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SEE-MG
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS

Analista Educacional (ANE) - Analista

Educacional - Inspetor Escolar

EDITAL SEPLAG/SEE Nº 03/2023

CÓD: SL-045JH-23
7908433237105
 INTRODUÇÃO

Como passar em um concurso público?

Todos nós sabemos que é um grande desafio ser aprovado em concurso público, dessa maneira é muito importante o concurseiro
estar focado e determinado em seus estudos e na sua preparação. É verdade que não existe uma fórmula mágica ou uma regra de como
estudar para concursos públicos, é importante cada pessoa encontrar a melhor maneira para estar otimizando sua preparação.

Algumas dicas podem sempre ajudar a elevar o nível dos estudos, criando uma motivação para estudar. Pensando nisso, a Solução
preparou esta introdução com algumas dicas que irão fazer toda a diferença na sua preparação.

Então mãos à obra!

• Esteja focado em seu objetivo: É de extrema importância você estar focado em seu objetivo: a aprovação no concurso. Você vai ter
que colocar em sua mente que sua prioridade é dedicar-se para a realização de seu sonho;

• Não saia atirando para todos os lados: Procure dar atenção a um concurso de cada vez, a dificuldade é muito maior quando você
tenta focar em vários certames, pois as matérias das diversas áreas são diferentes. Desta forma, é importante que você defina uma
área e especializando-se nela. Se for possível realize todos os concursos que saírem que englobe a mesma área;

• Defina um local, dias e horários para estudar: Uma maneira de organizar seus estudos é transformando isso em um hábito,
determinado um local, os horários e dias específicos para estudar cada disciplina que irá compor o concurso. O local de estudo não
pode ter uma distração com interrupções constantes, é preciso ter concentração total;

• Organização: Como dissemos anteriormente, é preciso evitar qualquer distração, suas horas de estudos são inegociáveis. É
praticamente impossível passar em um concurso público se você não for uma pessoa organizada, é importante ter uma planilha
contendo sua rotina diária de atividades definindo o melhor horário de estudo;

• Método de estudo: Um grande aliado para facilitar seus estudos, são os resumos. Isso irá te ajudar na hora da revisão sobre o assunto
estudado. É fundamental que você inicie seus estudos antes mesmo de sair o edital, buscando editais de concursos anteriores. Busque
refazer a provas dos concursos anteriores, isso irá te ajudar na preparação.

• Invista nos materiais: É essencial que você tenha um bom material voltado para concursos públicos, completo e atualizado. Esses
materiais devem trazer toda a teoria do edital de uma forma didática e esquematizada, contendo exercícios para praticar. Quanto mais
exercícios você realizar, melhor será sua preparação para realizar a prova do certame;

• Cuide de sua preparação: Não são só os estudos que são importantes na sua preparação, evite perder sono, isso te deixará com uma
menor energia e um cérebro cansado. É preciso que você tenha uma boa noite de sono. Outro fator importante na sua preparação, é
tirar ao menos 1 (um) dia na semana para descanso e lazer, renovando as energias e evitando o estresse.

A motivação é a chave do sucesso na vida dos concurseiros. Compreendemos que nem sempre é fácil, e às vezes bate aquele desânimo
com vários fatores ao nosso redor. Porém tenha garra ao focar na sua aprovação no concurso público dos seus sonhos.

Como dissemos no começo, não existe uma fórmula mágica, um método infalível. O que realmente existe é a sua garra, sua dedicação
e motivação para realizar o seu grande sonho de ser aprovado no concurso público. Acredite em você e no seu potencial.

A Solução tem ajudado, há mais de 36 anos, quem quer vencer a batalha do concurso público. Vamos juntos!

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 INTRODUÇÃO

O concurso SEE-MG é uma oportunidade única para quem deseja ingressar no serviço público como servidor da
Secretaria da Educação do Estado de Minas Gerais. Por isso, é importante se preparar adequadamente para enfrentar
essa prova desafiadora. A Editora Solução se orgulha de apresentar uma apostila exclusiva para Conhecimentos
Específicos - Especialidade, a fim de auxiliar os estudantes a alcançar seus objetivos.
Nosso material foi organizado de forma a introduzir o aluno no que é cobrado pelo edital e nas principais
bibliografias indicadas para o concurso. Ressaltamos que a apostila é uma ferramenta introdutória e complementar
aos estudos. Para obter um conhecimento completo, é fundamental que o estudante vá atrás de cada bibliografia e
documento oficial indicado no edital.
Nossa apostila visa auxiliar na compreensão dos principais pontos cobrados no edital, assim como fornecer uma
base teórica sólida para a resolução de questões. Acreditamos que, com dedicação e empenho, nossos alunos terão
sucesso nesse desafio.
É importante lembrar que, além do conteúdo abordado na apostila, o edital do concurso SEE-MG também
exige conhecimentos específicos em outras áreas. Por isso, é fundamental que o estudante busque informações
complementares em outras fontes.
Por fim, ressaltamos a importância do estudo sério e constante, bem como a dedicação ao aprendizado.
Desejamos a todos um excelente preparo e sucesso no concurso SEE-MG. A Editora Solução está à disposição para
auxiliar no que for preciso.

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 ÍNDICE

Lingua Portuguesa
1. Interpretação e Compreensão de texto...................................................................................................................................... 9
2. Organização estrutural dos textos. Marcas de textualidade: coesão, coerência e intertextualidade......................................... 10
3. Modos de organização discursiva: descrição, narração, exposição, argumentação e injunção; características específicas de
cada modo.................................................................................................................................................................................. 12
4. Tipos textuais: informativo, publicitário, propagandístico, normativo, didático e divinatório; características específicas de
cada tipo..................................................................................................................................................................................... 13
5. Textos literários e não literários.................................................................................................................................................. 16
6. Tipologia da frase portuguesa. Estrutura da frase portuguesa: operações de deslocamento, substituição, modificação e cor-
reção. Problemas estruturais das frases. Organização sintática das frases: termos e orações. Ordem direta e inversa............ 17
7. Norma culta................................................................................................................................................................................ 20
8. Pontuação e sinais gráficos......................................................................................................................................................... 21
9. Tipos de discurso........................................................................................................................................................................ 23
10. Registros de linguagem............................................................................................................................................................... 26
11. Funções da linguagem................................................................................................................................................................ 27
12. Elementos dos atos de comunicação.......................................................................................................................................... 28
13. Estrutura e formação de palavras............................................................................................................................................... 28
14. Formas de abreviação................................................................................................................................................................. 30
15. Classes de palavras; os aspectos morfológicos, sintáticos, semânticos e textuais de substantivos, adjetivos, artigos, numerais,
pronomes, verbos, advérbios, conjunções e interjeições........................................................................................................... 32
16. os modalizadores. Semântica: sentido próprio e figurado; antônimos, sinônimos, parônimos e hiperônimos. Polissemia e
ambiguidade............................................................................................................................................................................... 39
17. Os dicionários: tipos................................................................................................................................................................... 40
18. A organização de verbetes.......................................................................................................................................................... 42
19. Vocabulário: neologismos, arcaísmos, estrangeirismos............................................................................................................. 48
20. latinismos.................................................................................................................................................................................... 49
21. Ortografia.................................................................................................................................................................................... 50
22. Acentuação gráfica...................................................................................................................................................................... 50
23. A crase........................................................................................................................................................................................ 52
24. Periodização da literatura brasileira; estudo dos principais autores dos estilos de época......................................................... 55

Raciocínio Lógico e Matemático

1. Lógica: proposições, conectivos, equivalências lógicas, quantificadores e predicados.Compreensão e análise da lógica de
uma situação, utilizando as funções intelectuais: raciocínio verbal, raciocínio matemático, raciocínio sequencial, orientação
espacial e temporal, formação de conceitos, discriminação de elementos. Raciocínio lógico envolvendo problemas aritméti-
cos, geométricos e matriciais. Problemas de contagem e noções de probabilidade. Problemas de lógica e raciocínio............ 69
2. Conjuntos e suas operações, diagramas. Números inteiros, racionais e reais e suas operações............................................... 81
3. porcentagem............................................................................................................................................................................... 83
4. juros............................................................................................................................................................................................ 84
5. Proporcionalidade direta e inversa............................................................................................................................................. 86
6. Medidas de comprimento, área, volume, massa e tempo......................................................................................................... 86
7. Análise e interpretação de informações expressas em gráficos e tabelas.................................................................................. 92

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 ÍNDICE

8. Geometria básica: ângulos, triângulos, polígonos, distâncias, proporcionalidade, perímetro e área. Plano cartesiano: sistema
de coordenadas, distância.......................................................................................................................................................... 96

Fundamentos da Educação
1. Concepções e tendências pedagógicas contemporâneas........................................................................................................... 107
2. Relações socioeconômicas e político-culturais da educação...................................................................................................... 116
3. Educação em direitos humanos, democracia e cidadania.......................................................................................................... 124
4. A função social da escola............................................................................................................................................................ 130
5. Inclusão educacional e respeito à diversidade........................................................................................................................... 133
6. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica.......................................................................................................... 142
7. Currículo Referência de Minas Gerais......................................................................................................................................... 149
8. Didática e organização do ensino............................................................................................................................................... 150
9. Saberes, processos metodológicos e avaliação da aprendizagem.............................................................................................. 164
10. Novas tecnologias da informação, comunicação e suas contribuições com a prática pedagógica............................................. 166
11. Projeto político-pedagógico da escola e o compromisso com a qualidade social do ensino...................................................... 171

Inspeção escolar
1. A função da inspeção/supervisão no sistema de ensino............................................................................................................ 177
2. Organização e funcionamento da Inspeção Escolar em Minas Gerais........................................................................................ 183
3. Concepções e processos democráticos de gestão educacional.................................................................................................. 184
4. Projeto político pedagógico da escola........................................................................................................................................ 189
5. Avaliações Educacionais na rede estadual de ensino de Minas Gerais....................................................................................... 193
6. Resolução SEE nº 3.428 de 13/06/2017 - Estabelece normas para organização e atuação do Serviço de Inspeção Escolar nas
unidades regionais e escolares da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais............................................................. 198
7. Resolução SEE nº 4.487 de 25/01/21 - Institui o Protocolo Orientador da atuação da Inspeção Escolar no Sistema de Ensino
de Minas Gerais.......................................................................................................................................................................... 200
8. Resolução SEE nº 4.256/2020, de 07/01/2020 - Institui as Diretrizes para normatização e organização da Educação Especial
na rede estadual de Ensino de Minas Gerais.............................................................................................................................. 201
9. Resolução SEE nº 4.662, de 24/11/2021 - Institui o Programa de Convivência Democrática da rede estadual de ensino de
Minas Gerais............................................................................................................................................................................... 205
10. Resolução Conjunta SEE/SEDESE Nº 8, de 10/12/2021 - Institui o Sistema Integrado de Monitoramento e Avaliação em Direi-
tos Humanos – Módulo SIMA Educação – como sistema oficial de registro dos casos de violência e ações de promoção em
Direitos Humanos nas escolas estaduais do Estado de Minas Gerais......................................................................................... 206
11. Resolução SEE nº 4.775, de 19/08/2022 - Estabelece normas para a realização do cadastro e encaminhamento dos can-
didatos/alunos em 2022, no Sistema Único de Cadastro e Encaminhamento para Matrícula - SUCEM, para o ano letivo de
2023............................................................................................................................................................................................ 209
12. Resolução SEE nº 4.055, de 17/12/2018 - Dispõe sobre o registro e a atualização de dados no Sistema Mineiro de Administra-
ção Escolar (SIMADE) e a normatização do Diário Escolar Digital (DED) nas unidades das Escolas Estaduais de Educação Básica
de Minas Gerais.......................................................................................................................................................................... 213
13. Resolução Conjunta SEPLAG/SEE nº 10.586, de 24/05/2021 - Dispõe sobre a metodologia, os critérios e os procedimentos da
Avaliação de Desempenho dos Analistas Educacionais/Inspetores Escolares – ADIE, lotados nas Superintendências Regionais
de Ensino da Secretaria de Estado de Educação e com atuação nas Unidades Escolares do Sistema de Ensino....................... 215

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 ÍNDICE

Material Digital:
Legislação Educacional
1. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988............................................................................................................ 4
2. Constituição Estadual de Minas Gerais...................................................................................................................................... 5
3. Lei Federal nº 9.394/96 - (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) e suas alterações.................................................. 72
4. Leis nº 10.639/03 e 11.645/2008 – História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena...................................................................... 88
5. Base Nacional Comum Curricular (BNCC)................................................................................................................................... 89
6. Lei Federal nº 13.005/2014 - Plano Nacional deEducação......................................................................................................... 129
7. Lei Estadual nº 23.197/2018 - (Plano Estadual de Educação de Minas Gerais – PEE)................................................................ 144
8. Lei Estadual nº 869/1952 - Dispõe sobre o estatuto dos funcionários públicos civis do Estado de Minas Gerais...................... 156
9. Lei Estadual nº 15.293/2004 - Institui as carreiras dos Profissionais da Educação do Estado.................................................... 175
10. Lei 21.710/2015 - Dispõe sobre a política remuneratória das carreiras do Grupo de Atividades de Educação Básica do Poder
Executivo, altera a estrutura da carreira de Professor de Educação Básica................................................................................ 183
11. Decreto Estadual nº 46.644/2014 - Dispõe sobre o código de conduta ética do agente público e da alta administração esta-
dual............................................................................................................................................................................................. 187
12. Resolução SEE nº 4.692/2021 - Dispõe sobre a organização e o funcionamento do ensino nas Escolas Estaduais de Educação
Básica de Minas Gerais e dá outras providências....................................................................................................................... 192

Direitos Humanos
1. Lei Federal nº 8.069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA...................................................................................... 206
2. Lei Federal nº 13.146/2015 - Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência)....... 246
3. Lei Federal nº 10.741/2003 – Estatuto da Pessoa Idosa............................................................................................................. 263
4. Conceito de Direitos Humanos................................................................................................................................................... 274
5. Evolução dos direitos humanos e suas implicações para o campo educacional. ....................................................................... 274
6. Declaração Universal dos Direitos Humanos.............................................................................................................................. 275
7. Temas transversais, projetos interdisciplinares e educação em direitos humanos.................................................................... 277
8. Direitos Humanos na Constituição Federal................................................................................................................................. 287
9. Direitos étnico-raciais................................................................................................................................................................. 293
10. Declaração de Salamanca: Sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais..................... 294

Atenção
• Para estudar o Material Digital acesse sua “Área do Aluno” em nosso site ou faça o resgate
do material seguindo os passos da página 2.
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 LÍNGUA PORTUGUESA
INTERPRETAÇÃO E COMPREENSÃO DE TEXTO
Definição Geral
Embora correlacionados, esses conceitos se distinguem, pois
sempre que compreendemos adequadamente um texto e o objetivo
de sua mensagem, chegamos à interpretação, que nada mais é
do que as conclusões específicas. Exemplificando, sempre que
nos é exigida a compreensão de uma questão em uma avaliação,
a resposta será localizada no próprio no texto, posteriormente,
ocorre a interpretação, que é a leitura e a conclusão fundamentada
em nossos conhecimentos prévios.
Compreensão de Textos
Resumidamente, a compreensão textual consiste na análise do
que está explícito no texto, ou seja, na identificação da mensagem.
É assimilar (uma devida coisa) intelectualmente, fazendo uso
da capacidade de entender, atinar, perceber, compreender.
Compreender um texto é apreender de forma objetiva a mensagem
transmitida por ele. Portanto, a compreensão textual envolve a
decodificação da mensagem que é feita pelo leitor. Por exemplo,
ao ouvirmos uma notícia, automaticamente compreendemos
a mensagem transmitida por ela, assim como o seu propósito
comunicativo, que é informar o ouvinte sobre um determinado
evento.
Interpretação de Textos
É o entendimento relacionado ao conteúdo, ou melhor, os
resultados aos quais chegamos por meio da associação das ideias
e, em razão disso, sobressai ao texto. Resumidamente, interpretar
é decodificar o sentido de um texto por indução.
A interpretação de textos compreende a habilidade de se
chegar a conclusões específicas após a leitura de algum tipo de
texto, seja ele escrito, oral ou visual.
Grande parte da bagagem interpretativa do leitor é resultado
da leitura, integrando um conhecimento que foi sendo assimilado
ao longo da vida. Dessa forma, a interpretação de texto é subjetiva,
podendo ser diferente entre leitores.
Exemplo de compreensão e interpretação de textos
Para compreender melhor a compreensão e interpretação de
textos, analise a questão abaixo, que aborda os dois conceitos em
um texto misto (verbal e visual):
FGV > SEDUC/PE > Agente de Apoio ao Desenvolvimento Escolar Espe-
cial > 2015
Português > Compreensão e interpretação de textos
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A imagem a seguir ilustra uma campanha pela inclusão social.
“A Constituição garante o direito à educação para todos e a
inclusão surge para garantir esse direito também aos alunos com
deficiências de toda ordem, permanentes ou temporárias, mais ou
menos severas.”
A partir do fragmento acima, assinale a afirmativa incorreta.
(A) A inclusão social é garantida pela Constituição Federal de
1988.
(B) As leis que garantem direitos podem ser mais ou menos
severas.
(C) O direito à educação abrange todas as pessoas, deficientes
ou não.
(D) Os deficientes temporários ou permanentes devem ser in-
cluídos socialmente.
(E) “Educação para todos” inclui também os deficientes.
Comentário da questão:
Em “A” – Errado: o texto é sobre direito à educação, incluindo as
pessoas com deficiência, ou seja, inclusão de pessoas na sociedade.
Em “B” – Certo: o complemento “mais ou menos severas” se
refere à “deficiências de toda ordem”, não às leis.
Em “C” – Errado: o advérbio “também”, nesse caso, indica a
inclusão/adição das pessoas portadoras de deficiência ao direito à
educação, além das que não apresentam essas condições.
Em “D” – Errado: além de mencionar “deficiências de
toda ordem”, o texto destaca que podem ser “permanentes ou
temporárias”.
Em “E” – Errado: este é o tema do texto, a inclusão dos
deficientes.
Resposta: Letra B.
9
 LÍNGUA PORTUGUESA
ORGANIZAÇÃO ESTRUTURAL DOS TEXTOS. MARCAS DE
TEXTUALIDADE: COESÃO, COERÊNCIA E INTERTEXTUALI-
DADE
— Definições e diferenciação
Coesão e coerência são dois conceitos distintos, tanto que um
texto coeso pode ser incoerente, e vice-versa. O que existe em comum
entre os dois é o fato de constituírem mecanismos fundamentais
para uma produção textual satisfatória. Resumidamente, a coesão
textual se volta para as questões gramaticais, isto é, na articulação
interna do texto. Já a coerência textual tem seu foco na articulação
externa da mensagem.
— Coesão Textual
Consiste no efeito da ordenação e do emprego adequado
das palavras que proporcionam a ligação entre frases, períodos e
parágrafos de um texto. A coesão auxilia na sua organização e se
realiza por meio de palavras denominadas conectivos.
As técnicas de coesão
A coesão pode ser obtida por meio de dois mecanismos
principais, a anáfora e a catáfora. Por estarem relacionados à
mensagem expressa no texto, esses recursos classificam-se como
endofóricas. Enquanto a anáfora retoma um componente, a catáfora
o antecipa, contribuindo com a ligação e a harmonia textual.
As regras de coesão
Para que se garanta a coerência textual, é necessário que as
regras relacionadas abaixo sejam seguidas.
Referência
– Pessoal: emprego de pronomes pessoais e possessivos.
Exemplo:
«Ana e Sara foram promovidas. Elas serão gerentes de
departamento.” Aqui, tem-se uma referência pessoal anafórica
(retoma termo já mencionado).
– Comparativa: emprego de comparações com base em
semelhanças.
Exemplo:
“Mais um dia como os outros…”. Temos uma referência
comparativa endofórica.
– Demonstrativa: emprego de advérbios e pronomes
demonstrativos.
Exemplo:
“Inclua todos os nomes na lista, menos este: Fred da Silva.”
Temos uma referência demonstrativa catafórica.
– Substituição: consiste em substituir um elemento, quer seja
nome, verbo ou frase, por outro, para que ele não seja repetido.
Analise o exemplo:
“Iremos ao banco esta tarde, elas foram pela manhã.”
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Perceba que a diferença entre a referência e a substituição é
evidente principalmente no fato de que a substituição adiciona ao
texto uma informação nova. No exemplo usado para a referência, o
pronome pessoal retoma as pessoas “Ana e Sara”, sem acrescentar
quaisquer informações ao texto.
– Elipse: trata-se da omissão de um componente textual –
nominal, verbal ou frasal – por meio da figura denominando eclipse.
Exemplo:
“Preciso falar com Ana. Você a viu?” Aqui, é o contexto que
proporciona o entendimento da segunda oração, pois o leitor fica
ciente de que o locutor está procurando por Ana.
– Conjunção: é o termo que estabelece ligação entre as orações.
Exemplo:
“Embora eu não saiba os detalhes, sei que um acidente
aconteceu.” Conjunção concessiva.
– Coesão lexical: consiste no emprego de palavras que fazem
parte de um mesmo campo lexical ou que carregam sentido
aproximado. É o caso dos nomes genéricos, sinônimos, hiperônimos,
entre outros.
Exemplo:
“Aquele hospital público vive lotado. A instituição não está
dando conta da demanda populacional.”
— Coerência Textual
A Coerência é a relação de sentido entre as ideias de um texto
que se origina da sua argumentação – consequência decorrente
dos saberes conhecimentos do emissor da mensagem. Um texto
redundante e contraditório, ou cujas ideias introduzidas não
apresentam conclusão, é um texto incoerente. A falta de coerência
prejudica a fluência da leitura e a clareza do discurso. Isso quer dizer
que a falta de coerência não consiste apenas na ignorância por parte
dos interlocutores com relação a um determinado assunto, mas da
emissão de ideias contrárias e do mal uso dos tempos verbais.
Observe os exemplos:
“A apresentação está finalizada, mas a estou concluindo
até o momento.” Aqui, temos um processo verbal acabado e um
inacabado.
“Sou vegana e só como ovos com gema mole.” Os veganos não
consomem produtos de origem animal.
Princípios Básicos da Coerência
– Relevância: as ideias têm que estar relacionadas.
– Não Contradição: as ideias não podem se contradizer.
– Não Tautologia: as ideias não podem ser redundantes.
Fatores de Coerência
– As inferências: se partimos do pressuposto que os
interlocutores partilham do mesmo conhecimento, as inferências
podem simplificar as informações.
Exemplo:
“Sempre que for ligar os equipamentos, não se esqueça de que
voltagem da lavadora é 220w”.
Aqui, emissor e receptor compartilham do conhecimento de
que existe um local adequado para ligar determinado aparelho.
 LÍNGUA PORTUGUESA
– O conhecimento de mundo: todos nós temos uma bagagem
de saberes adquirida ao longo da vida e que é arquivada na nossa
memória. Esses conhecimentos podem ser os chamados scripts
(roteiros, tal como normas de etiqueta), planos (planejar algo
com um objetivo, tal como jogar um jogo), esquemas (planos de
funcionamento, como a rotina diária: acordar, tomar café da manhã,
sair para o trabalho/escola), frames (rótulos), etc.
Exemplo:
“Coelhinho e ovos de chocolate! Vai ser um lindo Natal!”
O conhecimento cultural nos leva a identificar incoerência na
frase, afinal, “coelho” e “ovos de chocolate” são elementos, os
chamados frames, que pertencem à comemoração de Páscoa, e
nada têm a ver com o Natal.
Elementos da organização textual: segmentação, encadeamen-
to e ordenação.
A segmentação é a divisão do texto em pequenas partes para
melhorar a compreensão. A encadeamento é a ligação dessas par-
tes, criando uma lógica e coesão no texto. A ordenação é a dispo-
sição dessas partes de forma a transmitir uma mensagem clara e
coerente. Juntos, esses elementos ajudam a criar uma estrutura
eficiente para o texto.
Intertextualidade.
— Definições gerais
Intertextualidade é, como o próprio nome sugere, uma relação
entre textos que se exerce com a menção parcial ou integral de
elementos textuais (formais e/ou semânticos) que fazem referência
a uma ou a mais produções pré-existentes; é a inserção em um texto
de trechos extraídos de outros textos. Esse diálogo entre textos
não se restringe a textos verbais (livros, poemas, poesias, etc.) e
envolve, também composições de natureza não verbal (pinturas,
esculturas, etc.) ou mista (filmes, peças publicitárias, música,
desenhos animados, novelas, jogos digitais, etc.).
— Intertextualidade Explícita x Implícita
– Intertextualidade explícita: é a reprodução fiel e integral
da passagem conveniente, manifestada aberta e diretamente nas
palavras do autor. Em caso de desconhecimento preciso sobre a
obra que originou a referência, o autor deve fazer uma prévia da
existência do excerto em outro texto, deixando a hipertextualidade
evidente.
As características da intertextualidade explícita são:
– Conexão direta com o texto anterior;
– Obviedade, de fácil identificação por parte do leitor, sem
necessidade de esforço ou deduções;
– Não demanda que o leitor tenha conhecimento preliminar
do conteúdo;
– Os elementos extraídos do outro texto estão claramente
transcritos e referenciados.
– Intertextualidade explícita direta e indireta: em textos
acadêmicos, como dissertações e monografias, a intertextualidade
explícita é recorrente, pois a pesquisa acadêmica consiste
justamente na contribuição de novas informações aos saberes já
produzidos. Ela ocorre em forma de citação, que, por sua vez, pode
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ser direta, com a transcrição integral (cópia) da passagem útil, ou
indireta, que é uma clara exploração das informações, mas sem
transcrição, re-elaborada e explicada nas palavras do autor.
– Intertextualidade implícita: esse modo compreende os textos
que, ao aproveitarem conceitos, dados e informações presentes em
produções prévias, não fazem a referência clara e não reproduzem
integralmente em sua estrutura as passagens envolvidas. Em
outras palavras, faz-se a menção sem revelá-la ou anunciá-la.
De qualquer forma, para que se compreenda o significado da
relação estabelecida, é indispensável que o leitor seja capaz de
reconhecer as marcas intertextuais e, em casos mais específicos,
ter lido e compreendido o primeiro material. As características da
intertextualidade implícita são: conexão indireta com o texto fonte;
o leitor não a reconhece com facilidade; demanda conhecimento
prévio do leitor; exigência de análise e deduções por parte do leitor;
os elementos do texto pré-existente não estão evidentes na nova
estrutura.
— Tipos de Intertextualidade
1 – Paródia: é o processo de intertextualidade que faz uso da
crítica ou da ironia, com a finalidade de subverter o sentido original
do texto. A modificação ocorre apenas no conteúdo, enquanto a
estrutura permanece inalterada. É muito comum nas músicas, no
cinema e em espetáculos de humor. Observe o exemplo da primeira
estrofe do poema “Vou-me embora pra Pasárgada”, de Manuel
Bandeira:
TEXTO ORIGINAL
“Vou-me embora para Pasárgada
Lá sou amigo do rei
Lá tenho a mulher que eu quero
Na cama que escolherei?”
PARÓDIA DE MILLÔR FERNANDES
“Que Manoel Bandeira me perdoe, mas vou-me embora de
Pasárgada
Sou inimigo do Rei
Não tenho nada que eu quero
Não tenho e nunca terei”
2 – Paráfrase: aqui, ocorre a reafirmação sentido do texto
inicial, porém, a estrutura da nova produção nada tem a ver com
a primeira. É a reprodução de um texto com as palavras de quem
escreve o novo texto, isto é, os conceitos do primeiro texto são
preservados, porém, são relatados de forma diferente. Exemplos:
observe as frases originais e suas respectivas paráfrases:
“Deus ajuda quem cedo madruga” – A professora ajuda quem
muito estuda.
“To be or not to be, that is the question” – Tupi or not tupi, that
is the question.
3 – Alusão: é a referência, em um novo texto, de uma dada
obra, situação ou personagem já retratados em textos anteriores,
de forma simples, objetiva e sem quaisquer aprofundamentos. Veja
o exemplo a seguir:
“Isso é presente de grego” – alusão à mitologia em que os
troianos caem em armadilhada armada pelos gregos durante a
Guerra de Troia.
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 LÍNGUA PORTUGUESA
4 – Citação: trata-se da reescrita literal de um texto, isto é,
consiste em extrair o trecho útil de um texto e copiá-lo em outro.
A citação está sempre presente em trabalhos científicos, como
artigos, dissertações e teses. Para que não configure plágio (uma
falta grave no meio acadêmico e, inclusive, sujeita a processo
judicial), a citação exige a indicação do autor original e inserção
entre aspas. Exemplo:
“Na natureza, nada se cria, nada se perde, tudo se transforma.”
(Lavoisier, Antoine-Laurent, 1773).
5 – Crossover: com denominação em inglês que significa
“cruzamento”, esse tipo de intertextualidade tem sido muito
explorado nas mídias visuais e audiovisuais, como televisão, séries
e cinema. Basicamente, é a inserção de um personagem próprio de
um universo fictício em um mundo de ficção diferente. Freddy &
Jason” é um grande crossover do gênero de horror no cinema.
Exemplo:
Fonte: https://www.correiobraziliense.com.br
6) Epígrafe: é a transição de uma pequena passagem do texto
de origem na abertura do texto corrente. Em geral, a epígrafe está
localizada no início da página, à direita e em itálico. Mesmo sendo
uma passagem “solta”, esse tipo de intertextualidade está sempre
relacionado ao teor do novo texto.
Exemplo:
“A tarefa não é tanto ver aquilo que ninguém viu,
mas pensar o que ninguém ainda pensou sobre
aquilo que todo mundo vê.”
Arthur Schopenhaus
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MODOS DE ORGANIZAÇÃO DISCURSIVA: DESCRIÇÃO,
NARRAÇÃO, EXPOSIÇÃO, ARGUMENTAÇÃO E INJUNÇÃO;
CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS DE CADA MODO
— Definição
Argumentação é um recurso expressivo da linguagem
empregado nas produções textuais que objetivam estimular as
reflexões críticas e o diálogo, a partir de um grupo de proposições.
A elaboração de um texto argumentativo requer coerência e
coesão, ou seja, clareza de ideia e o emprego adequado das
normas gramaticais. Desse modo, a ação de argumentar promove
a potencialização das capacidades intelectuais, visto que se pauta
expressão de ideias e em pontos de vista ordenados e estabelecidos
com base em um tema específico, visando, especialmente,
persuadir o receptor da mensagem. É importante ressaltar que a
argumentação compreende, além das produções textuais escritas,
as propagandas publicitárias, os debates políticos, os discursos
orais, entre outros.  
Os tipos de argumentação
– Argumentação de autoridade: recorre-se a uma
personalidade conhecida por sua atuação em uma determinada
área ou a uma renomada instituição de pesquisa para enfatizar os
conceitos influenciar a opinião do leitor. Por exemplo, recorrer ao
parecer de um médico infectologista para prevenir as pessoas sobre
os riscos de contrair o novo corona vírus.  
– Argumentação histórica: recorre-se a acontecimentos e
marcos da história que remetem ao assunto abordado. Exemplo:
“A desigualdade social no Brasil nos remete às condutas racistas
desempenhadas instituições e pela população desde o início do
século XVI, conhecido como período escravista.”
– Argumentação de exemplificação: recorre a narrativas do
cotidiano para chamar a atenção para um problema e, com isso,
auxiliar na fundamentação de uma opinião a respeito. Exemplo:
“Os casos de feminicídio e de agressões domésticas sofridas pelas
mulheres no país são evidenciados pelos sucessivos episódios de
violência vividos por Maria da Penha no período em que ela esteve
casada com seu ex-esposo. Esses episódios motivaram a criação de
uma lei que leva seu nome, e que visa à garantia da segurança das
mulheres.”
– Argumentação de comparação: equipara ideias divergentes
com o propósito de construir uma perspectiva indicando as
diferenças ou as similaridades entre os conceitos abordados.
Exemplo: No reino Unido, os desenvolvimentos na educação
passaram, em duas décadas, por sucessivas políticas destinadas
ao reconhecimento do professor e à sua formação profissional. No
Brasil, no entanto, ainda existe um um déficit na formação desses
profissionais, e o piso nacional ainda é muito insuficiente.”
– Argumentação por raciocínio lógico: recorre-se à relação
de causa e efeito, proporcionando uma interpretação voltada
diretamente para o parecer defendido pelo emissor da mensagem.
Exemplo: “Promover o aumento das punições no sistema penal
em diversos países não reduziu os casos de violência nesses locais,
assim, resultados semelhantes devem ser observados se o sistema
penal do Brasil aplicar maiores penas e rigor aos transgressores das
leis.”
 LÍNGUA PORTUGUESA
Os gêneros argumentativos
– Texto dissertativo-argumentativo: esse texto apresenta um
tema, de modo que a argumentação é um recurso fundamental de
seu desenvolvimento. Por meio da argumentação, o autor defende
seu ponto de vista e realiza a exposição de seu raciocínio. Resenhas,
ensaios e artigos são alguns exemplos desse tipo de texto.   Texto expositivo: corresponde ao texto cuja função é transmitir
– Resenha crítica: a argumentação também é um recurso
fundamental desse tipo de texto, além de se caracterizar pelo pelo
juízo de valor, isto é, se baseia na exposição de ideias com grande
potencial persuasivo.
– Crônica argumentativa: esse tipo de texto se assemelha aos
artigos de opinião, e trata de temas e eventos do cotidiano. Ao
contrário das crônicas cômicas e históricas, a argumentativa recorre
ao juízo de valor para acordar um dado ponto de vista sempre com
vistas ao convencimento e à persuasão do leitor.   argumentativos compreendem os gêneros textuais manifesto e
– Ensaio: por expor ideias, pensamentos e pontos de vista,
esse texto caracteriza-se como argumentativo. Recebe esse
nome exatamente por estar relacionado à ação de ensaiar, isto
é, demonstrar as proposições argumentativas com flexibilidade e
despretensão.
– Texto editorial: dentre os textos jornalísticos, o editorial é
aquele que faz uso da argumentação, pois se trata de uma produção
que considera a subjetividade do autor, pela sua natureza crítica e
opinativa.
– Artigos de opinião: são textos semelhantes aos editoriais, por
apresentarem a opinião ao autor acerca de assuntos atuais, porém,
em vez de uma síntese do tema, esses textos são elaborados por
especialistas, pois seu objetivo é fazer uso da argumentação para
propagar conhecimento.
Definições e diferenciação: tipos textuais e gêneros textuais
são dois conceitos distintos, cada qual com sua própria linguagem
e estrutura. Os tipos textuais gêneros se classificam em razão da
estrutura linguística, enquanto os gêneros textuais têm sua classi-
ficação baseada na forma de comunicação. Assim, os gêneros são
variedades existente no interior dos modelos pré-estabelecidos
dos tipos textuais. A definição de um gênero textual é feita a partir
dos conteúdos temáticos que apresentam sua estrutura específica.
Logo, para cada tipo de texto, existem gêneros característicos.
Como se classificam os tipos e os gêneros textuais
As classificações conforme o gênero podem sofrer mudanças
e são amplamente flexíveis. Os principais gêneros são: romance,
conto, fábula, lenda, notícia, carta, bula de medicamento, cardápio
de restaurante, lista de compras, receita de bolo, etc. Quanto aos
tipos, as classificações são fixas, e definem e distinguem o texto
com base na estrutura e nos aspectos linguísticos. Os tipos textuais
são: narrativo, descritivo, dissertativo, expositivo e injuntivo.
Resumindo, os gêneros textuais são a parte concreta, enquanto
as tipologias integram o campo das formas, da teoria. Acompanhe
abaixo os principais gêneros textuais inseridos e como eles se
inserem em cada tipo textual:
Texto narrativo: esse tipo textual se estrutura em: apresentação,
desenvolvimento, clímax e desfecho. Esses textos se caracterizam
pela apresentação das ações de personagens em um tempo e
espaço determinado. Os principais gêneros textuais que pertencem
ao tipo textual narrativo são: romances, novelas, contos, crônicas
e fábulas.
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Texto descritivo: esse tipo compreende textos que descrevem
lugares ou seres ou relatam acontecimentos. Em geral, esse tipo de
texto contém adjetivos que exprimem as emoções do narrador, e,
em termos de gêneros, abrange diários, classificados, cardápios de
restaurantes, folhetos turísticos, relatos de viagens, etc.
ideias utilizando recursos de definição, comparação, descrição,
conceituação e informação. Verbetes de dicionário, enciclopédias,
jornais, resumos escolares, entre outros, fazem parte dos textos
expositivos.
Texto argumentativo: os textos argumentativos têm o objetivo
de apresentar um assunto recorrendo a argumentações, isto é,
caracteriza-se por defender um ponto de vista. Sua estrutura é
composta por introdução, desenvolvimento e conclusão. Os textos
abaixo-assinado.
Texto injuntivo: esse tipo de texto tem como finalidade de
orientar o leitor, ou seja, expor instruções, de forma que o emissor
procure persuadir seu interlocutor. Em razão disso, o emprego de
verbos no modo imperativo é sua característica principal. Pertencem
a este tipo os gêneros bula de remédio, receitas culinárias, manuais
de instruções, entre outros.
Texto prescritivo: essa tipologia textual tem a função de instruir
o leitor em relação ao procedimento. Esses textos, de certa forma,
impedem a liberdade de atuação do leitor, pois decretam que ele
siga o que diz o texto. Os gêneros que pertencem a esse tipo de
texto são: leis, cláusulas contratuais, edital de concursos públicos.
TIPOS TEXTUAIS: INFORMATIVO, PUBLICITÁRIO, PROPA-
GANDÍSTICO, NORMATIVO, DIDÁTICO E DIVINATÓRIO; CA-
RACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS DE CADA TIPO
Texto Informativo
Sua função é ensinar e informar, esclarecendo dúvidas sobre
um tema e transmitindo conhecimentos. Este tipo de texto é co-
mum em jornais, livros didáticos, revistas, etc.
As características do texto informativo são:
- Escrito em 3ª pessoa, em prosa.
- Apresenta informações objetivas e reais a respeito de um
tema.
- É um texto que evita ser ambíguo, não fazendo uso de figuras
de linguagem, utilizando a linguagem denotativa.
- A opinião pessoal do autor não se reflete no texto.
- Há a citação de fontes, que garantem a credibilidade, e o texto
apresenta caráter utilitário e prático.
O conteúdo deste tipo de texto é mais importante que sua es-
trutura. O objetivo do texto é a transmissão de conhecimento sobre
determinado tema, por isso o texto informativo pode apresentar
diversos recursos, como gráficos, ilustrações, tabelas, etc.
Texto Didático
Esse tipo de texto possui objetivos pedagógicos e está disposto
de uma forma a que qualquer leitor tenha a mesma conclusão. Sua
construção dá-se de maneira conceitual, visando a necessidade de
compreensão do assunto exposto por parte do interlocutor.
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 LÍNGUA PORTUGUESA
A linguagem de um texto didático não é figurativa, mas sim
própria, utilizando os termos de maneira exata. A apresentação das
informações pode considerar, ou não, os conhecimentos prévios do
leitor. Trata-se de um tipo textual muito utilizado em artigos cientí-
ficos e livros didáticos.
Algumas características desse tipo de texto são: impessoalida-
de, objetividade, coesão, abordagem que permite uma interpreta-
ção única e específica.
Gêneros Textuais e Gêneros Literários
Conforme o próprio nome indica, os gêneros textuais se refe-
rem a qualquer tipo de texto, enquanto os gêneros literários se re-
ferem apenas aos textos literários.
Os gêneros literários são divisões feitas segundo características
formais comuns em obras literárias, agrupando-as conforme crité-
rios estruturais, contextuais e semânticos, entre outros.
- Gênero lírico;
- Gênero épico ou narrativo;
- Gênero dramático.
Gênero Lírico
É certo tipo de texto no qual um eu lírico (a voz que fala no po-
ema e que nem sempre corresponde à do autor) exprime suas emo-
ções, ideias e impressões em face do mundo exterior. Normalmente
os pronomes e os verbos estão em 1ª pessoa e há o predomínio da
função emotiva da linguagem.
Elegia
Um texto de exaltação à morte de alguém, sendo que a mor-
te é elevada como o ponto máximo do texto. O emissor expressa
tristeza, saudade, ciúme, decepção, desejo de morte. É um poema
melancólico. Um bom exemplo é a peça Roan e Yufa, de William
Shakespeare.
Epitalâmia
Um texto relativo às noites nupciais líricas, ou seja, noites ro-
mânticas com poemas e cantigas. Um bom exemplo de epitalâmia é
a peça Romeu e Julieta nas noites nupciais.
Ode (ou hino)
É o poema lírico em que o emissor faz uma homenagem à
pátria (e aos seus símbolos), às divindades, à mulher amada, ou a
alguém ou algo importante para ele. O hino é uma ode com acom-
panhamento musical.
Idílio (ou écloga)
Poema lírico em que o emissor expressa uma homenagem à
natureza, às belezas e às riquezas que ela dá ao homem. É o poema
bucólico, ou seja, que expressa o desejo de desfrutar de tais belezas
e riquezas ao lado da amada (pastora), que enriquece ainda mais
a paisagem, espaço ideal para a paixão. A écloga é um idílio com
diálogos (muito rara).
Sátira
É o poema lírico em que o emissor faz uma crítica a alguém
ou a algo, em tom sério ou irônico. Tem um forte sarcasmo, pode
abordar críticas sociais, a costumes de determinada época, assun-
tos políticos, ou pessoas de relevância social.
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Acalanto
Canção de ninar.
Acróstico
Composição lírica na qual as letras iniciais de cada verso for-
mam uma palavra ou frase. Ex.:
Amigos são
Muitas vezes os
Irmãos que escolhemos.
Zelosos, eles nos
Ajudam e
Dedicam-se por nós, para que nossa relação seja verdadeira e
Eterna
https://www.todamateria.com.br/acrostico/
Balada
Uma das mais primitivas manifestações poéticas, são cantigas
de amigo (elegias) com ritmo característico e refrão vocal que se
destinam à dança.
Canção (ou Cantiga, Trova)
Poema oral com acompanhamento musical.
Gazal (ou Gazel)
Poesia amorosa dos persas e árabes; odes do oriente médio.
Soneto
É um texto em poesia com 14 versos, dividido em dois quarte-
tos e dois tercetos.
Vilancete
São as cantigas de autoria dos poetas vilões (cantigas de escár-
nio e de maldizer); satíricas, portanto.
Gênero Épico ou Narrativo
Na Antiguidade Clássica, os padrões literários reconhecidos
eram apenas o épico, o lírico e o dramático. Com o passar dos anos,
o gênero épico passou a ser considerado apenas uma variante do
gênero literário narrativo, devido ao surgimento de concepções de
prosa com características diferentes: o romance, a novela, o conto,
a crônica, a fábula.
Épico (ou Epopeia)
Os textos épicos são geralmente longos e narram histórias de
um povo ou de uma nação, envolvem aventuras, guerras, viagens,
gestos heroicos, etc. Normalmente apresentam um tom de exalta-
ção, isto é, de valorização de seus heróis e seus feitos. Dois exem-
plos são Os Lusíadas, de Luís de Camões, e Odisseia, de Homero.
Ensaio
É um texto literário breve, situado entre o poético e o didático,
expondo ideias, críticas e reflexões morais e filosóficas a respeito de
certo tema. É menos formal e mais flexível que o tratado.
Consiste também na defesa de um ponto de vista pessoal e
subjetivo sobre um tema (humanístico, filosófico, político, social,
cultural, moral, comportamental, etc.), sem que se paute em for-
malidades como documentos ou provas empíricas ou dedutivas de
caráter científico. Exemplo: Ensaio sobre a tolerância, de John Lo-
cke.
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Gênero Dramático
Trata-se do texto escrito para ser encenado no teatro. Nesse
tipo de texto, não há um narrador contando a história. Ela “aconte-
ce” no palco, ou seja, é representada por atores, que assumem os
papéis das personagens nas cenas.
Tragédia
É a representação de um fato trágico, suscetível de provocar
compaixão e terror. Aristóteles afirmava que a tragédia era “uma re-
presentação duma ação grave, de alguma extensão e completa, em
linguagem figurada, com atores agindo, não narrando, inspirando
dó e terror”. Ex.: Romeu e Julieta, de Shakespeare.
Farsa
A farsa consiste no exagero do cômico, graças ao emprego de
processos como o absurdo, as incongruências, os equívocos, a ca-
ricatura, o humor primário, as situações ridículas e, em especial, o
engano.
Comédia
É a representação de um fato inspirado na vida e no sentimento
comum, de riso fácil. Sua origem grega está ligada às festas popu-
lares.
Tragicomédia
Modalidade em que se misturam elementos trágicos e cômi-
cos. Originalmente, significava a mistura do real com o imaginário.
Poesia de cordel
Texto tipicamente brasileiro em que se retrata, com forte apelo
linguístico e cultural nordestinos, fatos diversos da sociedade e da
realidade vivida por este povo.
Textos publicitários
“Os textos publicitários são aqueles que têm o objetivo de
anunciar alguma coisa, fazer com que uma informação torne-se pú-
blica, desde uma campanha de vacinação até os anúncios de produ-
tos e/ou prestação de serviços. Podemos encontrar os textos publi-
citários circulando em diversos suportes de comunicação, como os
midiáticos (televisão, internet e rádio) e jornalísticos (jornais, revis-
tas), e espalhados pelas vias urbanas (outdoors, pontos de ônibus,
postes de iluminação pública etc.).
Linguagem
Podemos dizer que a linguagem, sobretudo no que se refere
à sua função e ao tipo, é a característica mais relevante dos textos
publicitários, já que se trata do principal recurso que o autor da
peça (texto) publicitária tem para que os efeitos de sentido gerados
sejam aqueles desejados pelo autor para alcançar os leitores.
Quanto à função da linguagem dos textos publicitários, ela
pode ser abordada de várias formas: linguagem referencial (quando
o texto tem o objetivo de divulgar uma informação real), linguagem
emotiva (quando o texto pretende alcançar seu objetivo por meio
da emotividade dos leitores) e linguagem apelativa ou conativa
(quando o texto tem o objetivo de convencer alguém a fazer ou
comprar alguma coisa, é conhecida como retórica).
Com relação ao tipo de linguagem, os textos publicitários po-
dem ser criados a partir das linguagens verbal (oral ou escrita), não
verbal (imagens, fotografias, desenhos) e mista (verbal e não ver-
bal).
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É relevante ressaltarmos também que a linguagem dos textos
publicitários é pensada no sentido de atingir um grande número de
interlocutores, ou seja, as massas, e, por essa razão, deve ser de
fácil compreensão, objetiva, simples e acessível a interlocutores de
todos as classes e faixas etárias.
Criatividade
De maneira geral, para conseguir causar efeitos de sentido e
seduzir, chamar a atenção dos interlocutores, os autores das peças
publicitárias fazem trocadilhos e trabalham as linguagens verbal e
não verbal de maneira criativa.
Objetividade
Geralmente, os textos publicitários têm extensão bem reduzi-
da, já que circulam em suportes cujo espaço também é reduzido
e o valor de cada anúncio depende de seu tamanho. A seção dos
classificados de jornal, que é um exemplo de texto publicitário, é
um bom exemplar para que possamos observar essa característica.
Outro exemplo que ilustra a objetividade dos textos publicitários é a
criação de slogan (uma frase curta e de fácil memorização) ou man-
chetes, os quais resumem em um único enunciado as informações
e os objetivos do texto.
Exemplos de slogan:
- “Cheetos, é impossível comer um só. (Elma Chips)
- Vem pra Caixa você também. Vem! (Caixa Econômica Federal)
- A rádio que toca notícias, só notícias. (Rádio CBN)
Publicidade e o público
Em virtude de seu caráter persuasivo e pelo fato de alcançar
as grandes massas, o texto publicitário exerce grande influência e
poder sobre o público. Esse texto promove o compartilhamento de
ideias, produtos e serviços e, de certa forma, orientações ideológi-
cas.
Devido ao seu papel importante na nossa cultura, existe uma
autorregulamentação para a divulgação/publicação de textos pu-
blicitários, a qual define limites de atuação e aprovação (ou não)
quanto à veiculação de alguns anúncios. Essa autorregulamentação
é necessária porque, conforme o Código de Defesa do Consumidor
(CDC), os textos publicitários respondem pela qualidade dos pro-
dutos e serviços que estão sendo oferecidos, portanto, não devem
realizar propaganda enganosa, que é crime.
Ainda de acordo com o CDC, propaganda enganosa significa
qualquer modalidade de informação falsa, capaz de induzir o con-
sumidor ao erro no que diz respeito à natureza, característica, qua-
lidade, quantidade, propriedades, origem, preço e quaisquer outros
dados sobre produtos e serviços.
Estrutura do texto publicitário
O texto publicitário é composto, muitas vezes, por imagem, tí-
tulo, texto, assinatura e slogan. A assinatura é o nome do produto/
serviço e do anunciante. Slogan, como já dissemos, é um enunciado
conciso e de fácil associação ao produto e lembrança do leitor. O
título/headline é um enunciado breve com o objetivo de captar a
atenção do leitor, incitando sua curiosidade. O texto deve incitar no
consumidor o interesse, o desejo por aquilo que está sendo ofere-
cido/anunciado.
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A extensão do texto publicitário depende da intencionalidade
discursiva do autor/anunciante e do espaço disponível/sugerido
pelo suporte de circulação no qual o texto será veiculado: jornal,
revista, outdoors, jingles em rádio (aliado à musicalidade), redes
sociais, sites etc.
Vertentes do texto publicitário
Existem duas vertentes filosóficas do texto publicitário, ambas
com origens filosóficas: a apolínea e a dionisíaca.
Apolínea
A vertente apolínea visa ao desenvolvimento de textos que
remetem à individualização, ou seja, descrevendo e/ou narrando,
como ocorre com as artes plásticas, fotografia e narração de his-
tórias.
Dionísica
A vertente dionisíaca busca despertar sentimentos diversos
em seus leitores/interlocutores para que assim possa criar empa-
tia, contradição, terror, carinho etc. Geralmente, para causar esses
efeitos, a música, a dramatização e a expressividade corporal são
utilizadas.
Características do texto propagandístico
Os textos propagandísticos/publicitários, como o próprio nome
já diz, têm como objetivo principal a propaganda. Através desta,
anuncia-se um determinado produto, ideia, benefício, movimento
social, partido, entre outros. Como seu objetivo é convencer, é na-
tural que a função apelativa da linguagem se destaque neste gênero
textual.
Sendo o objetivo persuadir o receptor, o texto publicitário, a
fim de chamar a atenção, apresenta um produto ou serviço ao con-
sumidor, promove sua venda ou garante a boa imagem da marca
explicando por que o produto é bom e, ao mesmo tempo, estimu-
lando a possuí-lo e depois comprar. No entanto, isso não é feito
aleatoriamente.
Toda propaganda tem um público-alvo, sempre voltado para
uma pessoa ou coletividade, com base em dados como idade, con-
dição socioeconômica, escolaridade, costumes e hábitos de consu-
mo.
Para atingir o seu propósito, os textos publicitários costumam
utilizar verbos no modo imperativo e contam com outras estratégias
argumentativas. A boa propaganda trabalha com uma linguagem
sugestiva por meio da ambiguidade, da ironia, do jogo de palavras e
de subentendidos, ou seja, vários formatos conotativos que fazem
com que o público perceba a sutileza da inteligência dos textos.
Estrutura do texto propagandístico
Título: É composto de pequenas frases atrativas, com o objeti-
vo de chamar a atenção do leitor.
Imagem: Apresentam uma imagem, cuidadosamente trabalha-
da e selecionada, que vai muito além do mero papel de ilustração.
Nesse gênero textual, a imagem tem um papel persuasivo impor-
tante e dialoga com a parte escrita.
Corpo do texto: Nele, o anunciante desenvolve melhor sua
ideia, demonstrando um pouco mais as qualidades e vantagens do
produto. Normalmente, o vocabulário é adequado ao público para
o qual é destinado, contendo frases também atraentes.
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Identificação do produto ou marca: A maioria dos anunciantes
desenvolve um slogan para que o consumidor identifique a marca.
Certamente você conhece inúmeros exemplos, como músicas que
ficam na cabeça.
Gênero normativo
Os textos normativos são considerados como textos regulató-
rios capazes de sistematizar leis e códigos que asseguram nossos
direitos e deveres. Esta modalidade textual também regula as nor-
mas funcionais de uma determinada comunidade, instituição, igre-
ja, escola, empresas privadas ou instituições públicas. Atualmente
viver em sociedade significa seguir regras e respeitar normas, não é
verdade? Regras de como conviver com outras pessoas. Regras para
se ter segurança no trânsito. Respeitar normas de boa convivência
no trabalho ou na escola. Formais ou informais. No entanto, muitas
vezes para que uma regra seja respeitada é necessário um registro,
desta forma protocolos, portarias e editais são claros exemplos de
textos normativos.
Os textos normativos e legais devem ser claros, de modo a não
causar problemas de compreensão para o público a quem ele se
destina. Deve ser objetivo e centra-se na regulamentação do que
está em questão, podendo ser relações de convivência, trabalho e
comércio.
Em nosso cotidiano, temos inúmeros exemplos de textos nor-
mativos, dentre eles ressaltamos:
• Um contrato de trabalho ou compra e venda
• O código de defesa do consumidor
• As leis de trânsito
• A Constituição Federal
• A Declaração Universal dos Direitos Humanos
• Diário Oficial
• ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
• Estatuto do idoso
Os textos normativos são fundamentais para relações humanas
e acima de tudo são considerados como gêneros que asseguram
nossos direitos e deveres.
Texto divinatório
Função - prever.
Modelos - horóscopo, oráculos.
Fontes: brasilescola.uol.com.br
descomplica.com.br
TEXTOS LITERÁRIOS E NÃO LITERÁRIOS
Detecção de características e pormenores que identifiquem o
texto dentro de um estilo de época
Principais características do texto literário
Há diferença do texto literário em relação ao texto referencial,
sobretudo, por sua carga estética. Esse tipo de texto exerce uma
linguagem ficcional, além de fazer referência à função poética da
linguagem.
Uma constante discussão sobre a função e a estrutura do tex-
to literário existe, e também sobre a dificuldade de se entenderem
os enigmas, as ambiguidades, as metáforas da literatura. São esses
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elementos que constituem o atrativo do texto literário: a escrita
diferenciada, o trabalho com a palavra, seu aspecto conotativo,
seus enigmas.
A literatura apresenta-se como o instrumento artístico de análi-
se de mundo e de compreensão do homem. Cada época conceituou
a literatura e suas funções de acordo com a realidade, o contexto
histórico e cultural e, os anseios dos indivíduos daquele momento.
Ficcionalidade: os textos baseiam-se no real, transfigurando-o,
recriando-o.
Aspecto subjetivo: o texto apresenta o olhar pessoal do artista,
suas experiências e emoções.
Ênfase na função poética da linguagem: o texto literário mani-
pula a palavra, revestindo-a de caráter artístico.
Plurissignificação: as palavras, no texto literário, assumem vá-
rios significados.
Principais características do texto não literário
Apresenta peculiaridades em relação a linguagem literária, en-
tre elas o emprego de uma linguagem convencional e denotativa.
Ela tem como função informar de maneira clara e sucinta, des-
considerando aspectos estilísticos próprios da linguagem literária.
Os diversos textos podem ser classificados de acordo com a
linguagem utilizada. A linguagem de um texto está condicionada à
sua funcionalidade. Quando pensamos nos diversos tipos e gêneros
textuais, devemos pensar também na linguagem adequada a ser
adotada em cada um deles. Para isso existem a linguagem literária
e a linguagem não literária.
Diferente do que ocorre com os textos literários, nos quais há
uma preocupação com o objeto linguístico e também com o estilo,
os textos não literários apresentam características bem delimitadas
para que possam cumprir sua principal missão, que é, na maioria
das vezes, a de informar. Quando pensamos em informação, alguns
elementos devem ser elencados, como a objetividade, a transpa-
rência e o compromisso com uma linguagem não literária, afastan-
do assim possíveis equívocos na interpretação de um texto.
TIPOLOGIA DA FRASE PORTUGUESA. ESTRUTURA DA FRA-
SE PORTUGUESA: OPERAÇÕES DE DESLOCAMENTO, SUBS-
TITUIÇÃO, MODIFICAÇÃO E CORREÇÃO. PROBLEMAS ES-
TRUTURAIS DAS FRASES. ORGANIZAÇÃO SINTÁTICA DAS
FRASES: TERMOS E ORAÇÕES. ORDEM DIRETA E INVER-
SA
Definição: sintaxe é a área da Gramática que se dedica ao
estudo da ordenação das palavras em uma frase, das frases em um
discurso e também da coerência (relação lógica) que estabelecem
entre si. Sempre que uma frase é construída, é fundamental que
ela contenha algum sentido para que possa ser compreendida pelo
receptor. Por fazer a mediação da combinação entre palavras e
orações, a sintaxe é essencial para que essa compreensão se efetive.
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Para que se possa compreender a análise sintática, é importante
retomarmos alguns conceitos, como o de frase, oração e período.
Vejamos:
Frase
Trata-se de um enunciado que carrega um sentido completo
que possui sentido integral, podendo ser constituída por somente
uma ou várias palavras podendo conter verbo (frase verbal) ou
não (frase nominal). Uma frase pode exprimir ideias, sentimentos,
apelos ou ordens. Exemplos: “Saia!”, “O presidente vai fazer seu
discurso.”, “Atenção!”, “Que horror!”.
A ordem das palavras: associada à pontuação apropriada, a
disposição das palavras na frase também é fundamental para a
compreensão da informação escrita, e deve seguir os padrões da
Língua Portuguesa. Observe que a frase “A professora já vai falar.”
Pode ser modificada para, por exemplo, “Já vai falar a professora.” ,
sem que haja prejuízo de sentido. No entanto, a construção “Falar a
já professora vai.” , apesar da combinação das palavras, não poderá
ser compreendida pelo interlocutor.
Oração
É uma unidade sintática que se estrutura em redor de um
verbo ou de uma locução verbal. Uma frase pode ser uma oração,
desde que tenha um verbo e um predicado; quanto ao sujeito, nem
sempre consta em uma oração, assim como o sentido completo. O
importante é que seja compreensível pelo receptor da mensagem.
Analise, abaixo, uma frase que é oração com uma que não é.
1 – Silêncio!”: É uma frase, mas não uma oração, pois não
contém verbo.
2 – “Eu quero silêncio.”: A presença do verbo classifica a frase
como oração.
Unidade sintática (ou termo sintático): a sintaxe de uma
oração é formada por cada um dos termos, que, por sua vez,
estabelecem relação entre si para dar atribuir sentido à frase. No
exemplo supracitado, a palavra “quero” deve unir-se às palavras
“Eu” e “silêncio” para que o receptor compreenda a mensagem.
Dessa forma, cada palavra desta oração recebe o nome de termo
ou unidade sintática, desempenhando, cada qual, uma função
sintática diferente.
Classificação das orações: as orações podem ser simples ou
compostas. As orações simples apresentam apenas uma frase; as
compostas apresentam duas ou mais frases na mesma oração.
Analise os exemplos abaixo e perceba que a oração composta tem
duas frases, e cada uma tem seu próprio sentido.
– Oração simples: “Eu quero silêncio.”
– Oração composta: “Eu quero silêncio para poder ouvir o
noticiário”.
Período
É a construção composta por uma ou mais orações, sempre com
sentido completo. Assim como as orações, o período também pode
ser simples ou composto, que se diferenciam em razão do número
de orações que apresenta: o período simples contém apenas uma
oração, e o composto mais de uma. Lembrando que a oração é uma
frase que contém um verbo. Assim, para não ter dúvidas quanto à
classificação, basta contar quantos verbos existentes na frase.
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 LÍNGUA PORTUGUESA
– Período simples: “Resolvo esse problema até amanhã.” -
apresenta apenas um verbo.
– Período composto: Resolvo esse problema até amanhã ou
ficarei preocupada.” - contém dois verbos.
— Análise Sintática
É o nome que se dá ao processo que serve para esmiuçar a
estrutura de um período e das orações que compõem um período.
Termos da oração: é o nome dado às palavras que atribuem
sentido a uma frase verbal. A reunião desses elementos forma o
que chamamos de estrutura de um período. Os termos essenciais
se subdividem em: essenciais, integrantes e acessórios. Acompanhe
a seguir as especificidades de cada tipo.
1 – Termos Essenciais (ou fundamentais) da oração
Sujeito e Predicado: enquanto um é o ser sobre quem/o qual
se declara algo, o outro é o que se declara sobre o sujeito e, por
isso, sempre apresenta um verbo ou uma locução verbal, como nos
respectivos exemplos a seguir:
Exemplo: em “Fred fez um lindo discurso.”, o sujeito é “Fred”,
que “fez um lindo discurso” (é o restante da oração, a declaração
sobre o sujeito).
Nem sempre o sujeito está no início da oração (sujeito direto),
podendo apresentar-se também no meio da fase ou mesmo após
o predicado (sujeito inverso). Veja um exemplo para cada um dos
respectivos casos:
“Fred fez um lindo discurso.”
“Um lindo discurso Fred fez.”
“Fez um lindo discurso, Fred.”
– Sujeito determinado: é aquele identificável facilmente pela
concordância verbal.
– Sujeito determinado simples: possui apenas um núcleo ligado
ao verbo. Ex.: “Júlia passou no teste”.
– Sujeito determinado composto: possui dois ou mais núcleos.
Ex.: “Júlia e Felipe passaram no teste.”
– Sujeito determinado implícito: não aparece facilmente na
oração, mas a frase é dotada de entendimento. Ex.: “Passamos no
teste.” Aqui, o termo “nós” não está explícito na oração, mas a
concordância do verbo o destaca de forma indireta.
– Sujeito indeterminado: é o que não está visível na oração
e, diferente do caso anterior, não há concordância verbal para
determiná-lo.
Esse sujeito pode aparecer com:
– Verbo na 3a pessoa do plural. Ex.: “Reformaram a casa velha”.
– Verbo na 3a pessoa do singular + pronome “se”: “Contrata-se
padeiro.”».
– Verbo no infinitivo impessoal: “Vai ser mais fácil se você
estiver lá.”
– Orações sem sujeito: são compostas somente por predicado,
e sua mensagem está centralizada no verbo, que é impessoal.
Essas orações podem ter verbos que constituam fenômenos da
natureza, ou os verbos ser, estar, haver e fazer quando indicativos
de fenômeno meteorológico ou tempo. Observe os exemplos:
“Choveu muito ontem”.
“Era uma hora e quinze”.
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a solução para o seu concurso!
– Predicados Verbais: resultam da relação entre sujeito e verbo,
ou entre verbo e complementos. Os verbos, por sua vez, também
recebem sua classificação, conforme abaixo:
– Verbo transitivo: é o verbo que transita, isto é, que vai adiante
para passar a informação adequada. Em outras palavras, é o verbo
que exige complemento para ser entendido. Para produzir essa
compreensão, esse trânsito do verbo, o complemento pode ser
direto ou indireto. No primeiro caso, a ligação direta entre verbo e
complemento. Ex.: “Quero comprar roupas.”. No segundo, verbo e
complemento são unidos por preposição. Ex.: “Preciso de dinheiro.”
– Verbo intransitivo: não requer complemento, é provido de
sentido completo. São exemplos: morrer, acordar, nascer, nadar,
cair, mergulhar, correr.
– Verbo de ligação: servem para expressar características de
estado ao sujeito, sendo eles: estado permanente (“Pedro é alto.”),
estado de transição (“Pedro está acamado.”), estado de mutação
(“Pedro esteve enfermo.”), estado de continuidade (“Pedro continua
esbelto.”) e estado aparente (“Pedro parece nervoso.”).
– Predicados nominais: são aqueles que têm um nome
(substantivo ou adjetivo) como cujo núcleo significativo da oração.
Ademais, ele se caracteriza pela indicação de estado ou qualidade,
e é composto por um verbo de ligação mais o predicativo do sujeito.
– Predicativo do sujeito: é um termo que atribui características
ao sujeito por meio de um verbo. Exemplo: em “Marta é
inteligente.”, o adjetivo é o predicativo do sujeito “Marta”, ou seja,
é sua característica de estado ou qualidade. Isso é comprovado pelo
“ser” (é), que é o verbo de ligação entre Marta e sua característica
atual. Esse elemento não precisa ser, obrigatoriamente, um adjetivo,
mas pode ser uma locução adjetiva, ou mesmo um substantivo ou
palavra substantivada.
– Predicado Verbo-Nominal: esse tipo deve apresentar sempre
um predicativo do sujeito associado a uma ação do sujeito acrescida
de uma qualidade sua. Exemplo: “As meninas saíram mais cedo da
aula. Por isso, estavam contentes.
O sujeito “As meninas” possui como predicado o verbo “sair”
e também o adjetivo “contentes”. Logo, “estavam contentes” é o
predicativo do sujeito e o verbo de ligação é “estar”.
2 – Termos integrantes da oração
Basicamente, são os termos que completam os verbos de uma
oração, atribuindo sentindo a ela. Eles podem ser complementos
verbais, complementos nominais ou mesmo agentes da passiva.
– Complementos Verbais: como sugere o nome, esses termos
completam o sentido de verbos, e se classificam da seguinte forma:
– Objeto direto: completa verbos transitivos diretos, não
exigindo preposição.
– Objeto indireto: complementam verbos transitivos indiretos,
isto é, aqueles que dependem de preposição para que seu sentido
seja compreendido.
Quanto ao objeto direto, podemos ter:
– Um pronome substantivo: “A equipe que corrigiu as provas.”
– Um pronome oblíquo direto: “Questionei-a sobre o
acontecido.”
– Um substantivo ou expressão substantivada: “Ele consertou
os aparelhos.»
 LÍNGUA PORTUGUESA
– Complementos Nominais: esses termos completam o sentido
de uma palavra, mas não são verbos; são nomes (substantivos,
adjetivos ou advérbios), sempre seguidos por preposição. Observe
os exemplos:
– “Maria estava satisfeita com seus resultados.” – observe que
“satisfeita” é adjetivo, e “com seus resultados” é complemento
nominal.
– “O entregador atravessou rapidamente pela viela. –
“rapidamente” é advérbio de modo.
– “Eu tenho medo do cachorro.” – Nesse caso, “medo” é um
substantivo.
– Agentes da Passiva: são os termos de uma oração que praticam
a ação expressa pelo verbo, quando este está na voz passiva. Assim,
estão normalmente acompanhados pelas preposições de e por.
Observe os exemplos do item anterior modificados para a voz
passiva:
– “Os resultados foram motivo de satisfação de Maria.”
– “O cachorro foi alvo do meu medo.”
– “A viela foi atravessada rapidamente pelo entregador.”
3 – Termos acessórios da oração
Diversamente dos termos essenciais e integrantes, os termos
acessórios não são fundamentais o sentido da oração, mas servem
para complementar a informação, exprimindo circunstância,
determinando o substantivo ou caracterizando o sujeito. Confira
abaixo quais são eles:
– Adjunto adverbial: são os termos que modificam o sentido do
verbo, do adjetivo ou do advérbio. Analise os exemplos:
“Dormimos muito.”
O termo acessório “muito” classifica o verbo “dormir”.
“Ele ficou pouco animado com a notícia.”
O termo acessório “pouco” classifica o adjetivo “animado”
“Maria escreve bastante bem.”
O termo acessório “bastante” modifica o advérbio “bem”.
Os adjuntos adverbiais podem ser:
– Advérbios: pouco, bastante, muito, ali, rapidamente longe, etc.
– Locuções adverbiais: o tempo todo, às vezes, à beira-mar, etc.
– Orações: «Quando a mercadoria chegar, avise.” (advérbio de
tempo).
– Adjunto adnominal: é o termo que especifica o substantivo,
com função de adjetivo. Em razão disso, pode ser representado
por adjetivos, locuções adjetivas, artigos, numerais adjetivos ou
pronomes adjetivos. Analise o exemplo:
“O jovem apaixonado presenteou um lindo buquê à sua colega
de escola.”
– Sujeito: “jovem apaixonado”
– Núcleo do predicado verbal: “presenteou”
– Objeto direto do verbo entregar: “um lindo buquê”
– Objeto indireto: “à amiga de classe” – Adjuntos adnominais:
no sujeito, temos o artigo “o” e “apaixonado”, pois caracterizam
o “jovem”, núcleo do sujeito; o numeral “um” e o adjetivo “lindo”
fazem referência a “buquê” (substantivo); o artigo “à” (contração
da preposição + artigo feminino) e a locução “de trabalho” são os
adjuntos adnominais de “colega”.
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– Aposto: é o termo que se relaciona com o sujeito para
caracterizá-lo, contribuindo para a complementação uma
informação já completa. Observe os exemplos:
“Michael Jackson, o rei do pop, faleceu há uma década.”
“Brasília, capital do Brasil, foi construída na década de 1950.”
– Vocativo: esse termo não apresenta relação sintática nem
com sujeito nem com predicado, tendo sua função no chamamento
ou na interpelação de um ouvinte, e se relaciona com a 2a pessoa
do discurso. Os vocativos são o receptor da mensagem, ou seja, a
quem ela é dirigida. Podem ser acompanhados de interjeições de
apelo. Observe:
“Ei, moça! Seu documento está pronto!”
“Senhor, tenha misericórdia de nós!”
“Vista o casaco, filha!”
— Estudo da relação entre as orações
Os períodos compostos são formados por várias orações.
As orações estabelecem entre si relações de coordenação ou de
subordinação.
– Período composto por coordenação: é formado por orações
independentes. Apesar de estarem unidas por conjunções
ou vírgulas, as orações coordenadas podem ser entendidas
individualmente porque apresentam sentidos completos.
Acompanhe a seguir a classificação das orações coordenadas:
– Oração coordenada aditiva: “Assei os salgados e preparei os
doces.”
– Oração coordenada adversativa: “Assei os salgados, mas não
preparei os doces.”
– Oração coordenada alternativa: “Ou asso os salgados ou
preparo os doces.”
– Oração coordenada conclusiva: “Marta estudou bastante,
logo, passou no exame.”
– Oração coordenada explicativa: “Marta passou no exame
porque estudou bastante.”
– Período composto por subordinação: são constituídos por
orações dependentes uma da outra. Como as orações subordinadas
apresentam sentidos incompletos, não podem ser entendidas
de forma separada. As orações subordinadas são divididas em
substantivas, adverbiais e adjetivas. Veja os exemplos:
– Oração subordinada substantiva subjetiva: “Ficou provado
que o suspeito era realmente o culpado.”
– Oração subordinada substantiva objetiva direta: “Eu não
queria que isso acontecesse.”
– Oração subordinada substantiva objetiva indireta: “É
obrigatório de que todos os estudantes sejam assíduos.”
– Oração subordinada substantiva completiva nominal: “Tenho
expectativa de que os planos serão melhores em breve!”
– Oração subordinada substantiva predicativa: “O que importa
é que meus pais são saudáveis.”
– Oração subordinada substantiva apositiva: “Apenas saiba
disto: que tudo esteja organizado quando eu voltar!”
– Oração subordinada adverbial causal: “Não posso me
demorar porque tenho hora marcada na psicóloga.”
– Oração subordinada adverbial consecutiva: “Ficamos tão
felizes que pulamos de alegria.”
– Oração subordinada adverbial final: “Eles ficaram vigiando
para que nós chegássemos a casa em segurança.”
– Oração subordinada adverbial temporal: “Assim que eu
cheguei, eles iniciaram o trabalho.”
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 LÍNGUA PORTUGUESA
– Oração subordinada adverbial condicional: “Se você vier logo,
espero por você.»
– Oração subordinada adverbial concessiva: “Ainda que
estivesse cansado, concluiu a maratona.”
– Oração subordinada adverbial comparativa: “Marta sentia
como se ainda vivesse no interior.”
– Oração subordinada adverbial conformativa: “Conforme
combinamos anteriormente, entregarei o produto até amanhã.”
– Oração subordinada adverbial proporcional: “Quanto mais
me exercito, mais tenho disposição.”
– Oração subordinada adjetiva explicativa: “Meu filho, que
passou no concurso, mudou-se para o interior.”
– Oração subordinada adjetiva restritiva: “A aluna que esteve
enferma conseguiu ser aprovada nas provas.”
NORMA CULTA
A Linguagem Culta ou Padrão
É aquela ensinada nas escolas e serve de veículo às ciências
em que se apresenta com terminologia especial. É usada pelas
pessoas instruídas das diferentes classes sociais e caracteriza-se
pela obediência às normas gramaticais. Mais comumente usada
na linguagem escrita e literária, reflete prestígio social e cultural. É
mais artificial, mais estável, menos sujeita a variações. Está presente
nas aulas, conferências, sermões, discursos políticos, comunicações
científicas, noticiários de TV, programas culturais etc.
Ouvindo e lendo é que você aprenderá a falar e a escrever bem.
Procure ler muito, ler bons autores, para redigir bem.
A aprendizagem da língua inicia-se em casa, no contexto fa-
miliar, que é o primeiro círculo social para uma criança. A criança
imita o que ouve e aprende, aos poucos, o vocabulário e as leis
combinatórias da língua. Um falante ao entrar em contato com ou-
tras pessoas em diferentes ambientes sociais como a rua, a escola
e etc., começa a perceber que nem todos falam da mesma forma.
Há pessoas que falam de forma diferente por pertencerem a outras
cidades ou regiões do país, ou por fazerem parte de outro grupo
ou classe social. Essas diferenças no uso da língua constituem as
variedades linguísticas.
Certas palavras e construções que empregamos acabam de-
nunciando quem somos socialmente, ou seja, em que região do
país nascemos, qual nosso nível social e escolar, nossa formação e,
às vezes, até nossos valores, círculo de amizades e hobbies. O uso
da língua também pode informar nossa timidez, sobre nossa capa-
cidade de nos adaptarmos às situações novas e nossa insegurança.
A norma culta é a variedade linguística ensinada nas escolas,
contida na maior parte dos livros, registros escritos, nas mídias te-
levisivas, entre outros. Como variantes da norma padrão aparecem:
a linguagem regional, a gíria, a linguagem específica de grupos ou
profissões. O ensino da língua culta na escola não tem a finalidade
de condenar ou eliminar a língua que falamos em nossa família ou
em nossa comunidade. O domínio da língua culta, somado ao do-
mínio de outras variedades linguísticas, torna-nos mais preparados
para nos comunicarmos nos diferentes contextos lingísticos, já que
a linguagem utilizada em reuniões de trabalho não deve ser a mes-
ma utilizada em uma reunião de amigos no final de semana.
Portanto, saber usar bem uma língua equivale a saber empre-
gá-la de modo adequado às mais diferentes situações sociais de que
participamos.
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a solução para o seu concurso!
A norma culta é responsável por representar as práticas lin-
guísticas embasadas nos modelos de uso encontrados em textos
formais. É o modelo que deve ser utilizado na escrita, sobretudo
nos textos não literários, pois segue rigidamente as regras gramati-
cais. A norma culta conta com maior prestígio social e normalmente
é associada ao nível cultural do falante: quanto maior a escolariza-
ção, maior a adequação com a língua padrão.
Exemplo:
Venho solicitar a atenção de Vossa Excelência para que seja
conjurada uma calamidade que está prestes a desabar em cima
da juventude feminina do Brasil. Refiro-me, senhor presidente, ao
movimento entusiasta que está empolgando centenas de moças,
atraindo-as para se transformarem em jogadoras de futebol, sem
se levar em conta que a mulher não poderá praticar este esporte
violento sem afetar, seriamente, o equilíbrio fisiológico de suas fun-
ções orgânicas, devido à natureza que dispôs a ser mãe.
A Linguagem Popular ou Coloquial
É aquela usada espontânea e fluentemente pelo povo. Mostra-
se quase sempre rebelde à norma gramatical e é carregada de
vícios de linguagem (solecismo – erros de regência e concordância;
barbarismo – erros de pronúncia, grafia e flexão; ambiguidade;
cacofonia; pleonasmo), expressões vulgares, gírias e preferência
pela coordenação, que ressalta o caráter oral e popular da língua.
A linguagem popular está presente nas conversas familiares ou
entre amigos, anedotas, irradiação de esportes, programas de TV e
auditório, novelas, na expressão dos esta dos emocionais etc.
Dúvidas mais comuns da norma culta
Perca ou perda
Isto é uma perda de tempo ou uma perca de tempo? Tomara
que ele não perca o ônibus ou não perda o ônibus? Quais são as fra-
ses corretas com perda e perca? Certo: Isto é uma perda de tempo.
Embaixo ou em baixo
O gato está embaixo da mesa ou em baixo da mesa? Continu-
arei falando em baixo tom de voz ou embaixo tom de voz? Quais
são as frases corretas com embaixo e em baixo? Certo: O gato está
embaixo da cama
Ver ou vir
A dúvida no uso de ver e vir ocorre nas seguintes construções:
Se eu ver ou se eu vir? Quando eu ver ou quando eu vir? Qual das
frases com ver ou vir está correta? Se eu vir você lá fora, você vai
ficar de castigo!
Onde ou aonde
Os advérbios onde e aonde indicam lugar: Onde você está?
Aonde você vai? Qual é a diferença entre onde e aonde? Onde indi-
ca permanência. É sinônimo de em que lugar. Onde, Em que lugar
Fica?
Como escrever o dinheiro por extenso?
Os valores monetários, regra geral, devem ser escritos com al-
garismos: R$ 1,00 ou R$ 1 R$ 15,00 ou R$ 15 R$ 100,00 ou R$ 100
R$ 1400,00 ou R$ 1400.
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Obrigado ou obrigada
Segundo a gramática tradicional e a norma culta, o homem ao
agradecer deve dizer obrigado. A mulher ao agradecer deve dizer
obrigada.
Mal ou mau
Como essas duas palavras são, maioritariamente, pronunciadas
da mesma forma, são facilmente confundidas pelos falantes. Qual a
diferença entre mal e mau? Mal é um advérbio, antônimo de bem.
Mau é o adjetivo contrário de bom.
“Vir”, “Ver” e “Vier”
A conjugação desses verbos pode causar confusão em algumas
situações, como por exemplo no futuro do subjuntivo. O correto é,
por exemplo, “quando você o vir”, e não “quando você o ver”.
Já no caso do verbo “ir”, a conjugação correta deste tempo ver-
bal é “quando eu vier”, e não “quando eu vir”.
“Ao invés de” ou “em vez de”
“Ao invés de” significa “ao contrário” e deve ser usado apenas
para expressar oposição.
Por exemplo: Ao invés de virar à direita, virei à esquerda.
Já “em vez de” tem um significado mais abrangente e é usado
principalmente como a expressão “no lugar de”. Mas ele também
pode ser usado para exprimir oposição. Por isso, os linguistas reco-
mendam usar “em vez de” caso esteja na dúvida.
Por exemplo: Em vez de ir de ônibus para a escola, fui de bici-
cleta.
“Para mim” ou “para eu”
Os dois podem estar certos, mas, se você vai continuar a frase
com um verbo, deve usar “para eu”.
Por exemplo: Mariana trouxe bolo para mim; Caio pediu para
eu curtir as fotos dele.
“Tem” ou “têm”
Tanto “tem” como “têm” fazem parte da conjugação do verbo
“ter” no presente. Mas o primeiro é usado no singular, e o segundo
no plural.
Por exemplo: Você tem medo de mudança; Eles têm medo de
mudança.
“Há muitos anos”, “muitos anos atrás” ou “há muitos anos
atrás”
Usar “Há” e “atrás” na mesma frase é uma redundância, já que
ambas indicam passado. O correto é usar um ou outro.
Por exemplo: A erosão da encosta começou há muito tempo; O
romance começou muito tempo atrás.
Sim, isso quer dizer que a música Eu nasci há dez mil anos atrás,
de Raul Seixas, está incorreta.
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PONTUAÇÃO E SINAIS GRÁFICOS
— Visão Geral
O sistema de pontuação consiste em um grupo de sinais
gráficos que, em um período sintático, têm a função primordial
de indicar um nível maior ou menor de coesão entre estruturas
e, ocasionalmente, manifestar as propriedades da fala (prosódias)
em um discurso redigido. Na escrita, esses sinais substituem os
gestos e as expressões faciais que, na linguagem falada, auxiliam a
compreensão da frase.
O emprego da pontuação tem as seguintes finalidades:
– Garantir a clareza, a coerência e a coesão interna dos diversos
tipos textuais;
– Garantir os efeitos de sentido dos enunciados;
– Demarcar das unidades de um texto;
– Sinalizar os limites das estruturas sintáticas.
— Sinais de pontuação que auxiliam na elaboração de um
enunciado
Vírgula
De modo geral, sua utilidade é marcar uma pausa do enunciado
para indicar que os termos por ela isolados, embora compartilhem
da mesma frase ou período, não compõem unidade sintática. Mas,
se, ao contrário, houver relação sintática entre os termos, estes
não devem ser isolados pela vírgula. Isto quer dizer que, ao mesmo
tempo que existem situações em que a vírgula é obrigatória, em
outras, ela é vetada. Confira os casos em que a vírgula deve ser
empregada:
• No interior da sentença
1 – Para separar elementos de uma enumeração e repetição:
ENUMERAÇÃO
Adicione leite, farinha, açúcar, ovos, óleo e chocolate.
Paguei as contas de água, luz, telefone e gás.
REPETIÇÃO
Os arranjos estão lindos, lindos!
Sua atitude foi, muito, muito, muito indelicada.
2 – Isolar o vocativo
“Crianças, venham almoçar!”
“Quando será a prova, professora?”
3 – Separar apostos
“O ladrão, menor de idade, foi apreendido pela polícia.”
4 – Isolar expressões explicativas:
“As CPIs que terminaram em pizza, ou seja, ninguém foi
responsabilizado.”
5 – Separar conjunções intercaladas
“Não foi explicado, porém, o porquê das falhas no sistema.”
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 LÍNGUA PORTUGUESA

