Introduccin En los ltimos aos ha surgido un creciente inters y preocupacin en la mayora de los pases por el fracaso escolar, un problema

determinado por mltiples factores como el contexto social, la familia, el funcionamiento del sistema educativo, el trabajo de cada profesor y la disposicin del propio alumno. El nio tendr, muy posiblemente, una dificultad para algn tema escolar. Si en su escuela o en su casa, se dan cuenta a tiempo de que el nio tiene dificultades, podrn estudiar esas dificultades y poner en marcha las acciones necesarias para superarlas: una mayor atencin sobre el nio, unas clases especiales o una adaptacin de los objetivos educativos. Si nadie repara en las dificultades del nio, o si no se les da la necesaria importancia, el nio tendr trastornos en sus aprendizajes, que, en el peor de los casos, se irn acumulando a cada curso que el nio haga. Muchas veces se habla de fracaso escolar acumulativo.

Pero no es correcto hablar de nios con fracaso escolar. Lo nico real es que hay nios con dificultades, las cuales pueden ser muy variadas. El fracaso escolar se produce cuando algo falla en algn punto del sistema educativo, y el nio con dificultades no es ayudado para superarlas. La culpa no es del nio. El nio es el eslabn ms dbil de la cadena. Primero porque es nio. Segundo porque ya hemos quedado en que es un nio que tiene dificultades. Tercero porque el nio no es un tcnico ni en pedagoga, ni en psicologa, ni es maestro, ni ninguno de los profesionales que, se supone, son quienes trabajan para ensearle y conducir sus aprendizajes. El fracaso es de alguna accin educativa que no ha orientado correctamente las dificultades del nio, ni las ha tratado con el necesario acierto. Los docentes son la segunda pieza ms dbil del sistema. Estn colocados en la lnea de fuego y, a veces, ni se les prepara ni se les ayuda a la hora de programar los aprendizajes de sus alumnos. Es lgico que, en ocasiones, se mantengan a la defensiva cuando se sienten atacados. Nuestro respeto para aquellos profesionales sensatos y competentes que actan de forma oportuna, y que solventan con acierto los problemas de sus alumnos. La solucin consiste en ver qu dificultad concreta plantea un nio con trastornos de aprendizaje. Despus, detectar todos los factores que intervienen en su dificultad. Y, sabiendo las implicaciones del caso, construir un programa de objetivos para ese nio, y ponerlo en prctica. Recomendaciones Identificar los problemas que llevan al estudiante al fracaso escolar y buscar soluciones para erradicar este mal que repercute en su desarrollo personaly estudiantil. Para los padres: Aceptar el hecho de que su hijo puede tener dificultades de aprendizaje. Una vez aceptada la situacin es ms viable ayudar al hijo a superarlas conpersonal especializado. Acercarse ms al centro de estudios y apoyar la labor de los maestros. Supervisar siempre los repasos diarios y las tareas. Tratar en la medida de lo posible estudiar con su hijo utilizando abundantes recursos visuales, tales como afiches, o dibujos elaborados por el mismo alumno. Colocar un escritorio frente a una pared libre de distracciones visuales.

Para los maestros: Estar pendientes de la individualidad de cada alumno, y remitir cuando sea necesario, a los especialistas que puedan ayudarle en las dificultades de bajo rendimiento. Si el alumno es muy inquieto, y no se concentra, puede colocarlo lo ms cercano a su escritorio, no sentarlo junto a otro alumno con las mismas caractersticas, sino al contrario alguien ms apacible y concentrado. Mantenerse en contacto permanente con los padres de familia, sea citndoles al centro de estudios o enviando notas sobre el desarrollo del alumno. Para los alumnos: En el aula de clase debe estar sentado lo mas cercano al escritorio o pizarra del docente. Evitar la cercana de puertas y ventanas. Lo posicin fsica y mental que adopte durante la hora de clase, deber ser sentado recto, sin sostenerse la barbilla o el mentn, o recostado en el pupitre. Escuchar con atencin lo que dice el maestro, no platicar o jugar. Si no comprende algn tema preguntar al maestro, no debe sentir temor, las personas mas inteligentes son las que no se quedan con las dudas. La clave del xito en los estudios es el repaso diario, quincenal y mensual, de esta manera va estudiando poco a poco y para el perodo de exmenes no tendr mayor dificultad. Conclusiones Es de vital importancia que los padres se vuelquen en la educacin de sus hijos desde pequeos, pues es la manera ms eficaz de evitar futuros fracasos. Saber que cualquier problema que vean en el nio de salud, falta de motivacin, inseguridad, miedos, debe ser tratado a tiempo, pues puede ser el primer peldao hacia el fracaso. Es importantsima la colaboracin entre todas las personas que traten al nio, educadores, padres, profesores, mdicos, psiclogos, asistentes sociales, ya que la confrontacin de datos de estas personas puede llevar al origen del fracaso y por tanto a un diagnstico precoz. Regularmente el nio que no aprende al ritmo de la media del grupo o mantiene una conducta que molesta e interfiere la disciplina escolar, o se muestramuy inhibido se deja a su suerte. Pocas veces se les manda a participar en clases, no se atienden adecuadamente sus dificultades, no se les asignan tareas diferenciadas, ni se le da atencin individual, segn sus necesidades. Ante este tratamiento pedaggico estos escolares poco a poco se van incorporando al grupo de nios con dificultades en el aprendizaje, provocado y agravado por el abandono pedaggico. Si el abandono pedaggico por parte del maestro tiene como antecedente y como condicin actual un ambiente familiar que brinda poca estimulacin cognoscitiva y afectiva, que no proporciona estmulos suficientes para la formacin de hbitos e intereses docentes, ni para el enriquecimiento de sus vivencias, estaremos en presencia de un caso de abandono pedaggico y sociofamiliar. Lo ms peligroso en el intento de caracterizacin de los nios con dificultades en el aprendizaje es tratar de elaborar un patrn universal de sus caractersticas, sin tener en cuenta que cada nio de esta categora constituye un caso diferente. Todos los que de alguna forma tienen que ver con el proceso de estimulacin, correccin, rehabilitacin, compensacin y habilitacin deben enfrentarlo con una actitud flexible dinmica y sobre todo con mucha comprensin y amor. Sea paciente y observador, ordenado y sistemtico, pero tambin sea prctico y sobre

todo tenga mucha confianza. Con su ayuda un nio puede llegar a ser ms hbil, independiente, seguro y feliz. Estimulando el crecimiento, la creatividad, la curiosidad, la independencia y el ingenio de los hijos o alumnos, se favorece la felicidad en su infancia y vida adulta. Bibliografa

Coll, Cesar. Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. 1996 Lagos, Etna. Gladis Gonzlez. Diplomado en Problemas de Aprendizaje. Modulo I Sensibilizacin y Legislacin. Instituto Psicopedaggico Juana Lecrerc. Lagos, Etna. Gladis Gonzlez. Diplomado en Problemas de Aprendizaje. Modulo II Conceptualizacin y Clasificacin de los Problemas de Aprendizaje. Instituto Psicopedaggico Juana Lecrerc. Lagos, Etna. Gladis Gonzlez. Diplomado en Problemas de Aprendizaje. Modulo III Prevencin, Deteccin y Atencin de los Problemas de Aprendizaje. Instituto Psicopedaggico Juana Lecrerc. Maciques Rodrguez, Elaime. Trastornos del Aprendizaje. Estilos de Aprendizaje y el Diagnstico Psicopedaggico. Ciudad Habana, Cuba. 2004 APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA BLOQUE TEMTICO I: PROCESOS IMPLICADOS EN LA LECTURA La lectura y escritura supone el manejo de unos mecanismos de carcter objetivo, utilizando destrezas que el sujeto tiene. Nos referiremos (en estos procesos) desde el adulto con conocimiento consolidado. MODELO DEL PROCESO LECTOR

Estos procesos se producen al mismo tiempo. A la vez que reconoce letras y segmentos tambin le permiten reconocer que pertenecen a su propia lengua y al vocabulario del sujeto que lee. Al mismo tiempo, nuestra mente puede realizar una amplia gama de operaciones simultneas, por eso podemos aprenderlo a la vez. Basta con reconocer una porcin de la palabra para saber su significado (reconocimiento atendiendo a las caractersticas del morfema, de slabas, etc.). A la hora de reconocer palabras, nuestro sistema de reconocimiento maneja una economa ya que no incorpora ms palabras de las necesarias. Por ej: en los grupos consonnticos, la informacin que dan las consonantes es mayor que la que proporcionan las vocales. En el reconocimiento no aadimos tareas innecesarias porque la articulacin es simultnea, se realiza a la vez , no hay pausas. 13/10/03 Un individuo puede producir ms de 240 mil enunciados sin error de naturaleza fonolgica. En la lectura existen unos elementos grficos que aunque leamos silenciosamente, hay una forma de conversin hacia elementos sonoros, aunque no los articulemos y de ah extraemos el significado. Hay elementos que facilitan esta tarea y es que las palabras tienen claramente unos espacios que las separan, delimitando sus contornos. Independientemente que se conozcan o no las palabras de un texto, se le atribuye la condicin de palabra (por ej: en textos de otro idioma). En el lenguaje oral, la frase obra sentido a partir del conocimiento de la sintaxis y la ordenacin de las palabras. En el proceso lector, a partir de identificar las palabras se realiza un tipo de anlisis sintctico, extrayendo su significado. Una vez realizado el procesamiento del enunciado se produce, tras comprender el texto, la integracin de esa informacin con los datos registrados en su memoria de conocimientos, elaborando la informacin

