El inters emancipador da lugar a la accin autnoma, responsable, basada en prudentes decisiones informadas por cierto tipo de saber. El inters generado por un inters emancipador existe en una serie
Michael Apple, W. Education and Power. New York: Routledge (2d ed). (1995) citado por Magendzo Abraham. Transversalidad y curriculum. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio, 2003. 91 MAGENDZO, Op. Cit., p. 21.
90

149

de niveles diferentes. En primer lugar, el inters emancipador genera teoras crticas. Son teoras acerca de las personas y sobre la sociedad que explican cmo actan la restriccin y la deformacin para inhibir la libertad. Una teora crtica ha de ser confirmada por cada individuo o grupo. O sea, los grupos deben ser capaces de decir, no slo: s, estamos convencidos de que esto es cierto, sino tambin s eso tambin es cierto para nosotros! Dicha confirmacin se produce a travs de procesos de autoreflexin. As, el otro tipo de saber generado por el inters emancipador es la intuicin autntica. El inters cognitivo emancipador puede definirse como un inters fundamental por la emancipacin y la potenciacin para comprometerse en una accin autnoma que surge de intuiciones autnticas, crticas de la construccin social de la sociedad humana.92 Para hablar de un currculo emancipador es necesario que los actores implicados (docentes y estudiantes) realicen una reflexin acerca de cmo est organizado dicho currculo, en el sentido de que parte de ese currculo ejerce control sobre la libertad de los mismos, y ms an cuando esta organizacin no es susceptible de cambios.

Se podra decir que existe la necesidad de realizar una deconstruccin del currculo planteado, para establecer o discernir acerca de la manera como se produce el aprendizaje, es decir retomar lo planteado por Grundy que el currculo es una construccin social, por tanto est enmarcado en una cultura con individuos en contextos sociales polticos, econmicos determinados.

Actualmente uno de los estudiosos del currculo critico George J. Posner (

plantea el currculo como la concrecin especifica de una teora pedaggica para volverla efectiva y asegurar el aprendizaje y el desarrollo de un grupo particular de alumnos para la cultura, poca y comunidad de la que hacen parte.
92

GRUNDY. S. Producto o praxis del curriculum. Madrid: Editorial Morata, 1994. P, 38.

150

7.1.2. Modelos pedaggicos contemporneos: Para hacer una revisin detallada de cmo Posner analiza el currculo es necesario dar una mirada a los modelos pedaggicos contemporneos a saber:

- Modelo pedaggico romntico: su idelogo es Rousseau, y en el siglo XX se destacan Illich y A.S. Nell, el pedagogo de Summerhill. Este modelo sostiene que lo ms importante de la educacin del nio procede de s mismo, de tal manera que el entorno de enseanza aprendizaje debe ser lo ms laxo posible de tal forma que no se interfiera en su proceso con inhibiciones, transmisin de conocimiento, ideas o valores que provengan de otras personas, nada que interfiera con su espontaneidad. El maestro es un auxiliar o un amigo de la expresin libre original o espontnea de los nios.

- Modelo pedaggico conductista: su mayor exponente es Burhus Frederic Skinner. Plantea la formacin como una serie de conductas observables, es un mtodo puramente productivo, de transmisin fraccionada de saberes tcnicos mediante un entrenamiento que se refleja en una reproduccin de acciones.

-Modelo pedaggico social: se destacan autores como Makarenko, Freinet y en Amrica Latina Pablo Freire. - Modelo pedaggico progresista (base del constructivista): Dewey y Piaget son los autores ms representativos de este modelo. Propone que el desarrollo intelectual se da de manera progresiva y de acuerdo a las condiciones y necesidades de aprendizaje del individuo. Al maestro le corresponde generar el entorno alentador de experiencias cognoscitivas que

151

lo motiven a pasar a la siguiente etapa. Se trata de desarrollar y afianzar estructuras mentales.

Expone que cada individuo debe procurar el desarrollo mximo y multifactico de las capacidades e intereses. Dicho desarrollo est directamente relacionado con la sociedad y con el colectivo, en la

construccin del conocimiento cientfico polifactico y politcnico a travs del trabajo y la educacin, tomados stos como dos aspectos indisolubles.

7.1.3. Los diseos y el modelo: Es pertinente retomar un esquema planteado por Rafael Flores Ochoa, donde se evidencia como todo diseo curricular corresponde a un modelo pedaggico.

