Conseil Europe Portefolioauto+ Valuationdidactique

Languages for social cohesion
Les langues pour la cohsion sociale
Language education in a multilingual and multicultural Europe
L'ducation aux langues dans une Europe multilingue et multiculturelle
Portfolio europen pour les enseignants en langues en formation initiale

Un outil de rflexion pour la formation des enseignants en langues
David Newby, Rebecca Allan, Anne-Brit Fenner, Barry Jones, Hanna Komorowska et Kristine Soghikyan

European Centre for Modern Languages Centre europen pour les langues vivantes
COUNCIL OF EUROPE
PEPELF
CONSEIL DE LEUROPE
Le Centre europen pour les langues vivantes (CELV) du Conseil de lEurope sinvestit depuis 1995 dans la promotion dapproches innovantes dans le domaine de lducation aux langues, en contribuant mettre en uvre et dissminer de bonnes pratiques. Les activits du CELV sinscrivent dans le cadre de programmes moyen terme et sarticulent autour de projets de recherche et dveloppement. Ceux-ci sont conduits par des quipes dexperts internationales et portent notamment sur la formation de dmultiplicateurs, la promotion du dveloppement professionnel des enseignants et la cration de rseaux dexpertise. Les publications du CELV rsultant de ces activits refltent lengagement et limplication active des participants et, en particulier, des quipes de coordination des projets. Le deuxime programme moyen terme du CELV (2004-2007) a comme thme gnral Les langues pour la cohsion sociale: lducation aux langues dans une Europe multilingue et multiculturelle . A travers cette approche thmatique, le programme vise rpondre lun des dfis majeurs auquel nos socits doivent faire face en ce dbut de XXIe sicle, en mettant en exergue le rle que lducation aux langues peut jouer dans lamlioration de lintercomprhension et du respect mutuel entre citoyens en Europe. *** Fond Graz, en Autriche, le CELV est un Accord partiel largi du Conseil de lEurope auquel 33 des Etats membres de lOrganisation ont adhr ce jour. Sinspirant des valeurs intrinsques du Conseil de lEurope, le CELV soutient la prservation de la diversit linguistique et culturelle et encourage le plurilinguisme et le pluriculturalisme des citoyens europens. Ses activits sont complmentaires celles de la Division des politiques linguistiques, lorgane du Conseil de lEurope charg de llaboration de politiques et doutils de planification politique en matire dducation aux langues. Informations complmentaires sur le CELV et ses publications: Centre europen pour les langues vivantes (CELV) Nikolaiplatz 4 A-8020 Graz Autriche http://www.ecml.at Cette publication peut tre tlcharge ladresse suivante: http://www.ecml.at/epostl Les vues exprimes dans cet ouvrage sont de la responsabilit des auteurs et ne refltent pas ncessairement la ligne officielle du Conseil de lEurope. Conseil de lEurope, fvrier 2007
1 Les trente-trois Etats membres de lAccord partiel largi du CELV sont les suivants: Albanie, Andorre, Armnie, Autriche, Bosnie-Herzgovine, Bulgarie, Croatie, Chypre, Rpublique tchque, Estonie, Finlande, France, Allemagne, Grce, Hongrie, Islande, Irlande, Lettonie, Liechtenstein, Lituanie, Luxembourg, Malte, Pays-Bas, Norvge, Pologne, Roumanie, Rpublique slovaque, Slovnie, Espagne, Sude, Suisse, lex-Rpublique yougoslave de Macdoine, Royaume-Uni.
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SOMMAIRE
Introduction .................................................................................................. 5
Dclaration personnelle .................................................................................. 9
Auto-valuation ............................................................................................ 13
Dossier ........................................................................................................ 61
Glossaire ...................................................................................................... 75
Index ........................................................................................................... 83
Guide dutilisation ........................................................................................ 85
Ce document a t produit dans le cadre du projet du Centre europen pour les langues vivantes : Du Prol au Portfolio: un cadre de rexion pour la formation des enseignants en langues Pour plus de renseignements, consulter ladresse suivante: http://www.ecml.at/epostl
Centre europen pour les langues vivantes
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Quest-ce que le PEPELF?
INTRODUCTION
Le Portfolio europen pour les enseignants en langues en formation initiale (PEPELF) est un document destin aux tudiants qui entrent en formation initiale denseignant. Il vous invite rchir sur les connaissances didactiques et les comptences ncessaires pour enseigner les langues vivantes, vous aide valuer vos propres comptences didactiques et vous permet de suivre vos progrs et denregistrer vos expriences pratiques denseignement tout au long de votre formation denseignant.
Principaux objectifs du PEPELF

1. Vous encourager rchir aux comptences quun enseignant sefforce dacqurir et au savoir sous-jacent qui alimente ces comptences ; 2. vous aider vous prparer votre futur mtier dans diverses situations denseignement ; 3. encourager les changes entre vous et les autres tudiants, avec vos formateurs et avec vos tuteurs ; 4. faciliter lauto-valuation de vos comptences en cours dacquisition ; 5. fournir un outil qui vous aide visualiser vos progrs.
Contenu du PEPELF
Le PEPELF contient les sections suivantes: une section de dclaration personnelle qui vous aide, au commencement de votre formation denseignant, rchir aux questions gnrales relatives lenseignement ; une section dauto-valuation compose de descripteurs de comptences (capacit de faire) destins faciliter la rexion et lauto-valuation ; un dossier dans lequel vous pouvez rendre transparent le rsultat de votre auto-valuation, an de fournir des lments de progrs probants et enregistrer des exemples de travaux en relation avec lenseignement ; un glossaire des termes les plus importants concernant lapprentissage et lenseignement des langues utiliss dans le PEPELF ; un index des termes utiliss dans les descripteurs ; un guide dutilisation qui fournit des informations dtailles sur le PEPELF.
Les descripteurs de lauto-valuation