registrada; contrastando esa informacin con la que ya posee, a modo de dilogo interiorizado, teniendo la oportunidad de cuestionar su conocimiento y obligndole a revisar, ampliar, etc. sus propios conocimientos (existencia o conflicto o aceptacin). El modelo presentado sostiene que el sistema de lectura utiliza mdulos separables relativamente autnomos, cada uno de los cuales realiza una funcin especfica, aunque una vez ejecutada esa funcin la pone al servicio de los otros mdulos de cuya interaccin total da cuenta todo el proceso. Cualquier forma de explicacin cientfica tiene que ser un avance intuitivo observando las acciones del sujeto (no veramos lo que ocurre en el cerebro, por ej). La existencia de mdulos, agiliza un determinado tipo de operaciones, pero la interaccin es lo que al final facilita todo el proceso, integrando la informacin. Esta es una visin modular del sistema de conocimiento. La nocin de mdulo no surge slo en la psicolingstica sino que es un concepto que procede de la filosofa del lenguaje (Fodor: filsofo que describa en un ensayo la Teora modular de la mente para explicar muchos fenmenos del razonamiento, pensamiento, lenguaje! a medida que se avanza en madurez y desarrollo, el cerebro va evolucionando hacia una especializacin). El cerebro est dividido en reas especializadas en ciertas acciones (ej: comprender, hablar, la irona, etc.). Las lesiones cerebrales pueden daar una zona, pro no tienen por qu daar a todo el habla completo. La percepcin juega un papel fundamental pero no nico en la actividad lectora; sin embargo, hay que considerar que gracias a los mecanismos perceptivos extraemos la informacin grfica que aparece en una pgina, pero la actividad perceptiva no termina ah, sino que a partir de un registro inicial es almacenada brevemente en un almacn sensorial o memoria icnica. 13/10/03 Una parte de la informacin registrada y la ms relevante de esa informacin pasa a una memoria llamada a corto plazo en donde se analiza y se reconoce como determinada unidad lingstica (esto ya no es perceptivo, sino que forma parte de otro mdulo). Uno de los aspectos ms investigados es si la tarea de reconocimiento visual lo hacemos de manera global (de la palabra) o por el contrario s tenemos que identificar previamente sus componentes o letras. Hay muchos modelos de enseanza de lectura y escritura globales, seccionados. Los mtodos se utilizan desde dentro de la lengua (son los idiomas). 15/10/03 En la actualidad hay distintos mtodos de enseanza de lectura y escritura. Caractersticas del reconocimiento visual de palabras En contra de las intuiciones populares, no leemos de manera contnua y uniforme, sino que los ojos avanzan realizando pequeos saltos que se alternan con periodos de fijacin y el sostenimiento de esa fijacin permite percibir un tramo de texto y nuevos movimientos saccdicos (lectura en saltos)! el lector busca las palabras variables (sustantivos, verbos, adjetivos) que es donde se traslada la mayor parte de la informacin. El resto son palabras funcionales (artculos, conjunciones).

El lector, en general, lo que va haciendo desde el punto de vista cognitivo es anticipar la mayor parte del contenido en la lectura (es como cuando hablamos con una persona y conocemos cmo va a terminar la frase que dice el otro).

Los movimientos saccdicos con fijaciones en palabras actua como una extraccin que se hara a partir de slabas o de un grupo consonntico o segn la familiaridad con algunos trminos, etc. A partir de esto haramos el anlisis de la palabra. Los textos suelen tener algn tipo de ttulo, que hace que el lector, antes de iniciar la lectura, prepare el campo semntico que corresponde al texto anunciado. El conocimiento que cada uno tengo hace que estos saltos se realicen de manera ms o menos amplios. El lector ms ignorante hace saltos ms cortos (los poco lectores cada vez son peores lectores, porque tienen que hacer mucho ms esfuerzo. Para hacer una tcnica de lectura rpida es necesario tener un mayor bagaje de conocimientos. 15/10/03 El periodo de deteccin del movimiento saccdico se llama fijacin. Las fijaciones se utilizan para 2 tipos de procesos distintos, cuya naturaleza (parte de ella) se desconoce. Los 1s 50 milisegundos de la fijacin son utilizados por la fvea (porcin de la retina que tiene ms agudeza visual), donde discriminamos los rasgos fsicos (icnicos) de determinadas letras o grupos consonnticos a partir de los cuales tenemos que elaborar la informacin (que ya no es de naturaleza perceptiva, sino de naturaleza lingstica y cognitiva). Separar los procesos para describirlos es slo un sistema didctico porque en realidad, todos los procesos estn muy vinculados. 20/10/03 El individuo tiene que determinar el contenido sintctico de la palabra en el texto, es lo que llamamos procesamiento sintctico. El reconocimiento visual no es una parte aislada, sino que nterviene en el, el reconocimiento lxico y semntico. El contenido semntico es el concepto y significado que yo quiero transmitir.

Este proceso se produce de forma muy gil, prcticamente sin latencia. Este proceso lo tiene el lector y le evita tener que hacer una tarea lenta en la seleccin de los elementos. El: tomar o coger son lemmas entre los que hay que elegir o realizar seleccin lxica. Con esto es con lo que el lector se enfrenta a la tarea de la lectura. El lector de amplio conocimiento es un lector ms eficaz y extrae ms informacin. Una de las caractersticas de los movimientos saccdicos es que es bolstico (una vez iniciado el movimiento, no puede corregir el punto en el que se va a producir la fijacin). De ah que la eleccin del punto siguiente ha de producirse antes de la iniciacin (del movimiento saccdico). La dificultad est en saber con qu criterios y amplitud se realizan estos movimientos, suelen tener relacin con la complejidad del texto para el lector; si es complicado para l, con antelacin, establece un patrn de movimiento de baja amplitud y de fijaciones ms prolongadas, lo cual permite al sujeto tener ms tiempo para la interpretacin de lo reconocido. Si por el contrario en los primeros tramos lo ve fcil, har los movimientos ms amplios y con fijaciones ms leves. Un lector ante un texto puede variar la amplitud y frecuencia de sus fijaciones por lo que se puede afirmar que la amplitud y fijacin dependen de las caractersticas distintivas del texto y por tanto, de procesos cognitivos. A su vez, los puntos de destino (fijacin la fvea) suelen ser las zonas donde se concentra la informacin ms relevante; el lugar donde estn las palabras de contenido y slo ocasionalmente en palabras funcionales (artculos, preposiciones, conjunciones, verbos auxiliares) y nunca en los espacios en blanco. Se suelen detener en los sustantivos, en los adjetivos y en los verbos que son los que informan de significado (carcter semntico); las otras palabras se infieren por el conocimiento de la sintaxis de su lengua. El hecho de que no se realice la fijacin en las palabras funcionales, ni siquiera en la totalidad de la palabra, sino slo en algunos de sus componentes, y que a pesar de ello la actividad lectora se realice de modo tan eficaz, se debe a la ayuda que proporciona la informacin parafoveal ( tipos de estmulos que percibimos por la zona perifrica de la retina, siendo sta ms pobre en percepcin y slo se extrae unas caractersticas burdas como pueden ser el tamao; sin embargo, sirve para describir el prximo punto de fijacin). 22/10/03 El conocimiento permite una distribucin conectada de distintos tipos de operaciones y de carcter paralelo. Aunque la lectura sea un proceso de reconocimiento de palabras, esencialmente no es exclusivamente una tarea de esa ndole porque en realidad juega un papel crucial la informacin que procede de 2 niveles de procesamiento distintos.

Nivel de palabra o de la unidad lxica de que se trate, representada en la memoria previa. Anlisis de la estructura e integracin de sus unidades no lxicas pero que son sus componentes; es decir, las letras.

Hay una diferencia notable entre articulacin de palabra y escritura. La mayor parte de las personas intuyen que para leer es necesaria la identificacin de todas las letras, aunque como ya sabemos, en la lectura, letras y palabras no se identifica en orden sucesivo (similar al serial), pero tambin sabemos que lo inverso tampoco es correcto. En realidad, en la lectura, ms bien, letras y palabras estn siendo identificadas simultneamente en 2 niveles (palabra-letra). Existen numerosas evidencias de que estos 2 niveles de procesamiento se producen y contribuyen a la lectura paralelamente.