152

7.1.4. Cinco currculos concurrentes para pensar una propuesta en Educacin Artstica: George J. Posner (2.005) plantea cinco currculos simultneos a saber: Currculo oficial o currculo escrito: est documentado en tablas de alcances y secuencias, slabos guas curriculares, tablas de contenido y listas de objetivos. Su propsito es dar a los profesores una base para la planeacin de lecciones y la evaluacin de estudiantes y a los administradores una base para supervisar a los profesores y hacerlos responsables de sus practica y resultados.

Currculo operacional: comprende lo que es realmente enseado por el profesor y como su importancia es comunicada al estudiante, es decir, como hacen los estudiantes para saber que lo enseado cuenta. Es decir, el currculo operacional tiene dos aspectos: (1) el contenido incluido y enfatizado por el profesor en clase, es decir lo que el profesor ensea. (2) los resultados de aprendizaje sobre los cuales los estudiantes deben, de hecho, responder, es decir, lo que debe ser logrado. El primero es indicado por el tiempo que el profesor asigna a los diferentes temas y a los tipos de aprendizaje, o sea, el currculo enseado; el segundo es indicado por las pruebas dados a los estudiantes, es decir, el currculo probado. Tanto el currculo enseado como probado son aspectos del currculo operacional independiente de su consistencia con el currculo oficial.

El currculo oculto: generalmente no es reconocido por los funcionarios de los colegios aunque puede tener una profundidad y un impacto mayor en los estudiantes que cualquier otro currculo oficial u operacional. Los 153

colegios son instituciones y por ello configuran un conjunto de normas y valores. Los mensajes del currculo oculto se relacionan con temas de sexo, clase, raza, autoridad y conocimiento escolar, entre otros. Las lecciones que el currculo oculto ensea tratan acerca de los papeles sexuales, comportamientos apropiados para la gente joven, la distincin entre trabajo y juego, en los cuales los nios pueden descubrir en diversas clases de tareas, quien tiene el derecho de tomar decisiones, para quien y que clases de conocimiento son considerados legtimos. (Giroux & Purpel, 1983)

El currculo nulo (Eisner 1994) est conformado por temas de estudio no enseados y sobre los cuales cualquier consideracin debe centrarse en las razones por las que son ignorados. Por qu sucede, por ejemplo, que la psicologa, la danza, las leyes y el ser padres, generalmente no son enseados y sin duda no podran competir con las cuatro grandes materias, es decir, lengua materna, estudios sociales, matemticas y ciencias? Las diferencias en el currculo nulo en culturas diferentes son tiles para ayudar a tomar conciencia de los supuestos curriculares fundamentales de los colegios estadounidenses.

El extracurriculo comprende todas aquellas experiencias planeadas por fuera de las asignaturas escolares. Contrasta con el currculo oficial en virtud de su naturaleza voluntaria y de su capacidad de respuesta a los intereses de los estudiantes. No se trata de un currculo oculto sino de una dimensin reconocida abiertamente de la experiencia escolar. Aunque pareciera menos importante que el currculo escolar en muchas formas el extracurriculo es mucho ms significativo entre los asuntos significativos que ilustran la dimensin poltica del extracurriculo se 154

pueden mencionar la manera como las oportunidades del extracurriculo son distribuidas entre los estudiantes, es decir, qu segmentos de la poblacin escolar participan y hasta qu punto el extracurriculo apoya y compite en tiempo con el currculo oficial.93

A partir del anlisis de la reflexin sobre estos currculos y en este caso en particular se podra sealar que si bien, la mayora de los docentes pueden conocer la teora curricular, difcilmente se confronta acerca de las incidencias de cada uno de estos currculos con el currculo oficial, a la hora de evaluar se le da mayor importancia al desarrollo de contenidos.

Tambin cabe decir que en el caso del extracurriculo se generan tensiones entre los educadores acerca del tiempo que se le dedica a stos y no se le dedica a las consideradas ciencias duras. Este no es tenido en cuenta como parte fundamental de la formacin de los estudiantes, es ms se podra decir que para algunos este tipo de actividades carece de importancia; esto se debe a que no se dimensionan la fortalezas que estas puedan llegar a tener; salvo los casos de instituciones donde se privilegia este tipo de currculos dado que estn articulados a su proyecto educativo institucional.