6 – Isolar o adjunto adverbial anteposto ou intercalado:
“Amanhã pela manhã, faremos o comunicado aos funcionários
do setor.”
“Ele foi visto, muitas vezes, vagando desorientado pelas ruas.”
7 – Separar o complemento pleonástico antecipado:
“Estas alegações, não as considero legítimas.”
8 – Separar termos coordenados assindéticos (não conectadas
por conjunções)
“Os seres vivos nascem, crescem, reproduzem-se, morrem.”
9 – Isolar o nome de um local na indicação de datas:
“São Paulo, 16 de outubro de 2022”.
10 – Marcar a omissão de um termo:
“Eu faço o recheio, e você, a cobertura.” (omissão do verbo
“fazer”).
O uso da vírgula é vetado nos seguintes casos: separar sujeito
e predicado, verbo e objeto, nome de adjunto adnominal, nome
e complemento nominal, objeto e predicativo do objeto, oração
substantiva e oração subordinada (desde que a substantivo não seja
apositiva nem se apresente inversamente).
Ponto
1 – Para indicar final de frase declarativa:
“O almoço está pronto e será servido.”
2 – Abrevia palavras:
– “p.” (página)
– “V. Sra.” (Vossa Senhoria)
– “Dr.” (Doutor)
3 – Para separar períodos:
“O jogo não acabou. Vamos para os pênaltis.”

• Entre as sentenças Ponto e Vírgula

1 – Para separar as orações subordinadas adjetivas explicativas 1 – Para separar orações coordenadas muito extensas ou
“Meu aluno, que mora no exterior, fará aulas remotas.” orações coordenadas nas quais já se tenha utilizado a vírgula:
“Gosto de assistir a novelas; meu primo, de jogos de RPG; nossa
2 – Para separar as orações coordenadas sindéticas e amiga, de praticar esportes.”
assindéticas, com exceção das orações iniciadas pela conjunção “e”:
“Liguei para ela, expliquei o acontecido e pedi para que nos 2 – Para separar os itens de uma sequência de itens:
ajudasse.” “Os planetas que compõem o Sistema Solar são:
Mercúrio;
3 – Para separar as orações substantivas que antecedem a Vênus;
principal: Terra;
“Quando será publicado, ainda não foi divulgado.” Marte;
Júpiter;
4 – Para separar orações subordinadas adverbiais desenvolvidas Saturno;
ou reduzidas, especialmente as que antecedem a oração principal: Urano;
Netuno.”
Reduzida Por ser sempre assim, ninguém dá atenção!
Dois Pontos
Desenvolvida Porque é sempre assim, já ninguém dá atenção! 1 – Para introduzirem apostos ou orações apositivas,
enumerações ou sequência de palavras que explicam e/ou resumem
5 – Separar as sentenças intercaladas: ideias anteriores.
“Querida, disse o esposo, estarei todos os dias aos pés do seu “Anote o endereço: Av. Brasil, 1100.”
leito, até que você se recupere por completo.” “Não me conformo com uma coisa: você ter perdoado aquela
grande ofensa.”
• Antes da conjunção “e”
1 – Emprega-se a vírgula quando a conjunção “e” adquire 2 – Para introduzirem citação direta:
valores que não expressam adição, como consequência ou “Desse estudo, Lavoisier extraiu o seu princípio, atualmente
diversidade, por exemplo. muito conhecido: “Nada se cria, nada se perde, tudo se transforma’.”
“Argumentou muito, e não conseguiu convencer-me.”
3 – Para iniciar fala de personagens:
2 – Utiliza-se a vírgula em casos de polissíndeto, ou seja, sempre “Ele gritava repetidamente:
que a conjunção “e” é reiterada com com a finalidade de destacar – Sou inocente!”
alguma ideia, por exemplo: Reticências
“(…) e os desenrolamentos, e os incêndios, e a fome, e a sede; 1 – Para indicar interrupção de uma frase incompleta
e dez meses de combates, e cem dias de cancioneiro contínuo; e o sintaticamente:
esmagamento das ruínas...” (Euclides da Cunha) “Quem sabe um dia...”

3 – Emprega-se a vírgula sempre que orações coordenadas 2 – Para indicar hesitação ou dúvida:
apresentam sujeitos distintos, por exemplo: “Então... tenho algumas suspeitas... mas prefiro não revelar
“A mulher ficou irritada, e o marido, constrangido.” ainda.”

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3 – Para concluir uma frase gramaticalmente inacabada com o
objetivo de prolongar o raciocínio:
“Sua tez, alva e pura como um foco de algodão, tingia-se nas
faces duns longes cor-de-rosa...” (Cecília - José de Alencar).
4 – Suprimem palavras em uma transcrição:
“Quando penso em você (...) menos a felicidade.” (Canteiros -
Raimundo Fagner).
Ponto de Interrogação
1 – Para perguntas diretas:
“Quando você pode comparecer?”
“A índole natural da ciência é a longanimidade.” (Machado de
Assis)
TIPOS DE DISCURSO
Discurso direto
É a fala da personagem reproduzida fielmente pelo narrador,
ou seja, reproduzida nos termos em que foi expressa.
— Bonito papel! Quase três da madrugada e os senhores com-
pletamente bêbados, não é?

2 – Algumas vezes, acompanha o ponto de exclamação para Foi aí que um dos bêbados pediu:
destacar o enunciado: — Sem bronca, minha senhora. Veja logo qual de nós quatro é
“Não brinca, é sério?!” o seu marido que os outros querem ir para casa.

Ponto de Exclamação (Stanislaw Ponte Preta)

1 – Após interjeição:
“Nossa Que legal!” Observe que, no exemplo dado, a fala da personagem é intro-
duzida por um travessão, que deve estar alinhado dentro do pará-
2 – Após palavras ou sentenças com carga emotiva grafo.
“Infelizmente!” O narrador, ao reproduzir diretamente a fala das personagens,
conserva características do linguajar de cada uma, como termos de
3 – Após vocativo gíria, vícios de linguagem, palavrões, expressões regionais ou caco-
“Ana, boa tarde!” etes pessoais.
O discurso direto geralmente apresenta verbos de elocução (ou
4 – Para fechar de frases imperativas: declarativos ou dicendi) que indicam quem está emitindo a mensa-
“Entre já!” gem.
Os verbos declarativos ou de elocução mais comuns são:
Parênteses acrescentar
a) Para isolar datas, palavras, referências em citações, frases afirmar
intercaladas de valor explicativo, podendo substituir o travessão ou concordar
a vírgula: consentir
“Mal me viu, perguntou (sem qualquer discrição, como sempre) contestar
quem seria promovido.” continuar
declamar
Travessão determinar
1 – Para introduzir a fala de um personagem no discurso direto: dizer
“O rapaz perguntou ao padre: esclarecer
— Amar demais é pecado?” exclamar
explicar
2 – Para indicar mudança do interlocutor nos diálogos: gritar
“— Vou partir em breve. indagar
— Vá com Deus!” insistir
interrogar
3 – Para unir grupos de palavras que indicam itinerários: interromper
“Esse ônibus tem destino à cidade de São Paulo — SP.” intervir
mandar
4 – Para substituir a vírgula em expressões ou frases explicativas: ordenar, pedir
“Michael Jackson — o retorno rei do pop — era imbatível.” perguntar
Aspas prosseguir
1 – Para isolar palavras ou expressões que violam norma culta, protestar
como termos populares, gírias, neologismos, estrangeirismos, reclamar
arcaísmos, palavrões, e neologismos. repetir
“Na juventude, ‘azarava’ todas as meninas bonitas.” replicar
“A reunião será feita ‘online’.” responder
retrucar
2 – Para indicar uma citação direta: solicitar

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Os verbos declarativos podem, além de introduzir a fala, indicar
atitudes, estados interiores ou situações emocionais das persona-
gens como, por exemplo, os verbos protestar, gritar, ordenar e ou-
tros. Esse efeito pode ser também obtido com o uso de adjetivos ou
advérbios aliados aos verbos de elocução: falou calmamente, gritou
histérica, respondeu irritada, explicou docemente.
Exemplo:
— O amor, prosseguiu sonhadora, é a grande realização de nos-
sas vidas.
Ao utilizar o discurso direto – diálogos (com ou sem travessão)
entre as personagens –, você deve optar por um dos três estilos a
seguir:
Estilo 1:
João perguntou:
— Que tal o carro?
Estilo 2:
João perguntou: “Que tal o carro?” (As aspas são optativas)
Antônio respondeu: “horroroso” (As aspas são optativas)
Estilo 3:
Verbos de elocução no meio da fala:
— Estou vendo, disse efusivamente João, que você adorou o
carro.
— Você, retrucou Antônio, está completamente enganado.
Verbos de elocução no fim da fala:
— Estou vendo que você adorou o carro — disse efusivamente
João.
— Você está completamente enganado — retrucou Antônio.
Os trechos que apresentam verbos de elocução podem vir com
travessões ou com vírgulas. Observe os seguintes exemplos:
— Não posso, disse ela daí a alguns instantes, não deixo meu
filho. (Machado de Assis)
— Não vá sem eu lhe ensinar a minha filosofia da miséria, disse
ele, escarrachando-se diante de mim. (Machado de Assis)
— Isso nunca; não faço esmolas! disse ele. (Machado de Assis)
Observe que os verbos de elocução aparecem em letras minús-
culas depois dos pontos de exclamação e interrogação.
Discurso indireto
No discurso indireto, o narrador exprime indiretamente a fala
da personagem. O narrador funciona como testemunha auditiva e
passa para o leitor o que ouviu da personagem. Na transcrição, o
verbo aparece na terceira pessoa, sendo imprescindível a presen-
ça de verbos dicendi (dizer, responder, retrucar, replicar, perguntar,
pedir, exclamar, contestar, concordar, ordenar, gritar, indagar, de-
clamar, afirmar, mandar etc.), seguidos dos conectivos que (dicendi
afirmativo) ou se (dicendi interrogativo) para introduzir a fala da
personagem na voz do narrador.
A certo ponto da conversação, Glória me disse que desejava
muito conhecer Carlota e perguntou por que não a levei comigo.
(Ciro dos Anjos)
Fui ter com ela, e perguntei se a mãe havia dito alguma coisa;
respondeu-me que não.
(Machado de Assis)
Discurso indireto livre
Resultante da mistura dos discursos direto e indireto, existe
uma terceira modalidade de técnica narrativa, o chamado discurso
indireto livre, processo de grande efeito estilístico. Por meio dele,
o narrador pode, não apenas reproduzir indiretamente falas das
personagens, mas também o que elas não falam, mas pensam, so-
nham, desejam etc. Neste caso, discurso indireto livre corresponde
ao monólogo interior das personagens, mas expresso pelo narrador.
As orações do discurso indireto livre são, em regra, indepen-
dentes, sem verbos dicendi, sem pontuação que marque a passa-
gem da fala do narrador para a da personagem, mas com transpo-
sições do tempo do verbo (pretérito imperfeito) e dos pronomes
(terceira pessoa). O foco narrativo deve ser de terceira pessoa. Esse
discurso é muito empregado na narrativa moderna, pela fluência e
ritmo que confere ao texto.

— Vale cinquenta, ponderei; Sabina sabe que custou cinquenta Fabiano ouviu o relatório desconexo do bêbado, caiu numa in-
e oito. (Machado de Assis) decisão dolorosa. Ele também dizia palavras sem sentido, conversa
à toa. Mas irou-se com a comparação, deu marradas na parede. Era
— Ainda não, respondi secamente. bruto, sim senhor, nunca havia aprendido, não sabia explicar-se.
Estava preso por isso? Como era? Então mete- se um homem na
(Machado de Assis) cadeia por que ele não sabe falar direito?

Verbos de elocução depois de orações interrogativas e excla- (Graciliano Ramos)

mativas: Observe que se o trecho “Era bruto, sim” estivesse um discur-
— Nunca me viu? perguntou Virgília vendo que a encarava com so direto, apresentaria a seguinte formulação: Sou bruto, sim; em
insistência. discurso indireto: Ele admitiu que era bruto; em discurso indireto
livre: Era bruto, sim.
(Machado de Assis)

— Para quê? interrompeu Sabina.

(Machado de Assis)

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Para produzir discurso indireto livre que exprima o mundo interior da personagem (seus pensamentos, desejos, sonhos, fantasias
etc.), o narrador precisa ser onisciente. Observe que os pensamentos da personagem aparecem, no trecho transcrito, principalmente nas
orações interrogativas, entremeadas com o discurso do narrador.

Transposição de discurso
Na narração, para reconstituir a fala da personagem, utiliza-se a estrutura de um discurso direto ou de um discurso indireto. O domínio
dessas estruturas é importante tanto para se empregar corretamente os tipos de discurso na redação.
Os sinais de pontuação (aspas, travessão, dois-pontos) e outros recursos como grifo ou itálico, presentes no discurso direto, não
aparecem no discurso indireto, a não ser que se queira insistir na atribuição do enunciado à personagem, não ao narrador. Tal insistência,
porém, é desnecessária e excessiva, pois, se o texto for bem construído, a identificação do discurso indireto livre não oferece dificuldade.

Discurso Direto
• Presente
A enfermeira afirmou:
– É uma menina.

• Pretérito perfeito
– Já esperei demais, retrucou com indignação.

• Futuro do presente
Pedrinho gritou:
– Não sairei do carro.

• Imperativo
Olhou-a e disse secamente:
– Deixe-me em paz.

Outras alterações
• Primeira ou segunda pessoa
Maria disse:
– Não quero sair com Roberto hoje.

• Vocativo
– Você quer café, João?, perguntou a prima.

• Objeto indireto na oração principal

A prima perguntou a João se ele queria café.

• Forma interrogativa ou imperativa

Abriu o estojo, contou os lápis e depois perguntou ansiosa:
– E o amarelo?