Para obtener un determinado nivel de competencia en la escritura, hay lenguas como la nuestra (que es muy transparente) que se consiguen mejores resultados porque existen pocos fonemas que se confundan. En otras lenguas (por ej, ingls o francs) es mucho ms complicado. En castellano hay una serie de trabajos de carcter experimental realizado por Cuetos Rguez y Ruano, 1996 sobre las estrategias de procesamiento de la lectura y escritura en castellano. Tambin Sainz, en 1998, lo corrobora. Aunque de modo evidente, la lectura no finaliza en el reconocimiento de palabra, es indudable que la ejecucin lectora depende bsicamente de la integracin e interpretacin correcta de las distintas entradas lxicas correspondiente a un patrn de letras. Nosotros, cuando hablamos extraemos una interpretacin de lo odo, no porque lo conozcamos, sino porque aplicamos las caractersticas sintcticas de cada frase y las morfolgicas. La interpretacin de un texto es la aplicacin del significado de palabra + morfema + sintaxis. Si faltan palabras, no se puede desencadenar el anlisis. Los individuos deben identificar una entrada lxica y emparejarla con la palabra previamente almacenada en su memoria que recupera a partir de un conjunto de claves informativas que le suministra tanto el propio nivel lexical (por ej, morfema) como del anlisis de las estructuras o de las unidades componentes (letras o segmentos de palabras). 27/10/03 En la moderna concepcin conexionista de la cognicin humana, las representaciones mentales son distribuidas en distintos niveles y las conexiones entre sus unidades funcionales componentes, son sensibles al aprendizaje. El tipo de conocimiento que los individuos tienen almacenado son habilidades incorporadas a sus sistemas, como el conocimiento de la lengua que remite al conocimiento del mundo. Tambin influyen las habilidades de razonamiento, dando un peso diferente a cada tema. Cada conocimiento tiene unas relaciones con otros conocimientos y esto se activa en los procesos de lectura. Nuestra capacidad de comprensin viene determinada por los distintos factores, no slo por la capacidad lectora, sino con todo el conocimiento que el individuo ha almacenado en otro tipo de mbitos. La lectura no es una tarea perceptiva, sino interpretativa, teniendo que utilizar todos nuestros recursos (destrezas bsicas: atencin, memoria, soluciones; conocimiento de nuestro mundo y seleccin de la porcin de aquellos conocimientos que puedan resultar adecuados para la interpretacin). La lectura con carcter interpretativo y comprensivo se realiza extrayendo recursos almacenados (tanto de informacin de hechos, datos y acontecimientos que el individuo dispone por su propia experiencia vital; y a esos datos les aplica procesos generales como atencin, memoria, razonamiento y solucin de problemas porque con ellos se encuentra en condiciones de resolver la tarea de dar significado a una nueva informacin que penetra en su propio sistema de conocimiento; bien para ampliarlo bien para cuestionar o rechazar, no tanto desde el punto de vista de la informacin como de la propia actitud hacia lo ledo. 27/10/03 BLOQUE TEMTICO II: ADQUISICIN Y ALTERACIONES DE LA LECTURA. CONCIENCIA FONOLGICA Y MEMORIA FONOLGICA. Prerrequisitos cognitivos. Con respecto a la conciencia fonolgica disponemos en la actualidad de un nmero importante de pruebas obtenidas a parir de lectores retrasados, lo que ha movido a muchos investigadores a establecer una relacin causal entre el retraso lector y la existencia de un dficit que quedara referido a la

incapacidad especfica o debilitamiento en la toma de conciencia de los sonidos que componen las palabras. A esta toma de conciencia es lo que llamamos conciencia fonolgica. A partir de los retrasos lectores, se observ que muchos de estos individuos tambin tenan retraso en la conciencia de los sonidos. Para entender por qu este tipo de conciencia tiene inters en el aprendizaje de la lectura, tenemos que referirnos al alfabeto; todas las lenguas y por tanto, los alfabetos (que son sus modos de representacin) actan dividiendo las palabras en pequeos segmentos de sonido, que son representadas grficamente mediante letras y as, palabras sencillas, incluso monoslabos como por ejemplo sal, las divide en 3 segmentos de sonidos frente al elemento de emisin (grficamente) porque desde el punto de vista de la articulacin se hara en un bloque trifnico. Hablamos apoyndonos en bloques silbicos y escribimos cada fonema de manera independiente. No todas las lenguas se representan as (hay tambin representaciones silbicas, por ej, el chino, hay una representacin grfica para cada concepto de la realidad. En este nivel de anlisis (segmentar palabras por el sonido) es muy reducido el nmero de sonidos que empleamos en la lengua, pero sus combinaciones son ilimitadas. A medida que las sociedades se transforman, se van formando ms vocablos. El alfabeto como forma de representacin resulta una estrategia adecuada porque con este limitado nmero de representaciones podemos escribir todas las palabras de la lengua. Con hacer una divisin de palabra en sonidos distintos hacemos que a cada uno le corresponda una representacin. Hay letras que por la historia hay que poner, por ej, h. En realidad, la forma de representacin aislada de los sonidos que integran las palabras es muy reciente porque su aparicin histrica se ha producido en fechas prximas. A la representacin de los sonidos mediante letras le precedieron los pictogramas que fueron seguidos por la escritura ideogrfica en la que cada smbolo representa un significado concreto. Aunque la escritura ideogrfica sigue en vigor (por ej, la escritura china), su utilizacin en occidente ha quedado relegada a mbitos comerciales (logos, por ej.). En una visin contraria al alfabeto podemos fijar la escritura ideogrfica porque es fundamentalmente compleja, y cognitivamente precisa de unos recursos diferentes. Esta escritura consta de un inmenso nmero de smbolos que fundamentalmente ponen a prueba la memoria y que necesitan para su aprendizaje un periodo muy largo, e incluso, muchos lectores de estas lenguas se ven impedidos para entrar en argots o jergas que no hayan incorporado. La siguiente escritura que se invent (histricamente) fue el silabario y aunque comparte una propiedad decisiva con el alfabeto (ya que tambin descompone las palabras en los sonidos que la constituyen); en el silabario la unidad sonora de descomposicin es la slaba, as cada letra representada equivale a una slaba. En las distintas palabras cada slaba de la lengua est representada por una letra. Este sistema sera enormemente complicado para ciertas lenguas (por ej, ingls) porque las variaciones silbicas que aparecen exigira una diversificacin enorme; sin embargo funciona muy bien con otras, como es el japons, donde el nmero de slabas que componen sus palabras es muy pequeo y de hecho, los japoneses tienen 2 formas de representacin grfica de su lengua (uno de los tipos, Kana, que est formado por 36 letras, cada una de las cuales equivale a una silaba). Basta slo destacar que el alfabeto no es ms que un tipo de escritura entre otros muchos y que plantea unas exigencias caractersticas. La ms obvia de estas caractersticas y sin duda la ms importante es que depende totalmente de que el nio sea consciente de los sonidos de las palabras que articula y darse cuenta de que palabras sencillas y conocidas como sol, pan, estn compuestas de 3 segmentos sonoros (fonemas) y que adems esos fonemas se disponen en un orden determinado, lo que hace que segmentos distintos (fonemas distintos) o incluso los mismos, pero ordenados de forma distinta producen otra palabra (sol- los). 29/10/03 En realidad, cualquier nio es capaz de distinguir que la variacin de un fonema en un par de palabras modifica el significado de la palabra (similar a decir que en cierto modo, eso representara una cierta conciencia de los sonidos)! ej: que distingan entre pan y pon. Esto lo puede hacer el nio a partir de los

2.5 - 3 aos. En esta edad, basta que el nio oiga una vez una palabra para que la incorpore a su vocabulario. No es, de manera normal, exactamente as, puesto que es tener una habilidad notable, como la que demuestra un nio de 3 aos con dominio de la lengua, no significa necesariamente que tenga conciencia de ello. Tambin esto es aplicable a los adultos, sobre todo para aquellas habilidades que requieren de un elevado grado de automatismo para su ejecucin. En el caso del lenguaje se puede afirmar que representa precisamente el grado ms alto de ese automatismo. Tanto adultos como nios hacen reparaciones de habla, corrigen los errores. Hay una conciencia difusa en el cerebro que detecta los errores y los corrige (es de las pocas acciones que hacemos conscientemente dentro de la automatizacin). Con respecto a los nios, permite suponer que sean totalmente inconscientes de la existencia de los sonidos de las palabras, y as algunos investigadores de este tema defienden esta idea expresada de forma total (lo hacemos, pero no sabemos cmo). Para los nios pequeos, el aspecto ms importante del habla es el significado y a su vez el significado est contenido en las palabras y en las frases, de ah que de lo que sean conscientes es de las palabras y aunque se apoyan en diferencias mnimas de sonidos para separar unas palabras de otras, no son conscientes de hacerlo; de hecho, insisten estos autores, solo cuando los nios comienzan a aprender a leer, empiezan a pensar en los sonidos de las palabras, por lo que sugieren que lo que hay que hacer es ensear al nio a detectar los sonidos que forma las palabras antes de que sepa leer bien y antes de que escriba correctamente. Estos autores afirman que muchas dificultades de la lectura procede de que muchos nios taran ms en descubrir esa conciencia de los sonidos (para nios que padecen retraso lector).Los problemas de lectura son los mayores handicap para que disminuya el fracaso escolar. La lectura y escritura son cdigos diferentes (es falso que la escritura sea la proyeccin de la lectura). Una de las formas habituales de desarrollarlo es que en el estado inicial de aprendizaje, los llamados lectores retrasados son especialmene vulnerables y resistentes a este tipo de actividad meta (significa reflexionar o tomar conciencia de algo). Para favorecer esto son buenos los juegos espontneos como el veo-veo, recitar pequeas poesas, juegos basados en principios y finales de palabras, etc. 10/11/03 Aunque realicemos cosas automticamente, no siempre tenemos conciencia de lo que hacemos. El profesor Bruce de la universidad de Cambridge dise una investigacin que parta de la hiptesis de que los nios antes de ser escolarizados y por tanto, antes de recibir instrucciones para el aprendizaje de la lectura, carecen de conciencia fonolgica. La propia enseanza de la lectura es la que activa la toma de conciencia de los sonidos que integran la lengua. De ah que antes del aprendizaje no se poda afirmar que los nios dispusieran de conciencia fonolgica. Para ello seleccion a un grupo de nios con un rango de edad qu iba de los 5 aos (prelectores) hasta los 8 aos (lectores, iniciado aprendizaje a la lectura). A este grupo de nios se les someti a una tarea que consista en proponerles variar palabras oralmente presentadas y se les peda que pronunciaran esas palabras pero quitando un fonema determinado en cada una de ellas. La instruccin expresa era: cmo sonara esta palabra si quitramos(principio, final,)?, tarea de resta. El resultado proporcion datos, para este investigador, muy concluyentes de afianzamiento de su propia hiptesis a que los nios (5-6 aos) todava no lectores, fracasaron de forma notable, mientras que los nios lectores (8 aos) pudieron realizarla ms fcilmente. Segn estos resultados, concluyeron que: LA CONCIENCIA DE LOS SONIDOS apareca MUY TARDE EN LA INFANCIA Y FAVORECIDA POR EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA. Este trabajo fue replicado por otro tipo de psiclogos estadounidenses (Laboratorio LAB HASKINS) interesados y especializados en el lenguaje hablado y escrito, en alteraciones. En este caso, se les daba a los nios (grupo experimental) un pequeo artilugio metlico (pa) con el que tenan que dar un golpe cada vez que se les leyera una palabra. Una vez realizada esta tarea, se les peda 2 tareas ms:

% Tenan que dar golpes segn el nmero de fonemas (sonidos) que tena cada palabra (ej: luz= tres sonidos). % Tenan que dar tantos golpes cuantas slabas hubiera en cada palabra. La tarea de descomposicin en fonemas era mucho ms difcil que la de slabas, y result imposible para los nios que an no haban empezado a leer. As que, nuevamente la conclusin de estos investigadores es la misma que la anterior. Si eso significa que los nios no son conscientes de los fonemas hasta que aprenden a leer, deberamos aceptar la hiptesis inicial de que es la actividad lectora (sobre todo durante el aprendizaje) es el factor desencadenante de la conciencia fonolgica. Si consideramos las 2 investigaciones de una manera conjunta, ciertamente los resultados parecen muy slidos, no siempre se pueden aceptar de manera total puesto que hay ciertos elementos del propio diseo de la investigacin que pueden y deben ser cuestionados. Por lo pronto, las 2 tareas ms complicadas como pueden ser: la sustraccin de fonemas e incluso la representacin de fonemas mediante golpes, adems de que exija a los nios ser consciente de los sonidos, les plantea otro tipo de demandas de carcter cognitivo (ej: el propio concepto de sustraccin para un nio pequeo es precisamente algo comprensivo para su edad). En la investigacin de los americanos: una tarea que exija dar golpes casi sincrnicos que al nio se le presentan las palabras, lleva incorporado tambin una tarea rtmica, no slo lingstica. La mayor o menor habilidad que podan presentar, tambin estaba vinculada a sus propias habilidades rtmicas. A eso se aade que el ritmo de las palabras de las lenguas se manifiestan en SLABAS, y NO en los FONEMAS aislados. As pues, podramos afirmar que:

En el primer caso los nios pequeos fracasaron por no comprender la demanda de la tarea, mientras que En el segundo caso (golpes), es posible que les confundiera las caractersticas rtmicas de la tarea.

Si hay otra fuente de datos realmente interesante, lo constituyen aquellos que proceden de personas adultas que no han tenido la oportunidad de aprender a leer y a escribir. Si las hiptesis anteriores fueran ciertas, estas personas (analfabetos) son muy relevantes puesto que no tendran que tener ningn tipo de habilidad que dependiera del aprendizaje de la lectura. Para seguir comprobando si la conciencia de los sonidos estaba presente en adultos no alfabetizados, se eligi un grupo de una zona rural (Portugal) y se les plante un tipo de tarea de unas caractersticas semejantes a las planteadas a los nios, dirigidas el equipo de investigacin por un profesor portugus llamado Morais. Este equipo dividi a los sujetos en 2 grupos: a/ Adultos analfabetos. b/ Misma zona pero alfabetizados. Los experimentadores controlaron todas las dems variables y por tanto, igualaron ambos grupos en todos los aspectos menos en el de saber leer. En realidad, muchos de los miembros del grupo alfabetizado haban aprendido la lectura a edad tarda, la mayor parte en el programa de alfabetizacin del ejrcito. Puede ser que los investigadores pretendan medir la conciencia de sonidos que tena un grupo y otro con ms pruebas muy semejantes a las del grupo de investigacin de Inglaterra. ! Una de las pruebas: sustraer un fonema y se les pregunta cmo suena la palabra sin un determinado sonido?.

! Otra prueba: haba que aadir un sonido, como sonara la palabra aadiendo un sonido?. El objetivo se ampliaba y se deseaba comprobar si los analfabetos tenian desventaja notable en tareas de este tipo. Ciertamente los resultados mostraron una clara diferencia y los analfabetos cometieron muchos ms errores, slo contestaron correctamente el 21% de las palabras, mientras que los alfabetizados respondieron correctamente un 72%. La conclusin de Morais fue que tambin la conciencia de los sonidos estaba en relacin directa con haber aprendido o no a leer (leer es lo que produce la conciencia de los sonidos). No cabe por tanto concluir con estos resultados que: Toda la conciencia fonolgica aparece despus y como consecuencia del aprendizaje de la lectura. Adems la suma o resta de un sonido no es ms que un modo entre otros de poner a prueba esta 10/11/03 conciencia y es muy posible que aquellos que no realizan bien una tarea de esas caractersticas sepan cmo descomponer las palabras en segmentos sonoros ms pequeos. Muchas de las rutinas ms habituales de la vida cotidiana, exigen una atencin considerable a los sonidos y esta exigencia es aplicable tanto a alfabetos como a analfabetos. El ejemplo ms evidente es la rima. Cuando una persona se da cuenta de que 2 palabras riman, en cierto modo est separando un sonido. 12/11/03 Si hay un grupo natural que pueda permitir a los investigadores evaluar la conciencia fonolgica, al mrgen de la lectura, lo constituyen los grupos de analfabetos. Muchos investigadores han empezado a poner en duda estos resultados puesto que las propias metodologas de la investigacin usadas muestran la presencia de muchas variables contaminantes (en el caso de la investigacin inglesa, porque exige a los nios la utilizacin de la sustraccin; es un error metodolgico el no comprobar 1 si ese concepto lo dominan los nios de esa edad, cosa que les habra mostrado que es as). En el caso de la tarea proporcionada por los americanos, hacer corresponder la audicin de palabras con la necesaria marcacin de golpes es una tarea de ritmo unido a la propia tarea lingstica de separar slabas ( en ambos casos los resultados pueden estar viciados por la presencia de variables contaminantes). Si a eso se le une que en el caso de analfabetos adultos, un porcentaje del 21% realiz bien la tarea, se plantea la cuestin de cmo es posible que pudieran segmentar sonidos si no haban aprendido la lectura. Con este tipo de resultados, estas investigaciones quedaron en entredicho. Esto movi al profesor Read a realizar una prueba con nios de 4 aos, en la que se parta de la hiptesis de que algn modo o variedad de conciencia de los sonidos, los tenan los nios (a partir de su aficin o preferencia generalizada) en actividades rimadas. Todos sabemos que los nios se divierten con canciones, poesas, trabalenguas, etc., estando presente la rima (tambin para adulto analfabeto). Read dise una tarea experimental con nios de 4 aos para comprobar la sensibilidad a las rimas y poner as de manifiesto que la conciencia de los sonidos es anterior (previa) al aprendizaje de la lectura. Hiptesis contraria a los trabajos anteriores. La tarea que presentaba a los nios era la siguiente: & Les mostraba varias marionetas (a cada una de las cuales les asignaba un nombre) y al nio se le deca que a estas marionetas les encantaba jugar con palabras, pero sobre todo que les dijeran palabras que rimaran con su nombre, con el de la marioneta). Ni que decir tiene que los nios de 4 aos produjeron un nmero importante de palabras existentes que rimaban perfectamente con los distintos nombres de las marionetas. Lo ms curioso es que cuando se les agotaba su propio repertorio inventaban ms palabras