7.2. LA PROPUESTA CURRICULAR PARA EL COLEGIO Mundo Nuevo DESDE EL DISEO Y LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES

93

POSNER, George j. Anlisis del currculo. Bogot: editorial Mc Graw Hill, 2001.

155

7.2.1 Modelo curricular de proceso: Para el desarrollo de la propuesta pedaggica es preciso citar la mirada que realiza Gimeno Sacristn a Laurence Stenhouse en el libro Investigacin y Desarrollo del currculo (1.998) cuando plantea como primera necesidad, generar un marco flexible para la experimentacin e innovacin curricular teniendo en cuenta que hay diversas situaciones que inciden en la prctica educativa y en la manera de ensear y plantear un currculo. En este orden de ideas se hace urgente que en las instituciones educativas los docentes trabajen de manera colaborativa y consensuada. Esta manera de trabajar se har visible en la prctica. Es entonces una forma de aunar la teora, la prctica y la profesionalizacin del docente.

Es importante destacar el acercamiento que hace Posner sobre currculo: el curriculum es lo que determina lo que pasa en las aulas entre profesores y alumnos, de ah que pueda decirse en una acepcin amplia que es un instrumento potente para la trasformacin de la enseanza y un instrumento inmediato, porque es una fecunda gua para el profesor. Es as como da claridad a la diferencia que existe entre un programa escolar y el currculo, ya que el segundo est determinado y contenido en el primero.

En esta propuesta el profesor como profesional juega un papel fundamental en cuanto a la posicin transformadora que debe adoptar, de tal manera que deje el papel de simple ejecutante de un programa; y para ello debe participar activamente en la creacin del currculo, aportando su experiencia y su conocimiento.

El autor tambin seala que el currculo no es, pues una mera seleccin resultante de la poda del frondoso rbol del conocimiento y de la cultura, sino que implica una visin educativa del conocimiento, una traslacin 156

psicopedaggica de los contenidos del conocimiento, coherente con la estructura epistemologa del mismo.94

No basta con decir que se va a desarrollar un currculo basado en el conocimiento y la cultura sino tambin es necesario darle a esto un valor educativo, lo cual conlleva a plantear un modelo curricular de proceso como lo plantea Stenhouse parte de que el conocimiento tiene una estructura que incluye procedimientos, conceptos y criterios, permitiendo una seleccin para ejemplificar lo ms importante de los elementos estructurales95

Este modelo curricular de proceso establece relacin entre tres elementos bsicos: -El respeto a la naturaleza del conocimiento y a su metodologa, la toma en consideracin del proceso de aprendizaje y el enfoque coherente del proceso de enseanza con los dos puntos anteriores. Lo anterior implica un profesor que a travs de su prctica pedaggica perfeccione el arte de ensear a medida que va adquiriendo conocimientos sobre su quehacer educativo. Es dar una mirada a su manera de ensear y sus experiencias dentro del aula.

El estudio del curriculum es la herramienta fundamental para una buena prctica en procesos de enseanza y aprendizaje; convirtindose as en la clave para la transformacin tanto de estudiantes como de profesores. Igualmente, es fundamental que exista un cuerpo de profesores dispuestos a trabajar en equipo para reflexionar, ajustar, y desarrollar el currculo, como tambin someter a evaluacin los resultados.

STENHOUSE, Lawrence. Investigacin y desarrollo del curriculum .Madrid: Morata, 1998.Prologo, pg. 14-15. 95 Ibd., p.16.

94

157

El curriculum en sus desarrollos ms recientes se concibe como un anlisis de la prctica, como una ayuda para descubrir lo que ocurre en la prctica. Teora que es consistente con la concepcin del plan curricular como proyecto flexible, general, vertebrado en torno a principios que hay que modelar en situaciones concretas.96

Lo que plantea Stenhouse sobre l un curriculum innovador es entender este como un proceso de investigacin donde convergen teoras, propuestas curriculares, profesores y prcticas, lo que se pretende es mejorar la capacidad de someter a critica nuestra practica a la luz de nuestras creencias y nuestras creencias a la luz de nuestra practica.97