• Advérbios de lugar e de tempo

aqui, daqui, agora, hoje, ontem, amanhã
• Pronomes demonstrativos e possessivos
essa(s), esta(s)
esse(s), este(s)
isso, isto
meu, minha
teu, tua
nosso, nossa

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Discurso Indireto
• Pretérito imperfeito
A enfermeira afirmou que era uma menina.
• Futuro do pretérito
Pedrinho gritou que não sairia do carro.
• Pretérito mais-que-perfeito
Retrucou com indignação que já esperara (ou tinha esperado)
demais.
• Pretérito imperfeito do subjuntivo
Olhou-a e disse secamente que o deixasse em paz.
Outras alterações
• Terceira pessoa
Maria disse que não queria sair com Roberto naquele dia.
• Objeto indireto na oração principal
A prima perguntou a João se ele queria café.
• Forma declarativa
Abriu o estojo, contou os lápis e depois perguntou ansiosa pelo
amarelo.
lá, dali, de lá, naquele momento, naquele dia, no dia anterior,
na véspera, no dia seguinte, aquela(s), aquele(s), aquilo, seu,
sua (dele, dela), seu, sua (deles, delas)
REGISTROS DE LINGUAGEM
Definição de linguagem
Linguagem é qualquer meio sistemático de comunicar ideias
ou sentimentos através de signos convencionais, sonoros, gráficos,
gestuais etc. A linguagem é individual e flexível e varia dependendo
da idade, cultura, posição social, profissão etc. A maneira de arti-
cular as palavras, organizá-las na frase, no texto, determina nossa
linguagem, nosso estilo (forma de expressão pessoal).
As inovações linguísticas, criadas pelo falante, provocam, com
o decorrer do tempo, mudanças na estrutura da língua, que só as
incorpora muito lentamente, depois de aceitas por todo o grupo
social. Muitas novidades criadas na linguagem não vingam na língua
e caem em desuso.
Língua escrita e língua falada
A língua escrita não é a simples reprodução gráfica da língua
falada, por que os sinais gráficos não conseguem registrar grande
parte dos elementos da fala, como o timbre da voz, a entonação, e
ainda os gestos e a expressão facial. Na realidade a língua falada é
mais descontraída, espontânea e informal, porque se manifesta na
conversação diária, na sensibilidade e na liberdade de expressão
do falante. Nessas situações informais, muitas regras determinadas
pela língua padrão são quebradas em nome da naturalidade, da li-
berdade de expressão e da sensibilidade estilística do falante.
Linguagem popular e linguagem culta
Podem valer-se tanto da linguagem popular quanto da lingua-
gem culta. Obviamente a linguagem popular é mais usada na fala,
nas expressões orais cotidianas. Porém, nada impede que ela esteja
presente em poesias (o Movimento Modernista Brasileiro procurou
valorizar a linguagem popular), contos, crônicas e romances em que
o diálogo é usado para representar a língua falada.
Editora
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Linguagem Popular ou Coloquial
Usada espontânea e fluentemente pelo povo. Mostra-se quase
sempre rebelde à norma gramatical e é carregada de vícios de lin-
guagem (solecismo – erros de regência e concordância; barbarismo
– erros de pronúncia, grafia e flexão; ambiguidade; cacofonia; pleo-
nasmo), expressões vulgares, gírias e preferência pela coordenação,
que ressalta o caráter oral e popular da língua. A linguagem popular
está presente nas conversas familiares ou entre amigos, anedotas,
irradiação de esportes, programas de TV e auditório, novelas, na
expressão dos esta dos emocionais etc.
A Linguagem Culta ou Padrão
É a ensinada nas escolas e serve de veículo às ciências em que
se apresenta com terminologia especial. É usada pelas pessoas
instruídas das diferentes classes sociais e caracteriza-se pela
obediência às normas gramaticais. Mais comumente usada na
linguagem escrita e literária, reflete prestígio social e cultural. É
mais artificial, mais estável, menos sujeita a variações. Está presente
nas aulas, conferências, sermões, discursos políticos, comunicações
científicas, noticiários de TV, programas culturais etc.
Gíria
A gíria relaciona-se ao cotidiano de certos grupos sociais como
arma de defesa contra as classes dominantes. Esses grupos utilizam
a gíria como meio de expressão do cotidiano, para que as mensa-
gens sejam decodificadas apenas por eles mesmos.
Assim a gíria é criada por determinados grupos que divulgam
o palavreado para outros grupos até chegar à mídia. Os meios de
comunicação de massa, como a televisão e o rádio, propagam os
novos vocábulos, às vezes, também inventam alguns. A gíria pode
acabar incorporada pela língua oficial, permanecer no vocabulário
de pequenos grupos ou cair em desuso.
Ex.: “chutar o pau da barraca”, “viajar na maionese”, “galera”,
“mina”, “tipo assim”.
Linguagem vulgar
Existe uma linguagem vulgar relacionada aos que têm pouco
ou nenhum contato com centros civilizados. Na linguagem vulgar
há estruturas com “nóis vai, lá”, “eu di um beijo”, “Ponhei sal na
comida”.
Linguagem regional
Regionalismos são variações geográficas do uso da língua pa-
drão, quanto às construções gramaticais e empregos de certas pala-
vras e expressões. Há, no Brasil, por exemplo, os falares amazônico,
nordestino, baiano, fluminense, mineiro, sulino.
Os níveis de linguagem e de fala são determinados pelos fato-
res a seguir:
O interlocutor
Os interlocutores (emissor e receptor) são parceiros na comu-
nicação, por isso, esse é um dos fatores determinantes para a ade-
quação linguística. O objetivo de toda comunicação é a busca pelo
sentido, ou seja, precisa haver entendimento entre os interlocuto-
res, caso contrário, não é possível dizer que houve comunicação.
Por isso, considerar o interlocutor é fundamental. Por exemplo, um
professor não pode usar a mesma linguagem com um aluno na fa-
culdade e na alfabetização, logo, escolher a linguagem pensando
em quem será o seu parceiro é um fator de adequação linguística.
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Ambiente
A linguagem também é definida a partir do ambiente, por isso,
é importante prestar atenção para não cometer inadequações. É
impossível usar o mesmo tipo de linguagem entre amigos e em um
ambiente corporativo (de trabalho); em um velório e em um campo
de futebol; ou, ainda, na igreja e em uma festa.
Assunto
Semelhante à escolha da linguagem, está a escolha do assunto.
É preciso adequar a linguagem ao que será dito, logo, não se con-
vida para um chá de bebê da mesma maneira que se convida para
uma missa de 7º dia. É preciso ter bom senso no momento da es-
colha da linguagem, que deve ser usada de acordo com o assunto.
Relação falante-ouvinte
A presença ou ausência de intimidade entre os interlocutores é
outro fator utilizado para a adequação linguística. Portanto, ao pe-
dir uma informação a um estranho, é adequado que se utilize uma
linguagem mais formal, enquanto para parabenizar a um amigo, a
informalidade é o ideal.
Intencionalidade (efeito pretendido)
Nenhum texto (oral ou escrito) é despretensioso, ou seja, sem
pretensão, sem objetivo, todos são carregados de intenções. E para
cada intenção existe uma forma de linguagem que será compatível,
por isso, as declarações de amor são feitas diferentes de uma soli-
citação de emprego. Há maneiras distintas para criticar, elogiar ou
ironizar. É importante fazer essas considerações.
FUNÇÕES DA LINGUAGEM
Funções da linguagem são recursos da comunicação que, de
acordo com o objetivo do emissor, dão ênfase à mensagem trans-
mitida, em função do contexto em que o ato comunicativo ocorre.
São seis as funções da linguagem, que se encontram direta-
mente relacionadas com os elementos da comunicação.
Funções da Linguagem Elementos da Comunicação
Função referencial ou denotativa contexto
Função emotiva ou expressiva emissor
Função apelativa ou conativa receptor
Função poética mensagem
Função fática canal
Função metalinguística código
Função Referencial
A função referencial tem como objetivo principal informar, re-
ferenciar algo. Esse tipo de texto, que é voltado para o contexto da
comunicação, é escrito na terceira pessoa do singular ou do plural,
o que enfatiza sua impessoalidade.
Para exemplificar a linguagem referencial, podemos citar os
materiais didáticos, textos jornalísticos e científicos. Todos eles, por
meio de uma linguagem denotativa, informam a respeito de algo,
sem envolver aspectos subjetivos ou emotivos à linguagem.
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Exemplo de uma notícia
O resultado do terceiro levantamento feito pela Aliança Global
para Atividade Física de Crianças — entidade internacional dedica-
da ao estímulo da adoção de hábitos saudáveis pelos jovens — foi
decepcionante. Realizado em 49 países de seis continentes com o
objetivo de aferir o quanto crianças e adolescentes estão fazendo
exercícios físicos, o estudo mostrou que elas estão muito seden-
tárias. Em 75% das nações participantes, o nível de atividade física
praticado por essa faixa etária está muito abaixo do recomendado
para garantir um crescimento saudável e um envelhecimento de
qualidade — com bom condicionamento físico, músculos e esque-
letos fortes e funções cognitivas preservadas. De “A” a “F”, a maioria
dos países tirou nota “D”.
Função Emotiva
Caracterizada pela subjetividade com o objetivo de emocionar.
É centrada no emissor, ou seja, quem envia a mensagem. A mensa-
gem não precisa ser clara ou de fácil entendimento.
Por meio do tipo de linguagem que usamos, do tom de voz que
empregamos, etc., transmitimos uma imagem nossa, não raro in-
conscientemente.
Emprega-se a expressão função emotiva para designar a utili-
zação da linguagem para a manifestação do enunciador, isto é, da-
quele que fala.
Exemplo: Nós te amamos!
Função Conativa
A função conativa ou apelativa é caracterizada por uma lingua-
gem persuasiva com a finalidade de convencer o leitor. Por isso, o
grande foco é no receptor da mensagem.
Trata-se de uma função muito utilizada nas propagandas, pu-
blicidades e discursos políticos, a fim de influenciar o receptor por
meio da mensagem transmitida.
Esse tipo de texto costuma se apresentar na segunda ou na ter-
ceira pessoa com a presença de verbos no imperativo e o uso do
vocativo.
Não se interfere no comportamento das pessoas apenas com
a ordem, o pedido, a súplica. Há textos que nos influenciam de ma-
neira bastante sutil, com tentações e seduções, como os anúncios
publicitários que nos dizem como seremos bem-sucedidos, atraen-
tes e charmosos se usarmos determinadas marcas, se consumirmos
certos produtos.
Com essa função, a linguagem modela tanto bons cidadãos,
que colocam o respeito ao outro acima de tudo, quanto esperta-
lhões, que só pensam em levar vantagem, e indivíduos atemoriza-
dos, que se deixam conduzir sem questionar.
Exemplos: Só amanhã, não perca!
Vote em mim!
Função Poética
Esta função é característica das obras literárias que possui
como marca a utilização do sentido conotativo das palavras.
Nela, o emissor preocupa-se de que maneira a mensagem será
transmitida por meio da escolha das palavras, das expressões, das
figuras de linguagem. Por isso, aqui o principal elemento comunica-
tivo é a mensagem.
A função poética não pertence somente aos textos literários.
Podemos encontrar a função poética também na publicidade ou
nas expressões cotidianas em que há o uso frequente de metáforas
(provérbios, anedotas, trocadilhos, músicas).
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Exemplo: Canal: é a fonte de transmissão da mensagem, ou o meio de

“Basta-me um pequeno gesto, comunicação utilizado (revista, livro, jornal, rádio, TV, ar, etc.)
feito de longe e de leve, Contexto: é a situação que estão envolvidos o emissor e recep-
para que venhas comigo tor.
e eu para sempre te leve...” Ruído: são os elementos que interferem na compreensão da
mensagem que está sendo transmitida, podem ser ocasionados
(Cecília Meireles) pelo ambiente interno ou externo. Podem ser tanto os barulhos de
uma maneira geral, uma palavra escrita incorretamente, uma dor
Função Fática de cabeça por parte do emissor como do receptor, uma distração,
A função fática tem como principal objetivo estabelecer um ca- um problema pessoal, gírias, neologismos, estrangeirismos, etc.,
nal de comunicação entre o emissor e o receptor, quer para iniciar a podem interferir no perfeito entendimento da comunicação.
transmissão da mensagem, quer para assegurar a sua continuação. Linguagem verbal: as dificuldades de comunicação ocorrem
A ênfase dada ao canal comunicativo. quando as palavras têm graus distintos de abstração e variedade
Esse tipo de função é muito utilizado nos diálogos, por exem- de sentido. O significado das palavras não está nelas mesmas, mas
plo, nas expressões de cumprimento, saudações, discursos ao tele- nas pessoas (no repertório de cada um e que lhe permite decifrar e
fone, etc. interpretar as palavras).
Linguagem não-verbal: as pessoas não se comunicam apenas
Exemplo: por palavras, os movimentos faciais e corporais, os gestos, os olha-
-- Calor, não é!? res, e a entonação são também importantes (são os elementos não
-- Sim! Li na previsão que iria chover. verbais da comunicação).
-- Pois é... Retroalimentação ou Feedback: é o processo onde ocorre a
confirmação do entendimento ou compreensão do que foi transmi-
Função Metalinguística tido na comunicação.
É caracterizada pelo uso da metalinguagem, ou seja, a lingua-
gem que se refere a ela mesma. Dessa forma, o emissor explica um Macromodelo do Processo de Comunicação
código utilizando o próprio código.
Nessa categoria, os textos metalinguísticos que merecem des- Fonte: Kotler e Keller, 2012.
taque são as gramáticas e os dicionários.
Um texto que descreva sobre a linguagem textual ou um do- Em resumo, a comunicação é um processo pelo qual a infor-
cumentário cinematográfico que fala sobre a linguagem do cinema mação é codificada e transmitida por um emissor a um receptor
são alguns exemplos. por meio de um canal, ela é, portanto, um processo pelo qual nós
Exemplo: atribuímos e transmitimos significado a uma tentativa de criar en-
Amizade s.f.: 1. sentimento de grande afeição, simpatia, apreço tendimento compartilhado.
entre pessoas ou entidades. “sentia-se feliz com a amizade do seu
mestre”
2. POR METONÍMIA: quem é amigo, companheiro, camarada. ESTRUTURA E FORMAÇÃO DE PALAVRAS
“é uma de suas amizades fiéis”

As palavras podem ser subdivididas em estruturas significativas

ELEMENTOS DOS ATOS DE COMUNICAÇÃO menores - os morfemas, também chamados de elementos mórficos:
– radical e raiz;
– vogal temática;
Dentro do processo de comunicação existem alguns fatores – tema;
que são imprescindíveis de serem citados como elementos da co- – desinências;
municação, que são: – afixos;
Emissor: é a pessoa, ou qualquer ser capaz de produzir e trans- – vogais e consoantes de ligação.
mitir uma mensagem.
Receptor: é a pessoa, ou qualquer ser capaz de receber e inter- Radical: Elemento que contém a base de significação do vo-
pretar essa mensagem transmitida. cábulo.
Codificar: é transformar, num código conhecido, a intenção da
comunicação ou elaborar um sistema de signos, ou seja, é interpre- Exemplos
tar a mensagem transmitida para a sua correta compreensão. VENDer, PARTir, ALUNo, MAR.
Descodificar: Decifrar a mensagem, operação que depende do
repertório (conjunto estruturado de informação) de cada pessoa. Desinências: Elementos que indicam as flexões dos vocábulos.
Mensagem: trata-se do conteúdo que será transmitido, as in- Dividem-se em:
formações que serão transmitidas ao receptor, ou seja, é qualquer Nominais
coisa que o emissor envie com a finalidade de passar informações. Indicam flexões de gênero e número nos substantivos.
Código: é o modo como a mensagem é transmitida (escrita, Exemplos
fala, gestos, etc.) pequenO, pequenA, alunO, aluna.
pequenoS, pequenaS, alunoS, alunas.
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Verbais
Indicam flexões de modo, tempo, pessoa e número nos verbos
Exemplos
vendêSSEmos, entregáRAmos. (modo e tempo)
vendesteS, entregásseIS. (pessoa e número)

Indica, nos verbos, a conjugação a que pertencem.

Exemplos
1ª conjugação: – A – cantAr
2ª conjugação: – E – fazEr
3ª conjugação: – I – sumIr
Observação
Nos substantivos ocorre vogal temática quando ela não indica oposição masculino/feminino.
Exemplos
livrO, dentE, paletó.

Tema: União do radical e a vogal temática.

Exemplos
CANTAr, CORREr, CONSUMIr.

Vogal e consoante de ligação: São os elementos que se interpõem aos vocábulos por necessidade de eufonia.
Exemplos
chaLeira, cafeZal.

Afixos
Os afixos são elementos que se acrescentam antes ou depois do radical de uma palavra para a formação de outra palavra. Dividem-se
em:
Prefixo: Partícula que se coloca antes do radical.
Exemplos
DISpor, EMpobrecer, DESorganizar.

Visão geral: a formação de palavras que integram o léxico da língua baseia-se em dois principais processos morfológicos (combinação
de morfemas): a derivação e a composição.
Derivação: é a formação de uma nova palavra (palavra derivada) com base em uma outra que já existe na língua (palavra primitiva ou
radical).

1 – Prefixal por prefixação: um prefixo ou mais são adicionados à palavra primitiva.

PREFIXO PALAVRA PRIMITIVA PALAVRA DERIVADA

inf fiel infiel
sobre carga sobrecarga

2 – Sufixal ou por sufixação: é a adição de sufixo à palavra primitiva.

PALAVRA PRIMITIVA SUFIXO PALAVRA DERIVADA

gol leiro goleiro
feliz mente felizmente

3 – Prefixal e sufixal: nesse tipo, a presença do prefixo ou do sufixo à palavra primitiva já é o suficiente para formação de uma nova
palavra.
PREFIXO PALAVRA PRIMITIVA SUFIXO PALAVRA DERIVADA
inf feliz – Infeliz
– feliz mente Felizmente
des igual – desigual
– igual dade igualdade
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4 – Parassintética: também consiste na adição de prefixo e sufixo à palavra primitiva, porém, diferentemente do tipo anterior, para
existência da nova palavra, ambos os acréscimos são obrigatórios. Esse processo parte de substantivos e adjetivos para originar um verbo.

PREFIXO PALAVRA PRIMITIVA SUFIXO PALAVRA DERIVADA

em pobre cer empobrecer
em trist ecer estristecer

5 – Regressiva: é a remoção da parte final de uma palavra primitiva para, dessa forma, obter uma palavra derivada. Esse origina
substantivos a partir de formas verbais que expressam uma ação. Essas novas palavras recebem o nome de deverbais. Tal composição
ocorre a partir da substituição da terminação verbal formada pela vogal temática + desinência de infinitivo (“–ar” ou “–er”) por uma das
vogais temáticas nominais (-a, -e,-o).”

VERBO RADICAL DESINÊNCIA VOGAL TEMÁTICA SUBSTANTIVO

debater debat er e debate
sustentar sustent ar o sustento
vender vend er a venda

6 – Imprópria (ou conversão): é o processo que resulta na mudança da classe gramatical de uma palavra primitiva, mas não modifica
sua forma. Exemplo: a palavra jantar pode ser um verbo na frase “Convidaram-me para jantar”, mas também pode ser um substantivo na
frase “O jantar estava maravilhoso”.

Composição: é o processo de formação de palavra a partir da junção de dois ou mais radicais. A composição pode se realizar por
justaposição ou por aglutinação.   
– Justaposição: na junção, não há modificação dos radicais. Exemplo: passa + tempo - passatempo; gira + sol = girassol.  
– Aglutinação: existe alteração dos radicais na sua junção. Exemplo: em + boa + hora = embora; desta + arte = destarte.

FORMAS DE ABREVIAÇÃO

Abreviatura
Existem algumas regras para abreviar as palavras, porém a maioria das abreviaturas que ganham o gosto do público são aquelas que,
mesmo sem seguir as regras preditas pela gramática, são usuais, práticas. Vejamos algumas regras para se fazer uma abreviatura da ma-
neira correta (prevista na gramática).

Quando usar:
Quando há necessidade de redução de espaço em títulos, legendas, tabelas, gráficos, infográficos, creditagem de TV e crawl.
Mesmo assim, é necessário ter cuidado para que o uso de abreviaturas não prejudique a compreensão.

Regra Geral: primeira sílaba da palavra + a primeira letra da sílaba seguinte + ponto abreviativo. Exemplos: adj. (adjetivo), num. (nu-
meral).

Outras Regras:
As abreviaturas devem ser acentuadas quando o acento gráfico ocorrer antes do ponto abreviativo.

Exemplos:
– técnicas → téc.
– páginas → pág.
– século → séc.
Nunca se deve cortar a palavra numa vogal, sempre na consoante. Caso a primeira letra da segunda sílaba seja vogal, escreve-se até
a consoante.
Se a palavra tiver acento na primeira sílaba, ele é conservado.
núm. (número)
lóg. (lógica)
Caso a segunda sílaba se inicie por duas consoantes, utiliza-se as duas na abreviatura.
Constr. (construção)
Secr. (secretário)
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O ponto abreviativo também serve como ponto final, sendo as- kg quilograma
sim, se a abreviatura estiver no final da frase, não há necessidade Sem ponto, sem plural
l litro
de se utilizar outro ponto. Ex: Comprei frutas, verduras, legumes,
etc. Hz hertz
KHz quilo-hertz
Alguns gramáticos não admitem que as flexões sejam marca- MHz mega-hertz
das na abreviatura. GHz giga-hertz
Profª (professora) mi milhão
Págs. (páginas) Só são usadas para valores
bi bilhão
Algumas palavras, mesmo não seguindo as regras descritas aci- monetários.
tri trilhão
ma, são aceitas pela gramática normativa, é o caso de:
a.C. ou A.C. (antes de Cristo) m metro
ap. ou apto. (apartamento) km quilômetro
bel. (bacharel) metro quadrado
cel. (coronel) m²
quilômetro qua-
Cia. (Companhia) km²
drado
cx. (caixa)
Ltda. limitada
D. (Dom, Dona)
Ilmo. (Ilustríssimo) jan., fev.
Ltda. (Limitada) mar.,
p. ou pág. (página) e pp. Págs. (páginas) abr.
pg. (pago) mai., Com todas as letras em
vv. (versos, versículos) jun. caixa alta, use sem ponto:
jul., ago. JAN, FEV, OUT
Mesmo sabendo que estas siglas são permitidas e reconheci- set., out.
das pela gramática, ao escrevermos textos oficiais, artigos, traba- nov.,
lhos, redações, não devemos utilizá-las abusivamente, pois acabará dez.
atrapalhando a clareza da comunicação. Em textos informais, no en- Mantém-se o acento
tanto, não há nenhuma restrição, a abreviatura pode ser utilizada pág. página
Plural: págs.
quando quisermos.
S.A. sociedade anônima Plural: S.As.
Símbolos Tevê também pode ser usado.
O desenvolvimento científico e tecnológico exigiu medições TV Para emissoras, use apenas TV.
cada vez mais precisas e diversificadas. Por essa razão, o Sistema Não use tv ou Tv
Métrico Decimal acabou sendo substituído pelo Sistema Internacio-
nal de Unidades - SI, adotado também no Brasil a partir de 1962. Sigla
As unidades SI podem ser escritas por seus nomes ou repre- As siglas são a junção das letras iniciais de um termo composto
sentadas por meio de SÍMBOLOS, um sinal convencional e invari- por mais de uma palavra:
ável utilizado para facilitar e universalizar a escrita e a leitura das P.S. (pós escrito = escrito depois)
unidades SI. S.A. (Sociedade Anônima)
Lembre-se de que os símbolos que representam as unidades SI IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística)
não são abreviaturas; por isso mesmo não são seguidos de ponto,
não têm plural nem podem ser grafados como expoentes. Se a sigla tiver até três letras, ou se todas as letras forem pro-
Abreviaturas e símbolos mais usados nunciadas individualmente, todas ficam maiúsculas.
MEC, USP, PM, INSS.
Usa-se com ponto. Porém, se a sigla tiver a partir de quatro letras, e nem todas
etc. Etcetera forem pronunciadas separadamente, apenas a primeira letra será
A vírgula antes é facultativa
maiúscula, e as demais minúsculas:
KB kilobyte Embrapa, Detran, Unesco.
GB gigabyte
MB megabyte
KW quilowatt
MW megawatt
GW gigawatt
h hora
min minuto Não têm ponto nem plural
s segundo

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CLASSES DE PALAVRAS; OS ASPECTOS MORFOLÓGICOS, SINTÁTICOS, SEMÂNTICOS E TEXTUAIS DE SUBSTANTIVOS, ADJETI-

VOS, ARTIGOS, NUMERAIS, PRONOMES, VERBOS, ADVÉRBIOS, CONJUNÇÕES E INTERJEIÇÕES

— Definição
Classes gramaticais são grupos de palavras que organizam o estudo da gramática. Isto é, cada palavra existente na língua portuguesa
condiz com uma classe gramatical, na qual ela é inserida em razão de sua função. Confira abaixo as diversas funcionalidades de cada classe
gramatical.

— Artigo
É a classe gramatical que, em geral, precede um substantivo, podendo flexionar em número e em gênero.

A classificação dos artigos

Artigos definidos: servem para especificar um substantivo ou para referirem-se a um ser específico por já ter sido mencionado ou por
ser conhecido mutuamente pelos interlocutores. Eles podem flexionar em número (singular e plural) e gênero (masculino e feminino).
Artigos indefinidos: indicam uma generalização ou a ocorrência inicial do representante de uma dada espécie, cujo conhecimento não
é compartilhado entre os interlocutores, por se tratar da primeira vez em que aparece no discurso. Podem variar em número e gênero.
Observe:

NÚMERO/GÊNERO MASCULINO FEMININO EXEMPLOS

Preciso de um pedreiro.
Singular Um Uma
Vi uma moça em frente à casa.
Localizei uns documentos antigos.
Plural Umas Umas
Joguei fora umas coisas velhas.

Outras funções do artigo

Substantivação: é o nome que se dá ao fenômeno de transformação de adjetivos e verbos em substantivos a partir do emprego do
artigo. Observe:  
– Em “O caminhar dela é muito elegante.”, “caminhar”, que teria valor de verbo, passou a ser o substantivo do enunciado.

Indicação de posse: antes de palavras que atribuem parentesco ou de partes do corpo, o artigo definido pode exprimir relação de
posse. Por exemplo:
“No momento em que ela chegou, o marido já a esperava.”
Na frase, o artigo definido “a” esclarece que se trata do marido do sujeito “ela”, omitindo o pronome possessivo dela.

Expressão de valor aproximado: devido à sua natureza de generalização, o artigo indefinido inserido antes de numeral indica valor
aproximado. Mais presente na linguagem coloquial, esse emprego dos artigos indefinidos representa expressões como “por volta de” e
“aproximadamente. Observe:
“Faz em média uns dez anos que a vi pela última vez.”
“Acrescente aproximadamente umas três ou quatro gotas de baunilha.”

Contração de artigos com preposições

Os artigos podem fazer junção a algumas preposições, criando uma única palavra contraída. A tabela abaixo ilustra como esse processo
ocorre:

PREPOSIÇÃO
de em a per/por
singular o do no ao pelo
masculino plural os dos nos aos pelos
ARTIGOS singular a da na à pela
DEFINIDOS feminino plural as das nas às pelas
singular um dum num
masculino plural uns duns nuns
ARTIGOS singular uma duma numa
INDEFINIDOS feminino plural umas dumas numas

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— Substantivo Comparativo de superioridade: “Maria é mais prestativa do

Essa classe atribui nome aos seres em geral (pessoas, animais,
qualidades, sentimentos, seres mitológicos e espirituais). Os
substantivos se subdividem em:
Próprios ou Comuns: são próprios os substantivos que
nomeiam algo específico, como nomes de pessoas (Pedro, Paula)
ou lugares (São Paulo, Brasil). São comuns os que nomeiam algo na
sua generalidade (garoto, caneta, cachorro).
Primitivos ou derivados: se não for formado por outra palavra,
é substantivo primitivo (carro, planeta); se formado por outra
palavra, é substantivo derivado (carruagem, planetário).
Concretos ou abstratos: os substantivos que nomeiam seres
reais ou imaginativos, são concretos (cavalo, unicórnio); os que
nomeiam sentimentos, qualidades, ações ou estados são abstratos.   Recebem esse nome porque, assim como os adjetivos, esses
Substantivos coletivos: são os que nomeiam os seres
pertencentes ao mesmo grupo. Exemplos: manada (rebanho de
gado), constelação (aglomerado de estrelas), matilha (grupo de
cães).   a mais querida da escola.” (o pronome adjetivo esta determina o
— Adjetivo
É a classe de palavras que se associa ao substantivo para alterar
o seu significado, atribuindo-lhe caracterização conforme uma
qualidade, um estado e uma natureza, bem como uma quantidade
ou extensão à palavra, locução, oração, pronome, enfim, ao que
quer que seja nomeado.
Os tipos de adjetivos
Simples e composto: com apenas um radical, é adjetivo simples
(bonito, grande, esperto, miúdo, regular); apresenta mais de um
radical, é composto (surdo-mudo, afrodescendente, amarelo-
limão).   É a classe de palavras que indica ação, ocorrência, desejo,
Primitivo e derivado: o adjetivo que origina outros adjetivos é
primitivo (belo, azul, triste, alegre); adjetivos originados de verbo,
substantivo ou outro adjetivo são classificados como derivados (ex.:
substantivo morte → adjetivo mortal; adjetivo lamentar → adjetivo
lamentável).
Pátrio ou gentílico: é a palavra que indica a nacionalidade ou
origem de uma pessoa (paulista, brasileiro, mineiro, latino).   – Radical: nutr (a parte principal da palavra, onde reside seu
O gênero dos adjetivos
Uniformes: possuem forma única para feminino e masculino,
isto é, não flexionam seu termo. Exemplo: “Fred é um amigo leal.” /
“Ana é uma amiga leal.”   (pretérito, presente ou futuro). Perceba que a conjugação desse
Biformes: os adjetivos desse tipo possuem duas formas, que
variam conforme o gênero. Exemplo: “Menino travesso.” / “Menina
travessa”.
O número dos adjetivos
Por concordarem com o número do substantivo a que se
referem, os adjetivos podem estar no singular ou no plural. Assim,
a sua composição acompanha os substantivos. Exemplos: pessoa
instruída → pessoas instruídas; campo formoso → campos
formosos.
O grau dos adjetivos
Quanto ao grau, os adjetivos se classificam em comparativo
(compara qualidades) e superlativo (intensifica qualidades).
Comparativo de igualdade: “O novo emprego é tão bom quanto
o anterior.”  
que Luciana.”
Comparativo de inferioridade: “O gerente está menos atento
do que a equipe.”   
Superlativo absoluto: refere-se a apenas um substantivo,
podendo ser:
– Analítico - “A modelo é extremamente bonita.”
– Sintético - “Pedro é uma pessoa boníssima.”
Superlativo relativo: refere-se a um grupo, podendo ser de:
– Superioridade - “Ela é a professora mais querida da escola.”
– Inferioridade - “Ele era o menos disposto do grupo.”  
Pronome adjetivo
pronomes alteram os substantivos aos quais se referem. Assim,
esse tipo de pronome flexiona em gênero e número para fazer
concordância com os substantivos. Exemplos: “Esta professora é
substantivo comum professora).
Locução adjetiva
Uma locução adjetiva é formada por duas ou mais palavras,
que, associadas, têm o valor de um único adjetivo. Basicamente,
consiste na união preposição + substantivo ou advérbio.
Exemplos:
– Criaturas da noite (criaturas noturnas).
– Paixão sem freio (paixão desenfreada).
– Associação de comércios (associação comercial).
— Verbo
fenômeno da natureza e estado. Os verbos se subdividem em:
Verbos regulares: são os verbos que, ao serem conjugados, não
têm seu radical modificado e preservam a mesma desinência do
verbo paradigma, isto é, terminado em “-ar” (primeira conjugação),
“-er” (segunda conjugação) ou “-ir” (terceira conjugação).  Observe
o exemplo do verbo “nutrir”:
significado).
– Desinência: “-ir”, no caso, pois é a terminação da palavra e,
tratando-se dos verbos, indica pessoa (1a, 2a, 3a), número (singular
ou plural), modo (indicativo, subjuntivo ou imperativo) e tempo
no presente do indicativo: o radical não sofre quaisquer alterações,
tampouco a desinência. Portanto, o verbo nutrir é regular: Eu nutro;
tu nutre; ele/ela nutre; nós nutrimos; vós nutris; eles/elas nutrem.
– Verbos irregulares: os verbos irregulares, ao contrário dos
regulares, têm seu radical modificado quando conjugados e /ou
têm desinência diferente da apresentada pelo verbo paradigma.
Exemplo: analise o verbo dizer conjugado no pretérito perfeito
do indicativo: Eu disse; tu dissestes; ele/ela disse; nós dissemos;
vós dissestes; eles/elas disseram. Nesse caso, o verbo da segunda
conjugação (-er) tem seu radical, diz, alterado, além de apresentar
duas desinências distintas do verbo paradigma”. Se o verbo dizer
fosse regular, sua conjugação no pretérito perfeito do indicativo
seria: dizi, dizeste, dizeu, dizemos, dizestes, dizeram.

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— Pronome
O pronome tem a função de indicar a pessoa do discurso (quem fala, com quem se fala e de quem se fala), a posse de um objeto
e sua posição. Essa classe gramatical é variável, pois flexiona em número e gênero. Os pronomes podem suplantar o substantivo ou
acompanhá-lo; no primeiro caso, são denominados “pronome substantivo” e, no segundo, “pronome adjetivo”. Classificam-se em:
pessoais, possessivos, demonstrativos, interrogativos, indefinidos e relativos.

Pronomes pessoais
Os pronomes pessoais apontam as pessoas do discurso (pessoas gramaticais), e se subdividem em pronomes do caso reto
(desempenham a função sintática de sujeito) e pronomes oblíquos (atuam como complemento), sendo que, para cada caso reto, existe
um correspondente oblíquo.

CASO RETO CASO OBLÍQUO

Eu Me, mim, comigo.
Tu Te, ti, contigo.
Ele Se, o, a , lhe, si, consigo.
Nós Nos, conosco.
Vós Vos, convosco.
Eles Se, os, as, lhes, si, consigo.

Observe os exemplos:
– Na frase “Maria está feliz. Ela vai se casar.”, o pronome cabível é do caso reto. Quem vai se casar? Maria.  
– Na frase “O forno? Desliguei-o agora há pouco. O pronome “o” completa o sentido do verbo. Fechei o que? O forno.

Lembrando que os pronomes oblíquos o, a, os, as, lo, la, los, las, no, na nos, e nas desempenham apenas a função de objeto direto.  

Pronomes possessivos
Esses pronomes indicam a relação de posse entre o objeto e a pessoa do discurso.

PESSOA DO DISCURSO PRONOME

1 pessoa – Eu
a
Meu, minha, meus, minhas
2 pessoa – Tu
a
Teu, tua, teus, tuas
3 pessoa–
a
Seu, sua, seus, suas

Exemplo: “Nossos filhos cresceram.” → o pronome indica que o objeto pertence à 1ª pessoa (nós).

Pronomes de tratamento
Tratam-se termos solenes que, em geral, são empregados em contextos formais — a única exceção é o pronome você. Eles têm a
função de promover uma referência direta do locutor para interlocutor (parceiros de comunicação). São divididos conforme o nível de
formalidade, logo, para cada situação, existe um pronome de tratamento específico. Apesar de expressarem interlocução (diálogo), à qual
seria adequado o emprego do pronome na segunda pessoa do discurso (“tu”), no caso dos pronomes de tratamento, os verbos devem ser
usados em 3a pessoa.

PRONOME USO ABREVIAÇÕES

Você situações informais V./VV
Senhor (es) e Senhora (s) pessoas mais velhas Sr. Sr.a (singular) e Srs. , Sra.s. (plural)
Vossa Senhoria em correspondências e outros textos redigidos V. S.a/V.Sas
altas autoridades, como Presidente da República, senadores,
Vossa Excelência V. Ex.a/ V. Ex.as
deputados, embaixadores
Vossa Magnificência reitores das Universidades V. Mag.a/V. Mag.as
Vossa Alteza príncipes, princesas, duques V.A (singular) e V.V.A.A. (plural)
Vossa Reverendíssima sacerdotes e religiosos em geral V. Rev. m.a/V. Rev. m. as
Vossa Eminência cardeais V. Ex.a/V. Em.as
Vossa Santidade Papa V.S.
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Pronomes demonstrativos
Sua função é indicar a posição dos seres no que se refere ao tempo ao espaço e à pessoa do discurso – nesse último caso, o pronome
determina a proximidade entre um e outro. Esses pronomes flexionam-se em gênero e número.

PESSOA DO DISCURSO PRONOMES POSIÇÃO

1 pessoa
a
Este, esta, estes, estas, isto. Os seres ou objetos estão próximos da pessoa que fala.
2 pessoa
a
Esse, essa, esses, essas, isso. Os seres ou objetos estão próximos da pessoa com quem se fala.
3a pessoa Aquele, aquela, aqueles, aquelas, aquilo. Com quem se fala.

Observe os exemplos:
“Esta caneta é sua?”
“Esse restaurante é bom e barato.”

Pronomes Indefinidos
Esses pronomes indicam indeterminação ou imprecisão, assim, estão sempre relacionados à 3ª pessoa do discurso. Os pronomes
indefinidos podem ser variáveis (flexionam conforme gênero e número) ou invariáveis (não flexionam). Analise os exemplos abaixo:
– Em “Alguém precisa limpar essa sujeira.”, o termo “alguém” quer dizer uma pessoa de identidade indefinida ou não especificada).
– Em “Nenhum convidado confirmou presença.”, o termo “nenhum” refere-se ao substantivo “convidado” de modo vago, pois não se
sabe de qual convidado se trata.
– Em “Cada criança vai ganhar um presente especial.”, o termo “cada” refere-se ao substantivo da frase “criança”, sem especificá-lo.
– Em “Outras lojas serão abertas no mesmo local.”, o termo “outras” refere-se ao substantivo “lojas” sem especificar de quais lojas se
trata.
Confira abaixo a tabela com os pronomes indefinidos:

CLASSIFICAÇÃO PRONOMES INDEFINIDOS

VARIÁVEIS Muito, pouco, algum, nenhum, outro, qualquer, certo, um, tanto, quanto, bastante, vários, quantos, todo.
INVARIÁVEIS Nada, ninguém, cada, algo, alguém, quem, demais, outrem, tudo.

Pronomes relativos
Os pronomes relativos, como sugere o nome, se relacionam ao termo anterior e o substituem, sendo importante, portanto, para
prevenir a repetição indevida das palavras em um texto. Eles podem ser variáveis (o qual, cujo, quanto) ou invariáveis (que, quem, onde).
Observe os exemplos:
– Em “São pessoas cuja história nos emociona.”, o pronome “cuja” se apresenta entre dois substantivos (“pessoas” e “história”) e se
relaciona àquele que foi dito anteriormente (“pessoas”).
– Em “Os problemas sobre os quais conversamos já estão resolvidos.” , o pronome “os quais” retoma o substantivo dito anteriormente
(“problemas”).

CLASSIFICAÇÃO PRONOMES RELATIVOS

VARIÁVEIS O qual, a qual, os quais, cujo, cuja, cujos, cujas, quanto, quanta, quantos, quantas.
INVARIÁVEIS Quem, que, onde.

Pronomes interrogativos
Os pronomes interrogativos são palavras variáveis e invariáveis cuja função é formular perguntas diretas e indiretas. Exemplos:
“Quanto vai custar a passagem?” (oração interrogativa direta)
“Gostaria de saber quanto custará a passagem.” (oração interrogativa indireta)

CLASSIFICAÇÃO PRONOMES INTERROGATIVOS

VARIÁVEIS Qual, quais, quanto, quantos, quanta, quantas.
INVARIÁVEIS Quem, que.

— Advérbio
É a classe de palavras invariável que atua junto aos verbos, aos adjetivos e mesmo aos advérbios, com o objetivo de modificar ou
intensificar seu sentido, ao adicionar-lhes uma nova circunstância. De modo geral, os advérbios exprimem circunstâncias de tempo, modo,
lugar, qualidade, causa, intensidade, oposição, aprovação, afirmação, negação, dúvida, entre outras noções. Confira na tabela:
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CLASSIFICAÇÃO PRINCIPAIS TERMOS EXEMPLOS

Bem, mal, assim, melhor, pior, depressa,
devagar.
“Coloquei-o cuidadosamente no berço.”
ADVÉRBIO DE MODO Grande parte das palavras terminam
“Andou depressa por causa da chuva”
em “-mente”, como cuidadosamente,
calmamente, tristemente.
“O carro está fora.”
ADVERBIO DE LUGAR Perto, longe, dentro, fora, aqui, ali, lá e atrás. “Foi bem no teste?”
“Demorou, mas chegou longe!”
Antes, depois, hoje, ontem, amanhã sempre, “Sempre que precisar de algo, basta chamar-me.”
ADVÉRBIO DE TEMPO
nunca, cedo e tarde. “Cedo ou tarde, far-se-á justiça.”
“Eles formam um casal tão bonito!”
ADVÉRBIO DE INTENSIDADE Muito, pouco, bastante, tão, demais, tanto. “Elas conversam demais”
“Você saiu muito depressa”
Sim e decerto e palavras afirmativas com o
“Decerto passaram por aqui”
sufixo “-mente” (certamente, realmente).
ADVÉRBIO DE AFIRMAÇÃO “Claro que irei!”
Palavras como claro e positivo, podem ser
“Entendi, sim.”
advérbio, dependendo do contexto.
Não e nem. Palavras como negativo, nenhum, “Jamais reatarei meu namoro com ele.”
ADVÉRBIO DE NEGAÇÃO nunca, jamais, entre outras, podem ser “Sequer pensou para falar.”
advérbio de negação, conforme o contexto. “Não pediu ajuda.”
Talvez, quiçá, porventura e palavras que “Quiçá seremos recebidas.”
ADVÉRBIO DE DÚVIDA expressem dúvida acrescidas do sufixo “Provavelmente sairei mais cedo.”
“-mente”, como possivelmente. “Talvez eu saia cedo.”
“Por que vendeu o livro?” (oração interrogativa direta,
Quando, como, onde, aonde, donde, por que. que indica causa)
ADVÉRBIO DE Esse advérbio pode indicar circunstâncias de “Quando posso sair?” (oração interrogativa direta, que
INTERROGAÇÃO modo, tempo, lugar e causa. É usado somente indica tempo)
em frases interrogativas diretas ou indiretas. “Explica como você fez isso.”
(oração interrogativa indireta, que indica modo).

— Conjunção
As conjunções integram a classe de palavras que tem a função de conectar os elementos de um enunciado ou oração e, com isso,
estabelecer uma relação de dependência ou de independência entre os termos ligados. Em função dessa relação entre os termos
conectados, as conjunções podem ser classificadas, respectivamente e de modo geral, como coordenativas ou subordinativas. Em outras
palavras, as conjunções são um vínculo entre os elementos de uma sentença, atribuindo ao enunciado uma maior mais clareza e precisão
ao enunciado.

Conjunções coordenativas: observe o exemplo:

“Eles ouviram os pedidos de ajuda. Eles chamaram o socorro.” – “Eles ouviram os pedidos de ajuda e chamaram o socorro.”

No exemplo, a conjunção “e” estabelece uma relação de adição ao enunciado, ao conectar duas orações em um mesmo período: além
de terem ouvido os pedidos de ajuda, chamaram o socorro. Perceba que não há relação de dependência entre ambas as sentenças, e que,
para fazerem sentido, elas não têm necessidade uma da outra. Assim, classificam-se como orações coordenadas, e a conjunção que as
relaciona, como coordenativa.

Conjunções subordinativas: analise este segundo caso:

“Não passei na prova, apesar de ter estudado muito.”

Neste caso, temos uma locução conjuntiva (duas palavras desempenham a função de conjunção). Além disso, notamos que o sentido
da segunda sentença é totalmente dependente da informação que é dada na primeira. Assim, a primeira oração recebe o nome de oração
principal, enquanto a segunda, de oração subordinada. Logo, a conjunção que as relaciona é subordinativa.

Classificação das conjunções

Além da classificação que se baseia no grau de dependência entre os termos conectados (coordenação e subordinação), as conjunções
possuem subdivisões.
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Conjunções coordenativas: essas conjunções se reclassificam em razão do sentido que possuem cinco subclassificações, em função o
sentido que estabelecem entre os elementos que ligam. São cinco:

CLASSIFICAÇÃO FUNÇÃO EXEMPLOS

Estabelecer relação de adição (positiva
“No safári, vimos girafas, leões e zebras.” /
Conjunções coordenativas ou negativa). As principais conjunções
“Ela ainda não chegou, nem sabemos quando vai
aditivas coordenativas aditivas são “e”, “nem” e
chegar.”
“também”.
Estabelecer relação de oposição. As principais
“Havia flores no jardim, mas estavam murchando.” /
Conjunções coordenativas conjunções coordenativas adversativas
“Era inteligente e bom com palavras, entretanto,
adversativas são “mas”, “porém”, “contudo”, “todavia”,
estava nervoso na prova.”
“entretanto”.
Estabelecer relação de alternância. As principais “Pode ser que o resultado saia amanhã ou depois.” /
Conjunções coordenativas
conjunções coordenativas alternativas são “ou”, “Ora queria viver ali para sempre, ora queria mudar
alternativas
“ou... ou”, “ora... ora”, “talvez... talvez”.. de país.”
Estabelecer relação de conclusão. As principais “Não era bem remunerada, então decidi trocar de
Conjunções coordenativas
conjunções coordenativas conclusivas são emprego.” /
conclusivas
“portanto”, “então”, “assim”, “logo”. “Penso, logo existo.”
Estabelecer relação de explicação. As principais “Quisemos viajar porque não conseguiríamos
Conjunções coordenativas
conjunções coordenativas explicativas são descansar aqui em casa.” /
explicativas
“porque”, “pois”, “porquanto”. “Não trouxe o pedido, pois não havia ouvido.”

Conjunções subordinativas: com base no sentido construído entre as duas orações relacionadas, a conjunção subordinativa pode ser
de dois subtipos:  
1 – Conjunções integrantes: introduzem a oração que cumpre a função de sujeito, objeto direto, objeto indireto, predicativo,
complemento nominal ou aposto de outra oração. Essas conjunções são que e se. Exemplos:  
«É obrigatório que o senhor compareça na data agendada.”   
“Gostaria de saber se o resultado sairá ainda hoje.”

2 – Conjunções adverbiais: introduzem sintagmas adverbiais (orações que indicam uma circunstância adverbial relacionada à oração
principal) e se subdividem conforme a tabela abaixo:

CLASSIFICAÇÃO FUNÇÃO EXEMPLOS

São empregadas para introduzir a oração que Que e se. Analise:
cumpre a função de sujeito, objeto direito, “É obrigatório que o senhor compareça na data
Conjunções Integrantes
objeto indireto, predicativo, complemento agendada.” e
nominal ou aposto de outra oração. “Gostaria de saber se o resultado sairá ainda hoje.”
Conjunções subornativas Introduzem uma oração subordinada que Porque, pois, por isso que, uma vez que, já que, visto
causais denota causa. que, que, porquanto.
Estabelecer relação de alternância. As principais
Conjunções subornativas
conjunções coordenativas alternativas são “ou”, Conforme, segundo, como, consoante.
conformativas
“ou... ou”, “ora... ora”, “talvez... talvez”..
Introduzem uma oração subordinada em que
Conjunções subornativas é indicada uma hipótese ou uma condição Se, caso, salvo se, desde que, contanto que, dado
condicionais necessária para que seja realizada ou não o fato que, a menos que, a não ser que.
principal.
Mais, menos, menor, maior, pior, melhor, seguidas
Conjunções subornativas Introduzem uma oração que expressa uma de que ou do que. Qual depois de tal. Quanto depois
comparativas comparação. de tanto. Como, assim como, como se, bem como,
que nem.
Indicam uma oração em que se admite um Por mais que, por menos que, apesar de que,
Conjunções subornativas
fato contrário à ação principal, mas incapaz de embora, conquanto, mesmo que, ainda que, se bem
concessivas
impedí-la. que.

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Introduzem uma oração, cujos acontecimentos

Conjunções subornativas
proporcionais
Conjunções subornativas Introduzem uma oração subordinada indicadora
temporais
Conjunções subornativas
consecutivas
Conjunções subornativas
finais
são simultâneos, concomitantes, ou seja, À proporção que, ao passo que, à medida que, à
ocorrem no mesmo espaço temporal daqueles proporção que.
contidos na outra oração.
Depois que, até que, desde que, cada vez que, todas
as vezes que, antes que, sempre que, logo que, mal,
de circunstância de tempo.
quando.
Introduzem uma oração na qual é indicada a Tal, tão, tamanho, tanto (em uma oração, seguida
consequência do que foi declarado na oração pelo que em outra oração). De maneira que, de
anterior. forma que, de sorte que, de modo que.
Introduzem uma oração indicando a finalidade
A fim de que, para que.
da oração principal.

— Numeral
É a classe de palavra variável que exprime um número determinado ou a colocação de alguma coisa dentro de uma sequência. Os
numerais podem ser: cardinais (um, dois, três), ordinais (primeiro, segundo, terceiro), fracionários (meio, terço, quarto) e multiplicativos
(dobro, triplo, quádruplo). Antes de nos aprofundarmos em cada caso, vejamos o emprego dos numerais, que tem três principais finalidades:
1 – Indicar leis e decretos: nesses casos, emprega-se o numeral ordinal somente até o número nono; após, devem ser utilizados os
numerais cardinais. Exemplos: Parágrafo 9° (parágrafo nono); Parágrafo 10 (Parágrafo 10).
2 – Indicar os dias do mês: nessas situações, empregam-se os numerais cardinais, sendo que a única exceção é a indicação do primeiro
dia do mês, para a qual deve-se utilizar o numeral ordinal. Exemplos: dezesseis de outubro; primeiro de agosto.
3 – Indicar capítulos, séculos, capítulos, reis e papas: após o substantivo emprega-se o numeral ordinal até o décimo; após o décimo
utiliza-se o numeral cardinal. Exemplos: capítulo X (décimo); século IV (quarto); Henrique VIII (oitavo), Bento XVI (dezesseis).

Os tipos de numerais
Cardinais: são os números em sua forma fundamental e exprimem quantidades.
Exemplos: um dois, dezesseis, trinta, duzentos, mil.  
– Alguns deles flexionam em gênero (um/uma, dois/duas, quinhentos/quinhentas).
– Alguns números cardinais variam em número, como é o caso: milhão/milhões, bilhão/bilhões, trilhão/trilhões, e assim por diante.
– Apalavra ambos(as) é considerada um numeral cardinal, pois significa os dois/as duas. Exemplo: Antônio e Pedro fizeram o teste,
mas os dois/ambos foram reprovados.

Ordinais: indicam ordem de uma sequência (primeiro, segundo, décimo, centésimo, milésimo…), isto é, apresentam a ordem de
sucessão e uma série, seja ela de seres, de coisas ou de objetos.
– Os numerais ordinais variam em gênero (masculino e feminino) e número (singular e plural). Exemplos: primeiro/primeira, primeiros/
primeiras, décimo/décimos, décima/décimas, trigésimo/trigésimos, trigésima/trigésimas.  
– Alguns numerais ordinais possuem o valor de adjetivo. Exemplo: A carne de segunda está na promoção.  

Fracionários: servem para indicar a proporções numéricas reduzidas, ou seja, para representar uma parte de um todo. Exemplos: meio
ou metade (½), um quarto (um quarto (¼), três quartos (¾), 1/12 avos.  
– Os números fracionários flexionam-se em gênero (masculino e feminino) e número (singular e plural). Exemplos: meio copo de leite,
meia colher de açúcar; dois quartos do salário-mínimo.   

Multiplicativos: esses numerais estabelecem relação entre um grupo, seja de coisas ou objetos ou coisas, ao atribuir-lhes uma
característica que determina o aumento por meio dos múltiplos. Exemplos: dobro, triplo, undécuplo, doze vezes, cêntuplo.  
– Em geral, os multiplicativos são invariáveis, exceto quando atuam como adjetivo, pois, nesse caso, passam a flexionar número e
gênero (masculino e feminino). Exemplos: dose dupla de elogios, duplos sentidos.

Coletivos: correspondem aos substantivos que exprimem quantidades precisas, como dezena (10 unidades) ou dúzia (12 unidades).
– Os numerais coletivos sofrem a flexão de número: unidade/unidades, dúzia/dúzias, dezena/dezenas, centena/centenas.
— Preposição
Essa classe de palavras cujo objetivo é marcar as relações gramaticais que outras classes (substantivos, adjetivos, verbos e advérbios)
exercem no discurso. Por apenas marcarem algumas relações entre as unidades linguísticas dentro do enunciado, as preposições não
possuem significado próprio se isoladas no discurso. Em razão disso, as preposições são consideradas classe gramatical dependente, ou
seja, sua função gramatical (organização e estruturação) é principal, embora o desempenho semântico, que gera significado e sentido,
esteja presente, possui um valor menor.

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Classificação das preposições elementos do enunciado. As interjeições podem ser empregadas

Preposições essenciais: são aquelas que só aparecem na língua também para chamar exigir algo ou para chamar a atenção do
propriamente como preposições, sem outra função. São elas: a, interlocutor e são unidades cuja forma pode sofrer variações como:
antes, após, até, com, contra, de, desde, em, entre, para, perante, – Locuções interjetivas: são formadas por grupos e palavras
por (ou per, em dadas variantes geográficas ou históricas), sem, que, associadas, assumem o valor de interjeição. Exemplos: “Ai de
sob, sobre, trás. mim!”, “Minha nossa!” Cruz credo!”.
Exemplo 1 – ”Luís gosta de viajar.” e “Prefiro doce de coco.” Em – Palavras da língua: “Eita!” “Nossa!”
ambas as sentenças, a preposição de manteve-se sempre sendo – Sons vocálicos: “Hum?!”, “Ué!”, “Ih…!»
preposição, apesar de ter estabelecido relação entre unidades
linguísticas diferentes, garantindo-lhes classificações distintas Os tipos de interjeição
conforme o contexto. De acordo com as reações que expressam, as interjeições
podem ser de:
Exemplo 2 – “Estive com ele até o reboque chegar.” e “Finalizei
o quadro com textura.” Perceba que nas duas fases, a mesma ADMIRAÇÃO “Ah!”, “Oh!”, “Uau!”
preposição tem significados distintos: na primeira, indica recurso/
instrumento; na segunda, exprime companhia. Por isso, afirma-se ALÍVIO “Ah!, “Ufa!”
que a preposição tem valor semântico, mesmo que secundário ao ANIMAÇÃO “Coragem!”, “Força!”, “Vamos!”
valor estrutural (gramática).
APELO “Ei!”, “Oh!”, “Psiu!”
Classificação das preposições APLAUSO “Bravo!”, “Bis!”
Preposições acidentais: são aquelas que, originalmente, não
apresentam função de preposição, porém, a depender do contexto, DESPEDIDA/SAUDAÇÃO “Alô!”, “Oi!”, “Salve!”, “Tchau!”
podem assumir essa atribuição.  São elas: afora, como, conforme,
durante, exceto, feito, fora, mediante, salvo, segundo, visto, entre DESEJO “Tomara!”
outras. DOR “Ai!”, “Ui!”
Exemplo: ”Segundo o delegado, os depoimentos do
suspeito apresentaram contradições.” A palavra “segundo”, que, DÚVIDA “Hã?!”, “Hein?!”, “Hum?!”
normalmente seria um numeral (primeiro, segundo, terceiro), ao ESPANTO “Eita!”, “Ué!”
ser inserida nesse contexto, passou a ser uma preposição acidental,
por tem o sentido de “de acordo com”, “em conformidade com”.   IMPACIÊNCIA
“Puxa!”
(FRUSTRAÇÃO)
Locuções prepositivas IMPOSIÇÃO “Psiu!”, “Silêncio!”
Recebe esse nome o conjunto de palavras com valor e
SATISFAÇÃO “Eba!”, “Oba!”
emprego de uma preposição. As principais locuções prepositivas
são constituídas por advérbio ou locução adverbial acrescido da SUSPENSÃO “Alto lá!”, “Basta!”, “Chega!”
preposição de, a ou com. Confira algumas das principais locuções
prepositivas.
OS MODALIZADORES. SEMÂNTICA: SENTIDO PRÓPRIO E
FIGURADO; ANTÔNIMOS, SINÔNIMOS, PARÔNIMOS E HI-
abaixo de de acordo junto a PERÔNIMOS. POLISSEMIA E AMBIGUIDADE
acerca de debaixo de junto de
acima de de modo a não obstante
Visão Geral: o significado das palavras é objeto de estudo
a fim de dentro de para com da semântica, a área da gramática que se dedica ao sentido das
à frente de diante de por debaixo de palavras e também às relações de sentido estabelecidas entre elas.
antes de embaixo de por cima de Denotação e conotação
a respeito de em cima de por dentro de Denotação corresponde ao sentido literal e objetivo das
palavras, enquanto a conotação diz respeito ao sentido figurado das
atrás de em frente de por detrás de
palavras. Exemplos:
através de em razão de quanto a “O gato é um animal doméstico.”
com respeito a fora de sem embargo de “Meu vizinho é um gato.”