respetando la rima. Estos resultados mostraron que al menos una cierta conciencia de los sonidos se tiene antes de comenzar a leer. No obstante, queda todava por resolver si este tipo de conciencia se puede considerar un prerrequisito necesario para el propio aprendizaje de la lectura e incluso, qu grado ( o qu nivel ) de conciencia fonolgica es necesaria para que el aprendizaje pueda producirse de un modo adecuado. A partir de este tipo de resultados se estableci la conveniencia de afianzar o introducir en nios prelectores toda una gama de actividades y juegos tendentes a aumentar o incorporar (en algunos casos) al menos este tipo de conciencia en los sonidos. ETAPAS EN EL DESARROLLO DE LA LECTURA: El trnsito entre la situacin de aprendiz de lector hasta alcanzar la competencia lectora pasa por una serie de fases que en la actualidad se suelen considerar prcticamente comunes en todos los individuos que empiezan a leer. Comnmente se acepta la divisin elaborada por la profesora Uta Frith (1985) que distingue 3 etapas: & Etapa logogrfica: La estrategia que utiliza el nio se limita a un reconocimiento visual de las palabras como un todo; por tanto, todava no hay interpretacin del cdigo. Ejemplos: Coca-cola, Cola-cao, etc. & Etapa alfabtica: El nio ya aprende a establecer y a aplicar las correspondencias entre grafemas (letras) y sonidos (fonemas). Establece una relacin meramente asociativa entre los 2. 17/11/03 & Etapa ortogrfica: Capaz de reconocer de manera global las entradas ortogrficas (ej: palabras), como entradas lxicas y al mismo tiempo es capaz de analizar y reconocer segmentos (porciones de las palabras) obteniendo informacin procedente del nivel de letra. (Entrada lxica: capacidad de dotar de significado a una palabra porque es de nuestra lengua. Si la palabra est en alemn, sabemos que es una palabra pero no sabemos su significado). La existencia de estas etapas es bastante cuestionable puesto que en realidad el aprendizaje lector se produce de manera contnua y no es fcil establecer fases discretas claramente diferenciables, sino que ms bien hay un continuo de aprendizaje. No obstante, la distincin en etapas resulta til y la empleamos para describir evidencias experimentales y hechos que conocemos sobre la lectura en cada nivel de aprendizaje, as como las posibles consecuencias que estos mismos hechos pueden tener sobre el propio aprendizaje. ETAPA LOGOGRFICA: Inicialmente, en esta etapa las palabras son tratadas como dibujos y permanecen as hasta que se desarrollan estrategias de lectura basadas en la interpretacin del cdigo (1, el sistema no conoce el cdigo). El nio aprende a reconocer unas cuantas palabras muy familiares y muy frecuentes en su presentacin grfica: su nombre, ciertas etiquetas comerciales Pero para ello toma en consideracin rasgos como su perfil, la longitud, el contorno global y sobre todo en el caso de algunas etiquetas comerciales, su color. En cuanto se aumenta el nmero de palabras que intentara tratar mediante la misma estrategia, es insuficiente para discriminar entre ellas (las palabras). Por lo que esta estrategia debe abandonarse y ser sustituida por otras estrategias ms eficaces. Esto implica, que de forma inicial, este tipo de lectura no puede generalizarse a etapa posteriores porque las palabras son analizables aunque sus componentes (las letras) no sean inmediata y espontneamente recuperables. De ah que el reconocimiento de forma global no son suficientes para procesarlas.

Sin embargo, hay que admitir que la hiptesis de la lectura global se sustenta precisamente en este efecto de superioridad que tiene la palabra escrita pero no considera los aspectos concretos que se utilizan en su reconocimiento . (* Efecto de superioridad: cuando ve un conjunto de letras juntas y reconoce que es una palabra). Lo realmente importante en esta etapa, es la nocin de que un estmulo grfico de una determinada clase (palabras) tiene una interpretacin lingstica, por tanto puede traducirse fonolgicamente y refiere a algo (significa algo). Tambin es necesario atender en esta etapa a la formacin de otros procesos y habilidades conductuales relacionadas con la lectura. Y puesto que es evidente que la lectura se modela sobre el lenguaje oral, una estrategia universal y de aprendizaje consiste en el aprovechamiento de las habilidades de lenguaje oral previamente adquiridas. A mayor competencia en el lenguaje oral, menor probabilidad de que se produzcan problemas en la lectura y por lo tanto, mayor eficacia en el aprendizaje. 17/11/03 Los nios deben aprender a discriminar entre fonemas que se corresponden a fonemas cuyos contrastes fonolgicos con mnimos. En el propio entrenamiento de la lectura debera fomentarse y aprovecharse las habilidades de discriminacin fonolgica, articulatoria as como el desarrollo del vocabulario junto a habilidades de denominacin y de conciencia fonolgica. Por otro lado y puesto que la eficacia lectora depende tambin de otras habilidades como son: la motricidad, la percepcin, la discriminacin visual, la temporalizacin, la secuenciacin, etc., debera atenderse tambin a que stas estuvieran correctamente establecidas. 19/11/03 ETAPA ALFABTICA: (= lectura grafemo-fonema) En esta fase, el nio ya aborda la lectura a travs de la interpretacin del cdigo, para lo cual utiliza un mecanismo bsico de conversin de las letras en sonidos. Este tipo de mecanismo ya opera en la mente del nio para otro tipo de tareas (aquellas actividades o situaciones vitales que precisan de operaciones de asociacin; ej: juegos asociativos va-tren, llave-viene pap, etc.), por lo tanto, este mecanismo como tal no es novedoso, sino que es de los llamados de propsito general; slo que en esta situacin se aplica al aprendizaje de la lectura. El nio est habituado a establecer relaciones, aunque no tenga lgica (la mente tiene capacidad de establecer relaciones codificadas). En esta fase, la enseanza se dirige a que el nio aprenda a emparejar un patrn visual (grafema o letra) con un patrn sonoro (fonema o sonido). En realidad, si el aprendizaje quedara reducido a este tipo de tarea asociativa, parece indudable que al nio no debera ofrecerle ninguna dificultad (porque ya sabe asociar). El problema radica en que si bien el lenguaje escrito se parece a una proyeccin del lenguaje oral, slo es cierto en un porcentaje de conversiones porque abundan tambin excepciones, por lo que no se puede afirmar que haya transparencia ni conversiones estables entre los fonemas y sus representaciones grficas o letras (a veces, a un solo fonema le corresponden 2 representaciones grficas: l = ll; rr; qu; ch, tambin nos encontramos que un mismo fonema puede tener 2 representaciones distintas ( b-v; c-z; c-k), tambin hay momentos en que no hay fonema y s le tenemos que poner grafema (h). Hay excepcionalidades muy amplias, que las tiene que aprender de manera individual. Otro factor que interviene en esta fase procede del nombre de las letras, favoreciendo o dificultando el aprendizaje. Mientras que hay letras cuyo nombre presenta una mayor semejanza con su forma fonolgica, hay otras que claramente se distancian de ella:

p : pe l : ele j : jota d : de m: eme z : ceta b : be v : uve x : equis Unido a esto, hay que destacar otro factor, que son las llamadas grafas en competencia! Hay una serie de fonemas que tienen representaciones distintas pero adems, cambian su representacin fonolgica segn vayan acompaados o no por otros fonemas: Ejemplo: i-y. 24/11/03 *Explicacin de los cuadros de las fotocopias (Vocales - Consonantes). Significado de los encabezamientos: Gr ! Grafema o letra. Nom ! Cmo se nombra el grafema / Fonema o modo de ser articulado. Grafa Comp. ! Aquellas grafas en competencia (Ej., i-y). Rasgos ! Hace referencia a la peculiaridad (ej: u muda cuando va precedida de las letras q o g; incorpora el rasgo de la audicin precedida de g para determinadas palabras). f F% ! Frecuencia del fonema en la lengua (el ms presente es la e). d ! Indica un ndice de dificultad en el aprendizaje ( 0-5 ). Los mtodos de enseanza presentan unas caractersticas diferentes respecto a los que tenemos ahora. Tipos de recursos que presenta la fase alfabtica: El entrenamiento de la enseanza deber empezar por las vocales pero secuenciadas a partir de su dificultad grfica y familiaridad, para seguir posteriormente por las consonantes que presentan menos problemas de interferencia y una correspondencia grafemo-fonema regular. Posteriormente se van introduciendo grafemas que presentan contrastes a fin de obtener ventajas del aprendizaje discriminativo (el caso mas claro de esa discriminacin es el de la z-c: semejanza fonolgica y gran contraste grfico). Un problema adicional surge del hecho de que la misma letra en distintas posiciones tendra que identificarse igual, pero lamentablemente hay determinadas letras que segn la posicin que tengan dentro de una slaba representan fonemas de distinta dificultad (ej: d: vara la pronunciacin dependiendo de si est al principio de palabra o al final). Pero este tipo de dificultades exigira tomar en cuenta tambin la posicin que ocupe la letra en la slaba. Exigir tener en cuenta en el entrenamiento las estructuras silbicas en las que pueden aparecer determinadas letras. 24/11/03 Lo ms frecuente es encontrarse estructuras c-v (consonante- vocal). Las consonantes del final de la slaba presentan una disminucin articulatoria, por eso se empieza por las estructuras silbicas ms frecuentes y ms simples para irlo complicando. Hay que facilitar la enseanza entrenando en tipos estructurales silbicos que mejor representan las palabras de nuestra lengua porque algunos efectos de facilitacin (como el nombre de la letra) pueden desaparecer si la slaba a la que pertenece aparece en posicin medial o final de palabra, aunque la letra se encuentre en posicin inicial de slaba.

Por ejemplo, una letra de menor dificultad (porque su nombre y su modo de representacin se parecen): P: perro - capn - capto (a la hora de ensear, habr que hacerlo de menor a mayor complejidad). Otros problemas derivan de que la facilidad para recuperar una letra de un fragmento de palabra depende de la longitud de ste. Ej: ccvcc - trans ! la posibilidad de extraer un fragmento de palabra es indudable que depende de la longitud (es grande). Otra variable a controlar ser, por tanto, la longitud de las palabras o segmentos de palabra que se emplean en la enseanza de estas correspondencias grafema-fonemas. Todas las irregularidades en el sistema de correspondencia grafemo-fonema que hemos comentado contribuyen a la dificultad del aprendizaje de estas correspondencias que impiden la generalizacin, porque al no existir una total regularidad en esas correspondencias, se obliga (de algn modo) en gran parte a un tipo de aprendizaje caso por caso; lo que impone una gran carga a la memoria. Afortunadamente el aprendizaje de lector dispone de otro nivel del conocimiento del que extrae informacin para superar algunas de estas dificultades y es la utilizacin de la informacin proporcionada por la palabra o el morfema lo que le ayuda a minimizar este tipo de dificultades; aunque esto ya ocurre en el siguiente nivel. ETAPA ORTOGRFICA: En esta etapa tiene ya lugar la consolidacin de lo que consideramos plenamente lectura, ya que el nio aprende a integrar la informacin procedente de los distintos niveles de procesamiento para lograr, si el proceso tiene xito, la plena madurez lectora. Primero en esta fase, aprende a utilizar de manera integrada claves informativas que proceden del nivel de palabras (lxico) y del nivel de letras o de los segmentos o estructuras que componen la palabra, para integrar esta informacin con la que procede del nivel del enunciado (informacin sintctica y semntica) junto a la informacin que procede del texto y de su propio conocimiento. 24/11/03 El punto decisivo radica en establecer cmo se integra la informacin procedente del nivel de componentes (letras, slabas, segmentos) con el nivel lxico en el proceso de identificacin de una palabra. En el nivel lxico, cuando una palabra se codifica visualmente, se construye una descripcin de su estructura abstracta integrada como un todo en el sistema perceptivo. 26/11/03 El concepto claro que maneja en esta etapa es el de activacin, puesto que la palabra leda activa la palabra almacenada previamente en nuestra memoria con una fuerza y exactitud que depender de la frecuencia (nmero de veces que se ha ledo antes) unido a la recenca (tiempo transcurrido desde el ltimo emparejamiento).