Les 193 descripteurs de comptences lies lenseignement des langues, qui composent la section dautovaluation, se trouvent au cur du PEPELF. On peut considrer ces descripteurs comme lensemble des comptences fondamentales que les enseignants en langues doivent sefforcer dacqurir.
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Catgorisation des descripteurs
INTRODUCTION
Les descripteurs sont regroups en sept catgories gnrales. Elles reprsentent les domaines dans lesquels les enseignants doivent avoir des connaissances et des comptences diverses et sont amens prendre des dcisions relatives lenseignement. Chaque intitul a t divis en sous-rubriques, comme suit :
Echelles dauto-valuation Chaque descripteur est accompagn dune case qui vous aide visualiser et reprsenter graphiquement votre propre niveau de comptence. Vous pouvez colorier la case en fonction de votre propre valuation. Ceci peut tre fait diffrents moments de votre formation denseignant. A la n de votre programme de formation denseignant, vous pouvez par exemple obtenir une case qui se prsente de la faon suivante. 1. Je suis capable de crer une atmosphre positive qui incite les apprenants participer aux activits de production orale. 6.3.06 24.10.06 18.1.07
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INTRODUCTION
Dans lexemple ci-dessus, ltudiante concerne a effectu une auto-valuation trois tapes de sa formation denseignante, lesquelles indiquent le dveloppement de ses comptences. Cependant, elle estime quelle a encore des progrs faire ; elle a donc laiss vide une partie de la case. Elle a galement ajout la date de lauto-valuation. On soulignera le fait que lon ne sattend pas ce que toutes les cases soient remplies lissue de votre formation! Apprendre enseigner et devenir un bon enseignant constituent un processus continu qui dure toute une vie! Bien que les descripteurs fournissent un moyen systmatique dexaminer les comptences, il convient de ne pas les considrer comme une simple liste de contrle! Il est important quils aient un rle stimulant pour que les tudiants, les formateurs denseignants et les tuteurs dbattent entre eux des aspects majeurs qui constituent le fondement de la formation des enseignants et quils contribuent dvelopper une conscience professionnelle. Vous trouverez de plus amples informations sur lutilisation du PEPELF dans le guide dutilisation.
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DECLARATION PERSONNELLE
Organisation : .....................................................................................................................................
Date de dbut dutilisation du PEPELF : ...............................................................................................
Lobjectif de la dclaration personnelle est de vous aider rchir aux aspects lis lenseignement en gnral et penser des questions potentiellement importantes au commencement de votre formation denseignant. Vous trouverez ci-dessous des questions concernant lenseignement des langues sur lesquelles vous souhaiterez peut-tre rchir. A la n de cette section, vous pourrez lire des commentaires sur le rle et la valeur de la rexion.
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1. Expriences en tant quapprenant Expriences positives :
Lorsque vous avez appris les langues lcole, vous avez dj eu de nombreux contacts avec lenseignement. Quels sont les aspects qualits de lenseignant, pratiques, etc. de votre propre apprentissage des langues qui sont susceptibles dinuencer la faon dont vous souhaitez enseigner ou ne pas enseigner ?
Expriences ngatives :
(Essayez danalyser les raisons pour lesquelles ces points ont t inefcaces et rchissez des mesures susceptibles damliorer les points que vous avez mentionns.)
2.
a) Quels sont les aspects de lenseignement dont vous vous rjouissez le plus ?
............................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................ b) Quels sont les aspects de lenseignement dont vous vous rjouissez le moins ? ............................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................
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3. Attentes envers votre cours de formation des enseignants a) Quattendez-vous le plus de votre formation denseignant ?
b) Que voulez-vous le plus de votre formation denseignant ?
c) Selon vous, quattendent de vous vos formateurs denseignant ?
4.
Quelle importance accordez-vous aux points suivants pour un enseignant en langues ? Ajoutez vos propres ides. Discutez-en avec un partenaire et donnez les raisons qui sous-tendent vos choix. Degr dimportance pas trs important 1. Coopration avec autrui 2. Bonnes comptences organisationnelles 3. Capacit expliquer la grammaire 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
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Rexion
Lorsque lon excute la dernire activit dauto-valuation, il est tentant de rpondre rapidement. Cependant, la rexion, et si vous disposez de plus de temps, vous trouverez parfois quil convient de modier votre premire rponse. Par exemple, vous avez peut-tre estim initialement que la capacit expliquer la grammaire est trs importante. pas trs important 3. Capacit expliquer la grammaire
La discussion avec dautres membres de votre groupe denseignants en formation initiale, votre tuteur ou des enseignants praticiens pourra rvler quil est possible dinterprter lexplication de la grammaire de diffrentes faons, par exemple : lexplication des rgles - dans la langue enseigne aux apprenants, - dans la langue utilise pour lenseignement scolaire ou lexamen et lanalyse dexemples dutilisation. En poussant la rexion plus loin, on pourrait arriver lide que limportant est la capacit de lapprenant expliquer la grammaire, plutt que votre aptitude de futur enseignant faire de mme. Cest ce type de rexion et de processus de pense que le PEPELF vise encourager. Dans lexemple ci-dessus, le processus de rexion a pris deux formes : rexion personnelle : vous avez analys vous-mme la signication que vous attribuez lnonc ; rexion dialogique : vous avez discut, et peut-tre chang dopinion en travaillant avec dautres personnes. Les objectifs de votre rexion consistaient non seulement rpondre la question, mais galement justier celle-ci dune faon rigoureuse, argumente et informe. Le processus de rexion personnelle amliore votre aptitude penser de faon indpendante, en parallle la formation sur lenseignement et lapprentissage. La rexion et la collaboration avec autrui lors de lexploration et de lexprimentation des mthodologies vous aideront galement largir vos horizons. En rpondant lnonc, vous avez peut-tre galement regard un livre traitant de la grammaire an dy consulter une dnition de ce terme. La rfrence aux ressources constitue un autre processus de dveloppement de votre sens critique et une approche interrogative lenseignement et lapprentissage. Cet exemple tendu, qui concerne la grammaire, mne la question de savoir quels sont les aspects de lenseignement et de lapprentissage dune autre langue sur lesquels vous devriez rchir, que vous devriez aborder et explorer. Bien que ce soit le contenu de votre cours de formation denseignant qui fournisse le cadre de travail dont vous avez besoin, le PEPELF vous aidera vous concentrer sur les questions spciques que les enseignants en formation initiale doivent traiter. En vous demandant de rchir un large ensemble daspects, de caractristiques et de problmes lis lenseignement et lapprentissage dune langue dans diffrents pays, le PEPELF cherche galement amliorer votre capacit de rexion non seulement sur votre propre contexte, mais galement sur des contextes similaires dans dautres pays dEurope.
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Descripteurs Contenus
AUTO-EVALUATION
Contexte........................................................................................................................................ 14 A. Programme B. Objectifs et besoins C. Le rle de lenseignant en langues D. Ressources et contraintes institutionnelles Mthodologie .............................................................................................................................. 20 A. Production orale/Interaction orale B. Production crite/Interaction crite C. Comprhension orale D. Comprhension crite E. Grammaire F. Vocabulaire G. Culture Ressources ..................................................................................................................................... 32 Prparation du cours .................................................................................................................... 35 A. Identication des objectifs dapprentissage B. Contenu de la leon C. Organisation du cours Faire cours ..................................................................................................................................... 40 A. Utilisation des plans de cours B. Contenu C. Interaction avec les apprenants D. Gestion de la classe E. Langue denseignement Apprentissage autonome ............................................................................................................. 46 A. Autonomie de lapprenant B. Devoirs C. Projets D. Portfolios E. Environnements dapprentissage virtuel F. Activits priscolaires Evaluation ..................................................................................................................................... 53 A. Conception des outils dvaluation B. Evaluation C. Auto-valuation et valuation paritaire D. Comptence langagire E. Culture F. Analyse des erreurs Grille de rexion ......................................................................................................................... 60
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Contexte
Introduction
AUTO-EVALUATION
Les dcisions relatives lenseignement sont largement inuences par le contexte social et ducatif dans lequel travaillent les enseignants. Ce contexte est essentiellement prdtermin par les exigences des programmes nationaux et/ou locaux. Cependant, il se peut quil existe des recommandations et des documents internationaux quil faudra prendre en considration. Les contraintes institutionnelles sont un autre facteur quil convient dexaminer, car elles peuvent avoir un impact considrable sur le travail des enseignants. Une autre dimension du contexte de lapprentissage des langues comprend les objectifs gnraux et les besoins spciques des apprenants qui, lorsquils sont identis, dterminent ce que fait lenseignant. Les enseignants en langues ont plusieurs rles jouer. Outre lenseignement de leur discipline, il leur faut ventuellement promouvoir la valeur de lapprentissage des langues auprs des apprenants, des parents et du groupe social dans son ensemble ; ils doivent sappuyer sur ce que les apprenants apportent et en tirer le meilleur parti possible. Les enseignants doivent assurer leur perfectionnement professionnel par le biais de lauto-valuation et de lvaluation paritaire, ainsi que par lactualisation de linformation disponible dans leur domaine.
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A. Programme
1.
AUTO-EVALUATION
Je suis capable de comprendre les exigences et les niveaux xs par les programmes nationaux ou locaux.
2.
Je sais concevoir des cours de langues en fonction des exigences xes par les programmes nationaux ou locaux.
3.
Je peux comprendre les principes noncs dans les documents europens (comme par exemple le Cadre europen commun de rfrence ou le Portfolio europen des langues).
4.
Je peux comprendre et intgrer de manire approprie dans mon enseignement le contenu des documents europens (comme par exemple le Cadre europen commun de rfrence ou le Portfolio europen des langues).
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B. Objectifs et besoins
1.
AUTO-EVALUATION
Je suis capable de comprendre la valeur aux plans personnel, intellectuel et culturel de lapprentissage dautres langues.
2.
Je sais tenir compte des objectifs gnraux long terme fonds sur les besoins et les attentes.
3.
Je suis capable de tenir compte de motivations divergentes pour lapprentissage dune autre langue.
4.
Je sais tenir compte des besoins cognitifs des apprenants (rsolution de problmes, envie de communiquer, acquisition de connaissances, etc.).
5.
Je sais tenir compte des besoins affectifs des apprenants (sentiment daccomplissement, plaisir, etc.).
6.
Je sais tenir compte et estimer les attentes et limportance des partenaires de lducation (employeurs, parents, donateurs de fonds, etc.).
7.
Je sais tenir compte des seuils dapprentissage dnis par les programmes (par exemple ceux issus du Cadre europen commun de rfrence).
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C. Le rle de lenseignant en langues
1.
AUTO-EVALUATION
Je suis capable de promouvoir la valeur et les bienfaits de lapprentissage des langues auprs des apprenants, des parents et autres interlocuteurs.
2.
Je sais reconnatre et utiliser la valeur ajoute lenvironnement scolaire par les apprenants ayant des origines culturelles diffrentes.
3.
Je sais tenir compte des connaissances en dautres langues que les apprenants peuvent dj possder et je les aide partir de ces connaissances lors de lapprentissage de langues supplmentaires.
4.
Je sais me servir des thories adquates concernant les langues, lapprentissage, la culture, etc. et des rsultats de recherche pertinents pour guider mon enseignement.
5.
Je sais valuer mon enseignement de manire critique sur la base de lexprience, du retour dinformation de lapprenant et des rsultats de lapprentissage et lajuster en consquence.
6.
Je sais valuer mon enseignement de manire critique en fonction de principes thoriques.
7.
Je peux accepter le retour dinformation de mes pairs et de mes tuteurs et en tenir compte dans mon enseignement.
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8. 9.
AUTO-EVALUATION
Je suis capable dobserver mes pairs, de reconnatre les diffrents aspects mthodologiques de leur enseignement et de leur proposer un retour dinformation constructif.
Je sais trouver des articles, des revues et des rsultats de recherche pertinents relatifs aux diffrents aspects de lenseignement et de lapprentissage.
10.
Je peux identier et tudier des problmes pdagogiques/didactiques donns relatifs mes apprenants ou mon enseignement sous forme de recherche-action.
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D. Ressources et contraintes institutionnelles
1.
AUTO-EVALUATION
Je suis capable dvaluer lusage que je peux faire des ressources disponibles dans mon tablissement (rtroprojecteurs, ordinateurs, bibliothque, etc.).
2.
Je suis capable de reconnatre les contraintes lies lorganisation et le caractre limit des ressources disponibles dans mon tablissement et dadapter mon enseignement en consquence.
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Mthodologie
Introduction
AUTO-EVALUATION
La mthodologie est la mise en uvre des objectifs dapprentissage au moyen de procdures denseignement. Elle est fonde sur des principes issus des thories de description, dapprentissage et dutilisation des langues. On peut mettre en uvre des procdures denseignement particulires pour faciliter lapprentissage des diffrents aspects du systme linguistique tels que la grammaire, le vocabulaire et la prononciation. Cependant, la mthodologie doit reter le fait que ces aspects de la langue sont toujours prsents lors de la pratique des savoir-faire et sont, en consquence, inextricablement lis la communication. En outre, lenseignement de la culture et de sa relation la langue exigera une approche mthodologique particulire. La mthodologie peut se centrer sur la faon dont les enseignants traitent les quatre savoir-faire de base : expression orale, expression crite, comprhension de loral et comprhension de lcrit, tels quils sont prsents dans la catgorisation de cette partie. Toutefois, dans la communication orale ou crite en classe, deux savoir-faire ou plus seront gnralement intgrs et rarement traits sparment. Il se peut que des ensembles de principes et de procdures denseignement composent une mthode ou une approche cohrente. Une mthode se rfre des ensembles relativement xes de procdures denseignement (telles que audio-linguale ou suggestopdie ), dans le cadre desquelles le rle de lenseignant est dni de manire prcise. Une de ces approches est le fondement thorique qui sous-tend tout ce qui se passe dans la salle de classe . (H.D. Brown, 2002 : 11). Elle se manifeste habituellement travers des ensembles de principes qui, leur tour, guident le choix des procdures denseignement. On peut citer par exemple lapproche communicative et lapprentissage bas sur les tches .
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A. Production orale/Interaction orale
1.
AUTO-EVALUATION
Je suis capable de crer une atmosphre positive qui incite les apprenants participer aux activits de production orale.
2.
Je sais valuer et slectionner des activits communicatives de production orale et interactives an dencourager les apprenants ayant des capacits diffrentes participer.
3.
Je sais valuer et slectionner des activits communicatives de production orale et interactives communicatives an dencourager les apprenants exprimer leurs opinions, leur personnalit, leur culture, etc.
4.
Je sais valuer et slectionner un ensemble dactivits communicatives de production orale et interactives an daccrotre laisance des apprenants (dbat, jeu de rle, rsolution de problmes, etc.).
5.
Je sais valuer et slectionner des activits diverses an daider les apprenants prendre conscience de diffrents types de discours et les utiliser (conversations tlphoniques, changes transactionnels, exposs, etc.).
6.
Je sais valuer et slectionner des matriels varis pour stimuler des activits de production orale (supports visuels, textes, documents authentiques, etc.).
7.
Je sais valuer et slectionner des activits qui aident lapprenant participer des changes oraux en cours (conversations, changes transactionnels, etc.), ainsi qu prendre la parole ou rpondre de faon adquate ce qui se dit.
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8. 9.
AUTO-EVALUATION
Je sais valuer et slectionner diffrentes activits pour aider les apprenants reconnatre et employer des expressions de la langue parle (langue familire, phatiques, etc.).
Je sais aider les apprenants mettre en uvre des stratgies de communication (demander une clarication, vrier sa comprhension, etc.) et de compensation (paraphraser, simplier, etc.) au cours dun change oral.
10.
Je sais valuer et slectionner des techniques varies pour que les apprenants prennent conscience des sons de la langue cible, soient capables de les diffrencier et pour les aider les prononcer.
11.
Je sais valuer et slectionner des techniques varies pour que les apprenants prennent conscience du rythme, de laccentuation et de lintonation et pour les aider les utiliser.
12.
Je sais valuer et slectionner un ventail dactivits orales pour dvelopper la prcision (grammaire, choix des mots, etc.).
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B. Production crite/Interaction crite
1.
AUTO-EVALUATION
Je suis capable dvaluer et de slectionner des activits communicatives pour aider lapprenant dvelopper son potentiel cratif.
2.
Je sais valuer et slectionner diverses activits communicatives de production crite an de faire prendre conscience lapprenant des diffrents types de texte (lettres, rcits, rapports, etc.) et laider utiliser la langue approprie.
3.
Je sais valuer et slectionner des textes appartenant des genres diffrents et pouvant servir de modles dcriture aux apprenants.
4.
Je sais valuer et slectionner diffrents matriels de stimulation lcriture (documents authentiques, supports visuels, etc.).
5.
Je sais valuer et slectionner des activits qui aident lapprenant participer des changes crits (courriels, candidature un poste, etc.), en prendre linitiative ou y ragir de faon adquate.
6.
Je peux aider les apprenants recueillir et partager des informations en vue de leurs activits dcriture.
7.
Je peux aider les apprenants planier et structurer des textes crits (par exemple en se servant daide-mmoire, de canevas, etc.).
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8. 9.
AUTO-EVALUATION
Je peux aider les apprenants contrler, mettre en forme et amliorer leurs propres travaux dcriture, ainsi qu les analyser.
Je sais utiliser lvaluation mutuelle et le retour dinformation an daider au processus dcriture.
10.
Je sais utiliser des techniques varies pour aider les apprenants prendre conscience de la structure, de la logique et de la cohrence dun texte, ainsi qu produire des textes en consquence.
11.
Je sais valuer et slectionner des techniques varies pour faire prendre conscience aux apprenants des rgles orthographiques et des exceptions et les appliquer.
12.
Je sais valuer et slectionner des activits dcriture pour consolider lapprentissage (grammaire, vocabulaire, orthographe, etc.).
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C. Comprhension orale
1.
AUTO-EVALUATION
Je suis capable de slectionner des textes correspondant aux besoins, aux intrts et au niveau de langue des apprenants.
2.
Je peux proposer un choix dactivits de comprhension globale pour aider les apprenants sorienter dans un discours.
3.
Je sais encourager les apprenants utiliser leur connaissance du sujet, ainsi que leurs attentes lorsquils coutent un discours.
4.
Je sais concevoir et slectionner des activits diffrentes pour pratiquer et dvelopper diverses stratgies de comprhension de loral (couter pour comprendre lessentiel, pour extraire une information particulire, etc.).
5.
Je sais concevoir et slectionner des activits diffrentes pour aider lapprenant reconnatre et interprter des traits caractristiques de lexpression orale (ton de la voix, intonation, manire de parler, etc.).
6.
Je sais aider les apprenants mettre en uvre des stratgies leur permettant de se dbrouiller avec les caractristiques propres lexpression orale (bruit de fond, redondance, etc.).
7.
Je sais aider les apprenants appliquer des stratgies qui leur permettent de venir bout du vocabulaire difcile ou inconnu quils peuvent rencontrer dans un discours.
8.
Je sais valuer et slectionner des exercices varis la suite de lcoute pour lancer une passerelle entre la comprhension de loral et dautres comptences.
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D. Comprhension crite
1.
AUTO-EVALUATION
Je suis capable de slectionner des textes correspondant aux besoins, aux intrts et au niveau de langue des apprenants.
2.
Je peux proposer un choix dactivits de comprhension globale pour aider les apprenants sorienter dans un texte.
3.
Je sais encourager les apprenants utiliser leur connaissance dun sujet, ainsi que leurs attentes lorsquils lisent un texte.
4.
Je sais utiliser de manire approprie les diffrentes faons de lire un texte en classe (par exemple haute voix, en silence, en groupes, etc.).
5.
Je sais mettre en place des activits diffrentes an de pratiquer et de dvelopper diffrentes stratgies de lecture en fonction du but de la lecture (parcourir, analyser, etc.).
6.
Je sais aider les apprenants trouver des stratgies qui leur permettent de venir bout du vocabulaire difcile ou inconnu quils peuvent rencontrer dans un texte.
7.
Je sais valuer et slectionner des exercices varis la suite de la lecture pour lancer une passerelle entre la comprhension de loral et dautres comptences.
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8. 9.
AUTO-EVALUATION
Je suis capable de slectionner des ouvrages correspondant aux besoins, aux intrts et au niveau de langue des apprenants.
Je sais aider les apprenants dvelopper des capacits critiques de lecture (rexion, interprtation, analyse, etc.).
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E. Grammaire
1.
AUTO-EVALUATION
Je suis capable dexposer un point de grammaire et daider les apprenants le mettre en pratique dans des contextes signicatifs et des textes appropris.
2.
Je sais exposer des points de grammaire nouveaux ou inconnus de diffrentes manires (prsentation magistrale, sensibilisation, aide la dcouverte, etc.) et aider les apprenants les matriser.
3.
Je sais rpondre aux questions que les apprenants peuvent poser au sujet de la grammaire et, si ncessaire, les rfrer aux ouvrages de grammaire appropris.
4.
Je sais utiliser le mtalangage grammatical pour rpondre aux besoins des apprenants si besoin est.
5.
Je sais valuer et slectionner des activits et des exercices grammaticaux qui soutiennent lapprentissage et encouragent la communication crite et orale.
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P EPELF
F. Vocabulaire
1.
AUTO-EVALUATION
Je peux valuer et slectionner diffrentes activits qui aident lapprenant apprendre le vocabulaire.
2.
Je sais valuer et slectionner des activits qui aident les apprenants employer du vocabulaire nouveau loral comme lcrit.
3.
Je sais valuer et slectionner des activits qui accroissent la conscience que lapprenant a des diffrences de registre.
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G. Culture
1.
AUTO-EVALUATION
Je sais valuer et slectionner des textes et documents divers, ainsi que des activits varies qui veillent lintrt des apprenants pour leur propre culture et celle de lautre langue (faits culturels, vnements, comportements et identit, etc.) et qui les aident mieux les connatre et les comprendre.
2.
Je peux proposer aux apprenants des occasions dexplorer la culture des communauts de la langue cible hors de la classe (Internet, courriels, etc.).
3.
Je sais valuer et slectionner des textes et documents divers, ainsi que des activits varies qui font prendre conscience lapprenant des diffrences et des ressemblances en ce qui concerne les normes socioculturelles de comportement.
4.
Je sais valuer et slectionner des activits (jeux de rles, simulations, etc.) qui aident lapprenant dvelopper sa comptence socioculturelle.
5.
Je sais valuer et slectionner des textes et documents divers, ainsi que des activits varies qui aident lapprenant rchir la notion d altrit et comprendre diffrents systmes de valeurs.
6.
Je sais valuer et slectionner des textes et documents divers, ainsi que des activits varies qui font prendre conscience lapprenant des strotypes culturels et lui permettent de les mettre en question.
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7. 8.
AUTO-EVALUATION
Je sais valuer et slectionner des activits qui amliorent la comptence interculturelle de lapprenant.
Je sais valuer et slectionner des activits et des textes varis qui feront prendre conscience lapprenant de linterrelation entre langue et culture.
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Ressources
Introduction
AUTO-EVALUATION