— Interjeição No primeiro exemplo, a palavra gato foi usada no seu verdadeiro

É a palavra invariável ou sintagma que compõem frases que
manifestam por parte do emissor do enunciado uma surpresa, uma
hesitação, um susto, uma emoção, um apelo, uma ordem, etc.,
por parte do emissor do enunciado. São as chamadas unidades
autônomas, que usufruem de independência em relação aos demais
sentido, indicando uma espécie real de animal. Na segunda frase, a
palavra gato faz referência ao aspecto físico do vizinho, uma forma
de dizer que ele é tão bonito quanto o bichano.

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Hiperonímia e hiponímia Principais tipos de dicionários

Dizem respeito à hierarquia de significado. Um hiperônimo, Existem também os dicionários de tradução de línguas, ou seja,
palavra superior com um sentido mais abrangente, engloba um aqueles destinados a mostrar os significados ou sinônimos das pa-
hipônimo, palavra inferior com sentido mais restrito. lavras em outra língua. Exemplo: Dicionário de português-inglês,
Exemplos: português-italiano, português-espanhol.
– Hiperônimo: mamífero: – hipônimos: cavalo, baleia. Existem também os dicionários de termos técnicos, usados em
– Hiperônimo: jogo – hipônimos: xadrez, baralho. áreas específicas do conhecimento. Num dicionário de medicina,
por exemplo, são explicados os termos relacionados à área médica.
Polissemia e monossemia Desta forma, existem os dicionários de eletrônica, mecânica, Biolo-
A polissemia diz respeito ao potencial de uma palavra gia, informática, mitologia, etc.
apresentar uma multiplicidade de significados, de acordo com o Importância do uso
contexto em que ocorre. A monossemia indica que determinadas O uso de dicionário é muito importante para os estudantes e
palavras apresentam apenas um significado. Exemplos: profissionais de todas as áreas. Como é impossível conhecer o sig-
– “Língua”, é uma palavra polissêmica, pois pode por um idioma nificado de todas as palavras, o ideal é consultar o dicionário para
ou um órgão do corpo, dependendo do contexto em que é inserida. ganhar vocabulário.
– A palavra “decalitro” significa medida de dez litros, e não
tem outro significado, por isso é uma palavra monossêmica. Dicionários modernos
Com o avanço da informática e da internet, temos atualmente
Sinonímia e antonímia os chamados dicionários eletrônicos (em CD-ROMs) e os dicioná-
A sinonímia diz respeito à capacidade das palavras serem rios on-line (encontrados na Internet) ou em formato de aplicativos
semelhantes em significado. Já antonímia se refere aos significados para smartphones.
opostos. Desse modo, por meio dessas duas relações, as palavras Exemplos dos principais dicionários da Língua Portuguesa (edi-
expressam proximidade e contrariedade. tados no Brasil):
Exemplos de palavras sinônimas: morrer = falecer; rápido = - Dicionário Aurélio
veloz. - Dicionário Houaiss
Exemplos de palavras antônimas: morrer x nascer; pontual x - Dicionário Michaelis
atrasado. - Dicionário da Academia Brasileira de Letras
- Dicionário Aulete da Língua Portuguesa
Homonímia e paronímia - Dicionário Soares Amora da Língua Portuguesa
A homonímia diz respeito à propriedade das palavras Organização do dicionário
apresentarem: semelhanças sonoras e gráficas, mas distinção de 1. Entrada
sentido (palavras homônimas), semelhanças homófonas, mas A entrada do verbete está em azul e, logo abaixo, há a indica-
distinção gráfica e de sentido (palavras homófonas) semelhanças ção da divisão silábica.
gráficas, mas distinção sonora e de sentido (palavras homógrafas). abécédaire
A paronímia se refere a palavras que são escritas e pronunciadas de a.bé.cé.daire
forma parecida, mas que apresentam significados diferentes. Veja [ɑbesedɛʀ]
os exemplos: nm
– Palavras homônimas: caminho (itinerário) e caminho (verbo abecedário.
caminhar); morro (monte) e morro (verbo morrer). abanador
– Palavras homófonas: apressar (tornar mais rápido) e apreçar a.ba.na.dor
(definir o preço); arrochar (apertar com força) e arroxar (tornar [abanad′or]
roxo). sm
– Palavras homógrafas: apoio (suporte) e apoio (verbo apoiar); éventoir.
boto (golfinho) e boto (verbo botar); choro (pranto) e choro (verbo As remissões, introduzidas pela abreviatura V (ver / voir), indi-
chorar) . cam uma forma vocabular mais usual.
– Palavras parônimas: apóstrofe (figura de linguagem) e ascaris
apóstrofo (sinal gráfico), comprimento (tamanho) e cumprimento as.ca.ris
(saudação). [askaʀis]
V ascaride.
desatencioso
OS DICIONÁRIOS: TIPOS de.sa.ten.ci.o.so
[dezatẽsj′ozu]
V desatento.
O dicionário é um livro que possui a explicação dos significados Os verbos essencialmente pronominais encontram-se na entra-
das palavras. As palavras são apresentadas em ordem alfabética. da principal da seguinte maneira:
Alguns dicionários são ilustrados para facilitar a assimilação dos sig- blottir (se)
nificados das palavras. blot.tir (se)
[blɔtiʀ]
vpr
enroscar-se, aconchegar-se.
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ajoelhar-se Os diferentes sentidos de uma mesma palavra estão separados

a.jo.e.lhar-se por algarismos em negrito. Os sinônimos reunidos num algarismo
[aʒoeλ′arsi] são separados por vírgulas.
vpr administrer
s’agenouiller. ad.mi.nis.trer
[administʀe]
2. Transcrição fonética vt
A pronúncia figurada é representada entre colchetes. Veja ex- 1 administrar, gerir.
plicações detalhadas na seção “Transcrição fonética” em “Como 2 dar uma medicação.
consultar”. 3 aplicar um castigo.
abeille alimento
a.beille a.li.men.to
[abɛj] [alim′ẽtu]
nf sm
ZOOL abelha. 1 nourriture.
abaixar 2 denrée.
a.bai.xar 3 nourriture, victuaille, aliment.
[abajʃ′ar] pl
vt+vpr 4 alimentos vivres.
baisser. INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES
Veja nota em vivre.
3. Classe gramatical A tradução, na medida do possível, fornece os sinônimos na ou-
É indicada por uma abreviatura. Entenda o que significa cada tra língua e, quando estes não existem, define ou explica o termo.
abreviatura deste dicionário na seção “Abreviaturas” em “Como docteur
consultar”. doc.teur
abolition [dɔktœʀ]
a.bo.li.tion nm
[abɔlisjɔ̃] 1 doutor, médico.
nf 2 doutor, pessoa que possui o maior grau universitário numa
abolição. faculdade.
abatido 6. Exemplificação
a.ba.ti.do Frases elucidativas usadas para esclarecer definições ou acep-
[abat′idu] ções, são apresentadas em itálico.
adj amorce
abattu. a.morce
alimentar [amɔʀs]
a.li.men.tar nf
[alimẽt′ar] 1 isca.
vt+vpr 2 início, começo, esboço: cette rencontre pourrait être l’amorce
nourrir. d’une négociation véritable / este encontro poderia ser o início de
adj uma verdadeira negociação.
alimentaire. agitado
a.gi.ta.do
4. Área de conhecimento [aʒit′adu]
É indicada por uma abreviatura. Entenda o que significa cada adj
abreviatura deste dicionário na seção “Abreviaturas” em “Como agité: o doente passou uma noite agitada / le malade a passé
consultar”. une nuit agitée.
abdomen 7. Formas irregulares
ab.do.men No final dos verbetes em português, numa seção denominada
[abdɔmɛn] “Informações complementares”, registram-se plurais irregulares e
nm plurais de substantivos compostos com hífen, além dos femininos e
ANAT abdome, barriga. masculinos irregulares.
abacate açafrão
a.ba.ca.te a.ça.frão
[abak′ati] [asafr′ãw]
sm sm
BOT avocat. BOT safran.
INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES
5. Tradução PL açafrões.
micro-organismo
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mi.cro-or.ga.nis.mo MED Incapacidade congênita para distinguir certas cores, prin-

[mikroorgan′ismu] cipalmente o vermelho e o verde, que geralmente afeta indivíduos
sm do sexo masculino.
micro-organisme. ETIMOLOGIA
INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES der do np Dalton+ismo, como fr daltonisme.
PL micro-organismos. pão-durismo
No final dos verbetes em francês, numa seção denominada “In- pão-du·ris·mo
formações complementares”, são indicadas as terminação do femi- sm
nino e do plural, quando irregulares. COLOQ Qualidade ou característica do que é pão-duro ou sovi-
abattu na; avareza, sovinice.
a.bat.tu INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES
[abaty] PL: pão-durismos.
adj ETIMOLOGIA
1 abatido. der de pão-duro+ismo.
2 triste, decaído. piña colada
INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES [ˈpiña koˈlada]
-ue loc subst
abdominal Coquetel preparado com rum, leite de coco, suco de abacaxi
ab.do.mi.nal e gelo.
[abdɔminal] INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES
adj PL: piña coladas.
abdominal. ETIMOLOGIA
INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES esp.
-aux, -ale OAB
8. Expressões Sigla de Ordem dos Advogados do Brasil.
No final do verbete, numa seção denominada “Expressões” são °C
apresentadas expressões usuais em ordem alfabética. FÍS, METEOR Símbolo de grau Celsius.
accord d.C.
ac.cord Abreviatura de depois de Cristo.
[akɔʀ] Logo após a cabeça de verbete, há a indicação da divisão si-
nm lábica assinalada por um ponto, com a separação das vogais dos
1 acordo, assentimento, concordância, pacto, trato. ditongos (crescentes e decrescentes).
2 MUS acorde. dedicatória
EXPRESSÕES de·di·ca·tó·ri·a
d’accord de acordo, sim, o.k. sf
donner son accord dar autorização, permissão. Palavras afetuosas, escritas principalmente em livros, fotos,
mettre d’accord conciliar. CDs ou outro objeto artístico, dedicadas a alguém; dedicação.
tomber d’accord concordar, chegar a um acordo. ETIMOLOGIA
acaso fem de dedicatório, como fr dédicatoire.
a.ca.so As siglas aparecem com letras maiúsculas, mas aquelas que fo-
[ak′azu] ram cristalizadas apenas com a inicial maiúscula estão no dicionário
sm respeitando essa forma; já os símbolos científicos aparecem com
hasard inicial maiúscula ou minúscula.
EXPRESSÕES
por acaso par hasard. ONU
Fonte: michaelis.uol.com.br Sigla de Organização das Nações Unidas.

Unesco
A ORGANIZAÇÃO DE VERBETES Sigla do inglês United Nations Educational, Scientific and Cultu-
ral Organization (Organização das Nações Unidas para a Educação,
Ciência e Cultura).
Organização do verbete Os substantivos que denominam seres sagrados (Buda, Deus
A cabeça de verbete, também conhecida como entrada de ver- etc.), seres mitológicos (Diana, Zeus etc.), astros (Marte, Terra etc.),
bete, constitui-se de uma palavra simples, uma palavra composta festas religiosas (Natal, Páscoa etc.) e pontos cardeais que indicam
por hífen, uma locução, uma sigla, um símbolo ou uma abreviatura. regiões são grafados com inicial minúscula e com a informação
Ela está destacada na cor azul. “[com inicial maiúscula]”.
daltonismo buda
dal·to·nis·mo bu·da
sm sm
FILOS, REL
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1 [com inicial maiúscula ] Título dado pelos seguidores do bu- teflon®

dismo a quem alcançou um nível superior de entendimento e che- te·flon
gou à plenitude da condição humana por meio da libertação dos sm
desejos e da dissolução da ilusão produzida por estes. O título se [com inicial maiúscula ] Marca registrada do produto comercial
refere especialmente a Siddharta Gautama (563-483 a.C.), o maior feito com politetrafluoretileno.
de todos os budas e o real fundador do budismo: “E, por fim, can- ETIMOLOGIA
sados, sentaram-se num banco de pedra próximo a uma imagem de marca Teflon.
Buda e foram invadidos pela paz” (CV2). As palavras estrangeiras que integram este dicionário são gra-
2 Representação de Siddharta Gautama, geralmente em forma fadas em itálico e não trazem divisão silábica. A transcrição fonéti-
de estátua ou estatueta: Suspende o buda de porcelana e o coloca ca, logo após a cabeça de verbete, sempre entre colchetes, indica a
com cuidado sobre a cômoda. pronúncia da palavra na língua de origem.
ETIMOLOGIA NOTA: Entenda todos os símbolos fonéticos utilizados neste di-
sânscr Buddha. cionário na seção “Transcrição fonética” em “Como consultar”.
natal mailing
na·tal [ˈmeɪlɪŋ]
adj m+f sm
1 Relativo ao nascimento; natalício. Relação de mensagens eletrônicas recebidas por meio de rede
2 Em que ocorre o nascimento; natalício. de computadores.
sm INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES
1 Dia do nascimento; natalício. PL: mailings.
2 REL [com inicial maiúscula ] O dia de nascimento de Jesus ETIMOLOGIA
Cristo, comemorado em 25 de dezembro. ingl.
3 MÚS Cântico medieval executado por ocasião das festas na- Os estrangeirismos que no idioma original são grafados com
talinas. inicial maiúscula, como, por exemplo, os substantivos da língua ale-
ETIMOLOGIA mã, são registrados neste dicionário com inicial minúscula pois as-
lat natalis. sim são usados na língua portuguesa.
As palavras homógrafas que possuem etimologias próprias são blitz
registradas como entradas diferentes, com número sobrescrito, ou [bliːtz]
alceado. sf
cabana 1 1 HIST, MIL Ataque aéreo relâmpago e inesperado.
ca·ba·na 2 Batida policial inesperada, com grande número de policiais
sf armados: “Foi então que vimos a blitz: dois carros da polícia com
Pequena habitação rústica, geralmente construída de madeira aquelas luzes giratórias acionadas, os cones estreitando a pista, al-
e coberta de colmo; barraca, choupana. guns carros e motos parados no acostamento e vários policiais em
ETIMOLOGIA volta deles” (LA3).
lat capannam, como esp cabaña. 3 Mobilização de improviso, de caráter fiscalizador, a fim de
cabana 2 combater qualquer tipo de infração: “– Se algum vidro for quebra-
ca·ba·na do, se alguma parede for derrubada, se alguém se machucar, se a
sf polícia der uma blitz e apreender drogas ou drogados” (TB1).
AERON Conjunto de cabos usado como contravento em asas 4 FUT Ataque em massa; sucessão de ataques.
de avião. INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES
ETIMOLOGIA PL: blitze.
ingl cabane ETIMOLOGIA
As formas do feminino só apresentam entradas autônomas alem Blitz.
quando há acepções diferentes daquela da mera indicação de gê- A rubrica, sempre destacada no verbete e geralmente abrevia-
nero. da, refere-se às categorias gramaticais (substantivo, adjetivo, pro-
nora 1 nome etc.), às áreas de conhecimento (botânica, medicina etc.), aos
no·ra regionalismos (Nordeste, Sul etc.) e aos níveis de linguagem (colo-
sf quialismo, vulgarismo, gíria etc.).
A mulher do filho em relação aos pais dele. NOTA: Entenda o que significa cada abreviatura na seção “Abre-
ETIMOLOGIA viaturas” em “Como consultar”.
lat vulg *nuram. chapadeiro
nora 2 cha·pa·dei·ro
no·ra sm
sf 1 Habitante das chapadas; caipira, matuto.
Engenho de tirar água de poços, cisternas etc.; sarilho. 2 Terreno irregular e árido de certas chapadas.
ETIMOLOGIA 3 REG (MG) Vvaqueiro, acepção 1.
ár nāᶜūrah, como esp noria. 4 REG (MG) Nome de uma raça bovina.
Os verbetes que se referem a marcas registradas são indicados ETIMOLOGIA
por meio do símbolo ®, grafado logo após a cabeça de verbete. der de chapada+eiro.
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rabanete 1 Que tem cromo.

ra·ba·ne·te 2 Revestido de cromo.
sm sm
BOT Parte ou acessório cromado de um veículo automotor.
1 Planta herbácea ( Raphanus sativus), da família das crucífe- ETIMOLOGIA
ras, de folhas denteadas, flores com veias amarelas e violeta e raiz der de cromo+ado, como fr chromé.
branca ou vermelha; nabo-japonês, rábano, rábão. Os substantivos de gênero oscilante apresentam duplo regis-
2 A raiz carnosa dessa planta, de sabor picante, geralmente tro, separados por barra (sm/sf).
usada em saladas. personagem
ETIMOLOGIA per·so·na·gem
der de rábano+ete. sm/sf
fanchona 1 Pessoa que desfruta de atenção por suas qualidades, habili-
fan·cho·na dades ou comportamento singular e diferenciado.
sf 2 Cada um dos papéis que um ator ou atriz representa baseado
PEJ, GÍR Mulher de aspecto e maneiras viris; virago. em figuras humanas imaginadas por um autor: Ele já desempenhou
INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES várias personagens: um criminoso sádico, um herói trágico, um ban-
VAR: fanchonaça. cário metódico etc.
ETIMOLOGIA 3 POR EXT Figura humana criada por um autor de obra de fic-
fem de fanchão. ção: “A peça vivia esse ponto de crise, que um poeta chamou de
Registra-se, logo após a cabeça de verbete, a categoria grama- tensão dionisíaca. Eis o que acontecera no palco: o personagem
tical. central, que passara, até então, por paralítico, ergue-se da cadeira
eclampsia de rodas. “‘– Não sou paralítico, nunca fui paralítico’, é ele próprio
e·clamp·si·a quem o diz” (NR).
sf 4 Figura humana representada em diversas expressões artís-
MED Afecção que ocorre em geral no final do período de gravi- ticas.
dez, caracterizada por convulsões associadas à hipertensão. 5 POR EXT O homem definido por seu papel social.
INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES ETIMOLOGIA
VAR: eclampse, eclâmpsia. fr personnage.
EXPRESSÕES A rubrica referente à área de conhecimento, geralmente abre-
Eclampsia puerperal: convulsões e coma associados com hiper- viada, é indicada antes das definições quando se aplica a todas elas.
tensão, edema ou proteinúria que podem ocorrer em paciente após labaça 1
o parto. la·ba·ça
ETIMOLOGIA sf
der do gr éklampsis+ia1, como fr éclampsie. BOT
ilegal 1 Arbusto ( Rumex conglomeratus) da família das poligonáceas,
i·le·gal nativo do sul da Europa e do leste da Ásia; alabaça.
adj m+f 2 Erva ( Rumex obtusifolius) da família das poligonáceas, oriun-
Que contraria os preceitos ou as determinações da lei; sem le- da da Europa, muito usada por suas propriedades medicinais; laba-
gitimidade jurídica; ilícito. ça-obtusa, labaçol.
INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES ETIMOLOGIA
ANTÔN: legal. lat lapathia.
ETIMOLOGIA emoticon
voc comp do lat in2-+legal, como fr illégal. [ɪˈməʊtɪkən]
barbear sm
bar·be·ar INTERNET Representação pictórica da expressão facial de uma
vtd e vpr pessoa, indicando estados emocionais (alegria, tristeza, espanto,
1 Fazer ou aparar as barbas de: Barbeou o pai doente, pouco zanga etc.), que é utilizada nos bate-papos e mensagens.
antes de sua morte. “[…] não pudera barbear-se sequer, dizia en- ETIMOLOGIA
quanto ela retirava o chapéu guardando cuidadosamente os gram- ingl.
pos” (CL). Quando ocorre mudança de área de conhecimento, a rubrica é
vtd indicada antes de cada acepção.
2 ART GRÁF Cortar as barbas de livro, papel etc.; aparar. cravo 1
vtd e vint cra·vo
3 Passar com uma embarcação muito próximo de outra ou do sm
cais; fazer a barba. 1 BOT Flor do craveiro1, acepção 1.
ETIMOLOGIA 2 BOT Vcraveiro 1, acepção 1.
der de barba+ear, como esp. 3 BOT Botão da flor do craveiro-da-índia, que é usado no
cromado mundo todo como condimento e tem também usos medicinais e
cro·ma·do farmacêuticos, entre outros; africana, cravinho, cravo-aromático,
adj
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cravo-cabecinha, cravo-da-índia, cravo-da-terra-de-minas, cravo- ETIMOLOGIA

-da-terra-de-são-paulo, cravo-de-cabeça, cravo-de-cabecinha, cra- voc comp do fem de certo+mente.
vo-giroflê, girofle, giroflê. A transitividade dos verbos é indicada em todas as acepções,
4 Prego quadrangular que se usa em ferraduras. antes dos números que as registram, já que os verbos podem exigir
5 Prego com que os pés e as mãos dos suplicados eram fixados um ou mais complementos no sintagma verbal, a fim de formar um
à cruz e ao ecúleo. sentido completo.
6 MED Calo profundo e doloroso que se localiza na planta do pé excetuar
e tem forma semelhante a um cone. ex·ce·tu·ar
7 MED Afecção do folículo sebáceo, causada pelo acúmulo de vtd
resíduos epiteliais; comedão. 1 Fazer exceção de; pôr fora: Conhecia quase todos na festa,
8 Pessoa incômoda ou nociva; chato, importuno, inconvenien- excetuando um ou outro convidado.
te. vtdi e vpr
9 Mau negócio; embuste, fraude, trapaça. 2 Deixar(-se) de fora: Não excetuou nenhum parente de sua
10 VET Tumor duro no casco das cavalgaduras. lista de convidados. Conseguiu excetuar-se da lista dos mais bagun-
11 Afecção do folículo pilossebáceo; ponto negro. ceiros da turma.
EXPRESSÕES vtd
Dar uma no cravo e outra na ferradura, COLOQ: a) dar um golpe 3 JUR Impugnar uma demanda por meio de exceção.
certo e outro errado; b) apoiar duas coisas que encerram contradi- vint
ção, em geral por maldade ou dissimulação. 4 JUR Propor uma exceção.
ETIMOLOGIA INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES
lat clavum, como esp clavo. VAR: exceptuar.
A mesma definição pode conter mais de uma rubrica referente ANTÔN (acepção 1): incluir.
à área de conhecimento. ETIMOLOGIA
crioidrato der do lat exceptus+ar1.
cri·o·i·dra·to Quando o verbo é essencialmente pronominal, usa-se a partí-
sm cula se na cabeça de verbete.
FÍS, QUÍM Eutético constituído por água e um sal. queixar-se
ETIMOLOGIA quei·xar-se
voc comp do gr krýos+hidrato, como ingl cryohydrate. vpr
Há referência às vozes dos animais, no final do verbete, indi- 1 Manifestar lamúrias ou lamentações diante da dor física ou
cando-se os verbos e os substantivos que se relacionam a elas. da mágoa; gemer, lastimar-se, reclamar: No enterro do marido, a
canário viúva queixava-se aos prantos.
ca·ná·ri·o vpr
adj sm 2 Manifestar desgosto ou desprazer; lamentar-se: “A cada dia,
Vcanarino. a Igreja, contudo, se queixa de que há menos vocações sacerdotais”
sm (Z1).
1 ZOOL Pássaro canoro pequeno da família dos fringilídeos ( vpr
Serinus canaria), de plumagem geralmente amarela e canto melo- 3 Mostrar-se magoado ou ofendido: Queixa-se diante de tantas
dioso, originário das ilhas Canárias, da Madeira e dos Açores. injustiças.
2 POR EXT Pessoa que canta bem. vpr
INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES 4 Denunciar algo de que foi vítima: “Se você quiser, vá queixar-
VOZ (acepção 1): canta, dobra, modula, trila, trina. -se à polícia… Está no seu direito! Eu me explicarei em juízo!” (AA1).
EXPRESSÕES vpr
Canário de uma muda só, COLOQ: pessoa que anda todo o tem- 5 Descrever estado físico ou moral: Ele se queixa de dores crô-
po com uma só roupa. nicas no peito.
Canário sem muda, COLOQ: Vcanário de uma muda só. ETIMOLOGIA
ETIMOLOGIA lat vulg *quassiare, como esp quejar.
de Canárias, np, como esp canario. Os verbos irregulares, defectivos ou impessoais trazem essa in-
Todos os comentários gramaticais são sempre mencionados formação entre colchetes, no final do verbete.
entre colchetes. cerzir
certamente cer·zir
cer·ta·men·te vtd e vint
adv 1 Costurar ou remendar tecido rasgado ou esgarçado, com
1 Com certeza, sem dúvida [usado como modificador de frase, pontos miúdos, a fim de reconstituir sua trama original, sem deixar
indica grande probabilidade e pequeno grau de incerteza ] : “Tão defeito: “Na barcaça […], apenas duas ou três mulheres catando su-
determinado que, se alguém o olhasse mais atento, certamente ruru, dois ou três pescadores cerzindo redes” (JU). “Foi pouco fogo.
perceberia alguma forma mais precisa nos movimentos” (CFA). O buraco é pequeno, dá para cerzir invisível” (TM1).
2 Com certeza, é claro, sim [usado como resposta afirmativa a vtd e vtdi
uma solicitação ] : “[…] não é assim? … – Certamente, respondeu a
mocinha, sem perturbar-se” (JMM).
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2 Juntar, reunir ou incorporar alguma coisa a outra: A atitude SIN: maltrapilho, molambudo, mulambudo.
do político perante as câmeras cerziu os piores comentários. O au- VAR: mulambento.
tor cerziu o romance com textos picantes. [Verbo irregular. ] ETIMOLOGIA
ETIMOLOGIA der de molambo+ento.
lat sarcire. anorexia
carpir a·no·re·xi·a
car·pir (cs)
vtd sf
1 ANT Arrancar (fios de barba ou de cabelo) em sinal de dor ou MED Falta ou perda de apetite.
de sentimento. EXPRESSÕES
vtd Anorexia nervosa, MED, PSICOL: distúrbio nervoso grave, ca-
2 Arrancar (erva daninha ou mato); capinar. racterizado pelo medo obsessivo de engordar, fazendo com que a
vtd pessoa pare de se alimentar, fique desnutrida e tenha sua vida ame-
3 Expressar-se por meio de lamento; chorar, lamentar. açada. Acomete especialmente mulheres, em geral entre 16 e 25
vtd e vpr anos, e provoca menstruação irregular, queda de peso repentina,
4 Lastimar(-se), prantear(-se). palidez, atrofia dos músculos, recusa do organismo em ingerir ali-
vtd e vint mentos, insônia, diminuição ou ausência da libido etc. O tratamen-
5 Expressar sons tristes e comoventes; sussurrar como que to inclui a administração de antidepressivo, psicoterapia individual
chorando. e reeducação alimentar.
vpr INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES
6 Exprimir-se em tom de lamento; lamentar-se, prantear-se. ANTÔN: orexia.
[Verbo defectivo. ] ETIMOLOGIA
ETIMOLOGIA gr anoreksía.
lat carpĕre. plástico-bolha
garoar plás·ti·co-bo·lha
ga·ro·ar sm
vint Cair garoa, chuviscar: Ontem, garoou à noitinha. [Verbo Material plástico, produzido em polietileno de baixa densida-
impessoal.] de, com bolhas de ar prensadas, utilizado na embalagem de pro-
INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES dutos diversos, proporcionando-lhes proteção. É também usado no
VAR: garuar. revestimento de pisos, antes da colocação de carpetes de madeira
ETIMOLOGIA e afins, conferindo-lhes isolação acústica.
der de garoa1+ar1. INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES
Quando uma unidade lexical tem sua definição em outro ver- PL: plásticos-bolhas e plásticos-bolha.
bete, por ser sinônimo ou não ser o termo preferencial, a remissão ETIMOLOGIA
é indicada pela letra V (veja) seguida do verbete a consultar. Se a re- voc comp.
missão refere-se a determinada acepção, esta também é indicada. barão
guri ba·rão
gu·ri sm
sm 1 Título nobiliárquico imediatamente inferior ao de visconde:
1 REG (RS) Vmenino, acepção 1. “Lia-se no Jornal do Comércio que Sua Excelência fora agraciado
2 BOT Vguriri. pelo governo português com o título de Barão do Freixal […]” (AA1).
3 ZOOL Denominação comum aos peixes teleósteos silurifor- 2 ANT Senhor feudal, subordinado ao rei.
mes, da família dos ariídeos, encontrados em águas marinhas, com 3 ANT Homem ilustre por seus feitos e por sua riqueza.
o corpo revestido de escamas grossas, que formam uma couraça, 4 BOT Variedade de algodoeiro.
dotados de grandes barbilhões; uri. 5 Homem de muito poder: É o barão da pequena cidade.
ETIMOLOGIA 6 COLOQ Pessoa muito rica: Os barões vivem enclausurados em
tupi wyrí, como esp. suas mansões.
No final do verbete, numa seção denominada “Informações 7 Homem que se destaca em determinado ramo de negócios:
complementares”, registram-se os sinônimos, os antônimos, as va- “Os últimos brilhos do poente já iam e, a pedido do barão do café,
riantes, os plurais, os femininos, os aumentativos e os diminutivos fogueiras e tochas não deveriam ser acesas” (TM1).
irregulares e os superlativos absolutos sintéticos. Às vezes essas 8 OBSOL Cédula antiga de mil cruzeiros.
formas (antônimo, sinônimo, plural etc.) podem referir-se apenas a 9 ETNOL Entidade sobrenatural do boi de mamão.
uma acepção. Nesse caso, essa acepção é indicada. INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES
molambento FEM: baronesa.
mo·lam·ben·to ETIMOLOGIA
adj lat baronem.
Que está em farrapos; roto e sujo. animal
adj sm a·ni·mal
Que ou aquele que se veste com farrapos. sm
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1 BIOL Ser vivo multicelular, dotado de movimento, de cresci- Tomate francês, BOT: tomate de forma e tamanho de um ovo,
mento limitado, com capacidade de responder a estímulos. de coloração vermelho-escura, de tom alaranjado no interior, con-
2 Ser animal destituído de razão; animal irracional. sistência firme, sabor levemente ácido, com sementes pretas.
3 COLOQ Pessoa insensível ou cruel. Tomate italiano, BOT: tomate pequeno, de formato geralmente
4 COLOQ Pessoa muito grosseira ou ignorante. cilíndrico, com a extremidade inferior pontuda. É adocicado e tem
5 Animal cavalar, especialmente o macho. menos sumo que a maioria das variedades dos tomates. É muito
6 FIG A natureza animal; animalidade. usado na preparação de molhos.
adj m+f Tomate seco, CUL: tomate cortado em duas metades, retiran-
1 Relativo ou pertencente aos animais. do-se as sementes, seco no forno ou ao sol, temperado com azeite,
2 Próprio de animal. orégano, sal e, frequentemente, alho. É comumente servido em sa-
3 Extraído ou obtido de animal. ladas ou como antepasto.
4 FIG Que se entrega aos prazeres do sexo; lascivo, libidinoso. fuga 2
INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES fu·ga
AUM (sm): animalaço, animalzão. EXPRESSÕES
DIM: animalzinho, animalejo, animálculo. Fuga escolar, MÚS: aquela com rígida observância das regras
EXPRESSÕES formais.
Animal inferior, ZOOL: animal invertebrado. Fuga real, MÚS: aquela cuja resposta não apresenta alterações
Animal irracional: qualquer animal, exceto o homem. intervalares em relação ao sujeito.
Animal sem fogo, REG (CE): cavalo ainda não marcado ou fer- Fuga tonal, MÚS: aquela cuja resposta apresenta alterações in-
rado. tervalares em relação ao sujeito.
Animal sem rabo, COLOQ: pessoa grosseira, mal-educada. Foram utilizados exemplos e abonações com o objetivo de au-
Animal superior: animal vertebrado. torizar o emprego das palavras. As abonações foram extraídas de
ETIMOLOGIA textos literários de autores brasileiros consagrados e estão transcri-
lat anĭmal. tas entre aspas, com a sigla que representa o autor e a obra entre
ágil parênteses. Os exemplos foram criados pela equipe de lexicógrafos
á·gil e são registrados em itálico.
adj m+f NOTA: Entenda o que significa cada sigla das abonações na se-
1 Que se movimenta com rapidez ou agilidade: “Firmo […] era ção “Abonações – obras e siglas” em “Como consultar”.
um mulato pachola, delgado de corpo e ágil como um cabrito […]” fadigar
(AA1). fa·di·gar
2 FIG Que tem raciocínio rápido; desembaraçado, ligeiro, pers- vtd e vpr Causar ou sentir fadiga; afadigar: A alta temperatu-
picaz. ra fadigou alguns corredores. O rapaz fadigou-se com o excesso de
3 Que atua ou trabalha com eficiência; diligente. trabalho.
INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES
SUP ABS SINT: agílimo e agilíssimo. VAR: fatigar.
ANTÔN: moroso, sonolento, vagaroso. ETIMOLOGIA
ETIMOLOGIA der de fadiga+ ar1, como esp fatigar.
lat agĭlis. fabricação
Também são chamadas de subverbetes as expressões na es- fa·bri·ca·ção
trutura de um verbete. Elas estão destacadas ao final do verbete, sf
numa seção denominada “Expressões”. 1 Ação, processo ou arte de fabricar algo; fábrica, fabrico, ma-
barba nufatura: “Três meses mais tarde Mr. Chang Ling apareceria em
bar·ba Antares com a mulher e seus cinco filhos e mais três compatriotas
EXPRESSÕES seus, especialistas na fabricação de óleos comestíveis” (EV).
Barba a barba: em situação de confronto. 2 POR EXT O que resulta da fabricação; fabrico.
Barba de baleia, MAR: pequena haste ao lado do mastro da 3 Ação de inventar ou elaborar algo novo; criação, produção: É
proa, utilizada para disparos de cabos que prendem as velas. um mestre na fabricação de personagens.
Barba de bode: Vcavanhaque. 4 Ação de produzir de modo natural: A fabricação de anticor-
À barba, COLOQ: bem visível. pos pelo organismo é a sua principal defesa.
Fazer a barba: raspar a barba, barbear-se. 5 Produção ou criação de algo de modo ilícito, com o objetivo
Fazer barba, cabelo e bigode, ESP: vencer pelo menos três ve- de distorcer os fatos: A fabricação das provas era evidente.
zes o mesmo adversário em categorias diferentes em curto espaço EXPRESSÕES
de tempo. Fabricação em série: fabricação em grande escala, segundo es-
Nas barbas de: na presença de alguém, faltando-lhe o respeito. pecificações padronizadas.
Pôr as barbas de molho: agir com prevenção contra alguma si- ETIMOLOGIA
tuação perigosa. der de fabricar+ção, como esp fabricación.
Ter barbas: ser muito antigo. O campo destinado à etimologia do vocábulo está sempre no
tomate final do verbete, após a indicação “Etimologia” e nele há diversos
to·ma·te tipos de informação como a língua de origem, o étimo e os elemen-
EXPRESSÕES tos de composição.
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NOTA: Entenda como a etimologia dos vocábulos foi criada e
como está padronizada neste dicionário lendo a seção “Etimologia”
em “Como consultar”.
astroquímica
as·tro·quí·mi·ca
sf
ASTROQ Estudo da composição química dos astros, baseado
especialmente nas análises espectroquímicas.
ETIMOLOGIA
voc comp do gr ástron+química, como ingl astrochemistry.
Fonte: michaelis.uol.com.br
VOCABULÁRIO: NEOLOGISMOS, ARCAÍSMOS,
ESTRANGEIRISMOS
É possível encontrar no Brasil diversas variações linguísticas,
como na linguagem regional. Elas reúnem as variantes da língua
que foram criadas pelos homens e são reinventadas a cada dia.
Delas surgem as variações que envolvem vários aspectos histó-
ricos, sociais, culturais, geográficos, entre outros.
Nenhuma língua é usada de maneira uniforme por todos os
seus falantes em todos os lugares e em qualquer situação. Sabe-se
que, numa mesma língua, há formas distintas para traduzir o mes-
mo significado dentro de um mesmo contexto.
As variações que distinguem uma variante de outra se mani-
festam em quatro planos distintos, a saber: fônico, morfológico,
sintático e lexical.
Variações Morfológicas
Ocorrem nas formas constituintes da palavra. As diferenças en-
tre as variantes não são tantas quanto as de natureza fônica, mas
não são desprezíveis. Como exemplos, podemos citar:
– uso de substantivos masculinos como femininos ou vice-ver-
sa: duzentas gramas de presunto (duzentos), a champanha (o cham-
panha), tive muita dó dela (muito dó), mistura do cal (da cal).
– a omissão do “s” como marca de plural de substantivos e ad-
jetivos (típicos do falar paulistano): os amigo e as amiga, os livro
indicado, as noite fria, os caso mais comum.
– o enfraquecimento do uso do modo subjuntivo: Espero que o
Brasil reflete (reflita) sobre o que aconteceu nas últimas eleições; Se
eu estava (estivesse) lá, não deixava acontecer; Não é possível que
ele esforçou (tenha se esforçado) mais que eu.
– o uso do prefixo hiper- em vez do sufixo -íssimo para criar o
superlativo de adjetivos, recurso muito característico da linguagem
jovem urbana: um cara hiper-humano (em vez de humaníssimo),
uma prova hiperdifícil (em vez de dificílima), um carro hiperpossan-
te (em vez de possantíssimo).
– a conjugação de verbos irregulares pelo modelo dos regula-
res: ele interviu (interveio), se ele manter (mantiver), se ele ver (vir)
o recado, quando ele repor (repuser).
– a conjugação de verbos regulares pelo modelo de irregulares:
vareia (varia), negoceia (negocia).
Variações Fônicas
Ocorrem no modo de pronunciar os sons constituintes da pala-
vra. Entre esses casos, podemos citar:
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– a redução de proparoxítonas a paroxítonas: Petrópis (Petró-
polis), fórfi (fósforo), porva (pólvora), todas elas formas típicas de
pessoas de baixa condição social.
– A pronúncia do “l” final de sílaba como “u” (na maioria das
regiões do Brasil) ou como “l” (em certas regiões do Rio Grande
do Sul e Santa Catarina) ou ainda como “r” (na linguagem caipira):
quintau, quintar, quintal; pastéu, paster, pastel; faróu, farór, farol.
– deslocamento do “r” no interior da sílaba: largato, preguntar,
estrupo, cardeneta, típicos de pessoas de baixa condição social.
– a queda do “r” final dos verbos, muito comum na linguagem
oral no português: falá, vendê, curti (em vez de curtir), compô.
– o acréscimo de vogal no início de certas palavras: eu me
alembro, o pássaro avoa, formas comuns na linguagem clássica,
hoje frequentes na fala caipira.
– a queda de sons no início de palavras: ocê, cê, ta, tava, marelo
(amarelo), margoso (amargoso), características na linguagem oral
coloquial.
Variações Sintáticas
Correlação entre as palavras da frase. No domínio da sintaxe,
como no da morfologia, não são tantas as diferenças entre uma va-
riante e outra. Como exemplo, podemos citar:
– a substituição do pronome relativo “cujo” pelo pronome
“que” no início da frase mais a combinação da preposição “de” com
o pronome “ele” (=dele): É um amigo que eu já conhecia a família
dele (em vez de cuja família eu já conhecia).
– a mistura de tratamento entre tu e você, sobretudo quando
se trata de verbos no imperativo: Entra, que eu quero falar com
você (em vez de contigo); Fala baixo que a sua (em vez de tua) voz
me irrita.
– ausência de concordância do verbo com o sujeito: Eles che-
gou tarde (em grupos de baixa extração social); Faltou naquela se-
mana muitos alunos; Comentou-se os episódios.
– o uso de pronomes do caso reto com outra função que não
a de sujeito: encontrei ele (em vez de encontrei-o) na rua; não irão
sem você e eu (em vez de mim); nada houve entre tu (em vez de
ti) e ele.
– o uso do pronome lhe como objeto direto: não lhe (em vez de
“o”) convidei; eu lhe (em vez de “o”) vi ontem.
– a ausência da preposição adequada antes do pronome relati-
vo em função de complemento verbal: são pessoas que (em vez de:
de que) eu gosto muito; este é o melhor filme que (em vez de a que)
eu assisti; você é a pessoa que (em vez de em que) eu mais confio.
Variações Léxicas
Conjunto de palavras de uma língua. As variantes do plano do
léxico, como as do plano fônico, são muito numerosas e caracteri-
zam com nitidez uma variante em confronto com outra. São exem-
plos possíveis de citar:
– as diferenças lexicais entre Brasil e Portugal são tantas e, às
vezes, tão surpreendentes, que têm sido objeto de piada de lado a
lado do Oceano. Em Portugal chamam de cueca aquilo que no Brasil
chamamos de calcinha; o que chamamos de fila no Brasil, em Por-
tugal chamam de bicha; café da manhã em Portugal se diz pequeno
almoço; camisola em Portugal traduz o mesmo que chamamos de
suéter, malha, camiseta.
– a escolha do adjetivo maior em vez do advérbio muito para
formar o grau superlativo dos adjetivos, características da lingua-
gem jovem de alguns centros urbanos: maior legal; maior difícil;
Esse amigo é um carinha maior esforçado.
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Designações das Variantes Lexicais:
– Arcaísmo: palavras que já caíram de uso. Por exemplo, um
bobalhão era chamado de coió ou bocó; em vez de refrigerante usa-
va-se gasosa; algo muito bom, de qualidade excelente, era supimpa.
– Neologismo: contrário do arcaísmo. São palavras recém-cria-
das, muitas das quais mal ou nem entraram para os dicionários. A
na computação tem vários exemplos, como escanear, deletar, printar.
– Estrangeirismo: emprego de palavras emprestadas de outra
língua, que ainda não foram aportuguesadas, preservando a forma
de origem. Nesse caso, há muitas expressões latinas, sobretudo da
linguagem jurídica, tais como: habeas-corpus (literalmente, “tenhas
o corpo” ou, mais livremente, “estejas em liberdade”), ipso facto
(“pelo próprio fato de”, “por isso mesmo.
As palavras de origem inglesas são várias: feeling (“sensibilida-
de”, capacidade de percepção), briefing (conjunto de informações
básicas).
– Jargão: vocabulário típico de um campo profissional como a
medicina, a engenharia, a publicidade, o jornalismo. Furo é notícia
dada em primeira mão. Quando o furo se revela falso, foi uma bar-
riga.
– Gíria: vocabulário especial de um grupo que não deseja ser
entendido por outros grupos ou que pretende marcar sua identida-
de por meio da linguagem. Por exemplo, levar um lero (conversar).
– Preciosismo: é um léxico excessivamente erudito, muito raro:
procrastinar (em vez de adiar); cinesíforo (em vez de motorista).
– Vulgarismo: o contrário do preciosismo, por exemplo, de saco
cheio (em vez de aborrecido), se ferrou (em vez de se deu mal, ar-
ruinou-se).
Tipos de Variação
As variações mais importantes, são as seguintes:
– Sociocultural: Esse tipo de variação pode ser percebido com
certa facilidade.
– Geográfica: é, no Brasil, bastante grande. Ao conjunto das
características da pronúncia de uma determinada região dá-se o
nome de sotaque: sotaque mineiro, sotaque nordestino, sotaque
gaúcho etc.
– De Situação: são provocadas pelas alterações das circunstân-
cias em que se desenrola o ato de comunicação. Um modo de falar
compatível com determinada situação é incompatível com outra
– Histórica: as línguas se alteram com o passar do tempo e com
o uso. Muda a forma de falar, mudam as palavras, a grafia e o senti-
do delas. Essas alterações recebem o nome de variações históricas.
LATINISMOS
EXPRESSÕES E VOCÁBULOS LATINOS
Embora muitos gramáticos e estudiosos da língua defendam
que se deve privilegiar o uso de palavras em português, diversas
palavras e expressões latinas são usadas diariamente pelos falantes
da língua, quer em linguagem formal ou de áreas específicas, quer
em linguagem informal.
As expressões latinas não sofrem processos de aportuguesa-
mento, devendo assim ser escritas em sua forma original, sem qual-
quer tentativa de aproximação às regras ortográficas e fonológicas
da língua portuguesa.
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Deverão, contudo, ser grafadas com algum sinal indicativo da
sua condição de expressão de outro idioma: em itálico, entre aspas,
sublinhadas, em negrito. Confira exemplos das principais palavras e
expressões latinas usadas atualmente na língua portuguesa:
Ab initio: desde o princípio.
A contrario sensu: em sentido contrário, pela razão contrária.
A posteriori: pelo que segue, depois de um fato. Diz-se do ra-
ciocínio que se remonta do efeito à causa.
A priori: segundo um princípio anterior, admitido como eviden-
te; antes de argumentar, sem prévio conhecimento.
Apud: em, junto a, junto em. Emprega-se em citações indiretas,
isto é, citações colhidas numa obra.
Carpe Diem: “Aproveita o dia”. (Aviso para que não desperdi-
cemos o tempo).
Curriculum Vitae: conjuntos de dados relativos ao estado civil,
ao preparo profissional e às atividades anteriores de quem se can-
didata a um emprego.
Data venia: concedida a licença, com a devida vênia. É uma ex-
pressão respeitosa com que se inicia uma argumentação discordan-
te da de outrem.
Et cetera (ou Et caetera) (abrev.: etc.): e as outras coisas, e os
outros, e assim por diante. Apesar de seu sentido etimológico (= e
outras coisas), emprega-se, atualmente, não somente após nomes
de coisas, mas também de pessoas, como expressão continuativa.
Exempli gratia: por exemplo. É expressão sinônima de Verbi
gratia.
Habeas corpus: “Que tenhas o corpo”. Meio extraordinário de
garantir e proteger todo aquele que sofre violência ou ameaça de
constrangimento ilegal na sua liberdade de locomoção, por parte
de qualquer autoridade legítima.
Habeas data: “Que tenha os dados”, “Que conheça os dados”.
Trata-se de garantia ativa dos direitos fundamentais, que se destina
a assegurar:
a) o conhecimento de informações relativas à pessoa do impe-
trante, constantes de registros ou bancos de dados de entidades
governamentais ou de caráter público;
b) a retificação de dados, quando não se prefira fazê-lo por pro-
cesso sigiloso, judicial ou administrativo.
Homo sapiens: homem sábio; nome da espécie humana na no-
menclatura de Lineu.
Id est: isto é, quer dizer. Às vezes, aparece abreviadamente
(i.e.).
In memoriam: em comemoração, para memória, para lembran-
ça.
In posterum: no futuro.
In terminis: no fim. Decisão final que encerra o processo.
In verbis: nestes termos, nestas palavras. Emprega-se para ex-
primir as citações ou as referências feitas com as palavras da pessoa
que se citou ou do texto a que se alude.
Ipsis Verbis: pelas próprias palavras, exatamente, sem tirar nem
pôr.
Lato sensu: em sentido amplo, em sentido geral.
Per capita: por cabeça, para cada indivíduo.
Quorum: número mínimo de membros presentes necessário
para que uma assembleia possa funcionar ou deliberar regularmen-
te.
Sic: assim, assim mesmo, exatamente. Pospõe-se a uma cita-
ção, ou nela se intercala, entre parênteses ou entre colchetes, para
indicar que o texto original é da forma que aparece.
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 LÍNGUA PORTUGUESA

Statu quo: “No estado em que”. Emprega-se, na linguagem jurí- – Nos sufixos “ês” e “esa”, quando designarem origem, título ou
dica, para indicar a forma, a situação ou a posição em que se encon- nacionalidade. Exemplo: marquês/marquesa, holandês/holandesa,
tra certa questão ou coisa em determinado momento. burguês/burguesa.
Stricto sensu: em sentido restrito, em sentido literal. – Nas palavras derivadas de outras cujo radical já apresenta “s”.
Verbi gratia: por exemplo. Exemplo: casa – casinha – casarão; análise – analisar.
Verbum ad verbum: palavra por palavra, textualmente, literal-
mente. Porque, Por que, Porquê ou Por quê?
– Porque (junto e sem acento): é conjunção explicativa, ou seja,
indica motivo/razão, podendo substituir o termo pois. Portanto,
ORTOGRAFIA toda vez que essa substituição for possível, não haverá dúvidas de
que o emprego do porque estará correto. Exemplo: Não choveu,
porque/pois nada está molhado.  
— Definições – Por que (separado e sem acento): esse formato é empregado
Com origem no idioma grego, no qual orto significa “direito”, para introduzir uma pergunta ou no lugar de “o motivo pelo qual”,
“exato”, e grafia quer dizer “ação de escrever”, ortografia é o nome para estabelecer uma relação com o termo anterior da oração.
dado ao sistema de regras definido pela gramática normativa que Exemplos: Por que ela está chorando? / Ele explicou por que do
indica a escrita correta das palavras. Já a Ortografia Oficial se refere cancelamento do show.  
às práticas ortográficas que são consideradas oficialmente como – Porquê (junto e com acento): trata-se de um substantivo e,
adequadas no Brasil. Os principais tópicos abordados pela ortografia por isso, pode estar acompanhado por artigo, adjetivo, pronome
são: o emprego de acentos gráficos que sinalizam vogais tônicas, ou numeral. Exemplo: Não ficou claro o porquê do cancelamento
abertas ou fechadas; os processos fonológicos (crase/acento grave); do show.  
os sinais de pontuação elucidativos de funções sintáticas da língua e – Por quê (separado e com acento): deve ser empregado ao
decorrentes dessas funções, entre outros.   fim de frases interrogativas. Exemplo: Ela foi embora novamente.
Os acentos: esses sinais modificam o som da letra sobre Por quê?  
a qual recaem, para que palavras com grafia similar possam
ter leituras diferentes, e, por conseguinte, tenham significados Parônimos e homônimos
distintos.  Resumidamente, os acentos são agudo (deixa o som da – Parônimos: são palavras que se assemelham na grafia e na
vogal mais aberto), circunflexo (deixa o som fechado), til (que faz pronúncia, mas se divergem no significado. Exemplos: absolver
com que o som fique nasalado) e acento grave (para indicar crase). (perdoar) e absorver (aspirar); aprender (tomar conhecimento) e
O alfabeto: é a base de qualquer língua. Nele, estão apreender (capturar).
estabelecidos os sinais gráficos e os sons representados por cada – Homônimos: são palavras com significados diferentes, mas
um dos sinais; os sinais, por sua vez, são as vogais e as consoantes.   que divergem na pronúncia. Exemplos: “gosto” (substantivo) e
As letras K, Y e W: antes consideradas estrangeiras, essas letras “gosto” (verbo gostar) / “este” (ponto cardeal) e “este” (pronome
foram integradas oficialmente ao alfabeto do idioma português demonstrativo).
brasileiro em 2009, com a instauração do Novo Acordo Ortográfico.
As possibilidades da vogal Y e das consoantes K e W são, basicamente,
para nomes próprios e abreviaturas, como abaixo:   ACENTUAÇÃO GRÁFICA
– Para grafar símbolos internacionais e abreviações, como Km
(quilômetro), W (watt) e Kg (quilograma).
– Para transcrever nomes próprios estrangeiros ou seus — Definição
derivados na língua portuguesa, como Britney, Washington, Nova A acentuação gráfica consiste no emprego do acento nas
York.   palavras grafadas com a finalidade de estabelecer, com base nas
regras da língua, a intensidade e/ou a sonoridade das palavras.
Relação som X grafia: confira abaixo os casos mais complexos Isso quer dizer que os acentos gráficos servem para indicar a sílaba
do emprego da ortografia correta das palavras e suas principais tônica de uma palavra ou a pronúncia de uma vogal. De acordo com
regras: as regras gramaticais vigentes, são quatro os acentos existentes na
«ch” ou “x”?: deve-se empregar o X nos seguintes casos: língua portuguesa:
– Em palavras de origem africana ou indígena. Exemplo: oxum, – Acento agudo: Indica que a sílaba tônica da palavra tem som
abacaxi.   aberto. Ex.: área, relógio, pássaro.
– Após ditongos. Exemplo: abaixar, faixa. – Acento circunflexo: Empregado acima das vogais “a” e” e
– Após a sílaba inicial “en”. Exemplo: enxada, enxergar. “o”para indicar sílaba tônica em vogal fechada. Ex.: acadêmico,
– Após a sílaba inicial “me”. Exemplo: mexilhão, mexer, âncora, avô.
mexerica.    – Acento grave/crase: Indica a junção da preposição “a” com
o artigo “a”. Ex: “Chegamos à casa”. Esse acento não indica sílaba
s” ou “x”?: utiliza-se o S nos seguintes casos tônica!
– Nos sufixos “ese”, “isa”, “ose”. Exemplo: síntese, avisa, – Til: Sobre as vogais “a” e “o”, indica que a vogal de determinada
verminose. palavra tem som nasal, e nem sempre recai sobre a sílaba tônica.
– Nos sufixos “ense”, “osa” e “oso”, quando formarem adjetivos. Exemplo: a palavra órfã tem um acento agudo, que indica que a
Exemplo: amazonense, formosa, jocoso.