De este modo, la lectura puede describirse como la activacin de una asociacin entre un punto fuente y un patrn objetivo que es la palabra representada en el vocabulario y por tanto en la memoria del individuo. Su conocimiento de la lengua lo integra con otros tipos de conocimientos. Aspectos nuevos de las caractersticas de la etapa:

El concepto clave que se maneja en esta etapa es el de activacin porque la palabra leda activa la palabra almacenada, previamente en nuestra memoria, con una fuerza y exactitud que depender de la frecuencia, por tanto, del nmero de veces que se ha ledo antes, unido a

la recencia (tiempo transcurrido desde el ltimo emparejamiento: desde que se vio representada la ltima vez). De este modo, considerando estos aspectos, la lectura puede describirse como la activacin de una asociacin entre un patrn fuente (palabra presentada) y un patrn objetivo (palabra representada en el vocabulario: en la memoria del individuo). Hay que tener en cuenta que un primer problema al que nos enfrentamos es que las unidades inmediatas de acceso al vocabulario, en el caso de la lectura, no parecen ser ni las letras ni las palabras, sino especialmente los constituyentes morfolgicos (al menos en lenguas como el castellano). En este nivel, el lector dedica una atencin preferente a la extraccin del reconocimiento que se deriva de los morfemas de las palabras. Otro problema e incluso, ms importante, es que parece evidente que las palabras deben descomponerse de algn modo para elaborar la informacin que est contenida en su estructura. No est claro (no sabemos) cmo la informacin que procede del nivel de componentes (como son las letras) contribuyen al proceso de identificacin de las palabras (no sabemos cmo lo hace pero s sabemos que lo hace). Es como el reconocimiento de una persona. Algunos efectos experimentales ponen de manifiesto cmo la identificacin de las palabras como un todo se beneficia de la informacin que le proporcionan sus componentes o letras y a estos efectos experimentales se les llama efectos de abajo-arriba, ya que procediendo de un nivel inferior (como son los componentes o letras) influyen en el procesamiento (identificacin) en el nivel superior (palabra). Tambin veremos que la palabra proporciona algn tipo de informacin al reconocimiento de letra (pero menos). 1 El efecto de posicin: el poder informativo que tiene una letra dentro de una palabra cambia dependiendo posicin relativa dentro de la serie de letras que forman la palabra. 1/12/03

2 Efecto de longitud: la latencia es el periodo que significa temporalidad, la latencia de la lectura se incrementa con la longitud de la palabra.

3 Efecto de repeticin: la repeticin de una pseudo palabra (seria de letras repetidas) o de una palabra desconocida la convierte en una entrada lxica o pasa a procesarse como una palabra conocida. Habitualmente basta con siete repeticiones.

4 Efecto de tamao de cohortes: el tiempo de procesamiento de la palabra se incrementa con el nmero de palabras con otros grficamente similares (que componen letras o secuencias de letras).

De la misma manera que se han encontrado estos efectos, se han encontrado otros con carcter inverso, segn los cuales el reconocimiento de palabras como un todo facilita e procesamiento de las unidades componentes.

Efectos de arriba-abajo:

1 Efectos de superioridad de la palabra: se le llama as porque favorece el reconocimiento de las letras. Segn este efecto las letras desaparecidas incompletas o borrosos se reconocen ms rpidamente cuando forman parte de una palabra que cuando se encuentran aisladas, esto significa que los lectores deducen informacin de las letras a partir de las palabras.

2 Efectos de facilitacin e interferencia: cuando se fuerza el procesamiento serial ( una a una) de las letras que forman una palabra disminuye el reconocimiento. Cuando las condiciones de representacin impide el procesamiento de las letras colindantes se producen efectos de interferencia en el reconocimiento de palabras pero no en el de las consonantes. En estos casos el acceso de significado puede producirse a travs de la ortografa si necesidad de que se codifica fonologicamente la palabra.

Con todos estos efectos podemos concluir que el procesamiento de letras y palabras se produce en paralelo, al mismo tiempo, sincrnicamente, porque en el procesamiento real los efectos de arriba- abajo y abajo- arriba se mezclan entre s y por tanto se complementan, lo que de algn modo los efectos en una direccin puedan verse anulados y contrarrestarse por los efectos en otra.

3 Efecto de reconocimiento discreto de palabras: las palabras se procesan diferencialmente y se tratan como completamente diferentes aunque la variacin entre ambas sea slo de la posicin de un apalabras ( ejemplo: coca- cola ). Entonces, el efecto de posicin de las letras puede desaparecer anulado por el hecho de que la palabras se reconoce como una unidad. El reconocimiento de palabras es un proceso de todo o nada, s se reconoce o no. Una vez que se van procesando diferentes letras para reconocer la palabras esta se reconoce an cuando no se hayan identificado todas las letras.

4 Efecto de frecuencia: el efecto de longitud de las palabras desaparece cuando las palabras son de alta frecuencia. La informacin sobre las letras es ms fcilmente accesible en palabras relativamente familiares pero de baja frecuencia. El nmero de errores asociativos es mayor para las palabras de alta frecuencia, mientras que el las de baja frecuencia son ms probables las confusiones entre grafemas.

5 Efecto de regularidad y consistencia: la regularidad ortogrfica facilita el procesamiento contrastando el factor de tamao coherente.

Todos estos factores deben ser considerados a las hora de disear el mtodo de lectura. Probablemente sean la aportacin ms especfica a la resolucin de problemas prcticos que puede hacerse desde la investigacin bsica sobre la lectura. Sin embargo, sus aplicaciones, inmediatamente deducibles o no deben ser contratados en la prctica.

Principios que deben encontrarse en cualquier mtodo:

Aprovechar las regularidades para optimizar el uso de la informacin procedente del nivel de componentes (letras). Aprovechar los efectos de facilitacin para establecer un lxico ortogrfico muy slido y consistente. Seleccionar las unidades lxicas adecuadas ( palabras) pero tambin los morfemas. Emplear la informacin suprasegmentalmente.

Introducir paralelamente al aprendizaje de estrategias slidas para tratar con la irregularidades y la informacin parcial o errnea, por ejemplo: desarrollar la competencia en el manejo mental del cdigo ortogrfico ( conciencia fonolgica y habilidades de letras ) ya que la informacin sobre las letras no se adecua de forma inmediata a la entrada correspondiente a la palabra.

El orden ms adecuado de las letras se ha establecido de acuerdo con una secuencia graduada de las dificultades y procurando favorecerlos procesos de discriminacin entre letras posibilitando el control de errores, y por tanto, aumentando de forma progresiva las habilidades lectoras.

En primer lugar se representan las vocales conjuntamente y despus las consonantes segn esta secuencia:

vocales p, m, t l, d s, n, b, rr, r, n, f, v, , y g (a,o,u,ue,ui), j, g (e, i) ll, ch c (a, o, u), q ( ue, ui), k z (a, ou), c (e, i), x

3/12/03

Principios y sugerencias metodolgicas. Normalmente cualquier metodologa se disea (sobre todo en infantil) a partir de tres niveles que corresponden a los ciclos de infantil : 3, 4, y 5 aos.

1 NIVEL: (3 aos)

En primer lugar se presentan lminas de carcter motivador, generalmente esta lmina est centrada en un tema central sacado del mundo del nio y que se desarrolla tambin en los actuales programas de educacin infantil y el propio dibujo de la lmina deber recoger el vocabulario que se va trabajando en esa unidad.

En segundo lugar se parte del anlisis del vocabulario que identifica objetos y tambin acontecimientos, para ello se suelen presentar asociados los dibujos a la palabra escrita y este vocabulario estar sacado del vocabulario activo del nio y para aquellos que no dominen totalmente el lxico de estas lminas se aprovechara para su introduccin.

En tercer lugar se trabaja la discriminacin. Se suelen presentar actividades a fin de que el nio desarrolle la capacidad de discriminar visualmente partiendo de imgenes concretas para irle introduciendo en la discriminacin visual de smbolos.

Fundamentalmente este paso tiene que favorecer la discriminacin auditiva, lo que supone la seleccin de actividades que a partir de distintos estmulos auditivos incrementan la conciencia fonolgica no olvidando trabajar el ritmo.