7.2.2 Modelo Pedaggico social: Para que este tipo de propuesta curricular sea coherente, es necesario adoptar el Modelo pedaggico social planteado por Posner en su libro Anlisis del currculo que consiste en el desarrollo mximo y multifactico de las capacidades e intereses del individuo. Tal desarrollo est determinado por la sociedad, por la colectividad en la cual el trabajo productivo y la educacin estn ntimamente unidos para garantizar no solo el desarrollo del espritu colectivo sino el conocimiento cientfico polifactico y politcnico y el fundamento de la prctica para la formacin cientfica de la nuevas generaciones.98

96 J. Gimeno y A. Prez. La enseanza: su teora y su prctica. Madrid. Akal, 1983, pginas 190 y ss. Citado por STENHOUSE, Lawrence. Investigacin y desarrollo del curriculum .Madrid: Morata, 1998.Prologo, pg. 19. 97 Ibd. P 23. 98 POSNER, p. Cit. pg. introduccin xxv.

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Dando una mirada al soporte de este modelo se encuentran aspectos en comn con las concepciones planteadas por Stenhouse sobre currculo, en el sentido de que hablan de individuos que trabajan participativamente con sus pares, que se inscriben en una colectividad, que a travs de sus experiencias educativas y del conocimiento replantean y transforman; se instalan en situaciones reales, en momentos concretos asumiendo el rol de cuestionadores para dar soluciones.

Todo lo anterior es pertinente a los procesos que se desarrollan en las artes, ya que en el arte si bien se desarrolla dentro de un proceso individual, es por medio de la externalizacin y cuando se expone, que se da cuenta de un proceso cultural. Es ah donde se da lugar a un devenir, donde el individuo recibe de su entorno, transforma y finalmente lo devuelve a la sociedad.

7.2.3. Un enfoque curricular por proyectos: Al iniciar la organizacin de un currculo se pueden encontrar diversas maneras y perspectivas de direccionarlo, y es en este punto donde se retoma a Posner hablando de tres enfoques de organizacin que son: de arriba abajo, de abajo a arriba y de proyectos que permiten aclarar los supuestos que estn

inmersos en una organizacin curricular.

Para este caso en particular se tomar como base un currculo secuencial con un enfoque por proyectos; contiene una perspectiva experiencial; este supone que los estudiantes aprenden mediante actividades que permiten que las habilidades recientemente adquiridas sean aplicadas a travs de la experiencia personal activa y directa con el fin de iluminar, reforzar y asimilar el aprendizaje cognitivo99
99

POSNER, p. Cit. Pg 182.

159

Los inicios de este enfoque se remontan a finales del siglo XIX, con John Dewey como defensor principal de esta corriente progresista, articulando dos corrientes principales dentro del movimiento, una de las cuales planteaba la preocupacin por los intereses y el desarrollo de los nios y la otra, una conviccin en el poder de la educacin para mejorar la sociedad. La unin de estas dos posiciones, dio como resultado la educacin experiencial representado por el enfoque por proyectos de la organizacin curricular.

En los currculos centrados en proyectos se destacan las experiencias orientadas de los estudiantes y su relacin con el mundo real, dejando a un lado los contenidos tradicionales, para a travs de ellas mejorar intelectualmente y adquirir actitud y habilidad para intervenir de manera eficiente en la sociedad.

Posteriormente, William Heard Kilpatrick discpulo de Dewey, retom el enfoque por proyectos y le di una aplicacin prctica.

El punto focal del enfoque de proyectos aplicado al currculo es la comunidad y la sociedad que rodea al colegio. Los temas y problemas del mundo social proporcionan una fuente de tpicos para la enseanza y material para los proyectos y actividades estudiantiles a menudo los currculos centrados en proyectos estimulan a los estudiantes con diferentes intereses y capacidades para trabajar juntos en la definicin y estudio de un problema en comn; de esta manera los estudiantes forman una comunidad democrtica en miniatura.100 Teniendo en cuenta una de las contribuciones epistemolgicas en torno a la organizacin del currculo planteadas por Dewey es pertinente abordarla en este caso en particular, ya que habla de la importancia de las dimensiones sociales del conocimiento, primero por tratar temas sociales y esto implica un

100

POSNER, p. Cit. Pg 182.

160

conocimiento sobre la comunidad, sobre s mismo: los cambios de actitud que se pueden generar a partir de las actividades desarrolladas, y el conocimiento de habilidades que pueden contribuir a un desempeo vocacional.