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sílaba forte é “o” (ou seja, é acento tônico), e um til (˜), que indica
que a pronúncia da vogal “a” é nasal, não oral. Outro exemplo
semelhante é a palavra bênção.   tônica, e todas recebem acento, sem exceções. Ex.: ácaro, árvore,
— Monossílabas Tônicas e Átonas
Mesmo as palavras com apenas uma sílaba podem sofrer
alteração de intensidade de voz na sua pronúncia. Exemplo: observe
o substantivo masculino “dó” e a preposição “do” (contração
da preposição “de” + artigo “o”).   Ao comparar esses termos,
percebermos que o primeiro soa mais forte que o segundo, ou seja,
temos uma monossílaba tônica e uma átona, respectivamente.
Diante de palavras monossílabas, a dica para identificar se é tônica
(forte) ou fraca átona (fraca) é pronunciá-las em uma frase, como
abaixo:
“Sinto grande dó ao vê-la sofrer.”
“Finalmente encontrei a chave do carro.”
Recebem acento gráfico:   moinho, rainha, bainha.
– As monossílabas tônicas terminadas em: -a(s) → pá(s), má(s);
-e(s) → pé(s), vê(s); -o(s) → só(s), pôs.
– As monossílabas tônicas formados por ditongos abertos -éis,
-éu, -ói. Ex: réis, véu, dói.
Acentuação das palavras Proparoxítonas
Classificam-se assim as palavras cuja antepenúltima sílaba é
bárbaro, cálida, exército, fétido, lâmpada, líquido, médico, pássaro,
tática, trânsito.
Ditongos e Hiatos
Acentuam-se:
– Oxítonas com sílaba tônica terminada em abertos “_éu”,
“_éi” ou “_ói”, sucedidos ou não por “_s”. Ex.: anéis, fiéis, herói,
mausoléu, sóis, véus.
– As letras “_i” e “_u” quando forem a segunda vogal tônica de
um hiato e estejam isoladas ou sucedidas por “_s” na sílaba. Ex.: caí
(ca-í), país (pa-ís), baú (ba-ú).
Não se acentuam:
– A letra “_i”, sempre que for sucedida por de “_nh”. Ex.:
– As letras “_i” e o “_u” sempre que aparecerem repetidas. Ex.:
juuna, xiita. xiita.
– Hiatos compostos por “_ee” e “_oo”. Ex.: creem, deem, leem,
enjoo, magoo.

Não recebem acento gráfico: O Novo Acordo Ortográfico

– As monossílabas tônicas: par, nus, vez, tu, noz, quis. Confira as regras que levaram algumas palavras a perderem
– As formas verbais monossilábicas terminadas em “-ê”, nas acentuação em razão do Acordo Ortográfico de 1990, que entrou
quais a 3a pessoa do plural termina em “-eem”. Antes do novo em vigor em 2009:
acordo ortográfico, esses verbos era acentuados. Ex.: Ele lê → Eles
lêem leem. 1 – Vogal tônica fechada -o de -oo em paroxítonas.
Exemplos: enjôo – enjoo; magôo – magoo; perdôo – perdoo;
Exceção! O mesmo não ocorre com os verbos monossilábicos vôo – voo; zôo – zoo.
terminados em “-em”, já que a terceira pessoa termina em “-êm”.
Nesses caso, a acentuação permanece acentuada. Ex.: Ele tem → 2 – Ditongos abertos -oi e -ei em palavras paroxítonas.
Eles têm; Ele vem → Eles vêm. Exemplos: alcalóide – alcaloide; andróide – androide; alcalóide
– alcaloide; assembléia – assembleia; asteróide – asteroide;
Acentuação das palavras Oxítonas européia – europeia.
As palavras cuja última sílaba é tônica devem ser acentuadas
as oxítonas com sílaba tônica terminada em vogal tônica -a, -e e 3 – Vogais -i e -u precedidas de ditongo em paroxítonas.
-o, sucedidas ou não por -s. Ex.: aliás, após, crachá, mocotó, pajé, Exemplos: feiúra – feiura; maoísta – maoista; taoísmo –
vocês. Logo, não se acentuam as oxítonas terminadas em “-i” e “-u”. taoismo.
Ex.: caqui, urubu.
4 – Palavras paroxítonas cuja terminação é -em, e que possuem
Acentuação das palavras Paroxítonas -e tônico em hiato.
São classificadas dessa forma as palavras cuja penúltima Isso ocorre com a 3a pessoa do plural do presente do indicativo
sílaba é tônica. De acordo com a regra geral, não se acentuam as ou do subjuntivo. Exemplos: deem; lêem – leem; relêem – releem;
palavras paroxítonas, a não ser nos casos específicos relacionados revêem.
abaixo. Observe as exceções:
– Terminadas em -ei e -eis. Ex.: amásseis, cantásseis, fizésseis, 5 – Palavras com trema: somente para palavras da língua
hóquei, jóquei, pônei, saudáveis. portuguesa. Exemplos: bilíngüe – bilíngue; enxágüe – enxágue;
– Terminadas em -r, -l, -n, -x e -ps. Ex.: bíceps, caráter, córtex, linguïça – linguiça.
esfíncter, fórceps, fóssil, líquen, lúmen, réptil, tórax.  
– Terminadas em -i e -is. Ex.: beribéri, bílis, biquíni, cáqui, cútis, 6 – Paroxítonas homógrafas: são palavras que têm a mesma
grátis, júri, lápis, oásis, táxi. grafia, mas apresentam significados diferentes. Exemplo: o verbo
– Terminadas em -us. Ex.: bônus, húmus, ônus, Vênus, vírus, PARAR: pára – para. Antes do Acordo Ortográfico, a flexão do verbo
tônus.   “parar” era acentuada para que fosse diferenciada da preposição
– Terminadas em -om e -ons. Ex.: elétrons, nêutrons, prótons. “para”.
– Terminadas em -um e -uns. Ex.: álbum, álbuns, fórum, fóruns,
quórum, quóruns.   Atualmente, nenhuma delas recebe acentuação. Assim:
– Terminadas em -ã e -ão. Ex.: bênção, bênçãos, ímã, ímãs, Antes: Ela sempre pára para ver a banda passar. [verbo /
órfã, órfãs, órgão, órgãos, sótão, sótãos.   preposição]
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Hoje: Ela sempre para para ver a banda passar. [verbo /
preposição]
A CRASE
Definição: na gramática grega, o termo quer dizer “mistura “ou
“contração”, e ocorre entre duas vogais, uma final e outra inicial,
em palavras unidas pelo sentido. Basicamente, desse modo: a
(preposição) + a (artigo feminino) = aa à; a (preposição) + aquela
(pronome demonstrativo feminino) = àquela; a (preposição) +
aquilo (pronome demonstrativo feminino) = àquilo. Por ser a junção
das vogais, a crase, como regra geral, ocorre diante de palavras
femininas, sendo a única exceção os pronomes demonstrativos
aquilo e aquele, que recebem a crase por terem “a” como sua vogal
inicial. Crase não é o nome do acento, mas indicação do fenômeno
de união representado pelo acento grave.
A crase pode ser a contração da preposição a com:
– O artigo feminino definido a/as: “Foi à escola, mas não
assistiu às aulas.”
– O pronome demonstrativo a/as: “Vá à paróquia central.”
– Os pronomes demonstrativos aquele(s), aquela(s), aquilo:
“Retorne àquele mesmo local.”
– O a dos pronomes relativos a qual e as quais: “São pessoas às
quais devemos o maior respeito e consideração”.
Perceba que a incidência da crase está sujeita à presença de
duas vogais a (preposição + artigo ou preposição + pronome) na
construção sintática.
Técnicas para o emprego da crase
1 – Troque o termo feminino por um masculino, de classe
semelhante. Se a combinação ao aparecer, ocorrerá crase diante da
palavra feminina.
Exemplos:
“Não conseguimos chegar ao hospital / à clínica.”
“Preferiu a fruta ao sorvete / à torta.”
“Comprei o carro / a moto.”
“Irei ao evento / à festa.”
2 – Troque verbos que expressem a noção de movimento (ir, vir,
chegar, voltar, etc.) pelo verbo voltar. Se aparecer a preposição da,
ocorrerá crase; caso apareça a preposição de, o acento grave não
deve ser empregado.
Exemplos:
“Vou a São Paulo. / Voltei de São Paulo.”
“Vou à festa dos Silva. / Voltei da Silva.”
“Voltarei a Roma e à Itália. / Voltarei de Roma e da Itália.”
3 – Troque o termo regente da preposição a por um que
estabeleça a preposição por, em ou de. Caso essas preposições não
se façam contração com o artigo, isto é, não apareçam as formas
pela(s), na(s) ou da(s), a crase não ocorrerá.
Exemplos:
“Começou a estudar (sem crase) – Optou por estudar / Gosta
de estudar / Insiste em estudar.”
“Refiro-me à sua filha (com crase) – Apaixonei-me pela sua filha
/ Gosto da sua filha / Votarei na sua filha.”
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“Refiro-me a você. (sem crase) – Apaixonei-me por você /
Gosto de você / Penso em você.”
4 – Tratando-se de locuções, isto é, grupo de palavras que
expressam uma única ideia, a crase somente deve ser empregada
se a locução for iniciada por preposição e essa locução tiver como
núcleo uma palavra feminina, ocorrerá crase.
Exemplos:
“Tudo às avessas.”
“Barcos à deriva.”
5 – Outros casos envolvendo locuções e crase:
Na locução «à moda de”, pode estar implícita a expressão
“moda de”, ficando somente o à explícito.
Exemplos:
“Arroz à (moda) grega.”
“Bife à (moda) parmegiana.”
Nas locuções relativas a horários, ocorra crase apenas no caso
de horas especificadas e definidas
Exemplos:
“À uma hora.”
“Às cinco e quinze”.
Quanto a sua forma, o memorando segue o modelo do
padrão ofício, com a diferença de que o seu destinatário deve ser
mencionado pelo cargo que ocupa.
Exemplos:
Ao Sr. Chefe do Departamento de Administração Ao Sr. Subchefe
para Assuntos Jurídicos
Exposição de Motivos
— Definição e Finalidade
Exposição de motivos é o expediente dirigido ao Presidente da
República ou ao Vice-Presidente para:
a) informá-lo de determinado assunto;
b) propor alguma medida; ou
c) submeter a sua consideração projeto de ato normativo.
Em regra, a exposição de motivos é dirigida ao Presidente da
República por um Ministro de Estado.
Nos casos em que o assunto tratado envolva mais de um
Ministério, a exposição de motivos deverá ser assinada por todos
os Ministros envolvidos, sendo, por essa razão, chamada de
interministerial.
— Forma e Estrutura
Formalmente, a exposição de motivos tem a apresentação do
padrão ofício (v. 3. O Padrão Ofício). O anexo que acompanha a
exposição de motivos que proponha alguma medida ou apresente
projeto de ato normativo, segue o modelo descrito adiante. A
exposição de motivos, de acordo com sua finalidade, apresenta
duas formas básicas de estrutura: uma para aquela que tenha
caráter exclusivamente informativo e outra para a que proponha
alguma medida ou submeta projeto de ato normativo.
No primeiro caso, o da exposição de motivos que simplesmente
leva algum assunto ao conhecimento do Presidente da República,
sua estrutura segue o modelo antes referido para o padrão ofício.
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Já a exposição de motivos que submeta à consideração do
Presidente da República a sugestão de alguma medida a ser adotada
ou a que lhe apresente projeto de ato normativo – embora sigam
também a estrutura do padrão ofício –, além de outros comentários
julgados pertinentes por seu autor, devem, obrigatoriamente,
apontar:
a) na introdução: o problema que está a reclamar a adoção da
medida ou do ato normativo proposto;
b) no desenvolvimento: o porquê de ser aquela medida ou
aquele ato normativo o ideal para se solucionar o problema, e
eventuais alternativas existentes para equacioná-lo;
c) na conclusão, novamente, qual medida deve ser tomada, ou
qual ato normativo deve ser editado para solucionar o problema.
Deve, ainda, trazer apenso o formulário de anexo à exposição
de motivos, devidamente preenchido, de acordo com o seguinte
modelo previsto no Anexo II do Decreto no 4.176, de 28 de março
de 2002.
Anexo à Exposição de Motivos do (indicar nome do Ministério
ou órgão equivalente) nº de 200.
1. Síntese do problema ou da situação que reclama providências
2. Soluções e providências contidas no ato normativo ou na
medida proposta
3. Alternativas existentes às medidas propostas
Mencionar:
- Se há outro projeto do Executivo sobre a matéria;
- Se há projetos sobre a matéria no Legislativo;
- Outras possibilidades de resolução do problema.
4. Custos
Mencionar:
- Se a despesa decorrente da medida está prevista na lei
orçamentária anual; se não, quais as alternativas para custeá-la;
- Se é o caso de solicitar-se abertura de crédito extraordinário,
especial ou suplementar;
- Valor a ser despendido em moeda corrente;
5. Razões que justificam a urgência (a ser preenchido somente
se o ato proposto for medido provisória ou projeto de lei que deva
tramitar em regime de urgência)
Mencionar:
- Se o problema configura calamidade pública;
- Por que é indispensável a vigência imediata;
- Se se trata de problema cuja causa ou agravamento não
tenham sido previstos;
- Se se trata de desenvolvimento extraordinário de situação já
prevista.
6. Impacto sobre o meio ambiente (sempre que o ato ou
medida proposta possa vir a tê-lo)
7. Alterações propostas
8. Síntese do parecer do órgão jurídico
Com base em avaliação do ato normativo ou da medida
proposta à luz das questões levantadas no item 10.4.3.
A falta ou insuficiência das informações prestadas pode
acarretar, a critério da Subchefia para Assuntos Jurídicos da Casa
Civil, a devolução do projeto de ato normativo para que se complete
o exame ou se reformule a proposta. O preenchimento obrigatório
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a solução para o seu concurso!
do anexo para as exposições de motivos que proponham a adoção
de alguma medida ou a edição de ato normativo tem como
finalidade:
a) permitir a adequada reflexão sobre o problema que se busca
resolver;
b) ensejar mais profunda avaliação das diversas causas do
problema e dos efeitos que pode ter a adoção da medida ou a
edição do ato, em consonância com as questões que devem ser
analisadas na elaboração de proposições normativas no âmbito do
Poder Executivo (v. 10.4.3.).
c) conferir perfeita transparência aos atos propostos.
Dessa forma, ao atender às questões que devem ser analisadas
na elaboração de atos normativos no âmbito do Poder Executivo,
o texto da exposição de motivos e seu anexo complementam-se
e formam um todo coeso: no anexo, encontramos uma avaliação
profunda e direta de toda a situação que está a reclamar a adoção
de certa providência ou a edição de um ato normativo; o problema a
ser enfrentado e suas causas; a solução que se propõe, seus efeitos
e seus custos; e as alternativas existentes. O texto da exposição de
motivos fica, assim, reservado à demonstração da necessidade da
providência proposta: por que deve ser adotada e como resolverá o
problema. Nos casos em que o ato proposto for questão de pessoal
(nomeação, promoção, ascensão, transferência, readaptação, reversão,
aproveitamento, reintegração, recondução, remoção, exoneração,
demissão, dispensa, disponibilidade, aposentadoria), não é necessário
o encaminhamento do formulário de anexo à exposição de motivos.
Ressalte-se que:
– A síntese do parecer do órgão de assessoramento jurídico
não dispensa o encaminhamento do parecer completo;
– O tamanho dos campos do anexo à exposição de motivos
pode ser alterado de acordo com a maior ou menor extensão dos
comentários a serem ali incluídos.
Ao elaborar uma exposição de motivos, tenha presente que
a atenção aos requisitos básicos da redação oficial (clareza, concisão,
impessoalidade, formalidade, padronização e uso do padrão culto de
linguagem) deve ser redobrada. A exposição de motivos é a principal
modalidade de comunicação dirigida ao Presidente da República pelos
Ministros. Além disso, pode, em certos casos, ser encaminhada cópia
ao Congresso Nacional ou ao Poder Judiciário ou, ainda, ser publicada
no Diário Oficial da União, no todo ou em parte.
Mensagem
— Definição e Finalidade
É o instrumento de comunicação oficial entre os Chefes dos
Poderes Públicos, notadamente as mensagens enviadas pelo Chefe
do Poder Executivo ao Poder Legislativo para informar sobre fato
da Administração Pública; expor o plano de governo por ocasião
da abertura de sessão legislativa; submeter ao Congresso Nacional
matérias que dependem de deliberação de suas Casas; apresentar
veto; enfim, fazer e agradecer comunicações de tudo quanto seja de
interesse dos poderes públicos e da Nação. Minuta de mensagem
pode ser encaminhada pelos Ministérios à Presidência da República,
a cujas assessorias caberá a redação final. As mensagens mais
usuais do Poder Executivo ao Congresso Nacional têm as seguintes
finalidades:
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a) encaminhamento de projeto de lei ordinária, complementar
ou financeira. Os projetos de lei ordinária ou complementar são
enviados em regime normal (Constituição, art. 61) ou de urgência
(Constituição, art. 64, §§ 1o a 4o). Cabe lembrar que o projeto pode
ser encaminhado sob o regime normal e mais tarde ser objeto de
nova mensagem, com solicitação de urgência. Em ambos os casos,
a mensagem se dirige aos Membros do Congresso Nacional, mas
é encaminhada com aviso do Chefe da Casa Civil da Presidência
da República ao Primeiro Secretário da Câmara dos Deputados,
para que tenha início sua tramitação (Constituição, art. 64, caput).
Quanto aos projetos de lei financeira (que compreendem plano
plurianual, diretrizes orçamentárias, orçamentos anuais e créditos
adicionais), as mensagens de encaminhamento dirigem-se aos
Membros do Congresso Nacional, e os respectivos avisos são
endereçados ao Primeiro Secretário do Senado Federal. A razão
é que o art. 166 da Constituição impõe a deliberação congressual
sobre as leis financeiras em sessão conjunta, mais precisamente,
“na forma do regimento comum”. E à frente da Mesa do Congresso
Nacional está o Presidente do Senado Federal (Constituição, art.
57, § 5o), que comanda as sessões conjuntas. As mensagens aqui
tratadas coroam o processo desenvolvido no âmbito do Poder
Executivo, que abrange minucioso exame técnico, jurídico e
econômico-financeiro das matérias objeto das proposições por
elas encaminhadas. Tais exames materializam-se em pareceres dos
diversos órgãos interessados no assunto das proposições, entre eles
o da Advocacia-Geral da União. Mas, na origem das propostas, as
análises necessárias constam da exposição de motivos do órgão
onde se geraram (v. 3.1. Exposição de Motivos) – exposição que
acompanhará, por cópia, a mensagem de encaminhamento ao
Congresso.
b) encaminhamento de medida provisória.
Para dar cumprimento ao disposto no art. 62 da Constituição,
o Presidente da República encaminha mensagem ao Congresso,
dirigida a seus membros, com aviso para o Primeiro Secretário do
Senado Federal, juntando cópia da medida provisória, autenticada
pela Coordenação de Documentação da Presidência da República.
c) indicação de autoridades.
As mensagens que submetem ao Senado Federal a indicação
de pessoas para ocuparem determinados cargos (magistrados dos
Tribunais Superiores, Ministros do TCU, Presidentes e Diretores
do Banco Central, Procurador-Geral da República, Chefes de
Missão Diplomática, etc.) têm em vista que a Constituição, no seu
art. 52, incisos III e IV, atribui àquela Casa do Congresso Nacional
competência privativa para aprovar a indicação. O curriculum vitae
do indicado, devidamente assinado, acompanha a mensagem.
d) pedido de autorização para o Presidente ou o Vice-
Presidente da República se ausentarem do País por mais de 15 dias.
Trata-se de exigência constitucional (Constituição, art. 49, III, e 83),
e a autorização é da competência privativa do Congresso Nacional.
O Presidente da República, tradicionalmente, por cortesia, quando
a ausência é por prazo inferior a 15 dias, faz uma comunicação a
cada Casa do Congresso, enviando-lhes mensagens idênticas.
e) encaminhamento de atos de concessão e renovação de
concessão de emissoras de rádio e TV. A obrigação de submeter
tais atos à apreciação do Congresso Nacional consta no inciso XII
do artigo 49 da Constituição. Somente produzirão efeitos legais a
outorga ou renovação da concessão após deliberação do Congresso
Nacional (Constituição, art. 223, § 3o). Descabe pedir na mensagem
a urgência prevista no art. 64 da Constituição, porquanto o § 1o do
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a solução para o seu concurso!
art. 223 já define o prazo da tramitação. Além do ato de outorga
ou renovação, acompanha a mensagem o correspondente processo
administrativo.
f) encaminhamento das contas referentes ao exercício anterior.
O Presidente da República tem o prazo de sessenta dias após a
abertura da sessão legislativa para enviar ao Congresso Nacional as
contas referentes ao exercício anterior (Constituição, art. 84, XXIV),
para exame e parecer da Comissão Mista permanente (Constituição,
art. 166, § 1o), sob pena de a Câmara dos Deputados realizar a
tomada de contas (Constituição, art. 51, II), em procedimento
disciplinado no art. 215 do seu Regimento Interno.
g) mensagem de abertura da sessão legislativa.
Ela deve conter o plano de governo, exposição sobre a situação
do País e solicitação de providências que julgar necessárias
(Constituição, art. 84, XI). O portador da mensagem é o Chefe
da Casa Civil da Presidência da República. Esta mensagem difere
das demais porque vai encadernada e é distribuída a todos os
Congressistas em forma de livro.
h) comunicação de sanção (com restituição de autógrafos).
Esta mensagem é dirigida aos Membros do Congresso Nacional,
encaminhada por Aviso ao Primeiro Secretário da Casa onde se
originaram os autógrafos. Nela se informa o número que tomou a
lei e se restituem dois exemplares dos três autógrafos recebidos,
nos quais o Presidente da República terá aposto o despacho de
sanção.
i) comunicação de veto.
Dirigida ao Presidente do Senado Federal (Constituição, art. 66,
§ 1o), a mensagem informa sobre a decisão de vetar, se o veto é
parcial, quais as disposições vetadas, e as razões do veto. Seu texto
vai publicado na íntegra no Diário Oficial da União (v. 4.2. Forma e
Estrutura), ao contrário das demais mensagens, cuja publicação se
restringe à notícia do seu envio ao Poder Legislativo. (v. 19.6.Veto)
j) outras mensagens.
Também são remetidas ao Legislativo com regular frequência
mensagens com:
– Encaminhamento de atos internacionais que acarretam
encargos ou compromissos gravosos (Constituição, art. 49, I);
– Pedido de estabelecimento de alíquotas aplicáveis às
operações e prestações interestaduais e de exportação
(Constituição, art. 155, § 2o, IV);
– Proposta de fixação de limites globais para o montante da
dívida consolidada (Constituição, art. 52, VI);
– Pedido de autorização para operações financeiras externas
(Constituição, art. 52, V); e outros.
Entre as mensagens menos comuns estão as de:
– Convocação extraordinária do Congresso Nacional
(Constituição, art. 57, § 6o);
– Pedido de autorização para exonerar o Procurador-Geral da
República (art. 52, XI, e 128, § 2o);
– Pedido de autorização para declarar guerra e decretar
mobilização nacional (Constituição, art. 84, XIX);
– Pedido de autorização ou referendo para celebrar a paz
(Constituição, art. 84, XX);
– Justificativa para decretação do estado de defesa ou de sua
prorrogação (Constituição, art. 136, § 4o);
– Pedido de autorização para decretar o estado de sítio
(Constituição, art. 137);
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– Relato das medidas praticadas na vigência do estado de sítio
ou de defesa (Constituição, art. 141, parágrafo único);
– Proposta de modificação de projetos de leis financeiras
(Constituição, art. 166, § 5o);
– Pedido de autorização para utilizar recursos que ficarem sem
despesas correspondentes, em decorrência de veto, emenda ou
rejeição do projeto de lei orçamentária anual (Constituição, art.
166, § 8o);
– Pedido de autorização para alienar ou conceder terras
públicas com área superior a 2.500 ha (Constituição, art. 188, § 1o);
etc.
— Forma e Estrutura
As mensagens contêm:
a) a indicação do tipo de expediente e de seu número,
horizontalmente, no início da margem esquerda:
Mensagem no
b) vocativo, de acordo com o pronome de tratamento e o cargo
do destinatário, horizontalmente, no início da margem esquerda;
Excelentíssimo Senhor Presidente do Senado Federal,
c) o texto, iniciando a 2 cm do vocativo;
d) o local e a data, verticalmente a 2 cm do final do texto, e
horizontalmente fazendo coincidir seu final com a margem direita.
A mensagem, como os demais atos assinados pelo Presidente
da República, não traz identificação de seu signatário.
Telegrama
— Definição e Finalidade
Com o fito de uniformizar a terminologia e simplificar os
procedimentos burocráticos, passa a receber o título de telegrama
toda comunicação oficial expedida por meio de telegrafia, telex,
etc. Por tratar-se de forma de comunicação dispendiosa aos cofres
públicos e tecnologicamente superada, deve restringir-se o uso do
telegrama apenas àquelas situações que não seja possível o uso de
correio eletrônico ou fax e que a urgência justifique sua utilização e,
também em razão de seu custo elevado, esta forma de comunicação
deve pautar-se pela concisão (v. 1.4. Concisão e Clareza).
— Forma e Estrutura
Não há padrão rígido, devendo-se seguir a forma e a estrutura
dos formulários disponíveis nas agências dos Correios e em seu sítio
na Internet.
Fax
— Definição e Finalidade
O fax (forma abreviada já consagrada de fac-símile) é uma for-
ma de comunicação que está sendo menos usada devido ao desen-
volvimento da Internet. É utilizado para a transmissão de mensa-
gens urgentes e para o envio antecipado de documentos, de cujo
conhecimento há premência, quando não há condições de envio do
documento por meio eletrônico. Quando necessário o original, ele
segue posteriormente pela via e na forma de praxe. Se necessário
o arquivamento, deve-se fazê-lo com cópia xerox do fax e não com
o próprio fax, cujo papel, em certos modelos, se deteriora rapida-
mente.
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— Forma e Estrutura
Os documentos enviados por fax mantêm a forma e a estrutura
que lhes são inerentes. É conveniente o envio, juntamente com o
documento principal, de folha de rosto, i. é., de pequeno formulário
com os dados de identificação da mensagem a ser enviada,
conforme exemplo a seguir:
Correio Eletrônico
— Definição e finalidade
Correio eletrônico (“e-mail”), por seu baixo custo e celeridade,
transformou-se na principal forma de comunicação para transmissão
de documentos.
— Forma e Estrutura
Um dos atrativos de comunicação por correio eletrônico é
sua flexibilidade. Assim, não interessa definir forma rígida para
sua estrutura. Entretanto, deve-se evitar o uso de linguagem
incompatível com uma comunicação oficial (v. 1.2 A Linguagem
dos Atos e Comunicações Oficiais). O campo assunto do formulário
de correio eletrônico mensagem deve ser preenchido de modo a
facilitar a organização documental tanto do destinatário quanto
do remetente. Para os arquivos anexados à mensagem deve ser
utilizado, preferencialmente, o formato Rich Text. A mensagem que
encaminha algum arquivo deve trazer informações mínimas sobre
seu conteúdo. Sempre que disponível, deve-se utilizar recurso de
confirmação de leitura. Caso não seja disponível, deve constar na
mensagem o pedido de confirmação de recebimento.
—Valor documental
Nos termos da legislação em vigor, para que a mensagem de
correio eletrônico tenha valor documental, i. é, para que possa ser
aceito como documento original, é necessário existir certificação
digital que ateste a identidade do remetente, na forma estabelecida
em lei.
PERIODIZAÇÃO DA LITERATURA BRASILEIRA; ESTUDO DOS
PRINCIPAIS AUTORES DOS ESTILOS DE ÉPOCA
Origens
O estudo sobre as origens da literatura brasileira deve ser feito
levando-se em conta duas vertentes: a histórica e a estética. O pon-
to de vista histórico orienta no sentido de que a literatura brasileira
é uma expressão de cultura gerada no seio da literatura portuguesa.
Como até bem pouco tempo eram muito pequenas as diferenças
entre a literatura dos dois países, os historiadores acabaram enal-
tecendo o processo da formação literária brasileira, a partir de uma
multiplicidade de coincidências formais e temáticas.
A outra vertente (aquela que salienta a estética como pres-
suposto para a análise literária brasileira) ressalta as divergências
que desde o primeiro instante se acumularam no comportamen-
to (como nativo e colonizado) do homem americano, influindo na
composição da obra literária. Em outras palavras, considerando que
a situação do colono tinha de resultar numa nova concepção da
vida e das relações humanas, com uma visão própria da realidade,
a corrente estética valoriza o esforço pelo desenvolvimento das for-
mas literárias no Brasil, em busca de uma expressão própria, tanto
quanto possível original
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Em resumo: estabelecer a autonomia literária é descobrir os mo-
mentos em que as formas e artifícios literários se prestam a fixar a
nova visão estética da nova realidade. Assim, a literatura, ao invés de
períodos cronológicos, deverá ser dividida, desde o seu nascedouro,
de acordo com os estilos correspondentes às suas diversas fases, do
Quinhentismo ao Modernismo, até a fase da contemporaneidade.
Duas eras - A literatura brasileira tem sua história dividida em
duas grandes eras, que acompanham a evolução política e econô-
mica do país: a Era Colonial e a Era Nacional, separadas por um
período de transição, que corresponde à emancipação política do
Brasil. As eras apresentam subdivisões chamadas escolas literárias
ou estilos de época.
A Era Colonial abrange o Quinhentismo (de 1500, ano do des-
cobrimento, a 1601), o Seiscentismo ou Barroco (de 1601 a 1768),
o Setecentismo (de 1768 a 1808) e o período de Transição (de 1808
a 1836). A Era Nacional, por sua vez, envolve o Romantismo (de
1836 a 1881), o Realismo (de 1881 a 1893), o Simbolismo (de 1893 a
1922) e o Modernismo (de 1922 a 1945). A partir daí o que está em
estudo é a contemporaneidade da literatura brasileira.
O Quinhentismo
Essa expressão é a denominação genérica de todas as manifes-
tações literárias ocorridas no Brasil durante o século XVI, correspon-
dendo à introdução da cultura europeia em terras brasileiras. Não
se pode falar em uma literatura “do” Brasil, como característica do
País naquele período, mas sim em literatura “no” Brasil – uma lite-
ratura ligada ao Brasil, mas que denota as ambições e as intenções
do homem europeu.
No quinhentismo, o que se demonstrava era o momento histó-
rico vivido pela Península Ibérica, que abrangia uma literatura infor-
mativa e uma literatura dos jesuítas, como principais manifestações
literárias no século XVI. Quem produzia literatura naquele período
estava com os olhos voltados para as riquezas materiais (ouro, pra-
ta, ferro, madeira etc.), enquanto a literatura dos jesuítas preocupa-
va-se com o trabalho de catequese.
Com exceção da carta de Pero Vaz de Caminha, considerada o
primeiro documento da literatura no Brasil, as principais crônicas da
literatura informativa datam da segunda metade do século XVI, fato
compreensível, já que a colonização só pode ser contada a partir de
1530. A literatura jesuítica, por seu lado, também caracteriza o fi-
nal do Quinhentismo, tendo esses religiosos pisado o solo brasileiro
somente em 1549.
A literatura informativa, também chamada de literatura dos
viajantes ou dos cronistas, reflexo das grandes navegações, empe-
nha-se em fazer um levantamento da terra nova, de sua flora, fau-
na, de sua gente. É, portanto, uma literatura meramente descritiva
e, como tal, sem grande valor literário
A principal característica dessa manifestação é a exaltação da
terra, resultante do assombro do europeu que vinha de um mundo
temperado e se defrontava com o exotismo e a exuberância de um
mundo tropical. Com relação à linguagem, o louvor à terra aparece
no uso exagerado de adjetivos, quase sempre empregados no su-
perlativo (belo é belíssimo, lindo é lindíssimo etc.)
O melhor exemplo da escola quinhentista brasileira é Pero Vaz
de Caminha. Sua “Carta a El Rei Dom Manuel sobre o achamento do
Brasil”, além do inestimável valor histórico, é um trabalho de bom
nível literário. O texto da carta mostra claramente o duplo objetivo
que, segundo Caminha, impulsionava os portugueses para as aven-
turas marítimas, isto é, a conquista dos bens materiais e a dilatação
da fé cristã Literatura jesuíta - Consequência da Contrarreforma, a
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a solução para o seu concurso!
principal preocupação dos jesuítas era o trabalho de catequese, ob-
jetivo que determinou toda a sua produção literária, tanto na poe-
sia quanto no teatro. Mesmo assim, do ponto de vista estético, foi a
melhor produção literária do Quinhentismo brasileiro. Além da po-
esia de devoção, os jesuítas cultivaram o teatro de caráter pedagó-
gico, baseado em trechos bíblicos, e as cartas que informavam aos
superiores na Europa sobre o andamento dos trabalhos na colônia.
Não se pode comentar, no entanto, a literatura dos jesuítas
sem referências ao que o padre José de Anchieta representa para o
Quinhentismo brasileiro. Chamado pelos índios de «Grande Piahy»
(supremo pajé branco), Anchieta veio para o Brasil em 1553 e, no
ano seguinte, fundou um colégio no planalto paulista, a partir do
qual surgiu a cidade de São Paulo.
Ao realizar um exaustivo trabalho de catequese, José de An-
chieta deixou uma fabulosa herança literária: a primeira gramática
do tupi-guarani, insuperável cartilha para o ensino da língua dos na-
tivos; várias poesias no estilo do verso medieval; e diversos autos,
segundo o modelo deixado pelo poeta português Gil Vicente, que
agrega à moral religiosa católica os costumes dos indígenas, sempre
com a preocupação de caracterizar os extremos, como o bem e o
mal, o anjo e o diabo.
O Barroco
O Barroco no Brasil tem seu marco inicial em 1601, com a pu-
blicação do poema épico «Prosopopeia”, de Bento Teixeira, que in-
troduz definitivamente o modelo da poesia camoniana em nossa
literatura. Estende-se por todo o século XVII e início do XVIII.
Embora o Barroco brasileiro seja datado de 1768, com a fun-
dação da Arcádia Ultramarina e a publicação do livro “Obras”, de
Cláudio Manuel da Costa, o movimento academicista ganha corpo
a partir de 1724, com a fundação da Academia Brasílica dos Esque-
cidos. Este fato assinala a decadência dos valores defendidos pelo
Barroco e a ascensão do movimento árcade. O termo barroco de-
nomina genericamente todas as manifestações artísticas dos anos
de 1600 e início dos anos de 1700. Além da literatura, estende-se à
música, pintura, escultura e arquitetura da época.
Antes do texto de Bento Teixeira, os sinais mais evidentes da
influência da poesia barroca no Brasil surgiram a partir de 1580 e
começaram a crescer nos anos seguintes ao domínio espanhol na
Península Ibérica, já que é a Espanha a responsável pela unificação
dos reinos da região, o principal foco irradiador do novo estilo po-
ético.
O quadro brasileiro se completa no século XVII, com a presen-
ça cada vez mais forte dos comerciantes, com as transformações
ocorridas no Nordeste em consequência das invasões holandesas e,
finalmente, com o apogeu e a decadência da cana-de-açúcar,
Uma das principais referências do barroco brasileiro é Gregório
de Matos Guerra, poeta baiano que cultivou com a mesma beleza
tanto o estilo cultista quanto o conceptista (o cultismo é marcado
pela linguagem rebuscada, extravagante, enquanto o conceptismo
caracteriza-se pelo jogo de ideias, de conceitos. O primeiro valo-
riza o pormenor, enquanto o segundo segue um raciocínio lógico,
racionalista)
Na poesia lírica e religiosa, Gregório de Matos deixa claro cer-
to idealismo renascentista, colocado ao lado do conflito (como de
hábito na época) entre o pecado e o perdão, buscando a pureza da
fé, mas tendo ao mesmo tempo necessidade de viver a vida mun-
dana. Contradição que o situava com perfeição na escola barroca
do Brasil.
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Antônio Vieira - Se por um lado, Gregório de Matos mexeu com
as estruturas morais e a tolerância de muita gente - como o admi-
nistrador português, o próprio rei, o clero e os costumes da própria
sociedade baiana do século XVII - por outro, ninguém angariou tan-
tas críticas e inimizades quanto o “impiedoso” Padre Antônio Vieira,
detentor de um invejável volume de obras literárias, inquietantes
para os padrões da época.
Politicamente, Vieira tinha contra si a pequena burguesia cris-
tã (por defender o capitalismo judaico e os cristãos-novos); os pe-
quenos comerciantes (por defender o monopólio comercial); e os
administradores e colonos (por defender os índios). Essas posições,
principalmente a defesa dos cristãos-novos, custaram a Vieira uma
condenação da Inquisição, ficando preso de 1665 a 1667. A obra do
Padre Antônio Vieira pode ser dividida em três tipos de trabalhos:
Profecias, Cartas e Sermões.
As Profecias constam de três obras: História do Futuro, Es-
peranças de Portugal e Clavis Prophetarum. Nelas se notam o se-
bastianismo e as esperanças de que Portugal se tornaria o “quinto
império do Mundo”. Segundo ele, tal fato estaria escrito na Bíblia.
Aqui ele demonstra bem seu estilo alegórico de interpretação bíbli-
ca (uma característica quase que constante de religiosos brasileiros
íntimos da literatura barroca). Além, é claro, de revelar um naciona-
lismo megalomaníaco e servidão incomum.
O grosso da produção literária do Padre Antônio Vieira está nas
cerca de 500 cartas.
Elas versam sobre o relacionamento entre Portugal e Holanda,
sobre a Inquisição e os cristãos novos e sobre a situação da colônia,
transformando-se em importantes documentos históricos.
Os melhores de sua obra, no entanto, estão nos 200 sermões.
De estilo barroco conceptista, totalmente oposto ao Gongorismo,
o pregador português joga com as ideias e os conceitos, segundo
os ensinamentos de retórica dos jesuítas. Um dos seus principais
trabalhos é o Sermão da Sexagésima, pregado na capela Real de
Lisboa, em 1655. A obra também ficou conhecida como “A palavra
de Deus”.
Polêmico, este sermão resume a arte de pregar. Com ele, Vieira
procurou atingir seus adversários católicos, os gongóricos domini-
canos, analisando no sermão “Porque não frutificava a Palavra de
Deus na terra”, atribuindo-lhes culpa.
O Arcadismo
O Arcadismo no Brasil começa no ano de 1768, com dois fatos
marcantes: a fundação da Arcádia Ultramarina e a publicação de
Obras, de Cláudio Manuel da Costa. A escola setecentista, por sinal,
desenvolve-se até 1808, com a chegada da Família Real ao Rio de
Janeiro, que, com suas medidas político-administrativas, permite a
introdução do pensamento pré-romântico no Brasil.
No início do século XVIII dá-se a decadência do pensamento
barroco, para a qual vários fatores colaboraram, entre eles o can-
saço do público com o exagero da expressão barroca e da chamada
arte cortesã, que se desenvolvera desde a Renascença e atinge em
meados do século um estágio estacionário (e até decadente), per-
dendo terreno para o subjetivismo burguês; o problema da ascen-
são burguesa superou o problema religioso; surgem as primeiras
arcádias, que procuram a pureza e a simplicidade das formas clássi-
cas; os burgueses, como forma de combate ao poder monárquico,
começam a cultuar o “bom selvagem”, em oposição ao homem cor-
rompido pela sociedade.
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Gosto burguês - Assim, a burguesia atinge uma posição de do-
mínio no campo econômico e passa a lutar pelo poder político, en-
tão em mãos da monarquia. Isto se reflete claramente no campo
social e das artes: a antiga arte cerimonial das cortes cede lugar ao
poder do gosto burguês.
Pode-se dizer que a falta de substitutos para o padre Antônio
Vieira e Gregório de Matos, mortos nos últimos cinco anos do sé-
culo XVII, foi também um aspecto motivador do surgimento do Ar-
cadismo no Brasil. De qualquer forma, suas características no País
seguem a linha europeia: a volta aos padrões clássicos da Antigui-
dade e do Renascimento; a simplicidade; a poesia bucólica, pastoril;
o fingimento poético e o uso de pseudônimos. Quanto ao aspecto
formal, a escola é marcada pelo soneto, os versos decassílabos, a
rima optativa e a tradição da poesia épica. O Arcadismo tem como
principais nomes: Cláudio Manuel da Costa, Tomás Antônio Gonza-
ga, José de Santa Rita Durão e Basílio da Gama.
O Romantismo
O Romantismo se inicia no Brasil em 1836, quando Gonçalves
de Magalhães publica na França a “Niterói - Revista Brasiliense”,
e, no mesmo ano, lança um livro de poesias românticas intitulado
“Suspiros poéticos e saudades”.
Em 1822, Dom Pedro I concretiza um movimento que se fa-
zia sentir, de forma mais imediata, desde 1808: a independência
do Brasil. A partir desse momento, o novo país necessita inserir-se
no modelo moderno, acompanhando as nações independentes da
Europa e América. A imagem do português conquistador deveria
ser varrida. Há a necessidade de autoafirmação da pátria que se
formava. O ciclo da mineração havia dado condições para que as fa-
mílias mais abastadas mandassem seus filhos à Europa, em particu-
lar França e Inglaterra, onde buscavam soluções para os problemas
brasileiros. O Brasil de então nem chegava perto da formação social
dos países industrializados da Europa (burguesia/proletariado). A
estrutura social do passado próximo (aristocracia/escravo) ainda
prevalecia. Nesse Brasil, segundo o historiador José de Nicola, “o
ser burguês ainda não era uma posição econômica e social, mas
mero estado de espírito, norma de comportamento”.
Marco final - Nesse período, Gonçalves de Magalhães viajava
pela Europa. Em 1836, ele funda a revista Niterói, da qual circula-
ram apenas dois números, em Paris.
Nela, ele publica o “Ensaio sobre a história da literatura brasi-
leira”, considerado o nosso primeiro manifesto romântico. Essa es-
cola literária só teve seu marco final no ano de 1881, quando foram
lançados os primeiros romances de tendência naturalista e realista,
como “O mulato”, de Aluízio Azevedo, e “Memórias póstumas de
Brás Cubas”, de Machado de Assis. Manifestações do movimento
realista, aliás, já vinham ocorrendo bem antes do início da deca-
dência do Romantismo, como, por exemplo, o liderado por Tobias
Barreto desde 1870, na Escola de Recife.
O Romantismo, como se sabe, define-se como modismo nas
letras universais a partir dos últimos 25 anos do século XVIII. A se-
gunda metade daquele século, com a industrialização modificando
as antigas relações econômicas, leva a Europa a uma nova compo-
sição do quadro político e social, que tanto influenciaria os tempos
modernos. Daí a importância que os modernistas deram à Revo-
lução Francesa, tão exaltada por Gonçalves de Magalhães. Em seu
“Discurso sobre a história da literatura do Brasil”, ele diz: “...Eis aqui
como o Brasil deixou de ser colônia e foi depois elevado à categoria
de Reino Unido. Sem a Revolução Francesa, que tanto esclareceu os
povos, esse passo tão cedo se não daria...”.
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A classe social delineia-se em duas classes distintas e antagô-
nicas, embora atuassem paralelas durante a Revolução Francesa:
a classe dominante, agora representada pela burguesia capitalista
industrial, e a classe dominada, representada pelo proletariado. O
Romantismo foi uma escola burguesa de caráter ideológico, a favor
da classe dominante. Daí porque o nacionalismo, o sentimentalis-
mo, o subjetivismo e o irracionalismo - características marcantes do
Romantismo inicial - não podem ser analisados isoladamente, sem
se fazer menção à sua carga ideológica.
Novas influências - No Brasil, o momento histórico em que
ocorre o Romantismo tem que ser visto a partir das últimas pro-
duções árcades, caracterizadas pela sátira política de Gonzaga e
Silva Alvarenga. Com a chegada da Corte, o Rio de Janeiro passa
por um processo de urbanização, tornando-se um campo propício à
divulgação das novas influências europeias. A colônia caminhava no
rumo da independência.
Após 1822, cresce no Brasil independente o sentimento de na-
cionalismo, busca-se o passado histórico, exalta-se a natureza pá-
tria. Na realidade, características já cultivadas na Europa, e que se
encaixaram perfeitamente à necessidade brasileira de ofuscar pro-
fundas crises sociais, financeiras e econômicas.
De 1823 a 1831, o Brasil viveu um período conturbado, como
reflexo do autoritarismo de D. Pedro I: a dissolução da Assembleia
Constituinte; a Constituição outorgada; a Confederação do Equador;
a luta pelo trono português contra seu irmão D. Miguel; a acusação
de ter mandado assassinar Líbero Badaró e, finalmente, a abolição
da escravatura. Segue-se o período regencial e a maioridade pre-
matura de Pedro II. É neste ambiente confuso e inseguro que surge
o Romantismo brasileiro, carregado de lusofobia e, principalmente,
de nacionalismo.
No final do Romantismo brasileiro, a partir de 1860, as transfor-
mações econômicas, políticas e sociais levam a uma literatura mais
próxima da realidade; a poesia reflete as grandes agitações, como
a luta abolicionista, a Guerra do Paraguai, o ideal de República. É
a decadência do regime monárquico e o aparecimento da poesia
social de Castro Alves. No fundo, uma transição para o Realismo.
O Romantismo apresenta uma característica inusitada: revela
nitidamente uma evolução no comportamento dos autores român-
ticos. A comparação entre os primeiros e os últimos representantes
dessa escola mostra traços peculiares a cada fase, mas discrepantes
entre si. No caso brasileiro, por exemplo, há uma distância consi-
derável entre a poesia de Gonçalves Dias e a de Castro Alves. Daí a
necessidade de se dividir o Romantismo em fases ou gerações. No
romantismo brasileiro podemos reconhecer três gerações: Geração
Nacionalista ou indianista; geração do “mal do século” e a “geração
condoreira”.
A primeira (nacionalista ou indianista) é marcada pela exalta-
ção da natureza, volta ao passado histórico, medievalismo, criação
do herói nacional na figura do índio, de onde surgiu a denominação
“geração indianista”. O sentimentalismo e a religiosidade são outras
características presentes. Entre os principais autores, destacam-se
Gonçalves de Magalhães, Gonçalves Dias e Araújo Porto.
Egocentrismo - A segunda (do mal do século, também chamada
de geração byroniana, de Lord Byron) é impregnada de egocentris-
mo, negativismo boêmio, pessimismo, dúvida, desilusão adolescen-
te e tédio constante. Seu tema preferido é a fuga da realidade, que
se manifesta na idealização da infância, nas virgens sonhadas e na
exaltação da morte. Os principais poetas dessa geração foram Ál-
vares de Azevedo, Casimiro de Abreu, Junqueira Freire e Fagundes
Varela.
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a solução para o seu concurso!
A geração condoreira, caracterizada pela poesia social e liber-
tária, reflete as lutas internas da segunda metade do reinado de D.
Pedro II. Essa geração sofreu intensamente a influência de Victor
Hugo e de sua poesia político-social, daí ser conhecida como gera-
ção hugoana. O termo condoreirismo é consequência do símbolo
de liberdade adotado pelos jovens românticos: o condor, águia que
habita o alto da condilheira dos Antes. Seu principal representante
foi Castro Alves, seguido por Tobias Barreto e Sousândrade.
Duas outras variações literárias do Romantismo merecem des-
taque: a prosa e o teatro romântico. José de Nicola demonstrou
quais as explicações para o aparecimento e desenvolvimento do
romance no Brasil: “A importação ou simples tradução de romances
europeus; a urbanização do Rio de Janeiro, transformado, então,
em Corte, criando uma sociedade consumidora representada pela
aristocracia rural, profissionais liberais, jovens estudantes, todos em
busca de entretenimento; o espírito nacionalista em consequência
da independência política a exigir uma “cor local” para os enredos;
o jornalismo vivendo o seu primeiro grande impulso e a divulgação
em massa de folhetins; o avanço do teatro nacional.”.
Os romances respondiam às exigências daquele público leitor;
giravam em torno da descrição dos costumes urbanos, ou de ame-
nidades das zonas rurais, ou de imponentes selvagens, apresentan-
do personagens idealizados pela imaginação e ideologia românticas
com os quais o leitor se identificava, vivendo uma realidade que lhe
convinha. Algumas poucas obras, porém, fugiram desse esquema,
como “Memórias de um Sargento de Milícias”, de Manuel Antônio
de Almeida, e até “Inocência”, do Visconde de Taunay.
Ao se considerar a mera cronologia, o primeiro romance bra-
sileiro foi “O filho do pescador”, publicado em 1843, de autoria de
Teixeira de Souza (1812-1881). Mas se tratava de um romance senti-
mentalóide, de trama confusa e que não serve para definir as linhas
que o romance romântico seguiria na literatura brasileira.
Por esta razão, sobretudo pela aceitação obtida junto ao
público leitor, justamente por ter moldado o gosto deste público
ou correspondido às suas expectativas, convencionou-se adotar o
romance “A Moreninha”, de Joaquim Manuel de Macedo, publicado
em 1844, como o primeiro romance brasileiro.
Dentro das características básicas da prosa romântica, desta-
cam-se, além de Joaquim Manuel de Macedo, Manuel Antônio de
Almeida e José de Alencar. Almeida, por sinal, com as “Memórias de
um Sargento de Milícias” realizou uma obra totalmente inovadora
para sua época, exatamente quando Macedo dominava o ambiente
literário. As peripécias de um sargento descritas por ele podem ser
consideradas como o verdadeiro romance de costumes do Roman-
tismo brasileiro, pois abandona a visão da burguesia urbana, para
retratar o povo com toda a sua simplicidade.
“Casamento” - José de Alencar, por sua vez, aparece na litera-
tura brasileira como o consolidador do romance, um ficcionista que
cai no gosto popular. Sua obra é um retrato fiel de suas posições
políticas e sociais. Ele defendia o “casamento” entre o nativo e o
europeu colonizador, numa troca de favores: uns ofereciam a natu-
reza virgem, um solo esplêndido; outros a cultura. Da soma desses
fatores resultaria um Brasil independente. “O guarani” é o melhor
exemplo, ao se observar a relação do principal personagem da obra,
o índio Peri, com a família de D. Antônio de Mariz.
Esse jogo de interesses entre o índio e o europeu, proposto
por Alencar, aparece também em Iracema (um anagrama da pala-
vra América), na relação da índia com o Português Martim. Moacir,
filho de Iracema e Martim, é o primeiro brasileiro fruto desse casa-
mento.
 LÍNGUA PORTUGUESA
José de Alencar diversificou tanto sua obra, que tornou pos-
sível uma classificação por modalidades: romances urbanos ou de
costumes (retratando a sociedade carioca de sua época - o Rio do
II Reinado); romances históricos (dois, na verdade, voltados para
o período colonial brasileiro - “As minas de prata” e “A guerra dos
mascates”); romances regionais (“O sertanejo” e “O gaúcho” são
as duas obras regionais de Alencar); romances rurais (como “Til” e
“O tronco do ipê”); e romances indianistas (que trouxeram maior
popularidade para o escritor, como “O Guarani”, “Iracema” e “Ubi-
rajara”).
Realismo e Naturalismo
“O Realismo é uma reação contra o Romantismo: o Romantis-
mo era a apoteose do sentimento - o Realismo é a anatomia do ca-
ráter. É a crítica do homem. É a arte que nos pinta a nossos próprios
olhos - para condenar o que houve de mau na nossa sociedade”. Ao
cunhar este conceito, Eça de Queiroz sintetizou a visão de vida que
os autores da escola realista tinham do homem durante e logo após
o declínio do Romantismo.
Esse estilo de época teve uma prévia: os românticos Castro Al-
ves, Sousândrade e Tobias Barreto, embora fizessem uma poesia
romântica na forma e na expressão, utilizavam temas voltados para
a realidade político-social da época (final da década de 1860). Da
mesma forma, algumas produções do romance romântico já apon-
tavam para um novo estilo na literatura brasileira, como algumas
obras de Manuel Antônio de Almeida, Franklin Távora e Visconde
de Taunay. Começava-se o abandono do Romantismo enquanto sur-
giam os primeiros sinais do Realismo.
Na década de 70 surge a chamada Escola de Recife, com Tobias
Barreto, Silvio Romero e outros, aproximando-se das ideias euro-
peias ligadas ao positivismo, ao evolucionismo e, principalmente,
à filosofia. São os ideais do Realismo que encontravam ressonância
no conturbado momento histórico vivido pelo Brasil, sob o signo do
abolicionismo, do ideal republicano e da crise da Monarquia.
No Brasil considera-se 1881 como o ano inaugural do Realismo.
De fato, esse foi um ano fértil para a literatura brasileira, com a pu-
blicação de dois romances fundamentais, que modificaram o curso
de nossas letras: Aluízio Azevedo publica “O mulato”, considerado
o primeiro romance naturalista do Brasil; Machado de Assis publica
“Memórias Póstumas de Brás Cubas”, o primeiro romance realista
de nossa literatura.
Na divisão tradicional da história da literatura brasileira, o ano
considerado data final do Realismo é 1893, com a publicação de
“Missal” e “Broquéis”, ambos de Cruz e Sousa, obras inaugurais do
Simbolismo, mas não o término do Realismo e suas manifestações
na prosa - com os romances realistas e naturalistas - e na poesia,
com o Parnasianismo “Príncipe dos poetas” - Da mesma forma,
o início do Simbolismo, em 1893, não representou o fim do Rea-
lismo, porque obras realistas foram publicadas posteriormente a
essa data, como “Dom Casmurro”, de Machado de Assis, em 1900,
e “Esaú e Jacó”, do mesmo autor, em 1904. Olavo Bilac, chamado
“príncipe dos poetas”, obteve esta distinção em 1907. A Academia
Brasileira de Letras, templo do Realismo, também foi inaugurada
posteriormente à data-marco do fim do Realismo: 1897. Na realida-
de, nos últimos vinte anos do século XIX e nos primeiros do século
XX, três estéticas se desenvolvem paralelamente: o Realismo e suas
manifestações, o Simbolismo e o Pré-Modernismo, que só conhe-
cem o golpe fatal em 1922, com a Semana de Arte Moderna.
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O Realismo reflete as profundas transformações econômicas,
políticas, sociais e culturais da segunda metade do século XIX. A
Revolução Industrial, iniciada no século XVIII, entra numa nova fase,
caracterizada pela utilização do aço, do petróleo e da eletricidade;
ao mesmo tempo, o avanço científico leva a novas descobertas nos
campos da física e da química. O capitalismo se estrutura em mol-
des modernos, com o surgimento de grandes complexos industriais,
aumentando a massa operária urbana, e formando uma população
marginalizada, que não partilha dos benefícios do progresso indus-
trial, mas, pelo contrário, é explorada e sujeita a condições subu-
manas de trabalho.
O Brasil também passa por mudanças radicais tanto no cam-
po econômico quanto no político-social, no período compreendido
entre 1850 e 1900, embora com profundas diferenças materiais,
se comparadas às da Europa. A campanha abolicionista intensifica-
-se a partir de 1850; a Guerra do Paraguai (1864/1870) tem como
consequência o pensamento republicano (o Partido Republicano
foi fundado no ano em que essa guerra terminou); a Monarquia
vive uma vertiginosa decadência. A Lei Áurea, de 1888, não resolveu o
problema dos negros, mas criou uma nova realidade: o fim da mão-de-
-obra escrava e a sua substituição pela mão-de-obra assalariada, então
representada pelas levas de imigrantes europeus que vinham trabalhar
na lavoura cafeeira, o que originou uma nova economia voltada para o
mercado externo, mas agora sem a estrutura colonialista.
Raul Pompéia, Machado de Assis e Aluízio Azevedo transfor-
maram-se nos principais representantes da escola realista no Brasil.
Ideologicamente, os autores desse período são antimonárquicos,
assumindo uma defesa clara do ideal republicano, como nos ro-
mances “O mulato”, “O cortiço” e “O Ateneu”. Eles negam a burgue-
sia a partir da família. A expressão Realismo é uma denominação
genérica da escola literária, que abriga três tendências distintas:
“romance realista”, “romance naturalista” e “poesia parnasiana”.
O romance realista foi exaustivamente cultivado no Brasil por
Machado de Assis. Trata-se de uma narrativa mais preocupada com
a análise psicológica, fazendo a crítica à sociedade a partir do com-
portamento de determinados personagens. Para se ter uma ideia,
os cinco romances da fase realista de Machado de Assis apresentam
nomes próprios em seus títulos (“Brás Cubas”; “Quincas Borba”;
“Dom Casmurro”, “Esaú e Jacó”; e “Aires”). Isto revela uma clara
preocupação com o indivíduo. O romance realista analisa a socieda-
de por cima. Em outras palavras: seus personagens são capitalistas,
pertencem à classe dominante. O romance realista é documental,
retrato de uma época.
Naturalismo
O romance naturalista, por sua vez, foi cultivado no Brasil por
Aluísio Azevedo e Júlio Ribeiro. Aqui, Raul Pompéia também pode
ser incluído, mas seu caso é muito particular, pois seu romance “O
Ateneu” ora apresenta características naturalistas, ora realistas, ora
impressionistas. A narrativa naturalista é marcada pela forte análise
social, a partir de grupos humanos marginalizados, valorizando o
coletivo. Os títulos das obras naturalistas apresentam quase sem-
pre a mesma preocupação: “O mulato”, “O cortiço”, “Casa de pen-
são”, “O Ateneu”.
O Naturalismo apresenta romances experimentais. A influência
de Charles Darwin se faz sentir na máxima segundo a qual o homem
é um animal; portanto antes de usar a razão deixa-se levar pelos
instintos naturais, não podendo ser reprimido em suas manifesta-
ções instintivas, como o sexo, pela moral da classe dominante. A
constante repressão leva às taras patológicas, tão ao gosto do Na-
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turalismo. Em consequência, esses romances são mais ousados e
erroneamente tachados, por alguns, de pornográficos, apresentan-
do descrições minuciosas de atos sexuais, tocando, inclusive, em te-
mas então proibidos como o homossexualismo - tanto o masculino
(O Ateneu), quanto o feminino (O cortiço).
O Parnasianismo
A poesia parnasiana preocupa-se com a forma e a objetivida-
de, com seus sonetos alexandrinos perfeitos. Olavo Bilac, Raimun-
do Correia e Alberto de Oliveira formam a trindade parnasiana O
Parnasianismo é a manifestação poética do Realismo, dizem alguns
estudiosos da literatura brasileira, embora ideologicamente não
mantenha todos os pontos de contato com os romancistas realistas
e naturalistas. Seus poetas estavam à margem das grandes transfor-
mações do final do século XIX e início do século XX.
Culto à forma - A nova estética se manifesta a partir do final da
década de 1870, prolongando-se até a Semana de Arte Moderna.
Em alguns casos chegou a ultrapassar o ano de 1922 (não conside-
rando, é claro, o neo-parnasianismo). Objetividade temática e culto
da forma: eis a receita. A forma fixa representada pelos sonetos; a
métrica dos versos alexandrinos perfeitos; a rima rica, rara e perfei-
ta. Isto tudo como negação da poesia romântica dos versos livres e
brancos. Em suma, é o endeusamento da forma.
O Simbolismo
É comum, entre críticos e historiadores, afirmar-se que o Bra-
sil não teve momento típico para o Simbolismo, sendo essa escola
literária a mais europeia, dentre as que contaram com seguidores
nacionais, no confronto com as demais. Por isso, foi chamada de
“produto de importação”. O Simbolismo no Brasil começa em 1893
com a publicação de dois livros: “Missal” (prosa) e “Broquéis” (po-
esia), ambos do poeta catarinense Cruz e Sousa, e estende-se até
1922, quando se realizou a Semana de Arte Moderna.
O início do Simbolismo não pode ser entendido como o fim da
escola anterior, o Realismo, pois no final do século XIX e início do sé-
culo XX tem-se três tendências que caminham paralelas: Realismo,
Simbolismo e pré-modernismo, com o aparecimento de alguns au-
tores preocupados em denunciar a realidade brasileira, entre eles
Euclides da Cunha, Lima Barreto e Monteiro Lobato. Foi a Semana
de Arte Moderna que, pois, fim a todas as estéticas anteriores e
traçou, de forma definitiva, novos rumos para a literatura do Brasil.
Transição - O Simbolismo, em termos genéricos, reflete um mo-
mento histórico extremamente complexo, que marcaria a transição
para o século XX e a definição de um novo mundo, consolidado a
partir da segunda década deste século. As últimas manifestações
simbolistas e as primeiras produções modernistas são contemporâ-
neas da primeira Guerra Mundial e da Revolução Russa.
Nesse contexto de conflitos e insatisfações mundiais (que mo-
tivou o surgimento do Simbolismo), era natural que se imaginasse
a falta de motivos para o Brasil desenvolver uma escola de época
como essa. Mas é interessante notar que as origens do Simbolismo
brasileiro se deram em uma região magirnalizada pela elite cultural
e política: o Sul - a que mais sofreu com a oposição à recém-nas-
cida república, ainda impregnada de conceitos, teorias e práticas
militares. A República de então não era a que se desejava. E o Rio
Grande do Sul, onde a insatisfação foi mais intensa, transformou-se
em palco de lutas sangrentas iniciadas em 1893, o mesmo ano do
início do Simbolismo.
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a solução para o seu concurso!
A Revolução Federalista (1893 a 1895), que começou como
uma disputa regional, ganhou dimensão nacional ao se opor ao
governo de Floriano Peixoto, gerando cenas de extrema violência
e crueldade no Rio Grande do Sul, Santa Catarina e Paraná. Além
disso, surgiu a Revolta da Armada, movimento rebelde que exigiu a
renúncia de Floriano, combatendo, sobretudo, a Marinha brasileira.
Ao conseguir esmagar os revoltosos, o presidente consegue conso-
lidar a República.
Esse ambiente provavelmente representou a origem do Sim-
bolismo, marcado por frustrações, angústias, falta de perspectivas,
rejeitando o fato e privilegiando o sujeito.
E isto é relevante pois a principal característica desse estilo de
época foi justamente a negação do Realismo e suas manifestações.
A nova estética nega o cientificismo, o materialismo e o racionalis-
mo. E valoriza as manifestações metafísicas e espirituais, ou seja, o
extremo oposto do Naturalismo e do Parnasianismo.
“Dante Negro” - Impossível referir-se ao Simbolismo sem re-
verenciar seus dois grandes expoentes: Cruz e Sousa e Alphonsus
de Guimarães. Aliás, não seria exagero afirmar que ambos foram o
próprio Simbolismo. Especialmente o primeiro, chamado, então, de
“cisne negro” ou “Dante negro”. Figura mais importante do Simbo-
lismo brasileiro, sem ele, dizem os especialistas, não haveria essa
estética no Brasil. Como poeta, teve apenas um volume publicado
em vida: “Broquéis” (os dois outros volumes de poesia são póstu-
mos). Teve uma carreira muito rápida, apesar de ser considerado
um dos maiores nomes do Simbolismo universal. Sua obra apre-
senta uma evolução importante: na medida em que abandona o
subjetivismo e a angústia iniciais, avança para posições mais uni-
versalizantes - sua produção inicial fala da dor e do sofrimento do
homem negro (colocações pessoais, pois era filho de escravos), mas
evolui para o sofrimento e a angústia do ser humano.
Já Alphonsus de Guimarães preferiu manter-se fiel a um “tri-
ângulo” que caracterizou toda a sua obra: misticismo, amor e mor-
te. A crítica o considera o mais místico poeta de nossa literatura. O
amor pela noiva, morta às vésperas do casamento, e sua profunda
religiosidade e devoção por Nossa Senhora, gerou, e não poderia
ser diferente, um misticismo que beirava o exagero. Um exemplo
é o “Setenário das dores de Nossa Senhora”, em que ele atesta sua
devoção pela Virgem. A morte aparece em sua obra como um único
meio de atingir a sublimação e se aproximar de Constança - a noiva
morta - e da virgem. Daí o amor aparecer sempre espiritualizado.
A própria decisão de se isolar na cidade mineira de Mariana,
que ele próprio considerou sua “torre de marfim”, é uma postura
simbolista.
O Pré-modernismo
O que se convencionou chamar de pré-modernismo no Brasil
não constitui uma escola literária. Pré-modernismo, é, na verdade,
um termo genérico que designa toda uma vasta produção literária,
que caracteriza os primeiros vinte anos deste século.
Nele é que se encontram as mais variadas tendências e estilos
literários - desde os poetas parnasianos e simbolistas, que conti-
nuavam a produzir, até os escritores que começavam a desenvol-
ver um novo regionalismo, alguns preocupados com uma literatura
política, e outros com propostas realmente inovadoras. É grande a
lista dos autores que pertenceram ao pré-modernismo, mas, indis-
cutivelmente, merecem destaque: Euclides da Cunha, Lima Barreto,
Graça Aranha, Monteiro Lobato e Augusto dos Anjos.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Assim, pode-se dizer que essa escola começou em 1902, com
a publicação de dois livros: “Os sertões”, de Euclides da Cunha, e
“Canaã”, de Graça Aranha, e se estende até o ano de 1922, com a
realização da Semana de Arte Moderna.
Apesar de o pré-modernismo não constituir uma escola literá-
ria, apresentando individualidades muito fortes, com estilos às ve-
zes antagônicos - como é o caso, por exemplo, de Euclides da Cunha
e Lima Barreto - percebe-se alguns pontos comuns entre as princi-
pais obras pré-modernistas:
a) eram obras inovadoras, que apresentavam ruptura com o
passado, com o academicismo;
b) primavam pela denúncia da realidade brasileira, negando
o Brasil literário, herdado do Romantismo e do Parnasianismo. O
grande tema do pré-modernismo é o Brasil não oficial do sertão
nordestino, dos caboclos interioranos, dos subúrbios;
c) acentuavam o regionalismo, com o qual os autores acabam
montando um vasto painel brasileiro: o Norte e o Nordeste nas
obras de Euclides da Cunha, o Vale do Rio Paraíba e o interior pau-
lista nos textos de Monteiro Lobato, o Espírito Santo, retratado por
Graça Aranha, ou o subúrbio carioca, temática quase que invariável
da obra de Lima Barreto;
d) difundiram os tipos humanos marginalizados, que tiveram
ampliado o seu perfil, até então desconhecido, ou desprezado,
quando conhecido - o sertanejo nordestino, o caipira, os funcioná-
rios públicos, o mulato;
e) traçaram uma ligação entre os fatos políticos, econômicos e
sociais contemporâneos, aproximando a ficção da realidade.
Esses escritores acabaram produzindo uma redescoberta do
Brasil, mais próxima da realidade, e pavimentaram o caminho para
o período literário seguinte, o Modernismo, iniciado em 1922, que
acentuou de vez a ruptura com o que até então se conhecia como
literatura brasileira.
A Semana de Arte Moderna
O Modernismo, como tendência literária, ou estilo de época,
teve seu prenúncio com a realização da Semana de Arte Moderna
no Teatro Municipal de São Paulo, nos dias 13, 15 e 17 de fevereiro
de 1922. Idealizada por um grupo de artistas, a Semana pretendia
colocar a cultura brasileira a par das correntes de vanguarda do
pensamento europeu, ao mesmo tempo que pregava a tomada de
consciência da realidade brasileira.
O Movimento não deve ser visto apenas do ponto de vista ar-
tístico, como recomendam os historiadores e críticos especializados
em história da literatura brasileira, mas também como um movi-
mento político e social. O País estava dividido entre o rural e o urba-
no. Mas o bloco urbano não era homogêneo. As principais cidades
brasileiras, em particular São Paulo, conheciam uma rápida trans-
formação como consequência do processo industrial. A primeira
Guerra Mundial foi a responsável pelo primeiro surto de industria-
lização e consequente urbanização. O Brasil contava com 3.358 in-
dústrias em 1907. Em 1920, esse número pulou para 13.336. Isso
significou o surgimento de uma burguesia industrial cada dia mais
forte, mas marginalizada pela política econômica do governo fede-
ral, voltada para a produção e exportação do café.
Imigrantes - Ao lado disso, o número de imigrantes europeus
crescia consideravelmente, especialmente os italianos, distribuin-
do-se entre as zonas produtoras de café e as zonas urbanas, onde
estavam as indústrias. De 1903 a 1914, o Brasil recebeu nada menos
que 1,5 milhão de imigrantes. Nos centros urbanos criou-se uma
faixa considerável de população espremida pelos barões do café e
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a solução para o seu concurso!
pela alta burguesia, de um lado, e pelo operariado, de outro. Surge
a pequena burguesia, formada por funcionários públicos, comer-
ciantes, profissionais liberais e militares, entre outros, criando uma
massa politicamente “barulhenta” e reivindicatória. A falta de ho-
mogeneidade no bloco urbano tem origem em alguns aspectos do
comportamento do operariado. Os imigrantes de origem europeia
trazem suas experiências de luta de classes. Em geral esses traba-
lhadores eram anarquistas e suas ações resultavam, quase sempre,
em greves e tensões sociais de toda sorte, entre 1905 e 1917. Um
ano depois, quando ocorreu a Revolução Russa, os artigos na im-
prensa a esse respeito tornaram-se cada vez mais comuns. O par-
tido comunista seria fundado em 1922. Desde então, ocorreria o
declínio da influência anarquista no movimento operário.
Desta forma, circulavam pela cidade de São Paulo, numa mes-
ma calçada, um barão do café, um operário anarquista, um padre,
um burguês, um nordestino, um professor, um negro, um comer-
ciante, um advogado, um militar etc., formando, de fato, uma “pau-
liceia desvairada” (título de célebre obra de Mário de Andrade).
Esse desfile inusitado e variado de tipos humanos serviu de palco
ideal para a realização de um evento que mostrasse uma arte inova-
dora a romper com as velhas estruturas literárias vigentes no País.
O Modernismo - (primeira fase)
O período de 1922 a 1930 é o mais radical do movimento mo-
dernista, justamente em consequência da necessidade de defini-
ções e do rompimento de todas as estruturas do passado. Daí o
caráter anárquico desta primeira fase modernista e seu forte sen-
tido destruidor.
Ao mesmo tempo em que se procura o moderno, o original e
o polêmico, o nacionalismo se manifesta em suas múltiplas facetas:
uma volta às origens, à pesquisa das fontes quinhentistas, à procu-
ra de uma língua brasileira (a língua falada pelo povo nas ruas), as
paródias, numa tentativa de repensar a história e a literatura mani-
festos nacionalistas do Pau-Brasil (o Manifesto do Pau-Brasil, escrito
por Oswald de Andrade em 1924, propõe uma literatura extrema-
mente vinculada à realidade brasileira) e da Antropofagia, dentro
da linha comandada por Oswald de Andrade. Mas havia também os
manifestos do Verde-Amarelismo e o do Grupo da Anta, que trazem
a semente do nacionalismo fascista comandado por Plínio Salgado.
No final da década de 20, a postura nacionalista apresenta duas
vertentes distintas: de um lado, um nacionalismo crítico, conscien-
te, de denúncia da realidade brasileira e identificado politicamente
com as esquerdas; de outro, o nacionalismo ufanista, utópico, exa-
gerado, identificado com as correntes políticas de extrema direita.
Entre os principais nomes dessa primeira fase do Modernismo,
que continuariam a produzir nas décadas seguintes, destacam-se
Mário de Andrade, Oswald de Andrade, Manuel Bandeira, Antônio
de Alcântara Machado, além de Menotti del Picchia, Cassiano Ricar-
do, Guilherme de Almeida e Plínio Salgado.
O Modernismo - (segunda fase)
O período de 1930 a 1945 registrou a estreia de alguns dos
nomes mais significativos do romance brasileiro. Refletindo o mes-
mo momento histórico e apresentando as mesmas preocupações
dos poetas da década de 30 (Murilo Mendes, Jorge de Lima, Carlos
Drummond de Andrade, Cecília Meireles e Vinícius de Moraes), a
segunda fase do Modernismo apresenta autores como José Lins do
Rego, Graciliano Ramos, Rachel de Queiroz, Jorge Amado e Érico
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Veríssimo, que produzem uma literatura de caráter mais construti-
vo, de maturidade, aproveitando as conquistas da geração de 1922
e sua prosa inovadora.
Efeitos da crise - Na década de 30, o País passava por gran-
des transformações, fortemente marcadas pela revolução de 30 e
o questionamento das oligarquias tradicionais. Não havia como não
sentir os efeitos da crise econômica mundial, os choques ideológi-
cos que levavam a posições mais definidas e engajadas. Tudo isso
formou um campo propício ao desenvolvimento de um romance
caracterizado pela denúncia social, verdadeiro documento da reali-
dade brasileira, atingindo um elevado grau de tensão nas relações
do indivíduo com o mundo.
Nessa busca do homem brasileiro “espalhado nos mais distan-
tes recantos de nossa terra”, no dizer de José Lins do Rego, o regio-
nalismo ganha uma importância até então não alcançada na litera-
tura brasileira, levando ao extremo as relações do personagem com
o meio natural e social. Destaque especial merecem os escritores
nordestinos que vivenciam a passagem de um Nordeste medieval
para uma nova realidade capitalista e imperialista. E nesse aspecto,
o Baiano Jorge Amado é um dos melhores representantes do ro-
mance brasileiro, quando retrata o drama da economia cacaueira,
desde a conquista e uso da terra até a passagem de seus produtos
para as mãos dos exportadores. Mas também não se pode esquecer
de José Lins do Rego, com as suas regiões de cana, os banguês e os
engenhos sendo devorados pelas modernas usinas.
O primeiro romance representativo do regionalismo nordes-
tino, que teve seu ponto de partida no Manifesto Regionalista de
1926, foi “A bagaceira”, de José Américo de Almeida, publicado em
1928. Verdadeiro marco na história literária do Brasil, sua importân-
cia deve-se mais à temática (a seca, os retirantes, o engenho) e ao
caráter social do romance, do que aos valores estéticos.
Pós-Modernismo
O Pós-Modernismo se insere no contexto dos extraordinários
fenômenos sociais e políticos de 1945. Foi o ano que assistiu ao fim
da Segunda Guerra Mundial e ao início da Era Atômica, com as ex-
plosões de Hiroshima e Nagasaki. O mundo passa a acreditar numa
paz duradoura. Cria-se a Organização das Nações Unidas (ONU) e,
em seguida, publica-se a Declaração dos Direitos do Homem. Mas,
logo depois, inicia-se a Guerra Fria.
Paralelamente a tudo isso, o Brasil vive o fim da ditadura de
Getúlio Vargas. O País inicia um processo de redemocratização.
Convoca-se uma eleição geral e os partidos são legalizados. Apesar
disso, abre-se um novo tempo de perseguições políticas, ilegalida-
des e exílios.
A literatura brasileira também passa por profundas alterações,
com algumas manifestações representando muitos passos adiante;
outras, um retrocesso. O jornal “O Tempo”, excelente crítico literá-
rio, encarrega-se de fazer a seleção.
Intimismo - A prosa, tanto nos romances como nos contos,
aprofunda a tendência já trilhada por alguns autores da década de
30, em busca de uma literatura intimista, de sondagem psicológica,
introspectiva, com destaque para Clarice Lispector.
Ao mesmo tempo, o regionalismo adquire uma nova dimensão
com a produção fantástica de João Guimarães Rosa e sua recriação
dos costumes e da fala sertaneja, penetrando fundo na psicologia
do jagunço do Brasil central.
Na poesia, ganha corpo, a partir de 1945, uma geração de poe-
tas que se opõe às conquistas e inovações dos modernistas de 1922.
A nova proposta foi defendida, inicialmente, pela revista Orfeu, cujo
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a solução para o seu concurso!
primeiro número é lançado na “Primavera de 1947” e que afirma,
entre outras coisas, que “uma geração só começa a existir no dia em
que não acredita nos que a precederam, e só existe realmente no
dia em que deixam de acreditar nela.”
Essa geração de escritores negou a liberdade formal, as ironias,
as sátiras e outras “brincadeiras” modernistas. Os poetas de 45 par-
tem para uma poesia mais equilibrada e séria”, distante do que eles
chamavam de “primarismo desabonador” de Mário de Andrade e
Oswald de Andrade. A preocupação primordial era quanto ao resta-
belecimento da forma artística e bela; os modelos voltam a ser os
mestres do Parnasianismo e do Simbolismo.
Esse grupo, chamado de Geração de 45, era formado, entre
outros poetas, por Lêdo Ivo, Péricles Eugênio da Silva Ramos, Geir
Campos e Darcy Damasceno. O final dos anos 40, no entanto, reve-
lou um dos mais importantes poetas da nossa literatura, não filiado
esteticamente a qualquer grupo e aprofundador das experiências
modernistas anteriores: ninguém menos que João Cabral de Melo
Neto. Contemporâneos a ele, e com alguns pontos de contato com
sua obra, destacam-se Ferreira Gullar e Mauro Mota.
A produção contemporânea
Produção contemporânea deve ser entendida como as obras
e movimentos literários surgidos nas décadas de 60 e 70, e que
refletiram um momento histórico caracterizado inicialmente pelo
autoritarismo, por uma rígida censura e enraizada autocensura. Seu
período mais crítico ocorreu entre os anos de 1968 e 1978, durante
a vigência do Ato Institucional nº 5 (AI-5). Tanto que, logo após a
extinção do Ato, verificou-se uma progressiva normalização no País.
As adversidades políticas, no entanto, não mergulharam o País
numa calmaria cultural. Ao contrário, as décadas de 60 e 70 assisti-
ram a uma produção cultural bastante intensa em todos os setores.
Na poesia, percebe-se a preocupação em manter uma temática
social, um texto participante, com a permanência de nomes consa-
grados como Carlos Drummond de Andrade, João Cabral de Melo
Neto e Ferreira Gullar, ao lado de outros poetas que ainda apara-
vam as arestas em suas produções.
Visual - O início da década de 60 apresentou alguns grupos em
luta contra o que chamaram “esquemas analítico-discursivos da sin-
taxe tradicional”. Ao mesmo tempo, esses grupos buscavam solu-
ções no aproveitamento visual da página em branco, na sonoridade
das palavras e nos recursos gráficos. O sintoma mais importante
desse movimento foi o surgimento da Poesia Concreta e da Poesia
Práxis. Paralelamente, surgia a poesia “marginal”, que se desenvol-
veu fora dos grandes esquemas industriais e comerciais de produ-
ção de livros.
No romance, ao lado da última produção de Jorge Amado e
Érico Veríssimo, e das obras “lacriminosas” de José Mauro de Vas-
concelos (“Meu pé de Laranja-Lima”, “Barro Blanco”), de muito su-
cesso junto ao grande público, tem se mantido o regionalismo de
Mário Palmério, Bernardo Élis, Antônio Callado, Josué Montello e
José Cândido de Carvalho. Dentre os intimistas, destacam-se Os-
man Lins, Autran Dourado e Lygia Fagundes Telles.
Na prosa, as duas décadas citadas assistiram à consagração das
narrativas curtas (crônica e conto). O desenvolvimento da crônica
está intimamente ligado ao espaço aberto a esse gênero na grande
imprensa. Hoje, por exemplo, não há um grande jornal que não in-
clua em suas páginas crônicas de Rubem Braga, Fernando Sabino,
Carlos Heitor Cony, Paulo Mendes Campos, Luís Fernando Veríssimo
e Lourenço Diaféria, entre outros. Deve-se fazer uma menção espe-
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cial a Stanislaw Ponte Preta (Sérgio Porto), que, com suas bem-hu- Um dia ele deixou o monótono caminhar de corpo mole
moradas e cortantes sátiras político-sociais, escritas na década de para subir as poucas rampas do seu cais.
60, tem servido de mestre a muitos cronistas. Foi conhecendo o movimento da cidade,
O conto, por outro lado, analisado no conjunto das produções a pobreza residente nas taperas marginais.
contemporâneas, situa-se em posição privilegiada tanto em quali- Pois tão irado e tão potente fez-se o rio
dade quanto em quantidade. Entre os contistas mais significativos, que todo um povo se juntou para enfrentá-lo.
destacam-se Dalton Trevisan, Moacyr Scliar, Samuel Rawet, Rubem Mas ele prosseguiu indiferente,
Fonseca, Domingos Pellegrini Jr. e João Antônio. carregando no seu dorso bois e gente,
até roçados de arroz e de feijão.
Na sua obstinada e galopante caminhada,
destruiu paredes, casas, barricadas,
QUESTÕES
deixando no percurso mágoa e dor.
Depois subiu os degraus da igreja santa
1. PREFEITURA DE LUZIÂNIA-GO – PROFESSOR I – AROEIRA – e postou-se horas sob os pés do Criador.
2021 E desceu devagarinho, até deitar-se
Nos enunciados abaixo, pode-se observar a presença de dife- novamente no seu leito.
rentes tipologias textuais como base dos gêneros materializados Mas toda noite o seu olhar de rio
nas sequências enunciativas. Numere os parênteses conforme o fica boiando sob as luzes da cidade.
código de cada tipologia. (Adaptado de: MORAES, Herculano. O rio da minha
( ) 1 - --- Não; é casada. --- Com quem? --- Com um estancieiro terra. Disponível em: https://www.escritas.org)
do Rio grande. --- Chama-se? --- Ele? Fonseca, ela, Maria Cora. No trecho até roçados de arroz e de feijão, o termo “até” clas-
--- O marido não veio com ela? --- Está no Rio Grande. (ASSIS, sifica-se como
Machado de Assis.Maria Cora.) (A) pronome.
( ) 2 - Ao acertar os seis números na loteria, Paulo foi para casa, (B) preposição.
entrou calado no quarto e dormiu. (C) artigo.
( ) 3 - Incorpore em sua vida quatro sentimentos positivos: a (D) advérbio.
compaixão, a generosidade, a alegria e o otimismo. (E) conjunção.
( ) 4 - No meu ponto de vista, a mulher ideal deve ter como ca-
racterísticas físicas o cabelo liso, pele macia, olhos claros, nariz 3. INSTRUÇÃO: Leia, com atenção, o texto a seguir para res-
fino. Ser amiga, compreensiva e, acima de tudo, ser fiel. (ALVES, ponder à questão que a ele se refere.
André, Escola. Estadual Pereira Barreto. Texto adaptado.) Texto 01
( ) 5 - As palavras mal empregadas podem ter efeitos mais
negativos do que os traumas físicos.