Otro especto que se debe trabajar es el afecto o conceptos bsicos de naturaleza espacio- temporal, tales como arriba- abajo, delante- detrs , antes- despus...tambin hay que trabajar en este nivel la memoria, la de acontecimientos pasados y la memoria de imgenes.

2 NIVEL: (4 aos) Podemos intentar paulatinamente un acercamiento al cdigo lo que habitualmente se logra de este modo:

En primer lugar se usa la lmina motivadora pero en la que estn representadas escenas de pequeas narraciones ( canciones, poesa...). Tambin se incorpora vocabulario ms significativo de las escenas representadas.

En segundo lugar se presentan frases relacionadas con el cuento en el que se suelen presentar palabras en donde aparezca el fonema o los fonemas que pretendemos introducir para el aprendizaje ( vocales) y si la frase tiene palabras que estn formadas por fonemas no conocidas por el nio se suele presentar en pictogramas progresivamente.

3 NIVEL: ( 5 aos)

Progresivamente se van introduciendo los fonemas mediante la eleccin de palabras que incluyan slabas donde ese fonema parezca de tal manera que conviene tener en cuenta el vocabulario activo del nio. Llamamos vocabulario activo o representativo al que aparece en sus formas de expresin. 10/12/03

2.3 Dislexias evolutivas y retraso lector. Las personas dislxicas generalmente tienen estas caractersticas:

Fijacin en la primera letra dela palabra. Perdida de la lnea cuando leen. Omiten palabras. Sustituyen palabras por ser parecidas en forma grfica y significado. Aaden palabras no existentes. Confunden palabras por su parecido visual. Invierten letras por su parecido fsico. Reducen palabras largas. Ignoran signos de puntuacin. No leen de izquierda a derecha. No extraen informacin del texto ledo.

No todas estas caractersticas se cumplen en un sujeto dislxico.

La definicin actual de dislexia se aplica exclusivamente para delimitar el dficit especfico que un sujeto tiene o padece en el aprendizaje de lecto- escritura sin que ese mismo sujeto presente alteraciones de ninguna otra naturaleza.

Las personas dislxicas:

Son capaces intelectualmente. Tiene unas condiciones socio- familiares correctas. No tienen trastornos de personalidad.

Tienen una escolarizacin correcta. Slo fracasan en el este tipo de aprendizaje.

El rasgo ms caracterstico de la dislexia es la especificidad y su diagnstico se realiza por exclusin de sntomas. La dificultad diagnstica lleva a una situacin inadecuada para el falso dislxico como para el verdadero. Puesto que en realidad en los comienzos del aprendizaje de la lecto- escritura pueden aparecer disfunciones que coinciden con los de algunos/ as chicos/ as dislxicos pero no necesariamente son expresin de una dislexia autentica.

Hay muy pocos dislxicos un 5 por 1000, otros autores dicen que an menos. El otro gran grupo de personas que presentan dificultades en la lectura en la fase de aprendizaje son retrasos lectores, no dislexias. 15/12/03

La OMS define la dislexia como un tipo de dficit que se manifiesta en una dificultad propia o especfica para el aprendizaje de la lecto- escritura con sus secuelas para la distincin y memorizacin o registro de letras o grupos de letras, falta o ausencia de ritmo en la estructuracin de las frases. Su incidencia ms notable es el dficit lecto- escritor.

Dentro de la poblacin el dficit parece presentar altas tasas genticas. La padecen ms los varones que las hembras. No obstante para que pueda ser diferenciada de otros trastornos de la lectura esta dificultad debe dar muestras desde el inicio del aprendizaje e incluso debe mantenerse sino se produce una intervencin temprana aunque siempre el tratamiento evita en su totalidad este dficit.

Al mismo tiempo este trastorno lo padecen personas que adems de tener capacidad intelectual normalizada no presentan daos neurolgicos fsicos al menos evidentes. Nos conviene insistir en que el sujeto dislxico no tiene trastorno emocional o social, no vive en un medio socio- cultural desfavorable, carece de alteracin sensorial y tampoco ha padecido instruccin alterada.

La otra gran distincin que hay que hacer es entre:

dislexia evolutiva dislexia adquirida

Dislexia adquirida. El sujeto a perdido una habilidad que dominaba como consecuencia de un traumatismo, de un infarto cerebral, de una encefalitis o de cualquier acontecimiento vital que ha lesionado de un modo clnicamente observable su sistema neurolgico.

Sus manifestaciones clnicas hacia la lectura pueden ser iguales pero el dislxico autntico (evolutivo) las ha manifestado durante todo el aprendizaje. Esa coincidencia puede ser temporal dependiendo de la repuesta que se observa tras la intervencin.

Formas explicativas para una dislexia evolutiva. A la hora de explicarla los investigadores aplican no slo sus teoras sobre el procesamiento de lenguaje sino tambin sus propias concepciones sobre la neuro-psico-fisiologa.

Quienes parten de una concepcin del lenguaje que establecen una relacin entre funciones psquicas y desarrollo madurativo argumentan que el dficit dislxico es la consecuencia de un defecto de maduracin especfico y que si la intervencin y ayuda que recibe el sujeto es la adecuada desde los primeros momentos se pueden conseguir mejoras notables o incluso correccin total.

Los investigadores CRITCHLEY Y CRITCHLEY (1976) (matrimonio) consideran que la dislexia es una alteracin en el proceso de maduracin. Ponen de manifiesto que aunque en la dislexia hay un problema general de maduracin este slo afecta a la lecto-escritura y que dentro incluso de la lecto-escritura presentan una diversidad de subtipos y que eso les presenta un cuadro muy variado en las alteraciones como muestran la multiplicidad de caractersticas clnicamente observables.

Segn este modelo estos retrasos madurativos presentan una doble localizacin, una de ellas ser el nivel neurolgico y otra en las funciones que son propias de esa organizacin neurolgica.

DISLEXIA -Trastorno madurativo. nivel neuronal funcin psquica 17/12/03 Las corrientes innatistas se relacionan con un dficit madurativo porque establecen una direccin directa entre la mente - cerebro y sus procesos de maduracin con la apariencia de funciones y destrezas psicologicaza, de ah que un dficit madurativo puede ser responsable de trastorno que tiene un marcado carcter lingstico.

Sin embargo, con un problema que se enfrentan radica en la dificultad realmente del determinante concepto de maduracin, sobre todo porque en el caso de una dislexia resulta contradictorio que la generalidad de sus procesos mentales manifieste cuotas de maduracin adecuadas, y que sin embargo tenga un dficit madurativo para la lecto - escritura, lo cual resulta contradictorio.

A este tipo de objeciones los partidarios de esta visin maduracionista establecen una distincin entre maduracin estructural y maduracin funcional o fisiolgica. Esta distincin permite considerar que para muchas dislexias an disponiendo de una adecuada maduracin; anatmica o estructural, pueden sin embargo carcter de la conectividad necesaria para la realizacin de los mltiples procesos que intervienen en la lectura, de hecho la variedad de las manifestaciones dislxicas sera una prueba y, de ese dficit madurativo psicolgico que en cada sujeto presentara unos rasgos especficos.

La ventaja de esta exploracin radica en que el pronstico que se puede establecer a partir de ella es positivo, puesto que la intervencin educativa lograra mejorar el propio estado madurativo. Frente a otras concepciones en las que el carcter altamente patolgico que se atribuye a la dislexia no permitira un pronstico tan optimista..

Otro amplio campo de investigadores han empleado factores cognitivos como responsables del trastorno dislxico. Las razones que suelen utilizarse se centran en que dado que las explicaciones maduracionistas carecen de un soporte objetivable y emprico sera ms eficaz abordar la dislexia observando que proceso es el que est determinado y una vez identificado el o los procesos daados planificaran intervenciones especficas para ellos. 12/01/04 Tipos de dislexia evolutiva. Las dislexias evolutivas no forman un grupo homogneo, sino que existen varios dficit que se han encontrado en cada uno de los procesos que componen el sistema de lectura. Dficit en los procesos perceptivos: En cuanto a los movimientos oculares, algunos estudios han encontrado anomalas en el control oculo motor de los nios dislxicos:

movimientos sacdicos ms cortos fijaciones ms largas mayor nmero de regresiones

Aunque no est claro si las anomalas son causa o resultado de las dificultades lectores En cuanto al proceso de anlisis visual, se ha sostenido durante mucho tiempo que este era el responsable de las alteraciones de los dislxicos. Sin embargo, la evidencia emprica no parece indicar que esto sea la causa principal, ya que muchos trabajos experimentales han demostrado que el problema de los nios dislxicos es lingstico ms que perceptivo. Dficit en el reconocimiento de palabras. Se han comprobado que es el pensamiento lxico el que se encuentra las mayores diferencias entre nios dislxicos y aquellos que no lo son. Las dificultades se pueden producir por:

incapacidad de usar una ruta fonolgica incapacidad de usar un ruta social ambas

Dficit en el procesamiento sintctico. Algunos nios dislxicos tienen una menor capacidad para retener informacin en la memoria a corto plazo que los lectores normales. Esto implica que tendrn dificultades para relacionar entre las palabras y formas correspondiente estructura sintctica, debido a que, al rebasar la memoria a corto plazo se puede olvidar algunas palabras sin haber terminado an su procesamiento.