Cette section porte sur lensemble des sources diverses dans lesquelles les enseignants peuvent puiser lorsquils localisent, slectionnent et/ou produisent des ides, des textes, des activits, des tches et des supports de rfrence utiles pour leurs apprenants. Le contexte national, avec ses programmes et ses instructions ofcielles, joue un rle important lorsquil sagit de prendre des dcisions relatives au choix dun manuel. La situation locale, avec ses ressources institutionnelles et ses contraintes, pse autant sur le matriel utilis que le processus de slection et de conception des matriels adquats. La nature des ressources et la faon de les utiliser sont guides par les objectifs et les besoins des apprenants, leur ge, leur niveau de langue, leurs motivations et leurs intrts. En consquence, non seulement les matriels, les documents et les exercices de ldition scolaire, mais aussi ceux produits par les enseignants et les apprenants trouvent leur place dans le processus dapprentissage, quil ait lieu dans la classe ou au cours dun apprentissage autonome.
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1. 2.
AUTO-EVALUATION
Je suis capable didentier et dvaluer un ventail de manuels et de ressources pdagogiques complmentaires correspondant lge, aux intrts et au niveau de langue de mes apprenants.
Je sais choisir, dans les manuels, les textes et activits qui conviennent mes apprenants.
3.
Je sais trouver et choisir, en recourant diffrentes sources telles que la littrature, les mdias et lInternet, des textes rpondant aux besoins de mes apprenants en matire de comprhension de loral et de lcrit.
4.
Je sais mettre prot les ides et les matriels contenus dans les livres du matre et les ouvrages de rfrence.
5.
Je sais concevoir du matriel et des activits dapprentissage qui conviennent mes apprenants.
6.
Je peux conseiller des dictionnaires et autres ouvrages de rfrence utiles mes apprenants.
7.
Je sais guider les apprenants pour produire du matriel pour eux-mmes et pour dautres apprenants.
8.
Je sais choisir et utiliser du matriel pdagogique et des activits qui relvent des technologies de linformation et de la communication (TIC) et qui conviennent mes apprenants.
33
P E PELF
9. 10.
AUTO-EVALUATION
Je sais concevoir du matriel pdagogique et des activits relevant des technologies de linformation et de la communication qui conviennent mes apprenants.
Je sais conseiller les apprenants pour la recherche dinformations sur Internet.
11.
Je sais utiliser et valuer de manire critique les programmes et plates-formes dapprentissage recourant aux TIC.
34
P EPELF
Prparation du cours
Introduction
AUTO-EVALUATION
La prparation des cours ou des cycles denseignement repose sur les questions didactiques fondamentales suivantes : pourquoi, quoi et comment ? Pourquoi doit-on se centrer sur un objectif dapprentissage particulier, quel matriel choisir et comment utiliser le matriel dapprentissage ? Pour lenseignant, la plus importante de ces questions est de savoir pourquoi il prend la dcision dapporter tel ou tel matriel en classe et choisit tel type dactivits. La dcision est fonction des exigences du programme et des spcicits des groupes dapprenants. Les enseignants doivent connatre le programme et savoir comment traduire ses aspects en buts et objectifs transparents que les apprenants peuvent comprendre. Le choix du contenu est troitement li aux objectifs. Habituellement, il ne suft pas de suivre un manuel, car les manuels ne retent que linterprtation que lauteur fait du programme et prennent rarement lapprenant individuel en considration. La planication des activits dpend la fois des objectifs dapprentissage et du contenu et exige des enseignants quils examinent comment les apprenants peuvent atteindre les objectifs laide du matriel choisi. Lors de la prparation dun cours, la connaissance que lenseignant a des thories dapprentissage, un savoir tendu sur les mthodes, les ressources et les activits de lapprenant sont aussi importants que la connaissance des capacits de lapprenant individuel.
35
P E PELF
A. Identication des objectifs dapprentissage
1.
AUTO-EVALUATION
Je suis capable didentier les exigences du programme et de dnir des buts et objectifs dapprentissage correspondant aux besoins et intrts de mes apprenants.
2.
Je sais planier des objectifs dapprentissage spciques pour chaque leon et/ou pour un cycle denseignement donn.
3.
Je sais dnir des objectifs qui mettent les apprenants au d datteindre leur plein potentiel.
4.
Je sais dnir des objectifs qui tiennent compte des diffrents niveaux de comptence et des besoins ducatifs propres aux apprenants.
5.
Je sais dterminer si les objectifs doivent tre formuls en termes de savoir-faire, de sujets, de situations ou de systmes linguistiques (fonctions, notions, formes, etc.).
6.
Je sais dnir des objectifs qui encouragent les apprenants rchir leur propre apprentissage.
36
P EPELF
B. Contenu de la leon
1.
AUTO-EVALUATION
Je suis capable de structurer un plan de cours et/ou de planier un cycle denseignement selon une squence de contenus et dactivits cohrente et varie.
2.
Je sais varier et quilibrer les activits an de tenir compte de savoir-faire et de comptences varis.
3.
Je sais planier les activits de faon garantir la relation entre la comprhension de loral, la comprhension de lcrit, la production crite et la production orale.
4.
Je sais planier les activits de faon mettre en vidence linterdpendance entre la langue et la culture.
5.
Je sais planier les activits qui lient la comptence grammaticale et le vocabulaire avec la communication.
6.
Je sais planier lenseignement partiel dautres disciplines en utilisant la langue cible (enseignement interculturel, enseignement dune matire par lintgration dune langue trangre, EMILE, etc.).
7.
Je sais valuer le temps ncessaire des activits et des sujets donns et les planier en consquence.
37
P E PELF
8. 9.
AUTO-EVALUATION
Je sais concevoir des activits qui permettent lapprenant de prendre conscience de ses connaissances existantes et de progresser partir de celles-ci.
Je sais varier et quilibrer les activits pour accrotre et soutenir la motivation et lintrt des apprenants.
10.
Je sais varier et quilibrer les activits en tenant compte du style dapprentissage particulier chaque apprenant.
11.
Je peux assumer le retour dinformation et les commentaires des apprenants et en tenir compte pour les cours suivants.
12.
Je sais faire participer les apprenants la planication des cours.
38
P EPELF
C. Organisation du cours
1.
AUTO-EVALUATION
Je suis capable de prparer mes cours en recourant des modes dorganisation varis et adapts (frontal, individuel, en tandem, en sous-groupe).
2.
Je sais planier les exposs des apprenants et linteraction entre eux.
3.
Je peux prvoir quand et comment utiliser la langue cible, y compris le mtalangage ventuellement ncessaire en classe.
4.
Je sais prparer des cours et des priodes denseignement avec des enseignants et des stagiaires (travail en quipe, avec des enseignants dune autre discipline, etc.).
39
P E PELF
Faire cours
Introduction
AUTO-EVALUATION
Cette section relative la conduite de la classe traite de ce que font les enseignants dans une classe de langue vivante et des savoir-faire ncessaires. Le premier de ces savoir-faire, formul comme une grande catgorie, est la mise en uvre dun plan de cours. Ceci inclut la capacit enchaner les activits de faon logique bien que souple, tenir compte des apprentissages antrieurs de lapprenant et ragir aux performances individuelles en classe. Cette section identie galement comme signicatives les interactions entre lenseignant et la classe au cours de lenseignement et de lapprentissage. Dans le cadre de linteraction, on prte une attention plus particulire au dmarrage initial et au maintien de lattention, ainsi qu lencouragement des initiatives et des ractions des apprenants ; on sattache aussi la capacit travailler avec des stratgies et des styles dapprentissage diffrents et en tenir compte. On analyse galement en dtail la capacit de lenseignant matriser ce qui se passe en classe, organiser des faons de travailler diffrentes et utiliser toutes sortes de ressources, de moyens pdagogiques et de technologies de linformation et de la communication (TIC). Le dernier ensemble de descripteurs se centre sur lutilisation, par lenseignant, de la langue cible en classe. Lexprience et la recherche nous enseignent que les savoir-faire mis en uvre dans ce cas ont voir avec la dcision de savoir quand il est plus efcace, en termes dapprentissage, dutiliser la langue cible et dans quel but, et quand le recours la langue parle la maison convient mieux. On tient compte galement de la capacit de lenseignant aider les apprenants comprendre ce qui se dit ou scrit, ainsi qu les encourager utiliser la langue cible lors des changes entre eux et avec lenseignant.
40
P EPELF
A. Utilisation des plans de cours
1. Je suis capable de commencer un cours de faon motivante.
AUTO-EVALUATION
2.
Je suis capable de souplesse dans la mise en uvre de mon plan de cours et je sais rpondre aux intrts des apprenants au fur et mesure que le cours avance.
3.
Je sais assurer des transitions en douceur entre les activits et les tches conduites individuellement, en groupe et dans lensemble de la classe.
4.
Je sais ajuster le temps dont je dispose en cas de situations imprvues.
5.
Je sais minuter mes activits selon la dure dattention dont chaque apprenant est capable.
6.
Je sais terminer un cours sur un centre dintrt donn.
41
P E PELF
B. Contenu
1.
AUTO-EVALUATION
Je suis capable de prsenter un contenu linguistique (points de langue nouveaux ou dj rencontrs, centres dintrt, etc.) de manire approprie chaque apprenant et des groupes dapprenants donns.
2.
Je sais tablir un lien entre ce que jenseigne et le savoir des intresss, ainsi quavec les expriences dapprentissage linguistique quils ont dj faites.
3.
Je sais tablir un lien entre ce que jenseigne et lactualit locale et internationale
4.
Je sais tablir une relation entre la langue que jenseigne et la culture de ceux qui la parlent.
42
P EPELF
C. Interaction avec les apprenants
1.
AUTO-EVALUATION
Je suis capable dinstaller un groupe dans une classe et de retenir son attention ds le dbut du cours
2.
Je sais retenir et accrotre au maximum lattention des apprenants pendant un cours.
3.
Je sais comment rpondre et ragir de faon stimulante aux initiatives et aux interactions des apprenants.
4.
Je sais encourager la participation des apprenants chaque fois que cest possible.
5.
Je sais prendre en compte diffrents styles dapprentissage.
6.
Je sais expliciter des stratgies dapprentissage adquates et aider les apprenants les dvelopper.
43
P E PELF
D. Gestion de la classe
1.
AUTO-EVALUATION
Je suis capable de jouer des rles diffrents selon les besoins des apprenants et les ncessits de la tche (personne-ressource, mdiateur, surveillant, etc.).
2.
Je sais crer et grer des occasions de travail individuel, deux, en groupe ou collectif.
3.
Je sais crer et employer efcacement des supports pdagogiques (supports visuels, tableaux, etc.).
4.
Je sais grer et utiliser efcacement lquipement de la classe (rtroprojecteur, TIC, magntoscope, etc.).
5.
Je sais superviser lutilisation des diffrentes technologies de linformation et de la communication (TIC) et aider les apprenants les utiliser efcacement, dans la salle de classe comme lextrieur de celle-ci.
44
P EPELF
E. Langue denseignement
1. Je suis capable de faire un cours dans la langue cible.
AUTO-EVALUATION
2.
Je sais dcider des situations o lutilisation de la langue cible est approprie ou non.
3.
Je sais employer la langue cible comme mtalangage.
4.
Je peux recourir diffrentes stratgies lorsque les apprenants ne comprennent pas la langue cible.
5.
Je sais encourager les apprenants employer la langue cible dans leurs activits.
6.
Je sais encourager les apprenants, lorsque cela est utile, faire le lien entre la langue cible et dautres langues quils parlent ou quils ont apprises.
45
P E PELF
Apprentissage autonome
Introduction
AUTO-EVALUATION
Lapprentissage dune langue en situation scolaire implique la fois lapprentissage individuel et en coopration avec des pairs et lapprentissage autonome guid par un enseignant. Cela signie que lon donne aux apprenants, individuellement ou en groupe, la possibilit de prendre en charge certains aspects de leur propre processus dapprentissage an quils atteignent le maximum de leur capacit. Pour ce qui est de lautonomie de lapprenant et du travail de projet, prendre en charge signie que lon choisit des objectifs, un contenu, des activits, des rsultats et des types dvaluation. Selon la situation, il peut sagir de certains de ces paramtres de lapprentissage ou de tous. Lapprentissage autonome fait partie intgrante de lapprentissage des langues trangres ; il ne constitue pas une mthode denseignement supplmentaire. Les enseignants doivent savoir structurer les cours et concevoir des tches qui aident les apprenants dans leurs choix et leur capacit rchir leur apprentissage et lvaluer. Les portfolios peuvent apporter un clairage prcieux sur les progrs de lindividu, pour lenseignant comme pour lapprenant lui-mme. Les devoirs et diffrentes activits priscolaires apportent galement des complments apprciables lapprentissage scolaire des langues. Cest lenseignant qui porte la responsabilit de fournir aux tudiants de vraies occasions dapprentissage hors de la classe. Les technologies de linformation et de la communication (TIC) jouent un rle croissant pour lapprentissage des langues trangres et exigent de lenseignant quil soit familier avec les systmes dinformation et la communication informatique. Les environnements dapprentissage collaboratifs, ainsi que lutilisation individuelle des sources dinformation des TIC, favorisent lapprentissage autonome et, sils sont convenablement utiliss, encouragent lautonomie de lapprenant.
46
P EPELF
A. Autonomie de lapprenant
1.
AUTO-EVALUATION
Je peux valuer et slectionner des activits varies qui aident les apprenants rchir aux connaissances et aux comptences quils ont dj acquises.
2.
Je peux valuer et slectionner des activits varies qui aident les apprenants reconnatre les processus individuels et les styles dapprentissage et y rchir.
3.
Je sais guider et aider les apprenants pour dnir leurs buts et objectifs et planier leur propre apprentissage.
4.
Je sais valuer et slectionner des activits qui aident les apprenants rchir des stratgies et des techniques dapprentissage spciques et les dvelopper.
5.
Je peux aider les apprenants choisir les tches et les activits en fonction de leurs besoins et intrts propres.
6.
Je peux aider les apprenants rchir leurs propres processus dapprentissage et en valuer les rsultats.
47
P E PELF
B. Devoirs
1.
AUTO-EVALUATION
Je sais valuer et slectionner les tches que les apprenants seront le mieux en mesure daccomplir la maison.
2.
Je sais donner des devoirs en concertation avec les apprenants.
3.
Je sais apporter aux apprenants le soutien ncessaire pour quils fassent leurs devoirs de faon autonome et je sais les aider grer leur temps.
4.
Je sais valuer les devoirs faits la maison selon des critres adquats et transparents.
48
P EPELF
C. Projets
1.
AUTO-EVALUATION
Je suis capable de planier et de grer un travail de projet conformment des buts et des objectifs pertinents.
2.
Je sais planier et organiser un travail de projet pluridisciplinaire, seul ou en collaboration avec dautres enseignants.
3.
Je sais aider les apprenants faire des choix au cours des diffrentes tapes dun projet.
4.
Je sais encourager les apprenants rchir leur travail (journaux, carnets de bord, etc.).
5.
Je peux aider les apprenants utiliser les outils de prsentation appropris.
6.
Je sais valuer le processus et le rsultat dun travail sur projet en collaboration avec les apprenants.
49
P E PELF
D. Portfolios
1.
AUTO-EVALUATION
Je suis capable de dnir les buts et les objectifs spciques du travail li aux portfolios (pour la classe, en formation continue, etc.).
2.
Je peux planier et organiser le travail dans la perspective du portfolio.
3.
Je sais superviser le travail relatif aux portfolios et apporter un retour dinformation constructif sur ce travail.
4.
Je sais valuer les portfolios selon des critres adquats et transparents.
5.
Je sais encourager lauto-valuation et lvaluation paritaire dun travail sur portfolio.
50
P EPELF
E. Environnements dapprentissage virtuels
1.
AUTO-EVALUATION
Je peux utiliser diverses ressources informatiques (courriels, sites web, logiciels, etc.).
2.
Je peux conseiller les apprenants sur la recherche et lvaluation de ressources informatiques appropries (sites web, moteurs de recherche, logiciels, etc.).
3.
Je sais mettre en place et faciliter diffrents environnements dapprentissage virtuels (platesformes dapprentissage, forums de discussion, pages Internet, etc.).
51
P E PELF
F. Activits priscolaires
1.
AUTO-EVALUATION
Je suis capable de reconnatre quand et quel niveau des activits priscolaires simposent pour amliorer lapprentissage des apprenants (magazines pour lapprentissage, clubs, excursions, etc.).
2.
Je sais dnir les buts et objectifs de voyages scolaires, de visites et de programmes internationaux dchange et de coopration.
3.
Je peux participer lorganisation dchanges en coopration avec les personnes-ressources et les institutions adquates.
4.
Je sais valuer les rsultats dun apprentissage la suite de voyages scolaires, de visites et de programmes internationaux dchanges et de coopration.
52
P EPELF
Evaluation
Introduction
AUTO-EVALUATION
Cette partie traite des choix que lenseignant doit faire lorsquil value les processus ou les rsultats de lapprentissage. Ces choix renvoient des questions dordre gnral telles que : que faut-il valuer, quand, comment et comment utiliser linformation fournie par lvaluation pour soutenir lapprentissage et amliorer son propre enseignement ? Lvaluation peut se faire par des tests et des examens qui donnent un instantan de la comptence ou de la performance de lapprenant. Ils peuvent se centrer sur le savoir linguistique ou culturel dun tudiant ou sur la performance, la capacit utiliser la langue dans des situations proches de la ralit. Lorsquils conoivent des tests, les enseignants doivent examiner dans quelle mesure un test donn est valide en fonction des buts et des objectifs de lapprentissage dune langue et ils devront tre attentifs la abilit des procdures de notation. Il faut aussi tenir compte de la praticabilit dun test en termes de conception et dadministration et comment viter un effet en retour qui pourrait avoir un impact ngatif sur lenseignement. Les types dvaluation que lon trouve dans le portfolio donnent une image en continu des progrs actuels de lapprenant et peuvent tre utiliss par lenseignant comme par lapprenant. Un document comme le Portfolio europen des langues fournit un outil prcieux pour lauto-valuation. Les procdures dvaluation peuvent tre utilises essentiellement pour lvaluation sommative par exemple, la note trimestrielle ou la certication ou pour lvaluation formative par exemple, pour informer sur les points forts et faibles de lapprenant et aider lenseignant et/ou lapprenant prvoir le travail qui suivra.
53
P E PELF
A. Conception des outils dvaluation
1.
AUTO-EVALUATION
Je suis capable dvaluer et de slectionner des outils dvaluation (tests, portfolios, autovaluation, etc.) ables et appropris aux buts et objectifs de lapprentissage.
2.
Je sais ngocier avec les apprenants la meilleure faon dvaluer leur travail et leurs progrs.
3.
Je sais concevoir et utiliser des activits de classe pour contrler et valuer la participation et la performance dun apprenant.
54
P EPELF
B. Evaluation
1.
AUTO-EVALUATION
Je suis capable de reconnatre, dans la performance dun tudiant, ses points forts et les domaines amliorer.
2.
Je sais valuer la capacit dun apprenant travailler de manire autonome et en collaboration avec dautres.
3.
Je sais utiliser le processus et les rsultats de lvaluation pour en tenir compte dans mon enseignement et planier lapprentissage dindividus et de groupes (par exemple, en valuation formative).
4.
Je sais prsenter mon valuation de la performance et des progrs dun tudiant sous forme dune valuation descriptive qui soit transparente et comprhensible pour lapprenant, les parents et les autres intervenants.
5.
Je sais utiliser les procdures dvaluation adquates pour prsenter et contrler les progrs dun apprenant (comptes rendus, listes de contrle, notes, etc.)
6.
Je sais utiliser les chelles dvaluation du Cadre europen commun de rfrence pour les langues.
7.
Je sais utiliser un barme valide, institutionnel, national ou international pour mon valuation de la performance dun apprenant.
8.
Je sais attribuer des notes aux tests et aux examens en utilisant des procdures ables et transparentes.
55
P E PELF
C. Auto-valuation et valuation paritaire
1.
AUTO-EVALUATION
Je suis capable daider les apprenants se xer des buts personnels et valuer leur propre performance.
2.
Je peux aider les apprenants participer des valuations paritaires.
3.
Je peux aider les apprenants utiliser le Portfolio europen des langues.
56
P EPELF
D. Comptence langagire
1.
AUTO-EVALUATION
Je suis capable dvaluer la capacit de lapprenant produire un discours oral en appliquant des critres tels que contenu, tendue, exactitude, aisance, justesse du registre, etc.
2.
Je peux valuer la capacit de lapprenant produire un texte crit en appliquant des critres tels que contenu, tendue, exactitude, aisance, logique et cohrence, etc.
3.
Je peux valuer la capacit de lapprenant comprendre et interprter un discours oral selon quil sagit de comprendre lessentiel, une information dtaille ou spcique, limplication, etc.
4.
Je peux valuer la capacit de lapprenant comprendre et interprter un texte crit selon quil sagit de comprendre lessentiel, une information dtaille ou spcique, limplication, etc.
5.
Je peux valuer la capacit de lapprenant participer un change oral en appliquant des critres tels que contenu, tendue, exactitude, aisance et stratgies conversationnelles.
6.
Je peux valuer la capacit de lapprenant participer un change crit en appliquant des critres tels que contenu, tendue, exactitude et pertinence de la rponse, etc.
57
P E PELF
E. Culture
1.
AUTO-EVALUATION
Je suis capable dvaluer la connaissance que lapprenant a des faits culturels, des vnements, etc. des communauts de la langue cible.
2.
Je peux valuer la capacit de lapprenant faire des comparaisons entre sa propre culture et celle des communauts de la langue cible.
3.
Je peux valuer la capacit de lapprenant ragir et se conduire de manire approprie lors des contacts avec la culture de la langue cible.
58
P EPELF
F. Analyse des erreurs
1.
AUTO-EVALUATION
Je suis capable danalyser les erreurs de lapprenant et de comprendre leur origine.
2.
Je peux apporter aux apprenants un retour dinformation constructif sur leurs erreurs et leur interlangue.
3.
Je sais traiter les erreurs de faon positive pour les processus dapprentissage et la communication lorsquelles se manifestent en classe.
4.
Je sais traiter les erreurs qui se manifestent loral ou lcrit de telle sorte que le processus dapprentissage ne soit pas rompu et que la conance et la communication nen soient pas branles.
59
P E PELF
Grille de rexion
Numro du/des descripteur(s) Date de la rexion
AUTO-EVALUATION
La grille ci-dessous vous aidera enregistrer vos rexions sur les descripteurs.
Vos commentaires
60
P EPELF
A quoi sert le dossier ?
DOSSIER
La fonction principale du dossier de lenseignant en formation initiale consiste aider soutenir le postulat que votre auto-valuation des noncs can do ( je peux faire ) rete prcisment vos comptences et capacits spciques. Vous pouvez y parvenir en constituant un dossier dlments probants. Cest vous de dcider de ce quil convient dy inclure, car vous tes le meilleur juge et parfois le seul pour dterminer les lments probants qui soutiendront de manire convaincante vos noncs je peux faire . Une deuxime fonction, tout aussi importante, est de vous encourager rchir vos progrs et votre dveloppement en tant quenseignant. Si, par exemple, vous parcourez plusieurs de vos plans de cours, vous prendrez peut-tre conscience du fait que vous devez dterminer un ensemble toujours plus large de manires daider les apprenants individuels atteindre leur plein potentiel. Vous pourriez inclure dans votre dossier les tches que vous demandez aux apprenants de faire pendant un laps de temps donn an dtayer votre rponse aux descripteurs 3 et 4 de la section de prparation du cours. Vous pouvez galement utiliser le dossier dautres manires. Par exemple, vous pouvez le transformer en un ensemble dlments probants destin informer dautres personnes tuteurs, mentors , examinateurs, employeurs, etc. Il vous appartient de dcider des autres utilisations quil peut avoir dans votre contexte local. Le dossier deviendra un historique dtaill et utile de votre dveloppement professionnel avec une liste de contenus dont la varit crotra en fonction de la perception que vous avez de vos besoins. Lorsque vous constituez cet historique, vous voudrez peut-tre rchir aux raisons pour lesquelles vous choisissez dinclure certaines formes dlments probants et ce que chacun deux rvle de votre expertise et de vos comptences en accroissement. Vous estimerez peut-tre quun lment probant permet dillustrer plusieurs aspects de ce que vous avez ralis et correspond donc plusieurs noncs can do ( je peux faire ). Laccumulation des lments probants au cours du temps peut galement vous permettre de colorer davantage de parties des cases situes en regard des noncs. Cest cette rexion qui augmente votre connaissance de vous-mme et votre capacit formuler des buts personnels.
61
P E PELF
Que dois-je mettre dans le dossier ?
DOSSIER
La liste ci-aprs montrera clairement quil nest pas possible de collecter tous les lments probants suggrs au cours dune priode de formation donne ; pour certains, cela ne sera peut-tre possible que lorsque vous aurez commenc pratiquer lenseignement. En effet, il nest pas attendu de vous que vous produisiez chacun des lments inclus dans la liste ci-dessous pendant votre formation initiale denseignant. An dtablir et de mettre jour le document, vous tes encourags y inclure les lments suivants : A. Elments probants provenant des cours que vous avez donns ; B. Elments probants sous la forme dobservations et dvaluations provenant des cours ; C. Elments probants tels que rapports dtaills, commentaires, listes de contrle, etc. compils par diffrentes personnes impliques dans votre formation denseignant ; D. Elments probants provenant de lanalyse que vous avez effectue de vos actions en tant quenseignant vos actions denseignant , ainsi que des tches cones aux apprenants et des performances correspondantes ; E. Elments probants sous la forme dtudes de cas et de recherche-action ; F. Elments probants provenant dun travail de rexion.
62
P EPELF
A.