( 1 ) narrativa;
( 2 ) dialogal;
( 3 ) argumentativa;
( 4 ) injuntiva;
( 5 ) descritiva.

Está correta a alternativa:

(A) 1 - 2 - 3 - 4 - 5.
(B) 1 - 3 - 2 - 4 - 5.
(C) 2 - 1 - 4 - 5 - 3.
(D) 4 - 3 - 2 - 5 - 1.

2. FCC - 2022 - TRT - 22ª Região (PI) - Analista Judiciário - Biblio-

teconomia- O rio de minha terra é um deus estranho.
Ele tem braços, dentes, corpo, coração,
muitas vezes homicida,
foi ele quem levou o meu irmão.
É muito calmo o rio de minha terra.
Suas águas são feitas de argila e de mistérios.
Nas solidões das noites enluaradas
a maldição de Crispim desce
sobre as águas encrespadas.
Disponível em: https://brainly.com.br/tarefa/38102601. Acesso em: 18
O rio de minha terra é um deus estranho.
set. 2022.

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a solução para o seu concurso!
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De acordo com o texto, “[...] sair de um acidente em alta velocidade pelo vidro da frente” indica uma
(A) solução.
(B) alternativa.
(C) prevenção.
(D) consequência.
(E) precaução.

4. FGV - 2022 - TJ-DFT - Oficial de Justiça Avaliador Federal- “Quando se julga por indução e sem o necessário conhecimento dos fatos,
às vezes chega-se a ser injusto até mesmo com os malfeitores.” O raciocínio abaixo que deve ser considerado como indutivo é:
(A) Os funcionários públicos folgam amanhã, por isso meu marido ficará em casa;
(B) Todos os juízes procuram julgar corretamente, por isso é o que ele também procura;
(C) Nos dias de semana os mercados abrem, por isso deixarei para comprar isso amanhã;
(D) No inverno, chove todos os dias, por isso vou comprar um guarda-chuva;
(E) Ontem nevou bastante, por isso as estradas devem estar intransitáveis.

5. FGV - 2022 - TJ-DFT - Analista Judiciário - Segurança da Informação- “Também leio livros, muitos livros: mas com eles aprendo menos
do que com a vida. Apenas um livro me ensinou muito: o dicionário. Oh, o dicionário, adoro-o. Mas também adoro a estrada, um dicionário
muito mais maravilhoso.”
Depreende-se desse pensamento que seu autor:
(A) nada aprende com os livros, com exceção do dicionário;
(B) deve tudo que conhece ao dicionário;
(C) adquire conhecimentos com as viagens que realiza;
(D) conhece o mundo por meio da experiência de vida;
(E)constatou que os dicionários registram o melhor da vida.

6. COTEC - 2022 - Prefeitura de Paracatu - MG - Técnico Higiene Dental - INSTRUÇÃO: Leia, com atenção, o texto 01 a seguir para
responder à questão que a ele se refere.
Texto 01

Disponível em: http://bichinhosdejardim.com/triste-fim-relacoes-afetivas/. Acesso em: 18 set. 2022.

A vírgula, na fala do primeiro quadro, foi usada de acordo com a norma para separar um
(A) vocativo.
(B) aposto explicativo.
(C) expressão adverbial.
(D) oração coordenada.
(E) predicativo.

7. CESPE / CEBRASPE - 2022 - Prefeitura de Maringá - PR - Médico Texto CG1A1

Por muitos séculos, pessoas surdas ao redor do mundo eram consideradas incapazes de aprender simplesmente por possuírem uma
deficiência. No Brasil, infelizmente, isso não era diferente. Essa visão capacitista só começou a mudar a partir do século XVI, com transfor-
mações que ocorreram, num primeiro momento, na Europa, quando educadores, por conta própria, começaram a se preocupar com esse
grupo.
Um dos educadores mais marcantes na luta pela educação dos surdos foi Ernest Huet, ou Eduard Huet, como também era conheci-
do. Huet, acometido por uma doença, perdeu a audição ainda aos 12 anos; contudo, como era membro de uma família nobre da França,

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a solução para o seu concurso!
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teve, desde cedo, acesso à melhor educação possível de sua época
e, assim, aprendeu a língua de sinais francesa no Instituto Nacional
de Surdos-Mudos de Paris. No Brasil, tomando-se como inspiração
a iniciativa de Huet, fundouse, em 26 de setembro de 1856, o Im-
perial Instituto de SurdosMudos, instituição de caráter privado. No
seu percurso, o instituto recebeu diversos nomes, mas a mudança
mais significativa se deu em 1957, quando foi denominado Instituto
Nacional de Educação dos Surdos – INES, que está em funciona-
mento até hoje! Essa mudança refletia o princípio de modernização
da década de 1950, pelo qual se guiava o instituto, com suas discus-
sões sobre educação de surdos.
Dessa forma, Huet e a língua de sinais francesa tiveram grande
influência na língua brasileira de sinais, a Libras, que foi ganhando
espaço aos poucos e logo passou a ser utilizada pelos surdos bra-
sileiros. Contudo, nesse mesmo período, muitos educadores ainda
defendiam a ideia de que a melhor maneira de ensinar era pelo mé-
todo oralizado, ou seja, pessoas surdas seriam educadas por meio
de línguas orais. Nesse caso, a comunicação acontecia nas modali-
dades de escrita, leitura, leitura labial e também oral. No Congresso
de Milão, em 11 de setembro de 1880, muitos educadores votaram
pela proibição da utilização da língua de sinais por não acreditarem
na efetividade desse método na educação das pessoas surdas.
Essa decisão prejudicou consideravelmente o ensino da Língua
Brasileira de Sinais, mas, mesmo diante dessa proibição, a Libras
continuou sendo utilizada devido à persistência dos surdos. Poste-
riormente, buscou-se a legitimidade da Língua Brasileira de Sinais,
e os surdos continuaram lutando pelo seu reconhecimento e regu-
lamentação por meio de um projeto de lei escrito em 1993. Porém,
apenas em 2002, foi aprovada a Lei 10.436/2002, que reconhece a
Língua Brasileira de Sinais (Libras) como meio legal de comunicação
e expressão no país.
Internet:: <www.ufmg.br>(com adaptações)
Assinale a opção correta a respeito do emprego das formas ver-
bais e dos sinais de pontuação no texto CG1A1.
(A) A correção gramatical e a coerência do texto seriam preser-
vadas, caso a vírgula empregada logo após o vocábulo “mas”
(primeiro período do quarto parágrafo) fosse eliminada.
(B) A forma verbal “tiveram” (primeiro período do terceiro pa-
rágrafo) poderia ser substituída por “obtiveram” sem prejuízo
aos sentidos e à correção gramatical do texto.
(C) A forma verbal “continuou” (primeiro período do quarto
parágrafo) está flexionada no singular para concordar com o
artigo definido “a”, mas poderia ser substituída, sem prejuízo
à correção gramatical, pela forma verbal “continuaram”, que
estabeleceria concordância com o termo “Libras”.
(D) A forma verbal “acreditarem” (quarto período do terceiro
parágrafo) concorda com “educadores” e por isso está flexio-
nada no plural.
(E) No primeiro período do terceiro parágrafo do texto, é facul-
tativo o emprego da vírgula imediatamente após “Libras”.
Editora
a solução para o seu concurso!
8. FCC - 2022 - TRT - 14ª Região (RO e AC) - Analista Judiciário -
Área Judiciária- A chama é bela
Nos anos 1970 comprei uma casa no campo com uma bela la-
reira, e para meus filhos, entre 10 e 12 anos, a experiência do fogo,
da brasa que arde, da chama, era um fenômeno absolutamente
novo. E percebi que quando a lareira estava acesa eles deixavam a
televisão de lado. A chama era mais bela e variada do que qualquer
programa, contava histórias infinitas, não seguia esquemas fixos
como um programa televisivo.
O fogo também se faz metáfora de muitas pulsões, do infla-
mar-se de ódio ao fogo da paixão amorosa. E o fogo pode ser a luz
ofuscante que os olhos não podem fixar, como não podem encarar
o Sol (o calor do fogo remete ao calor do Sol), mas devidamente
amestrado, quando se transforma em luz de vela, permite jogos de
claro-escuro, vigílias noturnas nas quais uma chama solitária nos
obriga a imaginar coisas sem nome...
O fogo nasce da matéria para transformar-se em substância
cada vez mais leve e aérea, da chama rubra ou azulada da raiz à
chama branca do ápice, até desmaiar em fumaça... Nesse sentido,
a natureza do fogo é ascensional, remete a uma transcendência e,
contudo, talvez porque tenhamos aprendido que ele vive no cora-
ção da Terra, é também símbolo de profundidades infernais. É vida,
mas é também experiência de seu apagar-se e de sua contínua fra-
gilidade.
(Adaptado de: ECO, Umberto. Construir o inimigo. Rio de Janei-
ro: Record, 2021, p. 54-55)
Está plenamente adequada a pontuação da seguinte frase:
(A) Os filhos do autor diante da lareira, não deixaram de se es-
pantar, com o espetáculo inédito daquelas chamas bruxulean-
tes.
(B) Como metáfora, o fogo por conta de seus inúmeros atribu-
tos, chega mesmo a propiciar expansões, simbólicas e metafó-
ricas.
(C) Tanto como a do Sol, a luz do fogo, uma vez expandida,
pode ofuscar os olhos de quem, imprudente, ouse enfrentá-la.
(D) O autor do texto em momentos descritivos, não deixa de
insinuar sua atração, pela magia dos poderes e do espetáculo
do fogo.
(E) Disponíveis metáforas, parecem se desenvolver quando,
por amor ou por ódio extremos somos tomados por paixões
incendiárias.
9. AGIRH - 2022 - Prefeitura de Roseira - SP - Enfermeiro 36
horas - Assinale o item que contém erro de ortografia.
(A) Na cultura japonesa, fica desprestigiado para sempre quem
inflinge as regras da lealdade.
(B) Não conseguindo prever o resultado a que chegariam, sen-
tiu-se frustrado.
(C) Desgostos indescritíveis, porventura, seriam rememorados
durante a sessão de terapia.
(D) Ao reverso de outros, trazia consigo autoconhecimento e
autoafirmação.
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 LÍNGUA PORTUGUESA
10. Unoesc - 2022 - Prefeitura de Maravilha - SC - Agente Admi-
nistrativo - Edital nº 2- Considerando a acentuação tônica, assinale
as alternativas abaixo com (V) verdadeiro ou (F) falso.
( ) As palavras “gramática” e “partir” são, respectivamente,
proparoxítona e oxítona.
( ) “Nós” é uma palavra oxítona.
( ) “César” não é proparoxítona, tampouco oxítona.
( ) “Despretensiosamente” é uma palavra proparoxítona.
( ) “Café” é uma palavra paroxítona.
A sequência correta de cima para baixo é:
(A) F, V, V, F, V.
(B) V, V, F, V, F.
(C) V, F, V, F, V.
(D) V, V, V, F, F.
11. CESPE / CEBRASPE - 2022 - TCE-PB - Médico- Texto CB1A1-I
A história da saúde não é a história da medicina, pois apenas
de 10% a 20% da saúde são determinados pela medicina, e essa
porcentagem era ainda menor nos séculos anteriores. Os outros
três determinantes da saúde são o comportamento, o ambiente e a
biologia – idade, sexo e genética. As histórias da medicina centradas
no atendimento à saúde não permitem uma compreensão global
da melhoria da saúde humana. A história dessa melhoria é uma his-
tória de superação. Antes dos primeiros progressos, a saúde huma-
na estava totalmente estagnada. Da Revolução Neolítica, há 12 mil
anos, até meados do século XVIII, a expectativa de vida dos seres
humanos ocidentais não evoluíra de modo significativo. Estava pa-
ralisada na faixa dos 25-30 anos. Foi somente a partir de 1750 que
o equilíbrio histórico se modificou positivamente. Vários elementos
alteraram esse contexto, provocando um aumento praticamente
contínuo da longevidade. Há 200 anos, as suecas detinham o re-
corde mundial com uma longevidade de 46 anos. Em 2019, eram as
japonesas que ocupavam o primeiro lugar, com uma duração média
de vida de 88 anos. Mesmo sem alcançar esse recorde, as popula-
ções dos países industrializados podem esperar viver atualmente
ao menos 80 anos. Desde 1750, cada geração vive um pouco mais
do que a anterior e prepara a seguinte para viver ainda mais tempo.
Jean-David Zeitoun. História da saúde humana: vamos viver
cada vez mais?
Tradução Patrícia Reuillard. São Paulo: Contexto, 2022, p. 10-11
(com adaptações).
No que se refere a aspectos linguísticos do texto CB1A1-I, jul-
gue o item seguinte.
A inserção de uma vírgula imediatamente após o termo “au-
mento” (nono período) prejudicaria a correção gramatical e o sen-
tido original do texto.
( )CERTO
( )ERRADO
12. FGV - 2022 - SEAD-AP - Cuidador Uma das marcas da textu-
alidade é a coerência. Entre as frases abaixo, assinale aquela que se
mostra coerente.
(A) Avise-me se você não receber esta carta.
(B) Só uma coisa a vida ensina: a vida nada ensina.
(C) Quantos sofrimentos nos custaram os males que nunca
ocorreram.
(D) Todos os casos são únicos e iguais a outros.
(E) Como eu disse antes, eu nunca me repito.
Editora
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66
a solução para o seu concurso!
13. OBJETIVA - 2022 - Prefeitura de Dezesseis de Novembro -
RS - Controlador Interno- Considerando-se a concordância nominal,
marcar C para as afirmativas Certas, E para as Erradas e, após, assi-
nalar a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
( ) Agora que tudo passou, sinto que tenho menas tristezas na
minha vida.
( ) Posso pedir teu bloco e tua caneta emprestada?
( ) É proibido a entrada de animais na praia.
(A) C - E - C.
(B) C - E - E.
(C) E - E - C.
(D) E - C - E.
14. FCC - 2022 - TRT - 14ª Região (RO e AC) - Analista Judiciário
- Área Judiciária
O meu ofício
O meu ofício é escrever, e sei bem disso há muito tempo. Espe-
ro não ser mal-entendida: não sei nada sobre o valor daquilo que
posso escrever. Quando me ponho a escrever, sinto-me extraordi-
nariamente à vontade e me movo num elemento que tenho a im-
pressão de conhecer extraordinariamente bem: utilizo instrumen-
tos que me são conhecidos e familiares e os sinto bem firmes em
minhas mãos. Se faço qualquer outra coisa, se estudo uma língua
estrangeira, se tento aprender história ou geografia, ou tricotar
uma malha, ou viajar, sofro e me pergunto como é que os outros
conseguem fazer essas coisas. E tenho a impressão de ser cega e
surda como uma náusea dentro de mim.
Já quando escrevo nunca penso que talvez haja um modo mais
correto, do qual os outros escritores se servem. Não me importa
nada o modo dos outros escritores. O fato é que só sei escrever
histórias. Se tento escrever um ensaio de crítica ou um artigo sob
encomenda para um jornal, a coisa sai bem ruim. O que escrevo
nesses casos tenho de ir buscar fora de mim. E sempre tenho a sen-
sação de enganar o próximo com palavras tomadas de empréstimo
ou furtadas aqui e ali.
Quando escrevo histórias, sou como alguém que está em seu
país, nas ruas que conhece desde a infância, entre as árvores e os
muros que são seus. Este é o meu ofício, e o farei até a morte. Entre
os cinco e dez anos ainda tinha dúvidas e às vezes imaginava que
podia pintar, ou conquistar países a cavalo, ou inventar uma nova
máquina. Mas a primeira coisa séria que fiz foi escrever um conto,
um conto curto, de cinco ou seis páginas: saiu de mim como um mi-
lagre, numa noite, e quando finalmente fui dormir estava exausta,
atônita, estupefata.
(Adaptado de: GINZBURG, Natalia. As pequenas virtudes. Trad.
Maurício Santana Dias. São Paulo: Cosac Naify, 2015, p, 72-77, pas-
sim)
As normas de concordância verbal encontram-se plenamente
observadas em:
(A) As palavras que a alguém ocorrem deitar no papel acabam
por identificar o estilo mesmo de quem as escreveu.
(B) Gaba-se a autora de que às palavras a que recorre nunca
falta a espontaneidade dos bons escritos.
(C) Faltam às tarefas outras de que poderiam se incumbir a fa-
cilidade que encontra ela em escrever seus textos.
(D) Os possíveis entraves para escrever um conto, revela a au-
 LÍNGUA PORTUGUESA
tora, logo se dissipou em sua primeira tentativa.
(E) Não haveria de surgir impulsos mais fortes, para essa escri-
tora, do que os que a levaram a imaginar histórias.
15. SELECON - 2019 - Prefeitura de Cuiabá - MT - Técnico em
Nutrição Escolar- Considerando a regência nominal e o emprego do
acento grave, o trecho destacado em “inerentes a esta festa” está
corretamente substituído em:
(A) inerentes à determinado momento
(B) inerentes à regras de convivência
(C) inerentes à regulamentos anteriores
(D) inerentes à evidência de incorreções
16. Assinale a frase com desvio de regência verbal.
(A) Informei-lhe o bloqueio do financiamento de pesquisas.
(B) Avisaram-no a liberação de recursos para ciência e tecno-
logia.
(C) Os acadêmicos obedecem ao planejamento estratégico.
(D) Todos os homens, por natureza, aspiram ao saber.
(E) Assistimos ao filme que apresentou a obra daquele grande
cientista.
17. MPE-GO - 2022 - MPE-GO - Oficial de Promotoria - Edital
nº 007- Sendo (C) para as assertivas corretas e (E) para as erradas,
assinale a alternativa com a sequência certa considerando a obser-
vância das normas da língua portuguesa:
( ) O futebol é um esporte de que o povo gosta.
( ) Visitei a cidade onde você nasceu.
( ) É perigoso o local a que você se dirige.
( ) Tenho uma coleção de quadros pela qual já me ofereceram
milhões.
(A) E – E – E – C
(B) C – C – C – E
(C) C – E – E – E
(D) C – C – C – C
18. FADCT - 2022 - Prefeitura de Ibema - PR - Assistente Admi-
nistrativo- A frase “ O estudante foi convidado para assistir os deba-
tes políticos.” apresenta, de acordo com a norma padrão da Língua
portuguesa, um desvio de:
(A) Concordância nominal.
(B) Concordância verbal.
(C) Regência verbal.
(D) Regência nominal
19. FUNCERN - 2019 - Prefeitura de Apodi - RN - Professor de
Ensino Fundamental I ( 1º ao 5º ano)-
Os pontos cegos de nosso cérebro e o risco eterno de aciden-
tes
Luciano Melo
O motorista aguarda o momento seguro para conduzir seu car-
ro e atravessar o cruzamento. Olha para os lados que atravessará e,
estático, aguarda que outros veículos deixem livre o caminho pela
via transversal à sua frente. Enquanto espera, olha de um lado a ou-
tro a vigiar a pista quase livre. Finalmente não avista mais nenhum
veículo que poderá atrapalhar seu planejado movimento. É hora de
dirigir, mas, no meio da travessia, ele é surpreendido por uma grave
Editora
a solução para o seu concurso!
colisão. Uma motocicleta atinge a traseira de seu veículo.
Eu tomo a defesa do motorista: ele não viu a moto se aproxi-
mar. Presumo que vários dos leitores já passaram por situação se-
melhante, mas, caso você seja exceção e acredite que enxergaria
a motocicleta, eu o convido a assistir a um vídeo que existe sobre
isso. O filme prova quão difícil é perceber objetos que de repente
somem ou aparecem em uma cena.
Nossa condição humana está casada com uma inabilidade de
perceber certas mudanças. Claro que notamos muitas alterações à
nossa volta, especialmente se olharmos para o ponto alvo da modi-
ficação no momento em que ela ocorrerá. Assim, se olharmos fixa-
mente para uma janela cheia de vasos de flores, poderemos assistir
à queda de um deles. Mas, se desviarmos brevemente nossos olhos
da janela, justamente no momento do tombo, é possível que nem
notemos a falta do enfeite. O fenômeno se chama cegueira para
mudança: nossa incapacidade de visualizar variações do ambiente
entre uma olhada e outra.
No mundo real, mudanças são geralmente antecedidas por
uma série de movimentos. Se esses movimentos superam um limiar
atrativo, vão capturar nossa atenção que focará na alteração consi-
derada dominante. Por sua vez, modificações que não ultrapassam
o limiar não provocarão divergência da atenção e serão ignoradas.
Quando abrimos nossos olhos, ficamos com a impressão de
termos visão nítida, rica e bem detalhada do mundo que se estende
por todo nosso campo visual. A consciência de nossa percepção não
é limitada, mas nossa atenção e nossa memória de curtíssimo prazo
são. Não somos capazes de memorizar tudo instantaneamente à
nossa volta e nem podemos nos ater a tudo que nos cerca. Nossa in-
trospecção da grandiosidade de nossa experiência visual confronta
com nossas limitações perceptivas práticas e cria uma vivência rica,
porém efêmera e sujeita a erros de interpretações. Dimensiona um
gradiente entre o que é real e o que se presume, algo que favorece
os acidentes de trânsito.
Podemos interpretar que o acidente do exemplo do início do
texto se deu porque o motorista convergiu sua atenção às partes
centrais da pista, por onde os carros preferencialmente circulam
sob velocidade mais ou menos previsível. Assim que o último carro
passou, ficou fácil pressupor que o centro da pista permaneceria
vazio por um intervalo de tempo seguro para a travessia. As late-
rais da pista, locais em que motocicletas geralmente trafegam, não
tiveram a atenção merecida, e a velocidade da moto não estava no
padrão esperado.
O mundo aqui fora é um caos repleto de acontecimentos, e
nossos cérebros têm que coletar e reter alguns deles para que pos-
samos compreendê-lo e, assim, agirmos em busca da nossa sobre-
vivência. Mas essas informações são salpicadas, incompletas e mu-
táveis. Traçar uma linha que contextualize todos esses dados não é
simples. Eventualmente, esse jogo mental de ligar pontinhos cria
armadilha para nós mesmos, pois por vezes um ponto que deveria
ser descartado é inserido em uma lógica apenas por ser chamativo.
E outro, ao contrário, deveria ser considerado, mas é menospreza-
do, pois à primeira vista não atendeu a um pressuposto.
Essas interpretações podem provocar outras tragédias além de
acidentes de carro.
Disponível em:<https://www1.folha.uol.com.br>. Acesso em: 20 abr.
2019. (texto adaptado)
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 LÍNGUA PORTUGUESA