Aunque la M. C. P. sea normal, el problema radica en que dedican ms tiempo al reconocimiento de las palabras, por lo que su memoria permanece ocupada ms tiempo, entorpeciendo otros procesos de comprensin que tambin usa este almacn de limitada duracin. Por otro lado, el problema puede estar en la capacidad ( no es usada) de usar adecuadamente las claves sintcticas ( signos de puntuacin) o en la habilidad para segmentar los constituyentes (cada frase est constituida por sujeto, verbos, y complementos y estos constituyen un enunciado con sentido) en los lugares correspondientes. Dficit en el procesamiento sintctico: Las dificultades pueden tener dos causas fundamentalmente:

el sujeto no puede organizar los conceptos del texto en una estructura coherente. Son incapaces de integrar esa estructura en sus conocimientos.

En algunos casos el nio no puede comprender el texto porque no posee los conocimientos adecuados lo que le aleja de la lectura, la mejor fuente de adquisicin de conocimientos. 14/01/04 EVALUCIN: Recogida de datos. El primer paso es la recogida de informacin pero no aleatoriamente sino siguiendo estas partes. A. Historial evolutivo: es necesario revisar los hitos importantes del desarrollo con el fin de buscar un retraso general que pudiera ser relacionado con el rendimiento actual del nio, as como el desarrollo del lenguaje. La informacin acerca de la historia es muy valiosa. Con esto no se quiere decir que todos los nios que tengan nacimientos de riesgo vayan a tener problemas dislxicos, ni que todos los dislxicos hayan nacido en condiciones de riesgo (como por ejemplo anoxia, falta de oxigeno en el parto). Simplemente se buscan posibles daos neurolgicos en esta etapa. B. Mecanismos sensoriales: el propsito es comprobar si los ojos y los odos del nio han sido explorados y se encuentran dentro de los lmites normales.

Visin: es muy extrao que algo que no sea un defecto visual importante pueda dar lugar a un problema de aprendizaje con la lectura. Sin embargo, es posible y en ocasiones es necesario comprobarlo. Audicin: es este caso la situacin es mucho ms complicada, ya que las pruebas escolares de audicin son frecuentemente muy poco fiables. La ms apropiada es obtener un examen auditivo del nio.

C. Dificultades conductuales y emocionales: frecuentemente es difcil establecer las interrelaciones existentes entre las dificultades conductuales y los logros en lectura, escritura y deletreo. Se da por hecho que las dificultades cunductuales o emocionales son secundarias, consecuencia del fracaso cognitivo del nio en el lenguaje escrito. Lo importante es establecer claramente que las dificultades conductuales se desarrollen una vez que el nio empez a ir a la escuela y se enfrent con el aprendizaje del lenguaje escrito. Normalmente son usados como razn superficial e inmediata de las dificultades del nio. D. Historial educativo: una carencia de experiencia continua puede dar lugar a retrasos en el aprendizaje del lenguaje escrito y los frecuentes cambios de colegio son un factor que puede desencadenar esta situacin. Adems es importante establecer el tipo de procedimientos de enseanza que han sido empleados. E. Historial mdico: es til un examen de posibles trastornos de carcter clnico ( epilepsia, deficiencias hormonales, hipotiroidismo...)

F. Historial social: hay que determinar la incidencia de trastornos de aprendizaje en la familia. Estos pueden ir desde la situacin en la que el padre tiene dificultades de aprendizaje, hasta que otro miembro de la familia haya sido diagnosticada de dislexia. G. Evaluacin de la inteligencia: una evaluacin adecuada de la inteligencia es uno de los factores cruciales en el diagnostico de la dislexia y es tambin importante a fin de proporcionar un tratamiento descriptivo. EL pasar un test de inteligencia a los individuos dislxicos tiene cuatro funciones:

obtener una medida de nivel intelectual ( o c.i.) del nio con el fin de descartar lentitud de aprendizaje o baja inteligencia como posibles causas del fracaso en el lenguaje. examinar las interrelaciones existentes entre e nivel intelectual del nio, su edad cronolgica y sus adquisiciones en cuanto al lenguaje escrito a fin de determinar cualquier discrepancia entre ellas. conseguir su perfil diagnstico segn el test utilizado. Descubrir el funcionamiento cognitivo del nio a fin de identificar reas deficientes y facilitar el diseo de un tratamiento. 19/01/04

Requisitos para el aprendizaje de la escritura. mbitos implicados y habilidades especficas: Motor ( lateralidad y motricidad dinmica adecuada). Perceptivo: b.1 perceptivo auditivo ( discriminacin auditiva, integracin auditiva y memoria auditiva) b.2. perceptivo visual ( discriminacin figura - fondo, constancia de la forma y memoria visual) b.3 perceptivo espacio - temporal ( estructura y orientacin en el espacio y estructura temporal y rtmica) Pensamiento lgico (correspondencia significante - significado y fonema - grafema. Inclusin fonema slaba / slaba - palabra / palabra - frase. Seriacin de fonemas, slabas y palabras.) Lingstico: ( morfosintaxis,:correcta estructura sintctica y morfolgica / semntica: competencia semntica: asociacin significante - significado / competencia lxica) Afectivo - emocional : (adaptacin escolar, control emocional mptivacin para el aprendizaje). Diferencias entre lectura y escritura. Aunque aparecen como habilidades conjuntas no son procesos identificables puesto que la mayor parte de las destrezas necesarias para la escritura son especficas. En especial las de tipo psicomotor que se suman a otras habilidades perceptivas que si son de aplicacin ms general. Tambin hay que considerar diferente el uso que se hace de ciertos aspectos de desarrollo cognitivo y lingstico junto al papel importante que juega la motricidad para este tipo de aprendizaje. Por tanto lectura y escritura son dos tipos de actividades diferentes fundamentalmente porque las operaciones que tiene que realizar el sujeto no son idnticas aunque sean logros que se adquieren aproximadamente al mismo tiempo para que indudablemente no aprenda del mismo modo, y como una de las muchas pruebas que ponen en evidencia que escritura y lectura no se aprenden con procesos idnticos, los constituye el que con frecuencia hay nios e incluso adultos que no son capaces de escribir bien palabras que sin embargo si leen con facilidad y esta discrepancia se debe al hecho de que la escritura fundamentalmente consiste en la produccin de palabras y la lectura en el reconocimiento y comprensin de palabras.

En general, producir cualquier lengua es ms difcil que comprenderla por lo que no hay razones para aceptar que estas dos tares se aprendan de manera idntica. Estos requisitos que hemos visto para el aprendizaje de la escritura suponen por una parte destrezas de naturaleza general y por otra alguna de ellas resulta determinante para este tipo de aprendizaje. Nos referimos al desarrollo psicomotor de cmo evoluciona en control del movimiento psicomotor. Las formas de actuacin naturales o espontneas de nios R. N. presentan unos estados de excitacin cerebral que provocan una respuesta motrica muy desorganizada. Esto es debido a que las conexiones entre las neuronas estn todava muy desprotegidas lo que hace que la energa que circula entre ellas no solamente tenga una prdida o intensidad de carga biolctrica sino que provoca descargas cercanas produciendo un estado de agitacin que podemos describir como incontrolado. Este descontrol cuando se da en edades tempranas va desapareciendo de modo perceptivo, gracias al ajuste que se produce por el recubrimiento de mielina que se sita como una capa entre las conexiones neuronales y eso gracias a las propia actividad corporal que pasa as progresivamente a poder ser controlada. Esta mielina no tiene solamente la funcin de proteger esta fuga de energa entre neuronas, sino que permite al mismo tiempo el establecimiento de circuitos permanentes y posibilitando estructuras de movimientos automatizadores. A partir de aqu aumenta el control neuromusclar y la independencia de accin de los segmentos ms alejados del tronco provocar una seria de ajustes en la tonicidad general cada vez ms sutiles. La capacidad de reconocer objetos por medio de grafismo aparece en los nios aproximadamente a ala edad de dos aos, cuando el nio con cualquier instrumento (lpiz, cera) realiza un tipo de huella sobre cualquier soporte que sea capaz de registrar, esto lo llamamos garabato, durante mucho tiempo este tipo de ejecucin son de carcter provisional y son huellas grficas sin referencia de tipo interno ( no hay intencin grfica concreta, aunque los adultos le saquemos parecidos). Coincidiendo con la fase de autoafirmacin del nio ( toma de conciencia de si mismo), el garabateo empieza a jugar cierto papel de mediador entre la necesidad expresiva y su intencin de canalizarse al exterior, y este seria el nico componente simblico que podemos concederle al garabateo. Esta fase es coincidente tambin con el pensamiento simblico de tal manera que la propia posibilidad de realizacin grafo motriz es fruto de la maduracin neurolgica que se manifiesta en la progresiva dominancia hemisfrica izquierda, dominancia que permite la implementacin en este rea cerebral de huellas o imgenes que son de naturaleza tctil y cenestsica. Se requieren al mismo tiempo la capacidad de organizacin secuencialmente la informacin de las unidades visuales que percibimos, lo que se realiza mediante referencias espaciales y temporales. Cada una de estas funciones implica un rea cerebral concreta y que en la actividad general de escribir experimentan una constante independencia. EL logro total de dominio grafo motriz es la resultante del cumplimiento de dos leyes:

cfalo - caudal prximo - distal

Condiciones bsicas para la correcta ejecucin de la escritura.

independencia funcional del brazo capacidad de inhibicin y control neuromuscular coordinacin oculo manual

organizacin espacio temporal capacidad de transcripcin de izquierda a derecha, arriba - abajo, y sinistro ejercitacin de la memorizacin habilidades para realizar presin y la presin correctamente. capacidad para seguir esquemas rtmicos simples.