DOSSIER
Elments probants provenant des cours que vous avez donns
Des plans de cours raliss par vous-mme et/ou dautres personnes pour un cours unique ou une srie de cours Des prparations de cours (par exemple les mots prcis dans la langue cible que vous prvoyez dutiliser) et/ou des transcriptions partielles ou intgrales de cours Des vidos illustrant tout ou partie dun cours ou des passages signicatifs dun cours (par exemple le dmarrage, le travail collectif, lutilisation de la langue cible par vous-mme ou lapprenant, lvaluation en classe, le travail en tandem, les performances dun apprenant donn, etc.) Des exemples dactivits de lapprenant, de ressources pdagogiques complmentaires, de matriels denseignement et dapprentissage, de sites Internet, etc. que vous avez conus et/ou utiliss en classe et en dehors de la classe, la slection tant opre selon des raisons qui vous sont propres Autres lments
63
P E PELF
Liste des documents N du doc. Date Catgorie Description
DOSSIER
Commentaires
64
P EPELF
B.

DOSSIER
Elments probants sous la forme dobservations et dvaluations provenant des cours
Des notes dobservation sur les cours rdiges par les enseignants, tuteurs et mentors Des valuations la suite du cours rdiges par vous-mme et/ou autrui Autres lments
65
P E PELF
DOSSIER
Commentaires
66
P EPELF
C.