No trecho “[...]poderemos assistir à queda de um deles.”, a (A IMPORTÂNCIA dos debates. GaúchaZH, 17 de outubro de 2018. Dis-
ocorrência do acento grave é justificada ponível em: https://gauchazh.clicrbs.com.br. Acesso em: 30 de agosto
(A) pela exigência de artigo do termo regente, que é um ver- de 2022)
bo, e pela exigência de preposição do termo regido, que é um
nome. No segundo parágrafo do texto, há a frase: “Colocados frente
(B) pela exigência de preposição do termo regente, que é um a frente nos microfones da Rádio Gaúcha, ambos tiveram a oportu-
nome, e pela exigência de artigo do termo regido, que é um nidade de enfrentar questões importantes ligadas ao cotidiano dos
verbo. eleitores.” Conforme se observa, na expressão em destaque, não há
(C) pela exigência de artigo do termo regente, que é um nome, ocorrência da crase.
e pela exigência de artigo do termo regido, que é um verbo. Assim, seguindo a regra gramatical acerca da crase, assinale a
(D) pela exigência de preposição do termo regente, que é um alternativa em que há o emprego da crase indevidamente:
verbo, e pela exigência de artigo do termo regido, que é um (A) cara a cara; às ocultas; à procura.
nome. (B) face a face; às pressas; à deriva.
(C) à frente; à direita; às vezes.
20. MPE-GO - 2022 - MPE-GO - Oficial de Promotoria - Edital (D) à tarde; à sombra de; a exceção de.
nº 006
A importância dos debates
É promissor que os candidatos ao governo gaúcho venham GABARITO
dando ênfase nas conversas diretas a projetos de governo de inte-
resse específico dos eleitores
O primeiro confronto direto entre os candidatos Eduardo Leite
1 C
(PSDB) e José Ivo Sartori (MDB), que disputam o governo do Estado
em segundo turno, reafirmou a importância dessa alternativa de- 2 D
mocrática para ajudar os eleitores a fazer suas escolhas. Uma das 3 D
vantagens do sistema de votação em dois turnos, instituído pela
Constituição de 1988, é justamente a de propiciar um maior de- 4 E
talhamento dos programas de governo dos dois candidatos mais 5 D
votados na primeira etapa. 6 A
Foi justamente o que ocorreu ontem entre os postulantes ao
Palácio Piratini. Colocados frente a frente nos microfones da Rá- 7 D
dio Gaúcha, ambos tiveram a oportunidade de enfrentar questões 8 C
importantes ligadas ao cotidiano dos eleitores. A viabilidade de as
9 A
principais demandas dos gaúchos serem contempladas vai depen-
der acima de tudo da estratégia de cada um para enfrentar a crise 10 D
das finanças públicas. 11 CERTO
Diferentemente do que os eleitores estão habituados a assistir
no horário eleitoral obrigatório e a acompanhar por postagens dos 12 B
candidatos nas redes sociais, debates se prestam menos para pro- 13 D
paganda pessoal, estratégias de marketing e para a disseminação 14 B
de informações inconfiáveis e notícias falsas, neste ano usadas lar-
gamente em campanhas. Além disso, têm a vantagem de desafiar 15 D
os candidatos com questionamentos de jornalistas e do público. As 16 B
respostas, inclusive, podem ser conferidas por profissionais de im-
17 D
prensa, com divulgação posterior, o que facilita o discernimento por
parte de eleitores sobre o que corresponde ou não à verdade. 18 C
O Rio Grande do Sul enfrenta uma crise fiscal no setor público 19 D
que, se não contar com uma perspectiva de solução imediata, pra-
20 D
ticamente vai inviabilizar a implantação de qualquer plano de go-
verno. Por isso, é promissor que, enquanto em outros Estados pre-
dominam denúncias e acusações, os candidatos ao governo gaúcho
venham dando ênfase nas conversas diretas a projetos de governo
de interesse específico dos eleitores.
Democracia se faz com diálogo e transparência. Sem discus-
sões amplas, perdem os cidadãos, que ficam privados de informa-
ções essenciais para fazer suas escolhas com mais objetividade e
menos passionalismo.

Editora
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68
a solução para o seu concurso!
 RACIOCÍNIO LÓGICO MATEMÁTICO
LÓGICA: PROPOSIÇÕES, CONECTIVOS, EQUIVALÊNCIAS
LÓGICAS, QUANTIFICADORES E PREDICADOS.COMPRE-
ENSÃO E ANÁLISE DA LÓGICA DE UMA SITUAÇÃO, UTILI-
ZANDO AS FUNÇÕES INTELECTUAIS: RACIOCÍNIO VERBAL,
RACIOCÍNIO MATEMÁTICO, RACIOCÍNIO SEQUENCIAL,
ORIENTAÇÃO ESPACIAL E TEMPORAL, FORMAÇÃO DE
CONCEITOS, DISCRIMINAÇÃO DE ELEMENTOS. RACIOCÍ-
NIO LÓGICO ENVOLVENDO PROBLEMAS ARITMÉTICOS,
GEOMÉTRICOS E MATRICIAIS. PROBLEMAS DE CONTA-
GEM E NOÇÕES DE PROBABILIDADE. PROBLEMAS DE
LÓGICA E RACIOCÍNIO
Raciocínio lógico é o modo de pensamento que elenca hipó-
teses, a partir delas, é possível relacionar resultados, obter conclu-
sões e, por fim, chegar a um resultado final.
Mas nem todo caminho é certeiro, sendo assim, certas estru-
turas foram organizadas de modo a analisar a estrutura da lógica,
para poder justamente determinar um modo, para que o caminho
traçado não seja o errado. Veremos que há diversas estruturas para
isso, que se organizam de maneira matemática.
A estrutura mais importante são as proposições.
Proposição: declaração ou sentença, que pode ser verdadeira
ou falsa.
Ex.: Carlos é professor.
As proposições podem assumir dois aspectos, verdadeiro ou
falso. No exemplo acima, caso Carlos seja professor, a proposição é
verdadeira. Se fosse ao contrário, ela seria falsa.
Importante notar que a proposição deve afirmar algo, acompa-
nhado de um verbo (é, fez, não notou e etc). Caso a nossa frase seja
“Brasil e Argentina”, nada está sendo afirmado, logo, a frase não é
uma proposição.
Há também o caso de certas frases que podem ser ou não
proposições, dependendo do contexto. A frase “N>3” só pode ser
classificada como verdadeira ou falsa caso tenhamos algumas in-
formações sobre N, caso contrário, nada pode ser afirmado. Nestes
casos, chamamos estas frases de sentenças abertas, devido ao seu
caráter imperativo.
O processo matemático em volta do raciocínio lógico nos per-
mite deduzir diversas relações entre declarações, assim, iremos
utilizar alguns símbolos e letras de forma a exprimir estes encade-
amentos.
As proposições podem ser substituídas por letras minúsculas
(p.ex.: a, b, p, q, …)
Editora
a solução para o seu concurso!
Seja a proposição p: Carlos é professor
Uma outra proposição q: A moeda do Brasil é o Real
É importante lembrar que nosso intuito aqui é ver se a proposi-
ção se classifica como verdadeira ou falsa.
Podemos obter novas proposições relacionando-as entre si.
Por exemplo, podemos juntar as proposições p e q acima obtendo
uma única proposição “Carlos é professor e a moeda do Brasil é o
Real”.
Nos próximos exemplos, veremos como relacionar uma ou
mais proposições através de conectivos.
Existem cinco conectivos fundamentais, são eles:
^: e (aditivo) conjunção
Posso escrever “Carlos é professor e a moeda do Brasil é o
Real”, posso escrever p ^ q.
v: ou (um ou outro) ou disjunção
p v q: Carlos é professor ou a moeda do Brasil é o Real
: “ou” exclusivo (este ou aquele, mas não ambos) ou
disjunção exclusiva (repare o ponto acima do conectivo).
p v q: Ou Carlos é professor ou a moeda do Brasil é o Real (mas
nunca ambos)
¬ ou ~: negação
~p: Carlos não é professor
->: implicação ou condicional (se… então…)
p -> q: Se Carlos é professor, então a moeda do Brasil é o Real
⇔: Se, e somente se (ou bi implicação) (bicondicional)
p ⇔ q: Carlos é professor se, e somente se, a moeda do Brasil
é o Real
Vemos que, mesmo tratando de letras e símbolos, estas estru-
turas se baseiam totalmente na nossa linguagem, o que torna mais
natural decifrar esta simbologia.
Por fim, a lógica tradicional segue três princípios. Podem pa-
recer princípios tolos, por serem óbvios, mas pensemos aqui, que
estamos estabelecendo as regras do nosso jogo, então é primordial
que tudo esteja extremamente estabelecido.
1 – Princípio da Identidade
p=p
Literalmente, estamos afirmando que uma proposição é igual
(ou equivalente) a ela mesma.
69
 RACIOCÍNIO LÓGICO MATEMÁTICO

2 – Princípio da Não contradição No sofismo temos um encadeamento lógico, no entanto, esse

p=qvp≠q encadeamento se baseia em algumas sutilezas que nos conduzem a
Estamos estabelecendo que apenas uma coisa pode acontecer resultados falsos. Por exemplo:
às nossas proposições. Ou elas são iguais ou são diferentes, ou seja,
não podemos ter que uma proposição igual e diferente a outra ao A água do mar é feita de água e sal
mesmo tempo. A bolacha de água e sal é feita de água e sal
Logo, a bolacha de água e sal é feita de mar (ou o mar é feito
3 – Princípio do Terceiro excluído de bolacha)
pv¬p Esta argumentação obviamente é falsa, mas está estruturada
Por fim, estabelecemos que uma proposição ou é verdadeira de forma a parecer verdadeira, principalmente se vista com pressa.
ou é falsa, não havendo mais nenhuma opção, ou seja, excluindo Convidamos você, caro leitor, para refletir sobre outro exemplo
uma nova (como são duas, uma terceira) opção). de sofismo:
Queijo suíço tem buraco
DICA: Vimos então as principais estruturas lógicas, como lida- Quanto mais queijo, mais buraco
mos com elas e quais as regras para jogarmos este jogo. Então, es- Quanto mais buraco, menos queijo
creva várias frases, julgue se são proposições ou não e depois tente Então quanto mais queijo, menos queijo?
traduzi-las para a linguagem simbólica que aprendemos.
LÓGICA SENTENCIAL (OU PROPOSICIONAL)
LÓGICA DE ARGUMENTAÇÃO
A lógica proposicional é baseada justamente nas proposições
Quando falamos sobre lógica de argumentação, estamos nos e suas relações. Podemos ter dois tipos de proposições, simples ou
referindo ao processo de argumentar, ou seja, através de argumen- composta.
tos é possível convencer sobre a veracidade de certo assunto. Em geral, uma proposição simples não utiliza conectivos (e; ou;
No entanto, a construção desta argumentação não é necessa- se; se, e somente se). Enquanto a proposição composta são duas ou
riamente correta. Veremos alguns casos de argumentação, e como mais proposições (simples) ligadas através destes conectivos.
eles podem nos levar a algumas respostas corretas e outras falsas. Mas às vezes uma proposição composta é de difícil análise.
“Carlos é professor e a moeda do Brasil é o Real”. Se Carlos não
Analogias: Argumentação pela semelhança (analogamente) for professor e a moeda do Brasil for o real, a proposição composta
Todo ser humano é mortal é verdadeira ou falsa? Temos uma proposição verdadeira e falsa?
Sócrates é um ser humano Como podemos lidar com isso?
Logo Sócrates é mortal A melhor maneira de analisar estas proposições compostas é
através de tabelas-verdades.
Inferências: Argumentar através da dedução
Se Carlos for professor, haverá aula A tabela verdade é montada com todas as possibilidades que
Se houve aula, então significa que Carlos é professor, caso con- uma proposição pode assumir e suas combinações. Se quiséssemos
trário, então Carlos não é professor saber sobre uma proposição e sua negativa, teríamos a seguinte ta-
bela verdade:
Deduções: Argumentar partindo do todo e indo a uma parte
específica
Roraima fica no Brasil
p ~p
A moeda do Brasil é o Real V F
Logo, a moeda de Roraima é o Real
F V
Indução: É a argumentação oposta a dedução, indo de uma
parte específica e chegando ao todo A tabela verdade de uma conjunção (p ^ q) é a seguinte:
Todo professor usa jaleco
Todo médico usa jaleco p q p^q
Então todo professor é médico
V V V
Vemos que nem todas as formas de argumentação são verda- V F F
des universais, contudo, estão estruturadas de forma a parecerem
minimamente convincentes. Para isso, devemos diferenciar uma F V F
argumentação verdadeira de uma falsa. Quando a argumentação F F F
resultar num resultado falso, chamaremos tal argumentação de so-
fismo1.
1 O termo sofismo vem dos Sofistas, pensadores não alinhados aos
movimentos platônico e aristotélico na Grécia dos séculos V e IV AEC,
sendo considerados muitas vezes falaciosos por essas linhas de pensa-
mento. Desta forma, o termo sofismo se refere a quando a estrutura
foge da lógica tradicional e se obtém uma conclusão falsa.
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 RACIOCÍNIO LÓGICO MATEMÁTICO

Todas as tabelas verdades são as seguintes:

p q p^q pvq p -> q p ⇔q p v. q

V V V V V V F
V F F V F F V
F V F V V F V
F F F F V V F

Note que quando tínhamos uma proposição, nossa tabela verdade resultou em uma tabela com 2 linhas e quando tínhamos duas
proposições nossa tabela era composta por 4 linhas.
A fórmula para o número de linhas se dá através de 2^n, onde n é o número de proposições.
Se tivéssemos a seguinte tabela verdade:

p q r p v q -> r

Mesmo sem preenchê-la, podemos afirmar que ela terá 2³ linhas, ou seja, 8 linhas.
Mais um exemplo:

p q p -> q ~p ~q ~q -> ~p
V V V F F V
V F F F V F
F V V V F V
F F V V V V

Note que o resultado de p->q é igual a ~q -> ~p (V-F-F-V). Quando isso acontece, diremos que as proposições compostas são logica-
mente equivalentes (iguais).

Outro exemplo de como a tabela verdade pode nos ajudar a resolver certas proposições mais complicadas: Quero saber os resultados
para a proposição composta (p^q) -> pvq. O que vamos fazer primeiro é montar a tabela verdade para p^q e pvq.

p q p^q pvq
V V V V
V F F V
F V F V
F F F F

Agora que sabemos como nossos elementos se comportam, vamos relacionar com p->q:

p q p->q
V V V
V F F
F V V
F F V

Desta forma, sabemos que a implicação que relaciona V com V resulta em V, e V com F resulta em F, e assim por diante.
Podemos então agora montar nossa tabela completa com todas estas informações:

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 RACIOCÍNIO LÓGICO MATEMÁTICO

(p^q) ->
p q p^q pvp p->q
pvq
V V V V V V
V F F V F V
F V F V V V
F F F F V V

O processo pode parecer trabalhoso, mas a prática faz com que seja rápida a montagem destas tabelas, chegando rapidamente na
análise da questão e com seu resultado prontamente obtido.

Geralmente, não é simples construir uma tabela verdade, algumas relações podem facilitar as análises. Uma delas são as Leis de Mor-
gan, que negam algumas relações. São elas:
– 1ª lei de Morgan: ¬(p^q) = (¬p) v (¬q)
– 2ª lei de Morgan: ¬(p v q) = (¬p) ^ (¬q)

Vejamos o exemplo para decifrar o que dizem estas leis:

p: Carlos é professor
q: a moeda do Brasil é o Real

Então, através de Morgan, negar p ^ q (Carlos é professor E a moeda do Brasil é o Real,) equivale a dizer, Carlos não é professor OU a
moeda do Brasil não é o real
Da mesma forma, negar p v q (Carlos é professor OU a moeda do Brasil é o Real) equivale a Carlos não é professor E a moeda do Brasil
não é o Real.

Estas leis podem parecer abstratas mas através da prática é possível familiarizar-se com elas, já que são importantes aliadas para
resolver diversas questões.

TAUTOLOGIA, CONTRADIÇÃO E CONTINGÊNCIA

Quando uma expressão sempre apresenta a coluna resultado na tabela verdade como verdadeira, ela é chamada de tautologia. Na
mesma linha de pensamento, podemos denominar uma expressão como uma contradição quando sua tabela verdade sempre resulta em
falso. Por fim, são denominadas como contingência, as expressões que não são nem tautologias nem contradições, ou seja, que apresen-
tam tanto resultados verdadeiros quanto falsos.
Vejamos a seguinte tabela verdade:

p q (p^q)->(p v q) ~(pvq) ^ (p^q) (pvq) -> (p^q)

V V V F V
V F V F F
F V V F F
F F V F V

Nesta tabela, temos que as proposições compostas:

(p^q)->(p v q) é uma tautologia, pois sua tabela verdade é toda verdadeira.
~(pvq)^(p^q) é uma contradição, pois sua tabela verdade é toda falsa.
(pvq)->(p^q) é uma contingência, pois sua tabela verdade não é toda verdadeira nem toda falsa.

LÓGICA DE PRIMEIRA ORDEM (OU LÓGICA DE PREDICADOS)

Uma certa evolução de uma lógica sentencial é a lógica de primeira ordem ou lógica de predicados, onde além dos conectivos, estão
presente os quantificadores (com expressões como qualquer e algum, por exemplo)2.
Esta forma de raciocinar segue os mesmos preceitos que a lógica com conectivos (e, ou, ou exclusivo, implicação, …), tendo também
novos símbolos, que são:

2 Dizemos que a lógica de primeira ordem é uma extensão da lógica sentencial.

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 RACIOCÍNIO LÓGICO MATEMÁTICO
∀: qualquer, todo
∀x(A(x) -> B(x))
Para todo elemento, se pertence a A, pertence a B.
∃: existe, algum, pelo menos um
∃x(A(x)^B(X): existe elemento que pertence a A e a B
∄: Não existe, nenhum
Nenhum A é B = Todo A é não B
A negativa de tais estruturas não são tão diretas como às apre-
sentadas nas Leis de Morgan. A negativa de ∃ (existe,) é ∄ (não exis-
te), mas a negativa de ∄ pode ser ∃ ou ∀ (para todo), assim como
a negativa de ∀ pode ser tanto ∃ e ∄, por isso, cada caso deve ser
analisado atentamente.
Tendo elencado estas novas estruturas, basta construirmos ta-
belas verdade com elas, para resolvermos questões.
Repare que agora estamos trabalhando não só com o aspecto
verdadeiro/falso mas com a ideia de quantidade (existe um, todo,
nenhum), então nosso estudo das afirmações devem levar em con-
sideração estas novas peculiaridades.
RACIOCÍNIO VERBAL
O raciocínio verbal lida com problemas de lógica quase que to-
talmente escritos, abordando geralmente a negação de certas fra-
ses que podem parecer óbvias mas que muitas vezes nos pregam
peças.
Podemos nos perguntar se a lógica, em geral, não é estabelecer
símbolos para traduzir estas frases. Sim! A diferença é que negar
certas frases podem fazer sentido verbalmente, mas devemos nos
ater a lógica em si e buscar então absorver isso ao nosso raciocínio.
Uma importante ferramenta neste momento são as Leis de
Morgan:
1ª lei de Morgan
¬(p ∧ q) = (¬p) ∨ (¬q)
2ª lei de Morgan
¬(p ∨ q) = (¬p) ∧ (¬q)
Exemplo:
p: João dirige
q: a capital do mundo é Itapeva.
p ∧ q: João dirige e a capital do mundo é Itapeva.
Vamos negar esta proposição. Num primeiro momento, pode-
mos estar inclinados a responder que a negativa seria João não diri-
ge e a capital do mundo não é Itapeva. Mas a 1ª Lei de Morgan nos
sinaliza que está errado3. Devemos, negar as proposições simples e
trocar o nosso conectivo. Se estava e, agora precisa estar ou.
Assim, a negação da frase seria: João não dirige ou a capital do
mundo não é Itapeva. Diferença sutil, mas muito importante.
3 Repare que as Leis de Morgan se tratam de equivalências lógicas.
Caso se interesse em ver essas igualdades, veja o tópico equivalências
lógicas.
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p ∨ q: João dirige ou a capital do mundo é Itapeva
Vamos novamente negar esta frase. Da mesma forma da ante-
rior, nosso senso pode nos levar a responder que a negação seria
João não dirige ou a capital do mundo é Itapeva. Mais uma vez, pela
2ª Lei de Morgan, temos que a negação se trata de João não dirige
e a capital do mundo não é Itapeva.
Podemos então estabelecer que para negar logicamente uma
frase verbal, devemos não só negar suas partes, mas também inver-
ter seu conectivo. Se antes estava e, deve se tornar ou na negação.
Igualmente, se antes estava ou, deve se tornar e.
Outra negativa importante, não abordada diretamente pelas
Leis de Morgan, é a negativa de “se…então…”.
Se João dirige, então a capital do mundo é Itapeva.
Como iremos negar esta proposição? A ideia aqui é manter a
primeira proposição e negar a segunda, retirando os termos “se” e
“então”. Ficamos então com a negativa: João dirige e a capital do
mundo não é Itapeva.
Neste exemplo, vemos que essa questão é menos intuitiva
comparada àquelas que são abordadas pelas Leis de Morgan, mas
novamente, sendo bem absorvidas, farão sentido e evitarão erros
na resolução das questões.
RACIOCÍNIO ESPACIAL E TEMPORAL
Existem tipos de questões de lógica que envolvem situações
específicas que necessitam de algo a mais para resolver do que so-
mente as tabelas verdade. Um exemplo disso são questões envol-
vendo espaço (posição, fila e tamanho e etc.) e tempo (horas, dias,
calendário e etc.).
Não há uma forma de elaborar estratégias específicas para a
resolução de questões deste tipo, então iremos fornecer alguns
exemplos para inspirar quais análises podem ser feitas.
Exemplos:
1 – Em um determinado ano, o mês de setembro teve 5 sába-
dos e 5 domingos. Rodrigo faz aniversário no dia 1º de setembro.
Em qual dia da semana foi o seu aniversário esse ano?
Aqui, temos um exercício lidando com tempo. Neste caso, es-
tamos lidando com calendário, envolvendo dias de um mês. Numa
primeira vista, esta questão pode parecer muito difícil de resolver,
pois, aparentemente, há informações faltando. Mas vamos ver
como proceder na análise:
1º) Vamos nos atentar que setembro possui 30 dias;
2º) Dessa forma, dividindo este valor por 7, descobrimos quan-
tas semanas há nesse mês: 30 : 7 = 4 (e sobra 2).
3º) Assim, esse mês terá 4 semanas e mais dois dias.
4º) Se o mês começasse numa quinta-feira, teríamos então:
4 domingos
4 segundas
4 terças
4 quartas
4 quintas
5 sextas
5 sábados
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 RACIOCÍNIO LÓGICO MATEMÁTICO

5º) No exemplo acima, para dar 5 sextas e 5 sábados, o mês
começou numa quinta. Assim, para termos 5 sábados e 5 domingos,
o mês deve começar numa sexta.
6º) Como o aniversário de Rodrigo é no dia 1º de setembro,
então seu aniversário será numa sexta-feira
3 – Ana, Bela, Carla e Dora estão sentadas em volta de uma
mesa quadrada em cadeiras numeradas de 1 a 4, como mostra a
figura a seguir:

---

2 – Observando o calendário de 2021, temos que o dia 23 de

outubro caiu em um sábado. Sabendo que o ano de 2020 foi o últi-
mo ano bissexto, o dia 23 de outubro de 2024 cairá em uma:

Vamos operar de maneira semelhante à questão anterior: Sabe-se que:

1º) Vamos dividir 365 (dias por ano) por 7 (dias por semana) – Ana não está em frente a Bela.
para vermos quantas semanas temos no ano – Bela tem Carla a sua esquerda.
– Ana e Dora estão nas cadeiras pares.
365 : 7 = 52 (sobra 1)
Onde cada uma está sentada?
2º) A divisão acima nos diz que a cada ano, avançamos um dia. Vamos proceder com a seguinte análise:
Ou seja, se o dia 1º de janeiro de 2023 foi num domingo, em 2024 1º) Como Ana não está na frente a Bela, então elas estão uma
será numa segunda. do lado da outra.
3º) Devemos analisar também o ano bissexto, pois nestes anos, 2º) Bela tem Carla a sua esquerda.
há um dia a mais, então seria para dividirmos 366 por 7. Então ela tem a Ana a sua direita.
366 : 7 = 52 (sobra 2) E por fim, Dora está a sua frente.

4º) O último ano bissexto foi em 2020, então o próximo será 3º) Ana e Dora estão nas cadeiras pares
em 2024. Nos anos bissextos, fevereiro ganha um dia a mais. Se Ana estiver na cadeira 2, temos a configuração:
5º) Temos então que de 2021 para 2024:
1 – Carla 2 – Ana 3 – Bela
2021 2022: +1 dia na semana 4 – Dora
2022 2023: +1 dia na semana
2023 2024: +2 dias na semana Se Ana estiver na cadeira na cadeira 4, temos a configuração
= +4 dias na semana
1 – Dora 2 – Bela 3 – Carla
6º) Como o dia 23 de outubro de 2021 caiu num sábado, o 4 – Ana
dia 23 de outubro de 2024 cairá 4 dias da semana depois, ou seja,
numa quarta. Mas essa opção não é possível, pois Ana e Dora estão nas pa-
res.
– Lembrando: calendário e horas Logo, estão sentadas Carla na cadeira 1, Ana na cadeira 2, Bela
Janeiro – 31 dias na cadeira 3 e Dora na cadeira 4.
Fevereiro – 28* dias
Março – 31 dias ---
Abril – 30 dias
Maio – 31 dias Vemos que cabe ao candidato uma certa criatividade aliada ao
Junho – 30 dias raciocínio para abordar as questões. Não há nada muito complexo,
Julho – 31 dias mas deve ser cuidadosamente vista para evitar deslizes e más in-
Agosto – 31 dias terpretações.
Setembro – 30 dias
Outubro – 31 dias LÓGICA SEQUENCIAL
Novembro – 30 dias
Dezembro – 31 dias A lógica sequencial envolve a percepção e interpretação de
objetos que induzem a uma sequência, buscando reconhecer essa
*Os anos bissextos acontecem a cada 4 anos (múltiplos de 4 sequência e estabelecer sucessores a este objeto.
como 2000, 2004, 2008, 2012, 2016, 2020, 2024, 2028, …) e nestes Muitas vezes essas questões vêm atreladas com aspectos arit-
anos fevereiro possui 29 dias. méticos (sequências numéricas) ou geometria (construção de cer-
tas figuras).
1 dia = 24 horas Não há como sistematizar este assunto, então iremos ver al-
1 hora = 60 minutos guns exemplos para nos inspirar para que busquemos resolver de-
1 minuto = 60 segundos mais questões.

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Exemplos:
1 – A sequência de números a seguir foi construída com um padrão lógico e é uma sequência ilimitada:

0, 1, 2, 3, 4, 5, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 40, …

A partir dessas informações, identifique o termo da posição 74 e o termo da posição 95. Qual a soma destes dois termos?

Vamos analisar esta sequência dada:

1º) Vemos que a sequência vai de 6 em 6 termos e pula para a dezena seguinte

Os primeiros 6 termos vão de 0 a 5

Do 7º termo ao 12º termo: 10 a 15
13º termo ao 18º termo: 20 a 25

2º) Vemos que o padrão segue a tabuada do 6

6 x 1 = 6 (0 até 5)
6 x 2 = 12 (10 até 15)
6 x 3 = 18 (20 até 25)

3º) O número que está multiplicando o 6 menos uma unidade representa a dezena que estamos começando a contar:

6x1 1 - 1 = 0 (0 até 5)
6x2 2 - 1 = 1 (10 até 15)
6x3 3 - 1 = 2 (20 até 25)

4º) Se dividirmos 74 por 6 e 95 por 6 descobriremos seus valores

74 : 6 = 12 (sobra 2)
95 : 6 = 15 (sobra 5)

5º) O termo 74 então está dois termos após 6 x 12

6 x 12 12 - 1 = 11 (110 até 115)

Então o termo 74 está no intervalo entre 120 até 125
O 74º termo é o número 121

6º) Da mesma forma, 95 está 5 após 6 x 15

6 x 15 15 - 1 = 14 (140 até 145)

O termo 95 está no intervalo entre 150 até 155
O 95º termo é o número 154

7º) Somando 121 + 154 = 275

2. Analise a sequência a seguir:

4; 7; 13; 25; 49

Admitindo-se que a regularidade dessa sequência permaneça a mesma para os números seguintes, é correto afirmar que o sétimo
termo será igual a?

1º) Do primeiro termo para o segundo, estamos somando 3.

2º) Do segundo termo para o terceiro, estamos somando 6.
3º) Do terceiro termo para o quarto, estamos somando 12.
4º) Do quarto termo para o quinto, estamos somando 24.
5º) Podemos estabelecer o padrão que estamos multiplicando a soma anterior por 2.
6º) Assim, do quinto termo para o sexto, estaríamos somando 48. E do sexto para o sétimo estaríamos somando 96
7º) Dessa forma, basta somarmos 49 com 48 e 96: 49 + 48 + 96 = 193

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3 – Observe a sequência:

O padrão de formação dessa sequência permanece para as figuras seguintes. Desse modo, a figura que deve ocupar a 131ª posição
na sequência é idêntica à qual figura?
1º) Vemos que o padrão retorna para a origem a cada 7 termos.
2º) Os termos 14, 21, 28, 35, …, irão ser os mesmos que o padrão da 7ª figura.
3º) Os termos 8, 15, 22, 29, 36, …, irão ser os mesmos que o padrão da 1ª figura.
4º) Vamos então dividir 131 por 7 para descobrir essa equivalência.

131 : 7 = 18 (sobra 5)

5º) Justamente essa sobra, 5, será a posição equivalente.

Assim, a figura da 131ª posição é idêntica a figura da 5ª posição

DIAGRAMAS LÓGICOS

Os diagramas lógicos são usados na resolução de vários problemas. Uma situação em que esses diagramas poderão ser usados, será
na determinação da quantidade de elementos que apresentam uma determinada característica.

Assim, se num grupo de pessoas há 43 que dirigem carro, 18 que dirigem moto e 10 que dirigem carro e moto. Baseando-se nesses
dados, e nos diagramas lógicos poderemos saber: Quantas pessoas têm no grupo ou quantas dirigem somente carro ou ainda quantas
dirigem somente motos. Vamos inicialmente montar os diagramas dos conjuntos que representam os motoristas de motos e motoristas
de carros. Começaremos marcando quantos elementos tem a intersecção e depois completaremos os outros espaços.

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 RACIOCÍNIO LÓGICO MATEMÁTICO
Marcando o valor da intersecção, então iremos subtraindo esse
valor da quantidade de elementos dos conjuntos A e B. A partir dos
valores reais, é que poderemos responder as perguntas feitas.
a) Temos no grupo: 8 + 10 + 33 = 51 motoristas.
b) Dirigem somente carros 33 motoristas.
c) Dirigem somente motos 8 motoristas.
No caso de uma pesquisa de opinião sobre a preferência quan-
to à leitura de três jornais. A, B e C, foi apresentada a seguinte ta-
bela:
Jornais Leitores
A 300
B 250
C 200
AeB 70
AeC 65
BeC 105
A, B e C 40
Nenhum 150
Para termos os valores reais da pesquisa, vamos inicialmente
montar os diagramas que representam cada conjunto. A colocação
dos valores começará pela intersecção dos três conjuntos e depois
para as intersecções duas a duas e por último às regiões que re-
presentam cada conjunto individualmente. Representaremos esses
conjuntos dentro de um retângulo que indicará o conjunto universo
da pesquisa.
Fora dos diagramas teremos 150 elementos que não são leito-
res de nenhum dos três jornais.
Na região I, teremos: 70 - 40 = 30 elementos.
Na região II, teremos: 65 - 40 = 25 elementos.
Na região III, teremos: 105 - 40 = 65 elementos.
Na região IV, teremos: 300 - 40 - 30 - 25 = 205 elementos.
Na região V, teremos: 250 - 40 -30 - 65 = 115 elementos.
Na região VI, teremos: 200 - 40 - 25 - 65 = 70 elementos.
Dessa forma, o diagrama figura preenchido com os seguintes
elementos:
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Com essa distribuição, poderemos notar que 205 pessoas leem
apenas o jornal A. Verificamos que 500 pessoas não leem o jornal C,
pois é a soma 205 + 30 + 115 + 150. Notamos ainda que 700 pessoas
foram entrevistadas, que é a soma 205 + 30 + 25 + 40 + 115 + 65 +
70 + 150.
Diagrama de Euler
Um diagrama de Euler é similar a um diagrama de Venn, mas
não precisa conter todas as zonas (onde uma zona é definida como
a área de intersecção entre dois ou mais contornos). Assim, um dia-
grama de Euler pode definir um universo de discurso, isto é, ele
pode definir um sistema no qual certas intersecções não são pos-
síveis ou consideradas. Assim, um diagrama de Venn contendo os
atributos para Animal, Mineral e quatro patas teria que conter in-
tersecções onde alguns estão em ambos animal, mineral e de qua-
tro patas. Um diagrama de Venn, consequentemente, mostra todas
as possíveis combinações ou conjunções.
Diagramas de Euler consistem em curvas simples fechadas (ge-
ralmente círculos) no plano que mostra os conjuntos. Os tamanhos
e formas das curvas não são importantes: a significância do diagra-
ma está na forma como eles se sobrepõem. As relações espaciais
entre as regiões delimitadas por cada curva (sobreposição, conten-
ção ou nenhuma) correspondem relações teóricas (subconjunto in-
terseção e disjunção). Cada curva de Euler divide o plano em duas
regiões ou zonas estão: o interior, que representa simbolicamente
os elementos do conjunto, e o exterior, o que representa todos os
elementos que não são membros do conjunto. Curvas cujos inte-
riores não se cruzam representam conjuntos disjuntos. Duas cur-
vas cujos interiores se interceptam representam conjuntos que têm
elementos comuns, a zona dentro de ambas as curvas representa o
conjunto de elementos comuns a ambos os conjuntos (intersecção
dos conjuntos). Uma curva que está contido completamente dentro
da zona interior de outro representa um subconjunto do mesmo.
Os Diagramas de Venn são uma forma mais restritiva de diagra-
mas de Euler. Um diagrama de Venn deve conter todas as possíveis
zonas de sobreposição entre as suas curvas, representando todas
as combinações de inclusão / exclusão de seus conjuntos consti-
tuintes, mas em um diagrama de Euler algumas zonas podem estar
faltando. Essa falta foi o que motivou Venn a desenvolver seus dia-
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 RACIOCÍNIO LÓGICO MATEMÁTICO
gramas. Existia a necessidade de criar diagramas em que pudessem
ser observadas, por meio de suposição, quaisquer relações entre as
zonas não apenas as que são “verdadeiras”.
Os diagramas de Euler (em conjunto com os de Venn) são larga-
mente utilizados para ensinar a teoria dos conjuntos no campo da
matemática ou lógica matemática no campo da lógica. Eles também
podem ser utilizados para representar relacionamentos complexos
com mais clareza, já que representa apenas as relações válidas. Em
estudos mais aplicados esses diagramas podem ser utilizados para
provar / analisar silogismos que são argumentos lógicos para que se
possa deduzir uma conclusão.
Diagramas de Venn
Designa-se por diagramas de Venn os diagramas usados em
matemática para simbolizar graficamente propriedades, axiomas e
problemas relativos aos conjuntos e sua teoria. Os respetivos dia-
gramas consistem de curvas fechadas simples desenhadas sobre
um plano, de forma a simbolizar os conjuntos e permitir a repre-
sentação das relações de pertença entre conjuntos e seus elemen-
tos (por exemplo, 4 {3,4,5}, mas 4 ∉ {1,2,3,12}) e relações de con-
tinência (inclusão) entre os conjuntos (por exemplo, {1, 3} ⊂ {1, 2,
3, 4}). Assim, duas curvas que não se tocam e estão uma no espaço
interno da outra simbolizam conjuntos que possuem continência;
ao passo que o ponto interno a uma curva representa um elemento
pertencente ao conjunto.
Os diagramas de Venn são construídos com coleções de cur-
vas fechadas contidas em um plano. O interior dessas curvas re-
presenta, simbolicamente, a coleção de elementos do conjunto. De
acordo com Clarence Irving Lewis, o “princípio desses diagramas é
que classes (ou conjuntos) sejam representadas por regiões, com
tal relação entre si que todas as relações lógicas possíveis entre as
classes possam ser indicadas no mesmo diagrama. Isto é, o diagra-
ma deixa espaço para qualquer relação possível entre as classes, e
a relação dada ou existente pode então ser definida indicando se
alguma região em específico é vazia ou não-vazia”. Pode-se escrever
uma definição mais formal do seguinte modo: Seja C = (C1, C2, ... Cn)
uma coleção de curvas fechadas simples desenhadas em um plano.
C é uma família independente se a região formada por cada uma
das interseções X1 X2 ... Xn, onde cada Xi é o interior ou o exterior
de Ci, é não-vazia, em outras palavras, se todas as curvas se inter-
sectam de todas as maneiras possíveis. Se, além disso, cada uma
dessas regiões é conexa e há apenas um número finito de pontos
de interseção entre as curvas, então C é um diagrama de Venn para
n conjuntos.
Nos casos mais simples, os diagramas são representados por
círculos que se encobrem parcialmente. As partes referidas em um
enunciado específico são marcadas com uma cor diferente. Even-
tualmente, os círculos são representados como completamente
inseridos dentro de um retângulo, que representa o conjunto uni-
verso daquele particular contexto (já se buscou a existência de um
conjunto universo que pudesse abranger todos os conjuntos possí-
veis, mas Bertrand Russell mostrou que tal tarefa era impossível). A
ideia de conjunto universo é normalmente atribuída a Lewis Carroll.
Do mesmo modo, espaços internos comuns a dois ou mais con-
juntos representam a sua intersecção, ao passo que a totalidade
dos espaços pertencentes a um ou outro conjunto indistintamente
representa sua união.
John Venn desenvolveu os diagramas no século XIX, ampliando
e formalizando desenvolvimentos anteriores de Leibniz e Euler. E,
na década de 1960, eles foram incorporados ao currículo escolar de
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a solução para o seu concurso!
matemática. Embora seja simples construir diagramas de Venn para
dois ou três conjuntos, surgem dificuldades quando se tenta usá-los
para um número maior. Algumas construções possíveis são devidas
ao próprio John Venn e a outros matemáticos como Anthony W. F.
Edwards, Branko Grünbaum e Phillip Smith. Além disso, encontram-
-se em uso outros diagramas similares aos de Venn, entre os quais
os de Euler, Johnston, Pierce e Karnaugh.
Dois Conjuntos: considere-se o seguinte exemplo: suponha-se
que o conjunto A representa os animais bípedes e o conjunto B re-
presenta os animais capazes de voar. A área onde os dois círculos
se sobrepõem, designada por intersecção A e B ou intersecção A-B,
conteria todas as criaturas que ao mesmo tempo podem voar e têm
apenas duas pernas motoras.
Considere-se agora que cada espécie viva está representada
por um ponto situado em alguma parte do diagrama. Os humanos e
os pinguins seriam marcados dentro do círculo A, na parte dele que
não se sobrepõe com o círculo B, já que ambos são bípedes mas não
podem voar. Os mosquitos, que voam mas têm seis pernas, seriam
representados dentro do círculo B e fora da sobreposição. Os caná-
rios, por sua vez, seriam representados na intersecção A-B, já que
são bípedes e podem voar. Qualquer animal que não fosse bípede
nem pudesse voar, como baleias ou serpentes, seria marcado por
pontos fora dos dois círculos.
Assim, o diagrama de dois conjuntos representa quatro áreas
distintas (a que fica fora de ambos os círculos, a parte de cada cír-
culo que pertence a ambos os círculos (onde há sobreposição), e
as duas áreas que não se sobrepõem, mas estão em um círculo ou
no outro):
- Animais que possuem duas pernas e não voam (A sem sobre-
posição).
- Animais que voam e não possuem duas pernas (B sem sobre-
posição).
- Animais que possuem duas pernas e voam (sobreposição).
- Animais que não possuem duas pernas e não voam (branco
- fora).
Essas configurações são representadas, respectivamente, pelas
operações de conjuntos: diferença de A para B, diferença de B para
A, intersecção entre A e B, e conjunto complementar de A e B. Cada
uma delas pode ser representada como as seguintes áreas (mais
escuras) no diagrama:
 RACIOCÍNIO LÓGICO MATEMÁTICO

Diferença de A para B: A\B Complementar de A em U: AC = U \ A

Diferença de B para A: B\A

Complementar de B em U: BC = U \ B

Três Conjuntos: Na sua apresentação inicial, Venn focou-se so-

bretudo nos diagramas de três conjuntos. Alargando o exemplo an-
terior, poderia-se introduzir o conjunto C dos animais que possuem
bico. Neste caso, o diagrama define sete áreas distintas, que podem
combinar-se de 256 (28) maneiras diferentes, algumas delas ilustra-
das nas imagens seguintes.
Intersecção de dois conjuntos: AB

Complementar de dois conjuntos: U \ (AB) Diagrama de Venn mostrando todas as intersecções possíveis
entre A, B e C.
Além disso, essas quatro áreas podem ser combinadas de 16
formas diferentes. Por exemplo, pode-se perguntar sobre os ani-
mais que voam ou tem duas patas (pelo menos uma das caracterís-
ticas); tal conjunto seria representado pela união de A e B. Já os ani-
mais que voam e não possuem duas patas mais os que não voam e
possuem duas patas, seriam representados pela diferença simétrica
entre A e B. Estes exemplos são mostrados nas imagens a seguir,
que incluem também outros dois casos.
União de três conjuntos: ABC

União de dois conjuntos: AB

Intersecção de três conjuntos: ABC

Diferença Simétrica de dois conjuntos: AB

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 RACIOCÍNIO LÓGICO MATEMÁTICO

A \ (B U C) 1. Se a proposição Todo A é B é verdadeira, então temos as duas

representações possíveis:

Nenhum A é B. É falsa.
Algum A é B. É verdadeira.
Algum A não é B. É falsa.
(B U C) \ A

PROPOSIÇÕES CATEGÓRICAS

- Todo A é B
- Nenhum A é B 2. Se a proposição Nenhum A é B é verdadeira, então temos
- Algum A é B e somente a representação:
- Algum A não é B Todo A é B. É falsa.
Algum A é B. É falsa.
Proposições do tipo Todo A é B afirmam que o conjunto A é um Algum A não é B. É verdadeira.
subconjunto do conjunto B. Ou seja: A está contido em B. Atenção:
dizer que Todo A é B não significa o mesmo que Todo B é A. Enun- 3. Se a proposição Algum A é B é verdadeira, temos as quatro
ciados da forma Nenhum A é B afirmam que os conjuntos A e B são representações possíveis:
disjuntos, isto é, não tem elementos em comum. Atenção: dizer que
Nenhum A é B é logicamente equivalente a dizer que Nenhum B é A.
Por convenção universal em Lógica, proposições da forma
Algum A é B estabelecem que o conjunto A tem pelo menos um
elemento em comum com o conjunto B. Contudo, quando dizemos
que Algum A é B, pressupomos que nem todo A é B. Entretanto,
no sentido lógico de algum, está perfeitamente correto afirmar que
“alguns de meus colegas estão me elogiando”, mesmo que todos
eles estejam. Dizer que Algum A é B é logicamente equivalente a
dizer que Algum B é A. Também, as seguintes expressões são equi-
valentes: Algum A é B = Pelo menos um A é B = Existe um A que é B.
Proposições da forma Algum A não é B estabelecem que o con-
Nenhum A é B. É falsa.
junto A tem pelo menos um elemento que não pertence ao conjun-
Todo A é B. Pode ser verdadeira (em 3 e 4) ou falsa (em 1 e 2).
to B. Temos as seguintes equivalências: Algum A não é B = Algum A
Algum A não é B. Pode ser verdadeira (em 1 e 2) ou falsa (em 3
é não B = Algum não B é A. Mas não é equivalente a Algum B não é
e 4) – é indeterminada.
A. Nas proposições categóricas, usam-se também as variações gra-
maticais dos verbos ser e estar, tais como é, são, está, foi, eram, ...,
4. Se a proposição Algum A não é B é verdadeira, temos as três
como elo de ligação entre A e B.
representações possíveis:
- Todo A é B = Todo A não é não B.
- Algum A é B = Algum A não é não B.
- Nenhum A é B = Nenhum A não é não B.
- Todo A é não B = Todo A não é B.
- Algum A é não B = Algum A não é B.
- Nenhum A é não B = Nenhum A não é B.
- Nenhum A é B = Todo A é não B.
- Todo A é B = Nenhum A é não B.
- A negação de Todo A é B é Algum A não é B (e vice-versa).
- A negação de Algum A é B é Nenhum A não é B (e vice-versa).
Todo A é B. É falsa.
Verdade ou Falsidade das Proposições Categóricas Nenhum A é B. Pode ser verdadeira (em 3) ou falsa (em 1 e 2 – é
Dada a verdade ou a falsidade de qualquer uma das proposi- indeterminada).
ções categóricas, isto é, de Todo A é B, Nenhum A é B, Algum A é Algum A é B. Ou falsa (em 3) ou pode ser verdadeira (em 1 e
B e Algum A não é B, pode-se inferir de imediato a verdade ou a 2 – é ideterminada).
falsidade de algumas ou de todas as outras.