En segundo lugar plantea que todo conocimiento tiene un sentido social ya que el conocimiento se desarrolla y depende de la cultura donde el individuo este inmerso. Por consiguiente, no es accidental que el enfoque de proyectos mantenga a los estudiantes trabajando en proyectos en grupos la interaccin entre los miembros de un grupo y la bsqueda colectiva del conocimiento y de las metas es tan importante para el enfoque de proyectos como la labor que el grupo est tratando de lograr101

101

POSNER, p. Cit. Pg 184.

161

La propuesta pedaggica curricular en artes que se plantea en el esquema, tiene tres pilares fundamentales que son los estudiantes, los docentes y la comunidad educativa ya que se considera que en un currculo flexible debe haber participacin de los anteriores, ya que solo en esa medida a manera de grupo colaborativo se conseguir que dicho currculo sea adecuado a esa comunidad en particular. Se tiene en cuenta una concepcin epistemolgica humanista en cuanto a que se privilegia al ser humano como ser integral, en constante cambio, ms an teniendo en cuenta que se trata de nios que oscilan entre los seis a diez aos.

Todo lo anterior inmerso en un contexto poltico (leyes educativas), que enmarcan una realidad que no se puede desconocer, pero que es susceptible de ser cuestionada y replanteada; un contexto econmico, que refleja en gran medida las condiciones de vida de los actores (estudiantes, padres de familia)y que a su vez inciden en la manera de percibir su entorno local y global. y un contexto socio cultural que determina su forma de conocer, saber y pensar acerca del mundo de la vida (costumbres, prcticas, identidad, ideologas, creencias).102

La escuela acta como mediador del las relaciones que se generan entre profesores, estudiantes, comunidad educativa y conocimiento; adems de propiciar los espacios de encuentro, propiciar oportunidades de cambio desde la formacin acadmica, social y cultural.

No es la intencin de la investigacin marcar una trazabilidad tan predeterminada y como la que direccionan los lineamientos y polticas nacionales, desde luego se reconoce que corresponden a un currculo oficial y operativo en trminos de Posner (2.001) pero que es necesario, deconstruir, potenciar y visibilizar otros sentidos curriculares que necesariamente reclaman otros discursos desde los mismos contextos locales.

102

162

El conocimiento existe independientemente de la escuela, no obstante es en la escuela donde se determinan los saberes especficos, y son los docentes quienes en su prctica dan empoderamiento a los estudiantes para que ellos a su vez generen la autonoma necesaria para originar cambios que den lugar a transformaciones significativas en su vida, en su entorno y en su sociedad.

La evaluacin es la que nos permite deconstruir, innovar, transformar y debe estar inmersa dentro de todo el proceso curricular.

6.2.4. La malla curriculartejidos y tramas

La alegora de malla se hace porque al disearse la organizacin de problemas, mbitos conceptuales e incluso los contenidos posibles que se manejaran en un aula de clase, fueron pensados, tejidos y estructurados con una trama tanto vertical como horizontal.103 Entendindose aqu como malla curricular la estructura organizativa de cmo podra implementarse la enseanza del rea de Educacin Artstica en la educacin bsica para los grados primero, segundo y tercero de primaria, a partir de un enfoque por proyectos.

De toda la gama de posibilidades planteadas por los lineamientos curriculares en cuanto a temticas a desarrollar en educacin artstica, para esta propuesta se eligieron trabajar dos proyectos, uno en msica y el otro en plstica, dada la
103

MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL (Colombia). Serie de lineamientos curriculares: ciencias sociales. Disponible en http://menweb.mineducacion.gov.co/lineamientos/sociales/contenido.asp. Consultado el 10 de noviembre de 2010.

163

intensidad horaria (2 horas semanales), establecida en el plan de estudios tomando como marco legal el artculo 79 de la ley 115 de 1994. Se hace necesario programar muy puntualmente los temas a desarrollar en cada grado para no incurrir en una serie de actividades desarticuladas y que no atienden a un proceso pedaggico serio.

Cada proyecto corresponde a un rango de edad determinado de tal forma que el grado de dificultad sea creciente de un grado a otro, se pretende que a travs del desarrollo de las temticas se generen espacios de participacin y acercamiento a las artes y que a su vez se promueva el trabajo en grupos.