DOSSIER
Elments probants tels que rapports dtaills, commentaires, listes de contrle, etc. compils par diffrentes personnes impliques dans votre formation denseignant
Des rapports, commentaires et remarques pratiques de tuteurs et ce que vous en avez tir Des listes de contrle ou des indicateurs ofciels et/ou formels (normes institutionnelles, rgionales, nationales, etc.) que vous pouvez avoir reus Des commentaires, comptes rendus, rapports ofciels, etc. produits au cours du temps par des formateurs denseignants Autres lments
67
P E PELF
DOSSIER
Commentaires
68
P EPELF
D.
DOSSIER
Elments probants provenant de lanalyse que vous avez effectue de vos actions en tant quenseignant vos actions denseignant , ainsi que des tches cones aux apprenants et des performances correspondantes
Des journaux et carnets de bord tenus par vous-mme, parfois thmatiques (par exemple centrs sur la progression de lapprenant, lutilisation de la langue cible par lenseignant ou lapprenant, etc.), ventuellement conservs en vue dune analyse dtaille aprs un temps donn ou des comptes rendus chronologiques de ce que vous avez fait en tant quenseignant en charge de la classe (vos actions denseignant ) et ce que les apprenants ont appris par votre enseignement Des activits dapprenants produites par vous-mme et/ou par dautres, des travaux dapprenants, des enregistrements audio ou vido dapprenants travaillant ensemble, tous ces lments tant analyss selon leur efcacit en termes dapprentissage de la langue Des listes de contrle des pratiques denseignement par les enseignants et les rsultats en termes de performances de lapprenant obtenus leur suite Autres lments
69
P E PELF
DOSSIER
Commentaires
70
P EPELF
E.

DOSSIER
Elments probants sous la forme dtudes de cas et de recherche-action
Des tudes de cas dapprenants (par exemple des individus ou des groupes plus jeunes/plus gs, apprenants plus ou moins dous, etc.) Des projets de recherche-action petite chelle mens pour vous-mme ou en vue dun partage avec dautres pour la discussion, la rexion, lanalyse Autres lments
71
P E PELF
DOSSIER
Commentaires
72
P EPELF
F.

DOSSIER
Elments probants provenant dun travail de rexion
Des exemples de tches crites par vous-mme et/ou en collaboration avec dautres personnes, reliant des considrations thoriques et pratiques Des rexions sur des philosophies particulires de lenseignement des langues vivantes Des rexions sur des thories personnelles de lenseignement et de lapprentissage dune langue trangre Des articles crits par vous, seul ou avec dautres, pour des revues professionnelles ou dtudiants Autres lments
73
P E PELF
DOSSIER
Commentaires
74
P EPELF
GLOSSAIRE
Le glossaire ci-aprs dnit la terminologie utilise dans le PEPELF. Il dsigne spciquement leur usage dans le contexte linguistique, ainsi que de lenseignement et de lapprentissage des langues. Lorsque les dnitions sont des citations provenant de travaux dautres personnes, leur source est indique dans le texte et elle gure en intgralit dans la bibliographie. Si la source est le Cadre europen commun de rfrence pour les langues, la rfrence est abrge en CECR et le numro de page est indiqu, par exemple (CECR p9). Vous trouverez plus de dtails sur cette publication dans la bibliographie (voir le Comit de lducation du Conseil de la coopration culturelle, Division des langues vivantes, Strasbourg (2001)).
Glossaire
accomplissement progrs effectu par les apprenants par rapport leurs performances passes. activits (voir Activits linguistiques) activits linguistiques elles impliquent lexercice des comptences linguistiques communicatives (voir ci-dessous) dans le traitement dun ou plusieurs textes (voir ci-dessous) an dexcuter une tche (CECR, p. 15). activits priscolaires ce terme dsigne les activits effectues par les apprenants en dehors des cours ou de ltablissement. Dans un contexte dapprentissage des langues, cela peut correspondre des activits telles que participer un club de langues, regarder un lm dans une langue trangre, jouer un rle dans une pice de thtre dans une langue trangre, participer un voyage ltranger, etc. analyse des erreurs identication et analyse des erreurs faites par lapprenant et de leurs causes possibles. Ces lments sont utiliss pour dterminer si lapprenant suit le processus dapprentissage et les stratgies dapprentissage des langues quil utilise et pour suggrer o et comment apporter des amliorations. apprentissage autonome processus impliquant les apprenants qui dterminent leurs objectifs dapprentissage et chemins dapprentissage propres selon la perception quils ont de leurs besoins personnels, aspirations et modes dapprentissage prfrs. Lapprentissage autonome nexclut pas laide dun enseignant qui pourra guider le processus. approche le fondement thorique qui sous-tend tout ce qui se passe dans la salle de classe (H.D. Brown, 2002 : 11). Elle se manifeste habituellement travers des ensembles de principes qui guident le choix des procdures denseignement. On peut citer par exemple lapproche communicative et lapprentissage bas sur les tches . auto-valuation jugement prononc par lapprenant sur ses performances, ses comptences, ses stratgies, etc. autonomie de lapprenant capacit qua lapprenant prendre en charge son propre apprentissage. Cela implique un choix des objectifs, des contenus, des approches et/ou des formes dvaluation bas sur une rexion sur les besoins et intrts individuels. besoins affectifs besoins dun apprenant lis lexpression de ses sentiments et/ou motions. Ils ont un impact sur des aspects tels que la motivation pour apprendre une langue, la volont de lapprenant de participer des activits dapprentissage, etc. Ils incluent le besoin de se sentir laise, dexprimer ses ides et ses motions, le besoin dauto-accomplissement, etc.
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besoins cognitifs ce sont les besoins, par les apprenants, demployer des processus et des stratgies tels que la rexion, la rsolution de problmes, linterprtation, etc. an dacqurir des connaissances, de dvelopper des comptences ou dexcuter une tche. Ces besoins peuvent exercer un impact sur la faon dont les apprenants abordent les supports pdagogiques et les activits. buts dapprentissage ce sont les buts xs, normalement plus long terme (par exemple pour quelques semaines ou la moiti dun trimestre), exprims de faon relativement gnrale, qui sont donns aux apprenants an quils les atteignent au cours dun programme dapprentissage ou la n de celui-ci. CECR Acronyme de Cadre europen commun de rfrence pour les langues : apprendre, enseigner, valuer. Ecrit par une quipe dexperts internationaux regroups comme co-auteurs sous le titre Comit de lducation du Conseil de la coopration culturelle, Division des langues vivantes, Strasbourg. Il en existe des versions dans diffrentes langues europennes. La publication sefforce danalyser et de dcrire de faon exhaustive lenseignement et lapprentissage des langues, lutilisation des langues et la comptence langagire dans tous les contextes possibles. Elle explore galement en dtail un grand nombre de types dvaluation (chelles, niveaux, indicateurs de performance, etc.). comptence communiquer langagirement Les comptences sont lensemble des connaissances, des habilets et des dispositions qui permettent dagir. () Les comptences communiquer langagirement sont celles qui donnent une personne les moyens spciquement linguistiques ncessaires pour agir (CECR, p. 15). comptence langagire implique lutilisation de moyens linguistiques spciques pour excuter une tche. La comptence langagire peut dsigner le processus ou le produit. comptences linguistiques (voir Comptences linguistiques communicatives) comptence linguistique cest ce quun apprenant peut faire et/ou avec quel degr de russite il peut utiliser la langue, selon un but identi et dni. On mesure souvent la comptence linguistique par une rfrence une chelle plusieurs niveaux. contraintes institutionnelles elles peuvent tre dordre nancier, idologique ou mthodologique et tre imposes aux programmes denseignement et dapprentissage par des institutions en fonction de leurs aspirations, objectifs et/ou rsultats pdagogiques particuliers. curriculum la spcication des objectifs lis aux connaissances, comptences, comprhensions et approches, ainsi que de la slection des aspects linguistiques et culturels utiliser comme base pour planier lenseignement et lapprentissage des langues trangres. devoirs cest au dpart le travail effectu la maison. Cependant, on utilise ce terme de faon plus gnrale pour dsigner le travail gnr par un enseignant et/ou lapprenant lui-mme et qui doit tre effectu en dehors des heures de cours. Il peut tre effectu par une personne, en tandem ou bien dans le cadre dun travail en groupe. changes oraux squence dnoncs parls ou oraux entre deux locuteurs qui scoutent mutuellement et interagissent lun avec lautre. En rgle gnrale, chaque nonc est la rponse que fait une personne ce qui a t dit par lautre. EMILE Acronyme dEnseignement dune matire par lintgration dune langue trangre. Terme dsignant toute matire enseigne au moyen dune langue autre que la langue maternelle, par exemple lhistoire via lallemand, la gographie via le franais ou la citoyennet via lespagnol (Parker, 2005, p. 44). enseignement en quipe implique au moins deux enseignants ou futurs enseignants travaillant ensemble dans une salle de classe avec un mme groupe dapprenants. Les futurs enseignants
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enseignent souvent en quipe au dbut de leur formation an damliorer leur conance en eux et dtendre leur exprience sans leur attribuer toute la responsabilit relative une classe entire. Lenseignement en quipe peut impliquer des enseignants dune mme matire ou de matires diffrentes. environnements dapprentissage virtuels environnements bass sur Internet qui peuvent comporter certaines des fonctions majeures suivantes : bulletin dafchage, pages personnelles de lapprenant, supports narratifs (par exemple vidos, pages web), supports adaptatifs (programmes informatiques procurant un retour dinformation, comme les programmes de simulation et de modlisation), ressources web, outils de confrence, outils dvaluation, messagerie, page daccueil de lapprenant, support du tuteur. valuation tche consistant entre autres effectuer des jugements qualitatifs, souvent subjectifs, sur diffrents aspects de la comptence langagire. Ce terme a galement dautres signications, telles que : valuation de supports ; valuation de lenseignement ; valuation de lapprentissage, etc. valuation terme gnralement utilis de faon gnrale pour dsigner diffrents types de tests ou dvaluations. Elle fournit des lments probants formatifs et sommatifs de la russite de lapprenant et peut tre obtenue de faon formelle comme informelle. Les examens et les tests constituent des exemples dvaluation formelle. Lcoute du travail en tandem, les questions et rponses la classe, les quiz, etc. constituent des exemples dvaluation informelle. Une valuation analyse la performance en fonction de critres dnis, souvent des points xes au cours de lexprience dapprentissage et fournit principalement un instantan de la performance. Une exception cette rgle sera lvaluation sous forme de portfolio, qui seffectue dans la dure. Evaluation formative elle peut prendre la forme dhistoriques daccomplissements, de portfolios, de prols de performance dtudiants, de listes can do ( je peux faire ), de commentaires crits ou oraux ou de performance instantane. Lobjectif de lvaluation formative consiste valuer la performance selon un mode de diagnostic. Elle peut permettre de mettre en vidence les points forts et faibles et de fournir des conseils spciques aux apprenants sur la faon dont ils peuvent amliorer et/ou consolider leurs accomplissements. Evaluation sommative fournit un rsum de ce qui a t atteint et peut tre exprim sous la forme dun grade, dune note ou dun commentaire (bien, excellent, insufsant, etc.) Black (2002) opre une distinction entre valuation formative et sommative en se rfrant lvaluation POUR lapprentissage (formative) et lvaluation DE lapprentissage (sommative). valuation paritaire dsigne les jugements sur les performances de lapprenant, qui sont normalement exprims selon des critres dnis et explicites, prononcs par des apprenants ayant le mme ge ou un ge similaire. gestion de la classe organisation par lenseignant dun groupe dapprenants pour tablir des modes de conduite appropris, la dnition de groupes et des stratgies dapprentissage efcace en classe. Cela comprend les diffrentes stratgies utilises par les enseignants pour capter et conserver lattention dans une classe, maintenir la discipline et permettre aux apprenants de produire des contributions dune faon ordonne. On y inclut galement les activits de planication et de gestion des activits en classe et les transitions entre celles-ci, le dbut et la n des cours, ainsi que lorganisation du travail individuel, en tandem, en groupe ou collectif. Une bonne gestion de la classe implique une utilisation efcace des supports
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pdagogiques, des ressources (matriels, logiciels, etc.) et de lespace dans la salle de classe. inter-curriculaire dsigne des approches de lenseignement et de lapprentissage des langues vivantes dans lesquelles des sujets ou des thmes provenant dautres matires (par exemple les mathmatiques, lhistoire, lducation physique, lart, la musique, etc.) sont intgrs dans lenseignement et lapprentissage des langues. interlangue langue produite par un apprenant individuel pendant le processus dapprentissage dune langue trangre. Cette varit idiosyncrasique diffrera des formes standard de la langue cible et contiendra probablement des erreurs, des simplications, un transfert ngatif, etc. langue parle la maison souvent appele langue maternelle, cest normalement la premire langue acquise par lapprenant et souvent (mais pas toujours) celle qui est parle chez lui. On peut galement lappeler la L1 (premire langue) de lapprenant. Le Conseil de lEurope utilise galement le terme langue de lducation scolaire, qui est la mme langue que celle parle la maison pour de nombreux apprenants, mais pas pour tous. Une langue vivante est une langue enseigne lcole. mentors ce sont normalement des enseignants exerant lcole ou dans un autre tablissement pdagogique qui guident et aident les enseignants en formation initiale devenir des enseignants en langues vivantes. mtalangage dsigne la langue que nous utilisons pour parler de la langue proprement dite. Cela peut inclure la terminologie phrase, substantif, pass, intonation, discours ou le type de rgles de grammaire que lon trouve dans les grammaires de rfrence et certains ouvrages scolaires. mthodologie mise en uvre des objectifs dapprentissage au moyen de procdures denseignement. Elle est fonde sur des principes issus des thories de description, dapprentissage et dutilisation des langues. La mthodologie peut se centrer sur la faon dont les enseignants traitent les quatre savoir-faire de base : expression orale, expression crite, comprhension de loral et comprhension de lcrit, ou bien daspects spciques de la langue, comme la grammaire, le vocabulaire et la prononciation. notation mesure de performance utilisant souvent des critres prcis et exprime sous la forme de nombres ou de lettres. objectifs dapprentissage ce sont les objectifs xs, normalement court terme (par exemple pour un cours ou une srie de cours) qui identient prcisment ce que les apprenants sont supposs y apprendre. Ils peuvent tre dnis en termes dobjectifs bass sur des comptences et des contenus (ce que les apprenants doivent tre capables de dire, crire, etc. la n de la priode dapprentissage, par exemple parler de leurs loisirs, de leur famille, etc.), mais galement sous la forme de cibles linguistiques ou culturelles discrtes (grammaticales, lexicales, phonologiques, socio-culturelles, etc.). organisation de lenseignement ce sont les faons de superviser et de regrouper les apprenants dans un but dapprentissage. Cela inclut le travail en solo/indpendant, en tandem (binme), en groupe (normalement au moins 3 apprenants) ou avec toute la classe. outils dvaluation moyens utiliss pour mesurer la performance langagire (voir plus bas). Ils peuvent prendre diffrentes formes, telles que : Tests ils sont superviss en classe, pendant un cours ou la n dune priode dnie (la moiti dun trimestre, un trimestre, une anne, etc.) ou aprs une unit de travail. Ils peuvent tre dnis ou nots de faon interne ou externe et analysent principalement les performances loral et/ou lcrit. Examens ils prennent souvent la forme dune srie de tests, ont frquemment un statut ofciel, sont superviss de faon formelle et reconnus de faon externe. Les autres
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caractristiques des tests sont applicables. Travail en classe/Journaux/Carnets de bord ces types dvaluation prennent la forme de travaux effectus par lapprenant sur une priode de temps. Ils peuvent tre utiliss de faon formative pour guider les apprenants sous la forme dun processus continu ou de faon sommative pour constituer un compte rendu nal de ce qui a t explor/ appris/atteint. Certicats ils peuvent indiquer le niveau/grade obtenu (voir Seuils dapprentissage) et dcrivent souvent la performance atteinte qui a permis lobtention du certicat. pairs ce terme dsigne des apprenants ayant le mme ge ou un ge similaire. partenaires de lducation ce sont les parents, institutions, entreprises, organismes gouvernementaux, etc. qui ont un intrt (personnel, nancier ou professionnel) dans ce qui se passe dans les coles et autres institutions ducatives. plans de cours ils dnissent de faon systmatique le mode denseignement dune unit de travail spcique. Ils identient normalement les points suivants : les objectifs dapprentissage, qui peuvent tre nouveaux ou bass sur la consolidation et/ou lextension dapprentissages prcdents ; les rsultats proposs ou attendus en termes dapprentissage ; les quipements, ressources, supports dont lenseignant et les apprenants ont besoin pour le(s) cours ; une squence logique dactivits accompagne dune indication des horaires possibles ; une diffrenciation au sein des activits proposes an de prendre en compte les diffrentes capacits et styles dapprentissage ; la pratique et lutilisation de plusieurs comptences linguistiques ou de toutes celles-ci (la comprhension de loral, la comprhension de lcrit, la production crite et la production orale) ; les opportunits dvaluation ; les futures cibles. portfolio dossier ou collection de travaux, dans le sens le plus large, normalement produits au cours du temps par une personne et conus pour reprsenter ses ralisations. Il peut contenir des listes de contrle valuatives (remplies par lapprenant individuel et/ou par dautres personnes son sujet), des exemples de travaux crits, des rsultats dexamens, des certicats, etc. et dautres lments probants relatifs son apprentissage (cassettes, logiciels, etc.). Tous ces lments sont rassembls dans un portfolio an de constituer une preuve tangible des performances dun individu. portfolio europen des Langues (PEL) comme sa prsentation le stipule, cest un document personnel (et) en mme temps un outil dinformation et un compagnon pour lapprentissage des langues. (Il) permet de documenter toute la comptence linguistique quelle soit ou non acquise lintrieur dun cadre ducatif formel et lexprience interculturelle, ainsi que de les prsenter dune faon complte et comparable sur un plan international. Il contient galement des lignes directrices visant rchir sur son propre apprentissage des langues ainsi qu planier et superviser lapprentissage ultrieur. (Conseil de lEurope, 2002) processus dapprentissage ce sont les processus cognitifs, parcours et squences qui oprent dans lesprit des tres humains lors des tches dapprentissage et qui mnent linternalisation des nouvelles informations. Ces processus peuvent tre conscients ou inconscients. Ce sont des processus inns au moyen desquels lesprit humain peroit, mmorise, catgorise et conceptualise les nouvelles informations. Citons par exemple : structurer et catgoriser
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les nouvelles informations, identier leurs caractristiques marquantes, oprer des gnralisations en termes de systmes, spculer sur leur signication ou leur pertinence, dnir des analogies entre les anciennes informations et les nouvelles, etc. ressources ensemble des sources diverses dans lesquelles les enseignants peuvent puiser lorsquils localisent, slectionnent et/ou produisent des ides, des textes, des activits, des tches et des supports de rfrence utiles pour leurs apprenants. ressources institutionnelles ce terme peut dsigner des personnes (ayant un rle acadmique, technique ou administratif), des quipements, des locaux, un nancement local, rgional ou national, des liens vers des sources daide extrieures, etc., tout cela venant en aide aux programmes denseignement et dapprentissage proposs par linstitution. retour dinformation de lapprenant compte rendu des progrs/de la performance donn aux apprenants par les enseignants ou leurs pairs pour leur permettre de rchir aux rsultats quils ont atteints ou non, de les analyser et de les valuer. Ce terme peut galement faire rfrence ce que les apprenants disent ceux qui leur enseignent et/ou qui supervisent leurs progrs concernant le degr de russite que les apprenants sattribuent eux-mmes. russite progrs ou accomplissement effectu par les apprenants en relation avec un cadre dvaluation spcique. seuils dapprentissage niveaux de performance de lapprenant dnis un niveau institutionnel, rgional ou national. Ils sont souvent exprims sous la forme de chiffres ou de lettres et expliqus sous une forme rdige. Ils peuvent tre utiliss par les personnes planiant les programmes, les enseignants ou les apprenants eux-mmes pour dcrire le niveau de russite atteint (par exemple le fait quun certain niveau cible a t atteint) ou le niveau de russite cibl. socio-culturel dsigne des actions, activits, comportement, attitudes, valeurs, normes, etc. lies la langue qui se rapportent des communauts spciques et qui constituent galement des manifestations et des rexions dune ou plusieurs cultures spciques auxquelles elles se rattachent. stratgies elles sont vues comme une charnire entre les ressources (les comptences) dun apprenant et ce quil peut en faire (activits communicatives) (CECR, p. 29). stratgies dapprentissage ce sont les diffrentes tactiques utilises par un apprenant pour rendre lapprentissage efcace. Elles peuvent tre des actions, comportements, tapes ou techniques spciques que les lves utilisent souvent consciemment an damliorer leurs progrs dans linternalisation, le stockage, la remmoration et lutilisation de la L2 (deuxime langue) (Oxford, 1993: p. 175). stratgies de communication tactiques adoptes par les apprenants pour amliorer les performances en comprhension de loral, expression orale, lecture et expression crite. Ces stratgies peuvent tre entre autres : pour lexpression orale : lutilisation de phatiques (par exemple h bien, je veux dire, vraiment), de marques dhsitation (par exemple euh, hum) pour crer un instant de rexion ; pour la comprhension de loral : essayer didentier des mots connus et ne pas sinquiter des mots inconnus, utiliser le contexte pour deviner ce qui est dit, interprter les gestes, lexpression faciale, lintonation, etc. ; pour la lecture : essayer de deviner intelligemment la signication, lire au-del des mots inconnus, utiliser le contexte ; pour lcriture : baser ce qui est crit sur des modles, phrases ou mots pris dans des sources provenant de locuteurs natifs. stratgies de compensation stratgies utilises par les locuteurs natifs et les apprenants dune langue quand ils ne connaissent pas un ou plusieurs mots requis pour parler ou crire, ou quils ne parviennent pas sen souvenir immdiatement. styles dapprentissage prdisposition dun individu envers la perception et le traitement dinformations
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dune faon spcique. On peut citer en exemple les styles de traitement analytique ou holistique ; auditif, visuel ou kinesthsique, etc. Lun deux peut tre dominant et ils existent souvent selon une combinaison ingale. tche action volontaire quelconque considre par une personne comme tant ncessaire an datteindre un rsultat donn dans le contexte dun problme rsoudre, dune obligation remplir ou dun objectif atteindre (CECR, p. 16). textes Le texte permet de recouvrir un fragment quelconque de langue, que ce soit un nonc oral ou un crit, que les utilisateurs/apprenants reoivent, produisent ou changent. Il ne peut donc y avoir aucun acte de communication recourant la langue en labsence de texte (CECR, p. 75). TIC Acronyme de Technologies de linformation et de la communication. Ce mot recouvre du matriel, par exemple ordinateur, magntoscope, radio, tlviseur, rtroprojecteur, tableau blanc interactif, etc. et des logiciels, par exemple supports narratifs (par exemple vidos, pages web), supports interactifs, supports adaptatifs (programmes informatiques procurant un retour dinformation, comme la simulation et la modlisation), supports communicatifs (par exemple forum de discussion) et supports productifs (par exemple Word, PowerPoint). (Ces catgories proviennent de Laurilard 2002 : pp. 208-212.) travail de projet travail conu pour tre effectu au cours du temps par lapprenant soit en solo, soit avec des pairs. Le travail de projet a souvent un thme ou est bas sur un sujet choisi par lapprenant individuel ou un groupe dapprenants, ou bien fourni par lenseignant. travail en quipe dsigne le processus ou le produit de plusieurs personnes qui travaillent ensemble un rsultat commun, projet, ouvrage ou solution un problme. types de texte ce sont des groupes de textes qui prsentent des caractristiques similaires rsultant de leur fonction globale, telles que les conventions rhtoriques qui leur sont associes, le style, etc. Les types de texte oraux/ interaction orale courants sont par exemple des conversations tlphoniques, des conversations, des blagues et des rcits. Les types de texte crit courants sont par exemple des textes narratifs, informatifs (articles, etc.), persuasifs (discours, etc.), lettres, pomes, publicits, courriels, messages de texte, etc.
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Rfrences bibliographiques
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Black P., et al. (2002) Working inside the black box. Kings College, Londres. Brown, H.D. (2002) English Language Teaching in the Post-Method Era : Toward Better Diagnosis, Treatment, and Assessment. In J.C. Richards and W.A. Renandya (eds.) Methodology in Language Teaching : An Anthology of Current Practice. Cambridge : Cambridge University Press. Council of Europe (2001), Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Cambridge : Cambridge University Press, ISBN: hardback 0-521 -80313 -6; paperback 0521-00531-0. [http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_EN.pdf] Conseil de lEurope (2001) Cadre europen commun de rfrence pour les langues : apprendre, enseigner, valuer. Les Editions Didier, 2001, ISBN 227805075-3. [http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_FR.pdf] Conseil de lEurope (2002) Portfolio europen des langues : enseignement suprieur. diteur BLMV Editions Scolaires du Canton de Berne Berner Lehrmittel und Medienverlag, Berne. Franzsisch englische Ausgabe, ISBN 3-292-00276-1 Laurilard, D. (2002) Rethinking University Teaching : A conversational framework for the effective use of learning technologies. Londres & New York : Routledge Falmer, pp. 208-212. Oxford (1993:175) Research on Second Language Learning Strategies Annual Review of Applied Linguistics 13: 175-87 cit dans Grenfell M., et Harris, V. (1999) Modern Languages and Learning Strategies in Theory and Practice. Londres : Routledge. Parker, L. et Tinsley, T. (2005:44) Making the case for Languages at Key Stage 4. Londres : Association for Language Learning. Centre for Information on Language Teaching (CILT).
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Prparation du cours Mthodologie Ressources Contexte buts et objectifs Cadre europen commun de rfrence pour les langues stratgies de communication comptence culturelle culture curriculum PEL activits priscolaires grammaire devoirs TIC interaction avec les apprenants interaction : orale/ crite comptence (langagire) autonomie de lapprenant stratgies dapprentissage styles dapprentissage plan de cours comprhension orale besoins (des apprenants) valuation paritaire pairs portfolios travail de projet lecture auto-valuation production orale vocabulaire production crite A1-12 B12, C7, D6, F1,2 B1-12 B3 B5 B3 D1-9 3 B3 C6, 7 B2, B4-5 C1-8 C1, D1, E4 3 B10 B1, 12 B3 A1, A4-5 A2-4,9 C2 8-11 A12, B12, E1-5 B5 B1, C2 A1,2 A3,4 B2 A3,4, B7 A9 G4 A3, G1-7 B4 A1 A1-6
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Le tableau ci-dessous vous aidera localiser les termes contenus dans les descripteurs.
Evaluation de lapprentissage A1 B6 D5 B4 E 1-3 C3 F1 D5,6 A3, B1,4,7, C1 A1-6 C6 C5 A2 D3 D1 A5 D5 D1-5 C1,2,3,6 D4 A1 C2 A1 A4 A2 83 Apprentissage autonome A3, C1, D1, F2 B1-4 D5 C3 E1-3 Faire cours
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Quest-ce que le PEPELF ?
GUIDE DUTILISATION
Le Portfolio europen pour les enseignants en langues en formation initiale (PEPELF) est un document destin aux tudiants qui entrent en formation initiale denseignant. Il les invite rchir aux connaissances didactiques et savoir-faire ncessaires pour enseigner les langues vivantes, les aide valuer leurs propres comptences didactiques, leur permet de suivre de prs leurs progrs et denregistrer leurs expriences pratiques denseignement tout au long de leur formation denseignant. Le PEPELF comporte trois sections principales : une section de dclaration personnelle ; une auto-valuation qui contient des listes de descripteurs can do ( je peux faire ) correspondant leurs comptences didactiques ; un dossier dans lequel les tudiants peuvent documenter leurs progrs et enregistrer des exemples de travaux en relation avec leur formation denseignant et leur future profession.
Historique du PEPELF
Le PEPELF a t labor pour le Centre europen pour les langues vivantes du Conseil de lEurope par une quipe de formateurs denseignants exerant dans cinq pays diffrents (Armnie, Autriche, Norvge, Pologne, Royaume-Uni). Il trouve son origine dans un projet lanc par le Centre europen pour les langues vivantes, Un cadre de rfrence pour la formation des enseignants , qui visait traiter du vaste problme de lharmonisation de la formation des enseignants en Europe. Les membres du groupe dcidrent de se fonder sur des documents existants dj produits par la Division des politiques linguistiques du Conseil de lEurope le Cadre europen de rfrence pour les langues (CECR) et le Portfolio europen des langues (PEL), ainsi que le Prol europen pour la formation des enseignants de langues en Europe Un cadre de rfrence (Prol), projet nanc par la Commission europenne. Ils ont t utiliss de la manire suivante : CECR : La formulation can do et de nombreux termes et perspectives du CECR ont t intgrs aux descripteurs. PEL: La structure en trois parties du PEPELF (dclaration personnelle auto-valuation dossier) possde une certaine ressemblance avec celle du PEL, de mme que laccent mis sur la rexion. La diffrence essentielle entre les deux documents provient du fait que le PEL porte sur les comptences langagires, tandis que le PEPELF se focalise sur les comptences didactiques. Cest de ce document que provient lide initiale de concevoir un cadre de rfrence . Les ides provenant du Prol ont fourni des donnes prcieuses pour les descripteurs dans la partie sur lauto-valuation. Cependant, alors que le Prol vise les formateurs denseignants et les concepteurs de programmes, le groupe cible du PEPELF est lenseignant en formation.
Prol:
Buts et utilisations du PEPELF