En el esquema se encuentran relaciones de tipo horizontal y vertical, la primera hace referencia a el grado de dificultad de las temticas a medida que se pasa de grado a grado, y el segundo refiere cada uno de los proyectos sin que exista la necesidad de que uno u otro sea primero.

164

MALLA CURRICULAR

Estructura General Del rea para los Grados Primero, Segundo y Tercero.

165

Estructura General del rea para los Grados Primero, Segundo y Tercero.

Inicialmente se explicara a los nios de manera sencilla como sern evaluados los trabajos correspondientes a cada proyecto.

Orden, limpieza y destreza demostrada en el desarrollo de la actividad. Organizacin del trabajo en cuanto a composicin y orden espacial. Inters demostrado, independencia creativa y el grado de esfuerzo hecho. Nivel de socializacin y colaboracin. Todo lo anterior teniendo en cuenta el progreso individual del nio. El resultado final de cada proyecto debe ser expuesto a toda la comunidad educativa, los nios explicarn la metodologa utilizada en cada uno de los trabajos.

166

8. NOTAS PARA REFLEXIONAR Y PROPONER

Indagar en los diferentes pases por la situacin de la educacin artstica e identificar sus propuestas curriculares, se evidencia que Colombia no es ajena a la posicin poco privilegiada que ocupa sta dentro de los

currculos; no obstante se vienen desarrollando experiencias significativas que vienen tratando de reivindicar su papel fundamental en la educacin.

Cuando se hace una revisin documental de las experiencias significativas en educacin artstica a nivel nacional, es notorio un vacio en cuanto a la existencia de instituciones educativas que promuevan una enseanza continuada de las artes, ya que no se brinda a los estudiantes la posibilidad de profesionalizarse, ya que en su mayora no se encuentran articulados a instituciones de educacin superior.

La experiencia de la educacin artstica en la investigacin, evidencia las aprehensiones afectivas, axiolgicas que brinda la msica como aporte fundamental en la formacin de un proyecto de vida.

Donde se arraigan gran parte de los hbitos, es en la primera infancia de all se desprende la importancia de que los nios en sus primeros aos escolares se les facilite la participacin en actividades artsticas, ya que estas pueden desarrollar en ellos tolerancia, sentido de pertenencia, autoestima y capacidad de trabajo en grupo entre otros.

Es indispensable seguir trabajando en una transformacin de las percepciones que se tienen acerca del arte y de la educacin artstica en la

167

escuela, afianzando procesos que incluyan el arte como un posibilitador de la expresin cultural de los pueblos.

La educacin artstica es un campo con grandes posibilidades ya que all se entraan asuntos sensibles concernientes a nuestra condicin de seres humanos como es la identidad, la cultura, la imaginacin, los sueos todo esto dentro de la trama de la educacin global y local.

Para desarrollar una propuesta curricular en artes es necesario poner en escena los desarrollos e investigaciones realizados por expertos en la materia, no obstante es claro a partir de dichas teoras que no se puede desconocer la importancia de los contextos cultural, poltico y econmico en el que se aplicar particularmente.

Cuando se realizan investigaciones en educacin artstica, se est contribuyendo al mejoramiento cualitativo de las prcticas educativas. Esto conlleva a efectuar aportes en los modos de organizar la enseanza de la educacin artstica a travs del currculo en las instituciones educativas.

Los proyectos denominados extracurriculares se extrapolan a una condicin marginal que no permite visualizar la grandeza de las artes musicales, su inspiracin y su potica como eslabn fundamental en la escolaridad,

relegndose en tanto a accesorio innecesario e intrascendente en los currculos institucionales.

La propuesta curricular en tanto reconoce el papel que tiene la comunidad en su construccin definitiva, deja los lineamientos generales desde las teoras que matizan un pensamiento divergente, para dar espacio a la 168

creatividad y movilidad conceptual de los protagonistas del acto educativo: profesores, estudiantes y contexto local.

En general la investigacin evidencia la desarticulacin entre el mundo de la vida cotidiana y las prcticas curriculares escolares, dado que persiste en el sentir de las comunidades un reduccionismo frente al papel de la educacin artstica en la formacin humana.

Para que se d el proceso de retroalimentacin se llevarn a cabo unos foros con la comunidad educativa (padres de familia, estudiantes y docentes) al trmino de cada proyecto.

169

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