Les buts principaux du PEPELF sont les suivants : 1. encourager les tudiants rchir aux comptences quun enseignant sefforce dacqurir et au savoir sous-jacent qui alimente ces comptences ; 2. aider les tudiants se prparer leur futur mtier dans des situations denseignement diverses ; 3. encourager les changes des tudiants entre eux et avec leurs formateurs et leurs mentors ;
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4. faciliter lauto-valuation des tudiants sur leurs comptences ; 6. fournir un outil qui aide visualiser les progrs ;
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5. aider les tudiants prendre conscience de leurs atouts et de leurs faiblesses en matire denseignement ; 7. servir de tremplin aux discussions, aux thmes pour les sujets dexamens trimestriels, aux projets de recherche, etc. 8. fournir un support pour la pratique de lenseignement et faciliter les discussions avec les mentors ; cela aidera ces derniers effectuer un retour dinformation systmatique. Le PEPELF est la proprit de lenseignant en formation. Cest un outil dencouragement au perfectionnement professionnel par la rexion et le dialogue. Comme tel, il faut le considrer comme un moyen daccrotre lapprentissage autonome. Cela ne signie pas que le formateur denseignants ne joue aucun rle : il devra guider les tudiants sur les moments et les manires les plus adquats pour utiliser le PEPELF. Les tudiants devraient pouvoir disposer du PEPELF ds le dbut de leur formation denseignant et il doit les accompagner tout au long de celle-ci, de leurs stages pratiques et de leur pratique professionnelle. Il devrait tre intgr dans les structures de cours existantes et mis en relation avec ce qui est enseign et appris. Il devrait tre utilis pendant un certain temps, si possible tout au long du programme de formation de lenseignant. Cela aidera se reprsenter les progrs et le dveloppement. Bien quil soit principalement destin aux tudiants, le PEPELF aidera les formateurs denseignants qui sont impliqus dans la conception du curriculum en fournissant un outil qui participe clarier les buts et spcier les contenus et qui pointe donc les atouts et les faiblesses des programmes de formation initiale des enseignants. Il pourra donc jouer un rle de complment utile par rapport au Prol europen pour la formation des enseignants de langues trangres. En outre, le PEPELF peut faciliter la discussion des buts et des curricula entre les formateurs denseignants qui travaillent dans des contextes nationaux ou europens diffrents.
Contenu du PEPELF
Le PEPELF contient les sections ci-aprs : une introduction qui fournit une brve prsentation du PEPELF ; une section de dclaration personnelle qui aide les tudiants qui vont commencer suivre leur formation denseignant rchir aux questions gnrales relatives lenseignement ; une section dauto-valuation compose de descripteurs de comptences destins faciliter la rexion et lauto-valuation par les enseignants en formation initiale ; un dossier dans lequel les tudiants peuvent rendre transparent le rsultat de lauto-valuation, fournir des lments de progrs probants et enregistrer des exemples de travaux en relation avec lenseignement ; un glossaire des termes les plus importants concernant lapprentissage et lenseignement des langues utiliss dans le PEPELF ; un index des termes utiliss dans les descripteurs ; un guide dutilisation.
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Introduction Dclaration personnelle
GUIDE DUTILISATION
Elle permet aux enseignants en formation initiale qui commencent utiliser le PEPELF de se familiariser avec ses principaux buts, son contenu et ses utilisations. Elle contient les informations les plus importantes provenant du guide dutilisation.
La dclaration personnelle fournit des activits qui aident les enseignants en formation initiale rchir aux aspects lis lenseignement en gnral et penser des questions potentiellement importantes au commencement de leur formation denseignant. Il est recommand dexcuter lactivit 4, dans la mesure o le texte suivant sur le rle et la valeur de la rexion se base sur cette activit.
Auto-valuation
Les 193 descripteurs de comptences lies lenseignement des langues qui composent la section sur lauto-valuation se trouvent au cur du PEPELF. On peut considrer ces descripteurs comme lensemble des comptences fondamentales que les enseignants en langues doivent sefforcer dacqurir. Il ne faut pas oublier que les descripteurs visent de futurs enseignants de lenseignement secondaire (10 18 ans) qui enseignent une langue non spcialise. Dautres descripteurs pourraient savrer ncessaires pour dautres contextes, comme par exemple pour les professeurs des coles (qui sadressent de jeunes apprenants), pour lEMILE, pour la formation des adultes, etc. Les descripteurs ont t formuls par les membres du groupe de projet du CELV et ont fait lobjet dun accord aprs une consultation avec des enseignants en formation initiale et des formateurs denseignants provenant de 33 pays dEurope. Cependant, les descripteurs ne doivent pas tre considrs comme une liste prescriptive, ni comme comprenant un prol de qualication xe. Ils doivent plutt tre considrs comme des comptences que les enseignants en formation initiale comme ceux qui enseignent tenteront de dvelopper de faon continue tout au long de leur formation et de leur carrire denseignant. Bien que le PEPELF ne vise pas imposer un fondement ou une mthodologie, nous esprons quen identiant les comptences fondamentales et en les rendant transparentes, il reprsentera une petite contribution pour tous ceux qui souhaitent transcender les frontires institutionnelles ou nationales et qui recherchent des principes communs susceptibles dtre applicables dans toute lEurope. Catgorisation des descripteurs Les descripteurs sont regroups en sept catgories gnrales, dnommes comme suit : Contexte ; Mthodologie ; Ressources ; Prparation du cours ; Faire cours ; Apprentissage autonome ; Evaluation de lapprentissage.
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GUIDE DUTILISATION
Les sept catgories reprsentent les domaines dans lesquels les enseignants doivent avoir des comptences diverses et prendre des dcisions relatives lenseignement. Chaque section dbute par une brve introduction correspondant au thme qui y est abord. Ces textes ne sont pas destins fournir une discussion exhaustive, mais simplement mettre en valeur certains aspects du thme qui sont traits dans les descripteurs can do . Chaque catgorie gnrale a t divise en sous-rubriques. Par exemple, Faire cours comprend les sous-rubriques suivantes : Utilisation des plans de cours , Contenu , Interaction avec les apprenants , Gestion de la classe , Langue denseignement . Autant les catgories gnrales que les descripteurs individuels ont d, pour des raisons de clart, tre prsents comme des lments distincts ; cependant, dans la ralit, ils se chevauchent les uns les autres. Par exemple, une dcision similaire relative lenseignement de la lecture sappliquera la mthodologie, la prparation du cours, lvaluation, etc. Dans le mme but de clart, on a inventori sparment diffrents aspects de la langue tels que lexpression orale, le vocabulaire, la grammaire, etc. Cependant, ces aspects se recouvriront habituellement dans lenseignement et lapprentissage. En outre, bien que plusieurs descripteurs fassent rfrence aux principes de lapprentissage autonome, ils peuvent concerner diffrentes sections. Cela rete le fait que lautonomie de lapprenant concerne plusieurs aspects de lenseignement et de lapprentissage. Pour faciliter les rfrences, chaque descripteur est numrot lintrieur de chaque sous-rubrique. Il ne faut pas obligatoirement attribuer un sens la squence dapparition. En rgle gnrale, on a regroup les descripteurs semblables et leur ordre peut parfois correspondre une squence donne denseignement par exemple dans la partie Mthodologie Comprhension orale : Je suis capable de slectionner des textes correspondant aux besoins, aux intrts et au niveau de langue des apprenants prcde Je peux proposer un choix dactivits de comprhension globale pour aider les apprenants sorienter dans un discours , mais lordre de la plupart des descripteurs ne correspond pas une quelconque priorisation. Echelles dauto-valuation Chaque descripteur est accompagn dune case qui aide les tudiants visualiser et reprsenter graphiquement leur propre niveau de comptence. Les tudiants peuvent colorier la case selon leur propre valuation. Ceci peut seffectuer diffrents moments de leur formation. A la n de son programme de formation denseignant, un enseignant en formation pourra par exemple obtenir une case qui se prsente de la faon suivante. 2. Je suis capable de crer une atmosphre positive qui incite les apprenants participer aux activits de production orale. 6.3.06 24.10.06 18.1.07
Dans lexemple ci-dessus, ltudiante concerne a effectu une auto-valuation trois tapes de sa formation denseignante, lesquels indiquent le dveloppement de ses comptences. Cependant, elle estime quelle a encore des progrs faire ; elle a donc laiss vide une partie de la case. Elle a galement ajout la date de lauto-valuation. Il est important de rappeler que les cases ne fournissent quune reprsentation provisoire et approximative de la comptence dun tudiant. En dpit de la nature apparemment linaire des cases, les comptences saccroissent de faon incrmentale et peuvent mme rtrcir au fur et mesure que de nouvelles
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comptences amnent de nouvelles perspectives. Les enseignants en formation sont encourags examiner priodiquement ces cases, avec ou sans la participation de leurs tuteurs et pairs, an de rchir la prsence ou labsence dindications damliorations et aux raisons de cette situation. Bien que, dans le Cadre europen commun de rfrence pour les langues et le Portfolio europen des langues, les descripteurs dauto-valuation soient nots (A1, B2, etc.), le PEPELF nutilise aucune chelle numrique, dans la mesure o les auteurs estiment quil est trs difcile de quantier les comptences didactiques. On soulignera le fait que lon ne sattend pas ce que toutes les cases soient remplies lissue du programme de formation des enseignants. Apprendre enseigner et devenir un bon enseignant constituent un processus continu qui dure toute une vie ! Formulation des descripteurs La description de tous les descripteurs se veut transparente pour les utilisateurs, car cela est un pralable lauto-valuation. Cest pourquoi les auteurs ont essay dviter la complexit et lemploi dune terminologie difcile. Un glossaire qui explique certains des termes utiliss gure la n du PEPELF ; il explique les termes les plus importants et la faon dont ils sont utiliss dans le PEPELF. Nombreux sont les mots utiliss qui se prtent une interprtation personnelle, comme par exemple signicatif ou appropri . Il sensuit quil ny a pas de cl , de rponse ou de solution aux questions souleves par les descripteurs, mais que des rponses personnelles surgiront du dialogue des tudiants entre eux, avec leurs formateurs et avec leurs tuteurs en classe. En outre, de nombreux descripteurs seront interprts la lumire des situations locales. Au-del des descripteurs Les descripteurs numrent les savoir-faire et les comptences didactiques quil faut acqurir. Ils ne soulvent pas les questions importantes qui les sous-tendent. Par exemple, le descripteur : Je suis capable didentier et dvaluer un ventail de manuels et dauxiliaires pdagogiques correspondant lge, aux intrts et au niveau de langue de mes apprenants soulve une srie de questions relatives la fois aux supports et aux apprenants. Parmi les questions supplmentaires que doivent se poser les tudiants, les formateurs et les mentors, on trouvera : Quelles sont les thories relatives lapprentissage, la langue, la culture, etc. pertinentes pour les catgories gnrales et les descripteurs individuels ? Quels sont les principes de lenseignement et de lapprentissage qui alimentent les comptences et les savoir-faire ? Quelles sont les connaissances ncessaires pour acqurir un savoir-faire ? Quelles sont les croyances et les valeurs retes par les descripteurs individuels ? Si vous pensez que vous avez acquis un certain savoir-faire, comment le savez-vous ? Bien que les descripteurs fournissent un moyen systmatique dexaminer les comptences, il convient de ne pas les considrer comme une simple liste de contrle ! Il est important quils aient un rle stimulant pour que les tudiants, les formateurs denseignants et les tuteurs dbattent entre eux des aspects majeurs de la formation des enseignants et quils contribuent dvelopper une conscience professionnelle.
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Dossier
GUIDE DUTILISATION
La fonction principale du dossier de lenseignant en formation initiale consiste aider celui-ci soutenir le postulat que son auto-valuation des noncs can do ( je peux faire ) rete prcisment ses comptences et capacits spciques. Pour cela, il peut constituer un dossier dlments probants relatifs son travail. Le dossier lui fournira une opportunit de rendre transparents les rsultats de ses rexions la fois personnelles et dialogiques et de rchir ses progrs et son dveloppement en tant quenseignant. Il est possible de voir le dossier comme un pont entre les comptences spcies dans les descripteurs et le savoir sous-jacent ncessaire pour acqurir ces comptences, mais aussi entre les descripteurs et le contenu du programme de formation des enseignants. Bien que le dossier demeure la proprit de lenseignant en formation initiale, celui-ci voudra peut-tre rendre son contenu accessible aux tuteurs, mentors, pairs, etc. Le dossier peut contenir les lments suivants : A. Elments probants provenant des cours que lenseignant en formation initiale a donns ; B. Elments probants sous la forme dobservations et dvaluations provenant des cours ; C. Elments probants tels que rapports dtaills, commentaires, listes de contrle, etc. compils par diffrentes personnes impliques dans le programme de formation de lenseignant ; D. Elments probants provenant dune analyse de ce que les tudiants ont fait en tant quenseignants ; E. Elments probants sous la forme dtudes de cas et de recherche-action ; F. Elments probants provenant dun travail de rexion. A la n de chaque catgorie, on trouvera une liste de contrle des documents qui aidera les tudiants collecter les lments probants de manire systmatique.
Glossaire
Les termes lis lenseignement et lapprentissage des langues qui gurent dans le PEPELF y sont dnis dans lacception spcique quils ont dans le document. Dans de nombreux cas, les termes sont dnis conformment leur utilisation dans le Cadre europen commun de rfrence pour les langues.
Index
Lindex aide les utilisateurs localiser les termes utiliss dans les descripteurs. Il est prsent sous la forme dun diagramme dans lequel les termes lis lenseignement et lapprentissage des langues sont lists verticalement, tandis que les sections de lauto-valuation sont listes horizontalement. Cela facilitera les rfrences croises : par exemple, on peut y voir dun coup dil les sections dans lesquelles des termes tels que culture ou grammaire sont cits.
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Rfrences et liens
Informations sur le projet PEPELF : http://www.ecml.at/mtp2/FTE/
GUIDE DUTILISATION
Council of Europe (2001), Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Cambridge : Cambridge University Press, ISBN: hardback 0-521 -80313 -6; paperback 0-521-00531-0. [http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_EN.pdf] Conseil de lEurope (2001) Cadre europen commun de rfrence pour les langues : apprendre, enseigner, valuer. Les Editions Didier, 2001, ISBN 227805075-3. [http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_FR.pdf] Information sur le CECR et le PEL : http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/default_FR.asp? Kelly, M. & Grenfell, M., Prol europen pour la formation des enseignants de langues trangres un cadre de rfrence; des informations sont disponibles ladresse suivante : http://www.lang.soton.ac.uk/ prole/index.html .
Remerciements
Le CELV aimerait remercier les personnes dont les noms suivent pour toutes les suggestions utiles et ides qui ont t incorpores dans le PEPELF : Les participants et futurs enseignants latelier Retour vers le futur qui sest tenu au CELV du 16 au 17 septembre 2005 Linda Andersson Justinas Bartusevicius Marie-Nicole Bossart Mariella Causa Sara Chelbat Danielle Louise Dempsey Salud Garca Elisabeth Grsdorf Ainhoa Guevara Escalante Elbieta Kempny Katerina Kltersk Maja Kruic Evija Latkovska Simona Magnini Marilyn Mallia Isabelle Math Miriam Meister Meri Meliksetyan Maria Nikodeli Ramona Gabriela Pauna Cristina Prez Jana Petruskova Andrea Renner Christina Schuchlenz Arjeta Shqarri Britt Janne Solheim Anette Sosna Bettina Steurer Emese Szladek Petar Dimitrov Todorov Nina Johanna Turunen Wolfgang Woschitz
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Elisabeth Allguer-Hackl Andre Avias Ekaterina Babamova Anja Burkert Ivana Cindric Katya Sarah De Giovanni Georgia Georgiou-Hadjicosti Gregori Gutierrez le Saux Marie-Anne Hansen-Pauly Angela Horak Hafds Ingvarsdttir Kira Iriskhanova Silvija Karklina Pivi Helena Kilpinen Tomaz Klajdaric va Major Patricia Monjo Cecilia Nihln Megdonia Paunescu Albert Raasch Maria Isabel Rodriguez Martin Salomeja Satiene
GUIDE DUTILISATION
Les participants latelier Un cadre de rfrence pour la formation des enseignants qui sest tenu au CELV du 27 au 29 avril 2006 Eric Sauvin Klaus Schwienhorst Ferdinand Stefan Zuzana Strakov Maria Szozda Eduard Tadevosyan lle Trk Wibo G.M Van Der Es Silviya Velikova Nadeda Vojtkov Tatjana Vuani
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PEPELF

Portfolio europen pour les enseignants en langues en formation initiale Un outil de rflexion pour la formation des enseignants en langues
David Newby, Rebecca Allan, Anne-Brit Fenner, Barry Jones, Hanna Komorowska et Kristine Soghikyan
Le Portfolio europen pour les enseignants en langues en formation initiale (PEPELF) est un document destin aux tudiants qui entrent en formation initiale denseignant. Il les invite rflchir aux connaissances didactiques et savoir-faire ncessaires pour enseigner les langues vivantes, les aide valuer leurs propres comptences didactiques, leur permet de suivre de prs leurs progrs et denregistrer leurs expriences pratiques denseignement tout au long de leur formation denseignant. Il a t labor pour le Centre europen pour les langues vivantes du Conseil de lEurope par une quipe de formateurs denseignants issus dArmnie, dAutriche, de Norvge, de Pologne et du Royaume-Uni avec laide denseignants en formation initiale et de formateurs denseignants originaires des 33 Etats membres du CELV. Fond sur les conclusions du Cadre europen commun de rfrence pour les langues et du Portfolio europen des langues, ainsi que du Profil europen pour la formation des enseignants de langues en Europe Un cadre de rfrence (Profil), projet financ par la Commission europenne, il vise aider prparer les tudiants leur futur mtier dans diverses situations denseignement. En outre, le PEPELF peut faciliter la discussion des buts et des curricula entre les formateurs denseignants qui travaillent dans des contextes nationaux ou europens diffrents.
Le Conseil de lEurope regroupe aujourdhui 47 Etats membres, soit la quasi-totalit des pays du continent europen. Son objectif est de crer un espace dmocratique et juridique commun, organis autour de la Convention europenne des Droits de lHomme et dautres textes de rfrence sur la protection de lindividu. Cr en 1949, au lendemain de la seconde guerre mondiale, le Conseil de lEurope est le symbole historique de la rconciliation.
COUNCIL OF EUROPE
CONSEIL DE LEUROPE
http://www.coe.int
ISBN 978-92-871-6206-9
http://book.coe.int Editions du Conseil de lEurope
10/15US$

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Languages for social cohesion

Les langues pour la cohsion sociale

Language education in a multilingual and multicultural Europe

L'ducation aux langues dans une Europe multilingue et multiculturelle

Portfolio europen pour les enseignants en langues en formation initiale

Portfolio europen pour les enseignants en langues en formation initiale

Dclaration personnelle .................................................................................. 9

Guide dutilisation ........................................................................................ 85

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Principaux objectifs du PEPELF

Les descripteurs de lauto-valuation

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Date de dbut dutilisation du PEPELF : ...............................................................................................

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b) Que voulez-vous le plus de votre formation denseignant ?

c) Selon vous, quattendent de vous vos formateurs denseignant ?

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Je sais valuer mon enseignement de manire critique en fonction de principes thoriques.

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Je sais utiliser lvaluation mutuelle et le retour dinformation an daider au processus dcriture.

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Je sais conseiller les apprenants pour la recherche dinformations sur Internet.

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Je sais faire participer les apprenants la planication des cours.

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Je sais planier les exposs des apprenants et linteraction entre eux.

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Je sais ajuster le temps dont je dispose en cas de situations imprvues.

Je sais terminer un cours sur un centre dintrt donn.

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Je sais tablir un lien entre ce que jenseigne et lactualit locale et internationale

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Je sais retenir et accrotre au maximum lattention des apprenants pendant un cours.

Je sais prendre en compte diffrents styles dapprentissage.

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Je sais employer la langue cible comme mtalangage.