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 RACIOCÍNIO LÓGICO MATEMÁTICO
CONJUNTOS E SUAS OPERAÇÕES, DIAGRAMAS. NÚMEROS
INTEIROS, RACIONAIS E REAIS E SUAS OPERAÇÕES
— Conjuntos Numéricos
O grupo de termos ou elementos que possuem características
parecidas, que são similares em sua natureza, são chamados de
conjuntos. Quando estudamos matemática, se os elementos pare-
cidos ou com as mesmas características são números, então dize-
mos que esses grupos são conjuntos numéricos4.
Em geral, os conjuntos numéricos são representados grafica-
mente ou por extenso – forma mais comum em se tratando de ope-
rações matemáticas. Quando os representamos por extenso, escre-
vemos os números entre chaves {}. Caso o conjunto seja infinito, ou
seja, tenha incontáveis números, os representamos com reticências
depois de colocar alguns exemplos. Exemplo: N = {0, 1, 2, 3, 4…}.
Existem cinco conjuntos considerados essenciais, pois eles são
os mais usados em problemas e questões no estudo da Matemáti-
ca. São eles: Naturais, Inteiros, Racionais, Irracionais e Reais.
Conjunto dos Números Naturais (N)
O conjunto dos números naturais é representado pela letra N.
Ele reúne os números que usamos para contar (incluindo o zero) e
é infinito. Exemplo:
N = {0, 1, 2, 3, 4…}
Além disso, o conjunto dos números naturais pode ser dividido
em subconjuntos:
N* = {1, 2, 3, 4…} ou N* = N – {0}: conjunto dos números natu-
rais não nulos, ou sem o zero.
Np = {0, 2, 4, 6…}, em que n ∈ N: conjunto dos números natu-
rais pares.
Ni = {1, 3, 5, 7..}, em que n ∈ N: conjunto dos números naturais
ímpares.
P = {2, 3, 5, 7..}: conjunto dos números naturais primos.
Conjunto dos Números Inteiros (Z)
O conjunto dos números inteiros é representado pela maiús-
cula Z, e é formado pelos números inteiros negativos, positivos e o
zero. Exemplo: Z = {-4, -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3, 4…}
O conjunto dos números inteiros também possui alguns sub-
conjuntos:
Z+ = {0, 1, 2, 3, 4…}: conjunto dos números inteiros não nega-
tivos.
Z- = {…-4, -3, -2, -1, 0}: conjunto dos números inteiros não po-
sitivos.
Z*+ = {1, 2, 3, 4…}: conjunto dos números inteiros não negati-
vos e não nulos, ou seja, sem o zero.
Z*- = {… -4, -3, -2, -1}: conjunto dos números inteiros não posi-
tivos e não nulos.
Conjunto dos Números Racionais (Q)
Números racionais são aqueles que podem ser representados
em forma de fração. O numerador e o denominador da fração preci-
sam pertencer ao conjunto dos números inteiros e, é claro, o deno-
minador não pode ser zero, pois não existe divisão por zero.
4 https://matematicario.com.br/
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O conjunto dos números racionais é representado pelo Q. Os
números naturais e inteiros são subconjuntos dos números racio-
nais, pois todos os números naturais e inteiros também podem ser
representados por uma fração. Além destes, números decimais e
dízimas periódicas também estão no conjunto de números racio-
nais.
Vejamos um exemplo de um conjunto de números racionais
com 4 elementos:
Qx = {-4, 1/8, 2, 10/4}
Também temos subconjuntos dos números racionais:
Q* = subconjunto dos números racionais não nulos, formado
pelos números racionais sem o zero.
Q+ = subconjunto dos números racionais não negativos, forma-
do pelos números racionais positivos.
Q*+ = subconjunto dos números racionais positivos, formado
pelos números racionais positivos e não nulos.
Q- = subconjunto dos números racionais não positivos, forma-
do pelos números racionais negativos e o zero.
Q*- = subconjunto dos números racionais negativos, formado
pelos números racionais negativos e não nulos.
Conjunto dos Números Irracionais (I)
O conceito de números irracionais é dependente da definição
de números racionais. Assim, pertencem ao conjunto dos números
irracionais os números que não pertencem ao conjunto dos racio-
nais.
Em outras palavras, ou um número é racional ou é irracional.
Não há possibilidade de pertencer aos dois conjuntos ao mesmo
tempo. Por isso, o conjunto dos números irracionais é complemen-
tar ao conjunto dos números racionais dentro do universo dos nú-
meros reais.
Outra forma de saber quais números formam o conjunto dos
números irreais é saber que os números irracionais não podem ser
escritos em forma de fração. Isso acontece, por exemplo, com deci-
mais infinitos e raízes não exatas.
Os decimais infinitos são números que têm infinitas casas de-
cimais e que não são dízimas periódicas. Como exemplo, temos
0,12345678910111213, π, √3 etc.
Conjunto dos Números Reais (R)
O conjunto dos números reais é representado pelo R e é forma-
do pela junção do conjunto dos números racionais com o conjunto
dos números irracionais. Não esqueça que o conjunto dos racionais
é a união dos conjuntos naturais e inteiros. Podemos dizer que en-
tre dois números reais existem infinitos números.
Entre os conjuntos números reais, temos:
R*= {x ∈ R│x ≠ 0}: conjunto dos números reais não-nulos.
R+ = {x ∈ R│x ≥ 0}: conjunto dos números reais não-negativos.
R*+ = {x ∈ R│x > 0}: conjunto dos números reais positivos.
R– = {x ∈ R│x ≤ 0}: conjunto dos números reais não-positivos.
R*– = {x ∈ R│x < 0}: conjunto dos números reais negativos.
— Múltiplos e Divisores
Os conceitos de múltiplos e divisores de um número natural
estendem-se para o conjunto dos números inteiros5. Quando tra-
tamos do assunto múltiplos e divisores, referimo-nos a conjuntos
5 https://brasilescola.uol.com.br/matematica/multiplos-divisores.htm
81
 RACIOCÍNIO LÓGICO MATEMÁTICO

numéricos que satisfazem algumas condições. Os múltiplos são en- 4 · 5 = 20

contrados após a multiplicação por números inteiros, e os divisores 4 · 6 = 24
são números divisíveis por um certo número. 4 · 7 = 28
Devido a isso, encontraremos subconjuntos dos números in- 4 · 8 = 32
teiros, pois os elementos dos conjuntos dos múltiplos e divisores 4 · 9 = 36
são elementos do conjunto dos números inteiros. Para entender o 4 · 10 = 40
que são números primos, é necessário compreender o conceito de 4 · 11 = 44
divisores. 4 · 12 = 48

Múltiplos de um Número ...

Sejam a e b dois números inteiros conhecidos, o número a é
múltiplo de b se, e somente se, existir um número inteiro k tal que
a = b · k. Desse modo, o conjunto dos múltiplos de a é obtido multi-
plicando a por todos os números inteiros, os resultados dessas mul-
tiplicações são os múltiplos de a.
Por exemplo, listemos os 12 primeiros múltiplos de 2. Para isso
temos que multiplicar o número 2 pelos 12 primeiros números in-
teiros, assim:
2·1=2
2·2=4
2·3=6
2·4=8
2 · 5 = 10
2 · 6 = 12
2 · 7 = 14
2 · 8 = 16
2 · 9 = 18
2 · 10 = 20
2 · 11 = 22
2 · 12 = 24
Portanto, os múltiplos de 2 são:
M(2) = {2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20, 22, 24}
Observe que listamos somente os 12 primeiros números, mas
poderíamos ter listado quantos fossem necessários, pois a lista de
múltiplos é dada pela multiplicação de um número por todos os
inteiros. Assim, o conjunto dos múltiplos é infinito.
Para verificar se um número é ou não múltiplo de outro, de-
vemos encontrar um número inteiro de forma que a multiplicação
entre eles resulte no primeiro número. Veja os exemplos:
– O número 49 é múltiplo de 7, pois existe número inteiro que,
multiplicado por 7, resulta em 49.
49 = 7 · 7
– O número 324 é múltiplo de 3, pois existe número inteiro
que, multiplicado por 3, resulta em 324.
324 = 3 · 108
– O número 523 não é múltiplo de 2, pois não existe número
inteiro que, multiplicado por 2, resulte em 523.
523 = 2 · ?”
Portanto, os múltiplos de 4 são:
M(4) = {4, 8, 12, 16, 20. 24, 28, 32, 36, 40, 44, 48, … }
Divisores de um Número
Sejam a e b dois números inteiros conhecidos, vamos dizer que
b é divisor de a se o número b for múltiplo de a, ou seja, a divisão
entre b e a é exata (deve deixar resto 0).
Veja alguns exemplos:
– 22 é múltiplo de 2, então, 2 é divisor de 22.
– 63 é múltiplo de 3, logo, 3 é divisor de 63.
– 121 não é múltiplo de 10, assim, 10 não é divisor de 121.
Para listar os divisores de um número, devemos buscar os nú-
meros que o dividem. Veja:
– Liste os divisores de 2, 3 e 20.
D(2) = {1, 2}
D(3) = {1, 3}
D(20) = {1, 2, 4, 5, 10, 20}
Observe que os números da lista dos divisores sempre são di-
visíveis pelo número em questão e que o maior valor que aparece
nessa lista é o próprio número, pois nenhum número maior que ele
será divisível por ele.
Por exemplo, nos divisores de 30, o maior valor dessa lista é o
próprio 30, pois nenhum número maior que 30 será divisível por
ele. Assim:
D(30) = {1, 2, 3, 5, 6, 10, 15, 30}.
Propriedade dos Múltiplos e Divisores
Essas propriedades estão relacionadas à divisão entre dois in-
teiros. Observe que quando um inteiro é múltiplo de outro, é tam-
bém divisível por esse outro número.
Considere o algoritmo da divisão para que possamos melhor
compreender as propriedades.
N = d · q + r, em que q e r são números inteiros.
Lembre-se de que:
N: dividendo;
d, divisor;
q: quociente;
r: resto.

• Múltiplos de 4 – Propriedade 1: A diferença entre o dividendo e o resto (N – r)

Como vimos, para determinar os múltiplos do número 4, deve- é múltipla do divisor, ou o número d é divisor de (N – r).
mos multiplicar o número 4 por números inteiros. Assim: – Propriedade 2: (N – r + d) é um múltiplo de d, ou seja, o nú-
4·1=4 mero d é um divisor de (N – r + d).
4·2=8 Veja o exemplo:
4 · 3 = 12 Ao realizar a divisão de 525 por 8, obtemos quociente q = 65 e
4 · 4 = 16 resto r = 5.
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 RACIOCÍNIO LÓGICO MATEMÁTICO

Assim, temos o dividendo N = 525 e o divisor d = 8. Veja que Divisão pelo número primo 7:
as propriedades são satisfeitas, pois (525 – 5 + 8) = 528 é divisível
por 8 e:
528 = 8 · 66

— Números Primos
Os números primos são aqueles que apresentam apenas dois
divisores: um e o próprio número6. Eles fazem parte do conjunto
dos números naturais.
Por exemplo, 2 é um número primo, pois só é divisível por um
e ele mesmo.
Quando um número apresenta mais de dois divisores eles são Divisão pelo número primo 11:
chamados de números compostos e podem ser escritos como um
produto de números primos.
Por exemplo, 6 não é um número primo, é um número com-
posto, já que tem mais de dois divisores (1, 2 e 3) e é escrito como
produto de dois números primos 2 x 3 = 6.
Algumas considerações sobre os números primos:
– O número 1 não é um número primo, pois só é divisível por
ele mesmo; Observe que chegamos a uma divisão não exata cujo quociente
– O número 2 é o menor número primo e, também, o único é menor que o divisor. Isso comprova que o número 113 é primo.
que é par;
– O número 5 é o único número primo terminado em 5;
PORCENTAGEM
– Os demais números primos são ímpares e terminam com os
algarismos 1, 3, 7 e 9.

Uma maneira de reconhecer um número primo é realizando
divisões com o número investigado. Para facilitar o processo, veja
alguns critérios de divisibilidade:
– Divisibilidade por 2: todo número cujo algarismo da unidade
é par é divisível por 2;
– Divisibilidade por 3: um número é divisível por 3 se a soma
dos seus algarismos é um número divisível por 3;
– Divisibilidade por 5: um número será divisível por 5 quando o
algarismo da unidade for igual a 0 ou 5.
A porcentagem representa uma razão cujo denominador é 100, ou
seja, .
O termo por cento é abreviado usando o símbolo %, que sig-
nifica dividir por 100 e, por isso, essa razão também é chamada de
razão centesimal ou percentual7.
Saber calcular porcentagem é importante para resolver proble-
mas matemáticos, principalmente na matemática financeira para
calcular descontos, juros, lucro, e assim por diante.

Se o número não for divisível por 2, 3 e 5 continuamos as divi- — Calculando Porcentagem de um Valor
sões com os próximos números primos menores que o número até Para saber o percentual de um valor basta multiplicar a razão
que: centesimal correspondente à porcentagem pela quantidade total.
– Se for uma divisão exata (resto igual a zero) então o número Exemplo: para descobrir quanto é 20% de 200, realizamos a se-
não é primo. guinte operação:
– Se for uma divisão não exata (resto diferente de zero) e o quo-
ciente for menor que o divisor, então o número é primo.
– Se for uma divisão não exata (resto diferente de zero) e o
quociente for igual ao divisor, então o número é primo.

Exemplo: verificar se o número 113 é primo.

Sobre o número 113, temos:
– Não apresenta o último algarismo par e, por isso, não é
divisível por 2; Generalizando, podemos criar uma fórmula para conta de por-
– A soma dos seus algarismos (1+1+3 = 5) não é um número centagem:
divisível por 3;
– Não termina em 0 ou 5, portanto não é divisível por 5.

Como vimos, 113 não é divisível por 2, 3 e 5. Agora, resta saber

se é divisível pelos números primos menores que ele utilizando a Se preferir, você pode fazer o cálculo de porcentagem da se-
operação de divisão. guinte forma:
1º passo: multiplicar o percentual pelo valor.

6 https://www.todamateria.com.br/o-que-sao-numeros-primos/ 7 https://www.todamateria.com.br/calcular-porcentagem/
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 RACIOCÍNIO LÓGICO MATEMÁTICO
20 x 200 = 4.000
2º passo: dividir o resultado anterior por 100.
Calculando Porcentagem de Forma Rápida
Alguns cálculos podem levar muito tempo na hora de fazer uma
prova. Pensando nisso, trouxemos dois métodos que te ajudarão a
fazer porcentagem de maneira mais rápida.
Método 1: Calcular porcentagem utilizando o 1%
Você também tem como calcular porcentagem rapidamente
utilizando o correspondente a 1% do valor.
Vamos continuar usando o exemplo do 20% de 200 para apren-
der essa técnica.
1º passo: dividir o valor por 100 e encontrar o resultado que
representa 1%.
2º passo: multiplicar o valor que representa 1% pela porcenta-
gem que se quer descobrir.
2 x 20 = 40
Chegamos mais uma vez à conclusão que 20% de 200 é 40.
Método 2: Calcular porcentagem utilizando frações equiva-
lentes
As frações equivalentes representam a mesma porção do todo
e podem ser encontradas dividindo o numerador e o denominador
da fração pelo mesmo número natural.
Veja como encontrar a fração equivalente de . 2º passo: aplicar a taxa na fórmula do fator multiplicativo.
Se a fração equivalente de é , então para calcular
20% de um valor basta dividi-lo por 5. Veja como fazer:
— Calcular porcentagem de aumentos e descontos
Aumentos e descontos percentuais podem ser calculados utili-
zando o fator de multiplicação ou fator multiplicativo.
Essa fórmula é diferente para acréscimo e decréscimo no preço
de um produto, ou seja, o resultado será fatores diferentes.
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Fator multiplicativo para aumento em um valor
Quando um produto recebe um aumento, o fator de multiplica-
ção é dado por uma soma.
Fator de multiplicação = 1 + i.
Exemplo: Foi feito um aumento de 25% em uma mercadoria
que custava R$ 100. O valor final da mercadoria pode ser calculado
da seguinte forma:
1º passo: encontrar a taxa de variação.
2º passo: aplicar a taxa na fórmula do fator multiplicativo.
Fator de multiplicação = 1 + 0,25.
Fator de multiplicação = 1,25.
3º passo: multiplicar o valor inicial pelo fator multiplicativo.
100 x 1,25 = 125 reais.
Um acréscimo de 25% fará com que o valor final da mercadoria
seja R$ 125.
Fator multiplicativo para desconto em um valor
Para calcular um desconto de um produto, a fórmula do fator
multiplicativo envolve uma subtração.
Fator de multiplicação = 1 - 0,25.
Exemplo: Ao aplicar um desconto de 25% em uma mercadoria
que custa R$ 100, qual o valor final da mercadoria?
1º passo: encontrar a taxa de variação.
Fator de multiplicação = 1 - 0,25.
Fator de multiplicação = 0,75.
3º passo: multiplicar o valor inicial pelo fator multiplicativo.
100 x 0,75 = 75 reais.
JUROS
Os juros simples e compostos são cálculos efetuados com o ob-
jetivo de corrigir os valores envolvidos nas transações financeiras,
isto é, a correção que se faz ao emprestar ou aplicar uma determi-
nada quantia durante um período de tempo8.
O valor pago ou resgatado dependerá da taxa cobrada pela
operação e do período que o dinheiro ficará emprestado ou aplica-
do. Quanto maior a taxa e o tempo, maior será este valor.
8 https://www.todamateria.com.br/juros-simples-e-compostos/
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— Diferença entre Juros Simples e Compostos Exemplo: Se o capital de R$ 1 000,00 rende mensalmente R$
Nos juros simples a correção é aplicada a cada período e consi- 25,00, qual é a taxa anual de juros no sistema de juros simples?
dera apenas o valor inicial. Nos juros compostos a correção é feita Solução: Primeiro, vamos identificar cada grandeza indicada no
em cima de valores já corrigidos. problema.
Por isso, os juros compostos também são chamados de juros
sobre juros, ou seja, o valor é corrigido sobre um valor que já foi C = R$ 1 000,00
corrigido. J = R$ 25,00
t = 1 mês
Sendo assim, para períodos maiores de aplicação ou emprésti- i=?
mo a correção por juros compostos fará com que o valor final a ser
recebido ou pago seja maior que o valor obtido com juros simples. Agora que fizemos a identificação de todas as grandezas, pode-
mos substituir na fórmula dos juros:

Entretanto, observe que essa taxa é mensal, pois usamos o pe-

ríodo de 1 mês. Para encontrar a taxa anual precisamos multiplicar
esse valor por 12, assim temos:

i = 2,5.12= 30% ao ano

A maioria das operações financeiras utiliza a correção pelo sis- — Fórmula de Juros Compostos
tema de juros compostos. Os juros simples se restringem as opera- O montante capitalizado a juros compostos é encontrado apli-
ções de curto período. cando a seguinte fórmula:

— Fórmula de Juros Simples

Os juros simples são calculados aplicando a seguinte fórmula:
Sendo:
M: montante.
C: capital.
Sendo: i: taxa de juros.
J: juros. t: período de tempo.
C: valor inicial da transação, chamado em matemática financei-
ra de capital. Diferente dos juros simples, neste tipo de capitalização, a fór-
i: taxa de juros (valor normalmente expresso em porcentagem). mula para o cálculo do montante envolve uma variação exponen-
t: período da transação. cial. Daí se explica que o valor final aumente consideravelmente
para períodos maiores.
Podemos ainda calcular o valor total que será resgatado (no
caso de uma aplicação) ou o valor a ser quitado (no caso de um Exemplo: Calcule o montante produzido por R$ 2 000,00 apli-
empréstimo) ao final de um período predeterminado. cado à taxa de 4% ao trimestre, após um ano, no sistema de juros
Esse valor, chamado de montante, é igual a soma do capital compostos.
com os juros, ou seja:
Solução: Identificando as informações dadas, temos:

C = 2 000
Podemos substituir o valor de J, na fórmula acima e encontrar i = 4% ou 0,04 ao trimestre
a seguinte expressão para o montante: t = 1 ano = 4 trimestres
M=?

Substituindo esses valores na fórmula de juros compostos, te-

mos:
A fórmula que encontramos é uma função afim, desta forma, o
valor do montante cresce linearmente em função do tempo.
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Dada as razões e , à setença de igualdade chama-se proporção.

Onde:

Observação: o resultado será tão melhor aproximado quanto o Propriedades da Proporção

número de casas decimais utilizadas na potência.
Portanto, ao final de um ano o montante será igual a 1. Propriedade Fundamental
R$ 2 339,71. O produto dos meios é igual ao produto dos extremos, isto é,
a . d = b . c.

PROPORCIONALIDADE DIRETA E INVERSA Exemplo

Na proporção (lê-se: “45 está para 30 , assim como 9 está para
6.), aplicando a propriedade fundamental , temos: 45.6 = 30.9 =
RAZÃO 270

Razão9 nada mais é que o quociente entre dois números (quan- 2. A soma dos dois primeiros termos está para o primeiro (ou
tidades, medidas, grandezas). para o segundo termo), assim como a soma dos dois últimos está
Sendo a e b dois números, chama-se razão de a para b: para o terceiro (ou para o quarto termo).

3. A diferença entre os dois primeiros termos está para o pri-

Onde: meiro (ou para o segundo termo), assim como a diferença entre os
dois últimos está para o terceiro (ou para o quarto termo).
Exemplo
Em um vestibular para o curso de marketing, participaram 3600 4. A soma dos antecedentes está para a soma dos consequen-
candidatos para 150 vagas. A razão entre o número de vagas e o tes, assim como cada antecedente está para o seu consequente.
número de candidatos, nessa ordem, foi de
5. A diferença dos antecedentes está para a diferença dos con-
Lemos a fração como: Um vinte e quatro avós. sequentes, assim como cada antecedente está para o seu conse-
quente.
- Quando a e b forem medidas de uma mesma grandeza, essas
devem ser expressas na mesma unidade. Exemplo envolvendo Razão e Proporção
Em um concurso participaram 3000 pessoas e foram aprovadas
Razões Especiais 1800. A razão do número de candidatos aprovados para o total de
Escala: Muitas vezes precisamos ilustrar distâncias muito gran- candidatos participantes do concurso é:
des de forma reduzida, então utilizamos a escala, que é a razão da A) 2/3
medida no mapa com a medida real (ambas na mesma unidade). B) 3/5
C) 5/10
Velocidade média: É a razão entre a distância percorrida e o D) 2/7
tempo total de percurso. As unidades utilizadas são km/h, m/s, en- E) 6/7
tre outras.
Resolução:
Densidade: É a razão entre a massa de um corpo e o seu volu-
me. As unidades utilizadas são g/cm³, kg/m³, entre outras. Resposta “B”.

PROPORÇÃO
MEDIDAS DE COMPRIMENTO, ÁREA, VOLUME, MASSA E
Bem resumido, temos que proporção10 é uma igualdade entre TEMPO
duas razões.

As unidades de medida são modelos estabelecidos para medir

diferentes grandezas, tais como comprimento, capacidade, massa,
tempo e volume11.
O Sistema Internacional de Unidades (SI) define a unidade
padrão de cada grandeza. Baseado no sistema métrico decimal, o SI
9 IEZZI, Gelson. et al. Fundamentos da Matemática: Financeira e Estatística Descritiva. surgiu da necessidade de uniformizar as unidades que são utilizadas
São Paulo. Editora Atual. 2011. na maior parte dos países.
10 IEZZI, Gelson. et al. Matemática Volume Único. São Paulo. Editora Atual. 2011.
www.educacao.globo.com 11 https://www.todamateria.com.br/unidades-de-medida/
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— Medidas de Comprimento
Existem várias medidas de comprimento, como por exemplo a jarda, a polegada e o pé.
No SI a unidade padrão de comprimento é o metro (m). Atualmente ele é definido como o comprimento da distância percorrida pela
luz no vácuo durante um intervalo de tempo de 1/299.792.458 de um segundo.
Assim, são múltiplos do metro: quilômetro (km), hectômetro (hm) e decâmetro (dam)12.
Enquanto são submúltiplos do metro: decímetro (dm), centímetro (cm) e milímetro (mm).
Os múltiplos do metro são as grandes distâncias. Eles são chamados de múltiplos porque resultam de uma multiplicação que tem
como referência o metro.
Os submúltiplos, ao contrário, como pequenas distâncias, resultam de uma divisão que tem igualmente como referência o metro. Eles
aparecem do lado direito na tabela acima, cujo centro é a nossa medida base - o metro.

— Medidas de Capacidade
As medidas de capacidade representam as unidades usadas para definir o volume no interior de um recipiente13. A principal unidade
de medida da capacidade é o litro (L).
O litro representa a capacidade de um cubo de aresta igual a 1 dm. Como o volume de um cubo é igual a medida da aresta elevada ao
cubo, temos então a seguinte relação:

1 L = 1 dm³

Mudança de Unidades
O litro é a unidade fundamental de capacidade. Entretanto, também é usado o quilolitro(kL), hectolitro(hL) e decalitro que são seus
múltiplos e o decilitro, centilitro e o mililitro que são os submúltiplos.
Como o sistema padrão de capacidade é decimal, as transformações entre os múltiplos e submúltiplos são feitas multiplicando-se ou
dividindo-se por 10.
Para transformar de uma unidade de capacidade para outra, podemos utilizar a tabela abaixo:

Exemplo: fazendo as seguintes transformações:

a) 30 mL em L
Observando a tabela acima, identificamos que para transformar de ml para L devemos dividir o número três vezes por 10, que é o
mesmo que dividir por 1000. Assim, temos:
30 : 1000 = 0,03 L

Note que dividir por 1000 é o mesmo que “andar” com a vírgula três casa diminuindo o número.

b) 5 daL em dL
Seguindo o mesmo raciocínio anterior, identificamos que para converter de decalitro para decilitro devemos multiplicar duas vezes
por 10, ou seja, multiplicar por 100.
5 . 100 = 500 dL

c) 400 cL em L
Para passar de centilitro para litro, vamos dividir o número duas vezes por 10, isto é, dividir por 100:
400 : 100 = 4 L
12 https://www.todamateria.com.br/medidas-de-comprimento/
13 https://www.todamateria.com.br/medidas-de-capacidade/
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Medida de Volume
As medidas de volume representam o espaço ocupado por um corpo. Desta forma, podemos muitas vezes conhecer a capacidade de
um determinado corpo conhecendo seu volume.
A unidade de medida padrão de volume é o metro cúbico (m³), sendo ainda utilizados seus múltiplos (km³, hm³ e dam³) e submúltiplos
(dm³, cm³ e mm³).
Em algumas situações é necessário transformar a unidade de medida de volume para uma unidade de medida de capacidade ou vice-
versa. Nestes casos, podemos utilizar as seguintes relações:
1 m³ = 1 000 L
1 dm³ = 1 L
1 cm³ = 1 mL

Exemplo: Um tanque tem a forma de um paralelepípedo retângulo com as seguintes dimensões: 1,80 m de comprimento, 0,90 m de
largura e 0,50 m de altura. A capacidade desse tanque, em litros, é:
A) 0,81
B) 810
C) 3,2
D) 3200

Para começar, vamos calcular o volume do tanque, e para isso, devemos multiplicar suas dimensões:
V = 1,80 . 0,90 . 0,50 = 0,81 m³

Para transformar o valor encontrado em litros, podemos fazer a seguinte regra de três:

Assim, x = 0,81 . 1000 = 810 L.

Portanto, a resposta correta é a alternativa b.

Medidas de Massa
No Sistema Internacional de unidades a medida de massa é o quilograma (kg)14. Um cilindro de platina e irídio é usado como o padrão
universal do quilograma.
As unidades de massa são: quilograma (kg), hectograma (hg), decagrama (dag), grama (g), decigrama (dg), centigrama (cg) e miligrama
(mg).
São ainda exemplos de medidas de massa a arroba, a libra, a onça e a tonelada. Sendo 1 tonelada equivalente a 1000 kg.

• Unidades de medida de massa

As unidades do sistema métrico decimal de massa são: quilograma (kg), hectograma (hg), decagrama (dag), grama (g), decigrama (dg),
centigrama (cg), miligrama (mg).

Utilizando o grama como base, os múltiplos e submúltiplos das unidades de massa estão na tabela a seguir.

Além das unidades apresentadas existem outras como a tonelada, que é um múltiplo do grama, sendo que 1 tonelada equivale a 1
000 000 g ou 1 000 kg. Essa unidade é muito usada para indicar grandes massas.
A arroba é uma unidade de medida usada no Brasil, para determinar a massa dos rebanhos bovinos, suínos e de outros produtos. Uma
arroba equivale a 15 kg.
O quilate é uma unidade de massa, quando se refere a pedras preciosas. Neste caso 1 quilate vale 0,2 g.

14 https://www.todamateria.com.br/medidas-de-massa/
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— Conversão de unidades
Como o sistema padrão de medida de massa é decimal, as transformações entre os múltiplos e submúltiplos são feitas multiplicando-
se ou dividindo-se por 1015.
Para transformar as unidades de massa, podemos utilizar a tabela abaixo:

Exemplos:
a) Quantas gramas tem 1 kg?
Para converter quilograma em grama basta consultar o quadro acima. Observe que é necessário multiplicar por 10 três vezes.
1 kg → g
1 kg x 10 x 10 x 10 = 1 x 1000 = 1.000 g

b) Quantos quilogramas tem em 3.000 g?

Para transformar grama em quilograma, vemos na tabela que devemos dividir o valor dado por 1.000. Isto é o mesmo que dividir por
10, depois novamente por 10 e mais uma vez por 10.
3.000 g → kg
3.000 g : 10 : 10 : 10 = 3.000 : 1.000 = 3 kg

c) Transformando 350 g em mg.

Para transformar de grama para miligrama devemos multiplicar o valor dado por 1.000 (10 x 10 x 10).
350 g → mg
350 x 10 x 10 x 10 = 350 x 1000 = 350.000 mg

— Medidas de Tempo
Existem diversas unidades de medida de tempo, por exemplo a hora, o dia, o mês, o ano, o século. No sistema internacional de
medidas a unidades de tempo é o segundo (s)16.

Horas, Minutos e Segundos

Muitas vezes necessitamos transformar uma informação que está, por exemplo, em minuto para segundos, ou em segundos para
hora.
Para tal, devemos sempre lembrar que 1 hora tem 60 minutos e que 1 minuto equivale a 60 segundos. Desta forma, 1 hora corresponde
a 3.600 segundos.
Assim, para mudar de hora para minuto devemos multiplicar por 60. Por exemplo, 3 horas equivalem a 180 minutos (3 . 60 = 180).

O diagrama abaixo apresenta a operação que devemos fazer para passar de uma unidade para outra.

Em algumas áreas é necessário usar medidas com precisão maior que o segundo. Neste caso, usamos seus submúltiplos.
Assim, podemos indicar o tempo decorrido de um evento em décimos, centésimos ou milésimos de segundos.
Por exemplo, nas competições de natação o tempo de um atleta é medido com precisão de centésimos de segundo.
15 https://www.todamateria.com.br/medidas-de-massa/
16 https://www.todamateria.com.br/medidas-de-tempo/
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Instrumentos de Medidas
Para medir o tempo utilizamos relógios que são dispositivos que medem eventos que acontecem em intervalos regulares.
Os primeiros instrumentos usados para a medida do tempo foram os relógios de Sol, que utilizavam a sombra projetada de um objeto
para indicar as horas.
Foram ainda utilizados relógios que empregavam escoamento de líquidos, areia, queima de fluidos e dispositivos mecânicos como os
pêndulos para indicar intervalos de tempo.

Outras Unidades de Medidas de Tempo

O intervalo de tempo de uma rotação completa da terra equivale a 24h, que representa 1 dia.
O mês é o intervalo de tempo correspondente a determinado número de dias. Os meses de abril, junho, setembro, novembro têm 30
dias.
Já os meses de janeiro, março, maio, julho, agosto, outubro e dezembro possuem 31 dias. O mês de fevereiro normalmente têm 28
dias. Contudo, de 4 em 4 anos ele têm 29 dias.
O ano é o tempo que a Terra leva para dar uma volta completa ao redor do Sol. Normalmente, 1 ano corresponde a 365 dias, no
entanto, de 4 em 4 anos o ano têm 366 dias (ano bissexto).
Na tabela abaixo relacionamos algumas dessas unidades:

Tabela de Conversão de Medidas

O mesmo método pode ser utilizado para calcular várias grandezas.
Primeiro, vamos desenhar uma tabela e colocar no seu centro as unidades de medidas bases das grandezas que queremos converter,
por exemplo:
Capacidade: litro (l)
Comprimento: metro (m)
Massa: grama (g)
Volume: metro cúbico (m3)

Tudo o que estiver do lado direito da medida base são chamados submúltiplos. Os prefixos deci, centi e mili correspondem
respectivamente à décima, centésima e milésima parte da unidade fundamental.
Do lado esquerdo estão os múltiplos. Os prefixos deca, hecto e quilo correspondem respectivamente a dez, cem e mil vezes a unidade
fundamental.

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Exemplos:
a) Quantos mililitros correspondem 35 litros?
Para fazer a transformação pedida, vamos escrever o número na tabela das medidas de capacidade. Lembrando que a medida pode
ser escrita como 35,0 litros. A virgula e o algarismo que está antes dela devem ficar na casa da unidade de medida dada, que neste caso
é o litro.

Depois completamos as demais caixas com zeros até chegar na unidade pedida. A vírgula ficará sempre atrás dos algarismos que
estiver na caixa da unidade pedida, que neste caso é o ml.

Assim 35 litros correspondem a 35000 ml.

b) Transformando 700 gramas em quilogramas.

Lembrando que podemos escrever 700,0 g. Colocamos a vírgula e o 0 antes dela na unidade dada, neste caso g e os demais algarismos
nas casas anteriores.

Depois completamos com zeros até chegar na casa da unidade pedida, que neste caso é o quilograma. A vírgula passa então para
atrás do algarismo que está na casa do quilograma.

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Então 700 g corresponde a 0,7 kg.

ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE INFORMAÇÕES EXPRESSAS EM GRÁFICOS E TABELAS

— Gráficos
Os gráficos são representações que facilitam a análise de dados, os quais costumam ser dispostos em tabelas quando se realiza pes-
quisas estatísticas17. Eles trazem muito mais praticidade, principalmente quando os dados não são discretos, ou seja, quando são números
consideravelmente grandes. Além disso, os gráficos também apresentam de maneira evidente os dados em seu aspecto temporal.

Elementos do Gráfico
Ao construirmos um gráfico em estatística, devemos levar em consideração alguns elementos que são essenciais para sua melhor
compreensão. Um gráfico deve ser simples devido à necessidade de passar uma informação de maneira mais rápida e coesa, ou seja, em
um gráfico estatístico, não deve haver muitas informações, devemos colocar nele somente o necessário.
As informações em um gráfico devem estar dispostas de maneira clara e verídica para que os resultados sejam dados de modo coeso
com a finalidade da pesquisa.”

Tipos de Gráficos
Em estatística é muito comum a utilização de diagramas para representar dados, diagramas são gráficos construídos em duas dimen-
sões, isto é, no plano. Existem vários modos de representá-los. A seguir, listamos alguns.

• Gráfico de Pontos
Também conhecido como Dotplot, é utilizado quando possuímos uma tabela de distribuição de frequência, sendo ela absoluta ou
relativa. O gráfico de pontos tem por objetivo apresentar os dados das tabelas de forma resumida e que possibilite a análise das distribui-
ções desses dados.

Exemplo: Suponha uma pesquisa, realizada em uma escola de educação infantil, na qual foram coletadas as idades das crianças. Nessa
coleta foi organizado o seguinte rol:

Rol: {1, 1, 2, 2, 2, 2, 3, 3, 4, 4, 4, 4, 4, 4, 5, 5, 6}

Podemos organizar esses dados utilizando um Dotplot.

Observe que a quantidade de pontos corresponde à frequência de cada idade e o somatório de todos os pontos fornece-nos a quan-
tidade total de dados coletados.

• Gráfico de linha
É utilizado em casos que existe a necessidade de analisar dados ao longo do tempo, esse tipo de gráfico é muito presente em análises
financeiras. O eixo das abscissas (eixo x) representa o tempo, que pode ser dado em anos, meses, dias, horas etc., enquanto o eixo das
ordenadas (eixo y) representa o outro dado em questão.
17 https://brasilescola.uol.com.br/matematica/graficos.htm
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Uma das vantagens desse tipo de gráfico é a possibilidade de realizar a análise de mais de uma tabela, por exemplo.

Exemplo: Uma empresa deseja verificar seu faturamento em determinado ano, os dados foram dispostos em uma tabela.

Veja que nesse tipo de gráfico é possível ter uma melhor noção a respeito do crescimento ou do decrescimento dos rendimentos da
empresa.

• Gráfico de Barras
Tem como objetivo comparar os dados de determinada amostra utilizando retângulos de mesma largura e altura. Altura essa que deve
ser proporcional ao dado envolvido, isto é, quanto maior a frequência do dado, maior deve ser a altura do retângulo.

Exemplo: Imagine que determinada pesquisa tem por objetivo analisar o percentual de determinada população que acesse ou tenha:
internet, energia elétrica, rede celular, aparelho celular ou tablet. Os resultados dessa pesquisa podem ser dispostos em um gráfico como
este:

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• Gráfico de Colunas
Seu estilo é semelhante ao do gráfico de barras, sendo utilizado para a mesma finalidade. O gráfico de colunas então é usado quando
as legendas forem curtas, a fim de não deixar muitos espaços em branco no gráfico de barra.

Exemplo: Este gráfico está, de forma genérica, quantificando e comparando determinada grandeza ao longo de alguns anos.

• Gráfico de Setor
É utilizado para representar dados estatísticos com um círculo dividido em setores, as áreas dos setores são proporcionais às frequên-
cias dos dados, ou seja, quanto maior a frequência, maior a área do setor circular.

Exemplo: Este exemplo, de forma genérica, está apresentando diferentes variáveis com frequências diversas para determinada gran-
deza, a qual pode ser, por exemplo, a porcentagem de votação em candidatos em uma eleição.

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• Histograma
O Histograma é uma ferramenta de análise de dados que apresenta diversos retângulos justapostos (barras verticais)18.
Por esse motivo, ele se assemelha ao gráfico de colunas, entretanto, o histograma não apresenta espaço entre as barras.

• Infográficos
Os infográficos representam a união de uma imagem com um texto informativo. As imagens podem conter alguns tipos de gráficos.

18 https://www.todamateria.com.br/tipos-de-graficos/
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— Tabelas
As tabelas são usadas para organizar algumas informações ou dados. Da mesma forma que os gráficos, elas facilitam o entendimento,
por meio de linhas e colunas que separam os dados.

Sendo assim, são usadas para melhor visualização de informações em diversas áreas do conhecimento. Também são muito frequentes
em concursos e vestibulares.

GEOMETRIA BÁSICA: ÂNGULOS, TRIÂNGULOS, POLÍGONOS, DISTÂNCIAS, PROPORCIONALIDADE, PERÍMETRO E ÁREA. PLA-
NO CARTESIANO: SISTEMA DE COORDENADAS, DISTÂNCIA

A geometria é uma área da matemática que estuda as formas geométricas desde comprimento, área e volume19. O vocábulo geome-
tria corresponde a união dos termos “geo” (terra) e “metron” (medir), ou seja, a “medida de terra”.
A Geometria é dividida em três categorias:
- Geometria Analítica;
- Geometria Plana;
- Geometria Espacial;

Assim, a geometria analítica, também chamada de geometria cartesiana, une conceitos de álgebra e geometria através dos sistemas
de coordenadas. Os conceitos mais utilizados são o ponto e a reta.
Enquanto a geometria plana ou euclidiana reúne os estudos sobre as figuras planas, ou seja, as que não apresentam volume, a
geometria espacial estuda as figuras geométricas que possuem volume e mais de uma dimensão.

— Geometria Plana
É a área da matemática que estuda as formas que não possuem volume. Triângulos, quadriláteros, retângulos, circunferências são
alguns exemplos de figuras de geometria plana (polígonos)20.
Para geometria plana, é importante saber calcular a área, o perímetro e o(s) lado(s) de uma figura a partir das relações entre os
ângulos e as outras medidas da forma geométrica.
Algumas fórmulas de geometria plana:

— Teorema de Pitágoras
Uma das fórmulas mais importantes para esta frente matemática é o Teorema de Pitágoras.
Em um triângulo retângulo (com um ângulo de 90º), a soma dos quadrados dos catetos (os “lados” que formam o ângulo reto) é igual
ao quadrado da hipotenusa (a aresta maior da figura).
Teorema de Pitágoras: a² + b² = c²

19 https://www.todamateria.com.br/matematica/geometria/#:~:text=A%20geometria%20%C3%A9%20uma%20%C3%A1rea,Geometria%20
Anal%C3%ADtica
20 https://bityli.com/BMvcWO
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— Lei dos Senos

Lembre-se que o Teorema de Pitágoras é válido apenas para triângulos retângulos. A lei dos senos e lei dos cossenos existe para
facilitar os cálculos para todos os tipos de triângulos.
Veja a fórmula abaixo. Onde a, b e c são lados do triângulo.
Para qualquer triângulo ABC inscrito em uma circunferência de centro O e raio R, temos que:

— Lei dos Cossenos

A lei dos cossenos pode ser utilizada para qualquer tipo de triângulo, mesmo que ele não tenha um ângulo de 90º. Basta conhecer o
cosseno de um dos ângulos e o valor de dois lados (arestas) do triângulo.
Veja a fórmula abaixo. Onde a, b e c são lados do triângulo.
Para qualquer triângulo ABC, temos que:

— Relações Métricas do Triângulo Retângulo

As relações trigonométricas no triângulo retângulo são fórmulas simplificadas. Elas podem facilitar a resolução das questões em que
o Teorema de Pitágoras é aplicável.
Para um triângulo retângulo, sua altura relativa à hipotenusa e as projeções ortogonais dos catetos, temos o seguinte:
- Onde a é hipotenusa;
- b e c são catetos;
- m e n são projeções ortogonais;
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- h é altura.

— Teorema de Tales
O Teorema de Tales é uma propriedade para retas paralelas.

Se as retas CC’, BB’ e AA’ são paralelas, então:

— Fórmulas Básicas de Geometria Plana

Polígonos
O perímetro é a soma de todos os lados da figura, ou seja, o comprimento do polígono.
Onde A é a área da figura, veja as principais fórmulas:

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Fórmulas da Circunferência

Conversão para radiano, comprimento e área do círculo:

Conversão de unidades: π rad corresponde a 180°.
Comprimento de uma circunferência: C = 2 · π · R.
Área de uma circunferência: A = π · R²

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— Geometria Espacial
É a frente matemática que estuda a geometria no espaço. Ou seja, é o estudo das formas que possuem três dimensões: comprimento,
largura e altura.
Apenas as figuras de geometria espacial têm volume.
Uma das primeiras figuras geométricas que você estuda em geometria espacial é o prisma. Ele é uma figura formada por retângulos,
e duas bases. Outros exemplos de figuras de geometria espacial são cubos, paralelepípedos, pirâmides, cones, cilindros e esferas. Veja a
aula de Geometria espacial sobre prisma e esfera.

— Fórmulas de Geometria Espacial

Fórmula do Poliedro: Relação de Euler
Para saber a quantidade de vértices e arestas de uma figura espacial, utilize a Relação de Euler:
Onde V é o número de vértices, F é a quantidade de faces e A é a quantidade de arestas, temos:

V+F=A+2

Fórmulas da Esfera

Fórmulas do Cone
Onde r é o raio da base, g é a geratriz e H é a altura.
Área lateral do cone: Š = π · R . g
Área da base do cone: A = π · R²
Área da superfície total do cone: S = Š + A
Volume do cone: V = 1/3 . A . H

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Fórmulas do cilindro Fórmulas da Pirâmide Regular

Área da base de um cilindro: Ab = π · r².

Área da superfície lateral de um cilindro: Al = 2 · π · r · h.
Volume de um cilindro: V = Ab · h = π · r² · h.
Secção meridiana: corte feito na “vertical”; a área desse corte
será 2r · h.
Fórmulas do Prisma
O prisma é um sólido formado por laterais retangulares e duas
bases. Na imagem a seguir, o prisma tem base retangular, sendo um
paralelepípedo. O cubo é um paralelepípedo e um prisma.
Para uma pirâmide regular reta, temos:
Área da Base (AB): área do polígono que serve de base para a
pirâmide.
Área Lateral (AL): soma das áreas das faces laterais, todas
triangulares.
Área Total (AT): soma das áreas de todas as faces: AT = AB + AL.

Volume (V): V = . AB . h.

E sendo a (apótema da base), h (altura), g (apótema da

pirâmide), r (raio da base), b (aresta da base) e t (aresta lateral),
temos pela aplicação de Pitágoras nos triângulos retângulos.

h² + r² = t²

h² + a² = g²

Fórmulas do Tetraedro Regular

Diagonal de um paralelepípedo: . Para o tetraedro regular de aresta medindo a, temos:
Área total de um paralelepípedo:
.
Volume de um paralelepípedo: .
Prismas retos são sólidos cujas faces laterais são formadas por
retângulos.
Volume de um prisma:

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— Distância entre Dois Pontos

Altura da face = O ponto médio M do segmento de extremos A(xA, yA) e B(xB, yB)
é dado por:
Altura do tetraedro =

Área da face: AF =

Área total: AT =

A distância d entre os pontos A(xA, yA) e B(xB, yB) é dada por:

Volume do tetraedro:

— Geometria Analítica
A geometria analítica utiliza coordenadas e funções do plano
cartesiano para solucionar perguntas matemáticas. É a área da
matemática que relaciona a álgebra com a geometria. A álgebra
utiliza variáveis para representar os números e u utiliza fórmulas QUESTÕES
matemáticas.
Conhecer essa frente da matemática também é importante
para resolver questões de Física. Por exemplo, o cálculo da área em 1. PREFEITURA DE GUZOLÂNDIA/SP - ESCRITURÁRIO -
um plano cartesiano pode informar o deslocamento (ΔS) se o eixo x OMNI/2021
e o eixo y informarem a velocidade e o tempo. Podemos definir um número primo, como um número natu-
O primeiro passo para estudar essa matéria é aprender o ral, que é divisível por exatamente dois números naturais. Como os
conceito de ponto e reta. números racionais são números escritos como a fração entre dois
- Um ponto determina uma posição no espaço. números inteiros, assinale a opção CORRETA em relação aos núme-
- Uma reta é um conjunto de pontos. ros primos e racionais.
- Um plano é um conjunto infinito com duas dimensões. (A) Os números primos não são racionais, já que não podemos
escrevê-los na forma de uma fração.
Entender a relação entre ponto, reta e plano é importante (B) O único número primo e racional é o número 1.
para resolver questões com coordenadas no plano cartesiano, mas (C) Todos os números primos também são racionais.
também para responder perguntas sobre a definição de ponto, reta (D) Não existe número primo que seja par.
e plano, e a posição relativa entre retas, reta e plano e planos.
Para representar um ponto (A, por exemplo) em um plano 2. PREFEITURA DE PAULÍNIA/SP - CARGOS DE NÍVEL FUNDA-
cartesiano, primeiro você deve indicar a posição no eixo x (horizontal) MENTAL - FGV/2021
e depois no eixo y (vertical). Assim, segue as coordenadas seguem Observe o exemplo seguinte.
o modelo A (xa,ya). O número 10 possui 4 divisores, pois os únicos números que
dividem 10 exatamente são: 1, 2, 5 e 10.
— Equação Fundamental da Reta O número de divisores de 48 é
A equação fundamental da reta que passa pelo ponto P (x0, y0) (A) 6.
e tem coeficiente angular m é: (B) 7.
(C) 8.
y – y0 = m . (x – x0) (D) 9.
Equação Reduzida e Equação Geral da Reta (E) 10.
• Equação reduzida: y = mx + q e m = tgα.
• Equação geral: ax + by + c = 0. 3. PREFEITURA DE ITATIBA/SP - PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁ-
SICA - AVANÇA SP/2020
No que se refere aos Conjuntos Numéricos, julgue os itens a
seguir e, ao final, assinale a alternativa correta:
I – Reúnem diversos conjuntos cujos elementos são quase to-
dos números.
II – São formados por números naturais, inteiros, racionais, ir-
racionais e reais.
III – O ramo da Matemática que estuda os conjuntos numéricos
é a Teoria dos Sistemas.
(A) Apenas o item I é verdadeiro.
(B) Apenas o item II é verdadeiro.
(C) Apenas o item III é verdadeiro.
(D) Apenas os itens I e III são verdadeiros.

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(E) Todos os itens são verdadeiros. 8. PREFEITURA DE PIRACICABA/SP - PROFESSOR - VUNESP/2020

Do número total de candidatos inscritos em um processo se-
4. PREFEITURA DE ARAPONGAS/PR - FISCAL AMBIENTAL - FA- letivo, apenas 30 não compareceram para a realização da prova.
FIPA/2020 Se o número de candidatos que fizeram a prova representa 88%
O conjunto dos números reais (ℝ) é formado pela união de ou- do total de inscritos, então o número de candidatos que realizaram
tros conjuntos numéricos: naturais (ℕ), inteiros (ℤ), racionais (ℚ) e essa prova é
irracionais. Das alternativas a seguir, qual representa um conjunto (A) 320.
de múltiplos de um número real e, ao mesmo tempo, um subcon- (B) 300.
junto dos números naturais? (C) 250.
(A) {1, 5, 7, 9, 11, 13}. (D) 220.
(B) {−1, 5, −7, 9, −11, 13}. (E) 200.
(C) {1, −5, 7, −9, 11, −13}.
(D) {⋯ , 27, 36, 45, 54, 63, 72, ⋯ }. 9. CREF - 21ª REGIÃO (MA) - AUXILIAR ADMINISTRATIVO - QUA-
(E) {1, 5, 7, −9, −11, −13}. DRIX/2021
O ser humano pode carregar, no máximo, 10% do seu peso,
5. CRMV/AM - SERVIÇOS GERAIS – QUADRIX/2020 sem prejudicar sua coluna. Em uma loja, um funcionário que pesa
80 kg transportou 1.000 pacotes de folhas de papel de uma estante
A para uma estante B. Cada pacote contém 100 folhas de papel e
cada folha pesa 5 g.
Com base nessa situação hipotética e sabendo-se que o funcio-
nário não prejudicou sua coluna, é correto afirmar que o número
mínimo de vezes que ele se deslocou da estante A para a estante
B é igual a:
(A) 61.
(B) 62.
(C) 63.
(D) 64.
(E) 65.

10. PREFEITURA DE BOA VISTA/RR - NUTRICIONISTA - SELE-

CON/2020
A partir dos números escritos no quadro acima, julgue o item. Para calcular a capacidade de um caldeirão, usa-se a fórmula V
Os números 13 e 17 são primos. = π x R² x h (altura). Considerando-se que o caldeirão possui 1 metro
( ) CERTO de diâmetro e 0,50 cm de altura, a capacidade média em litros é
( ) ERRADO (considere π = 3,14):
(A) 252,5
6. PREFEITURA DE MINISTRO ANDREAZZA/RO - AGENTE ADMI- (B) 302,6
NISTRATIVO - IBADE/2020 (C) 337,5
Em uma determinada loja de departamentos, o fogão custava (D) 392,5
R$ 400,00. Após negociação o vendedor aplicou um desconto de R$
25,00. O valor percentual de desconto foi de: 11. PREFEITURA DE VILA VELHA/ES - PROFESSOR - IBADE/2020
(A) 5,57% A cidade de Vila Velha é separada da capital, Vitória, pela Baía
(B) 8,75% de Vitória, mas unidas por pontes. A maior delas é a monumental,
(C) 12,15% Terceira Ponte, com 3,33 km de extensão, um cartão postal das duas
(D) 6,25% cidades.
(E) 6,05% O comprimento da ponte, em metros, corresponde a:
(A) 0,333
7. ALEPI - CONSULTOR LEGISLATIVO - COPESE - UFPI/2020 (B) 33,3
Marina comprou 30% de uma torta de frango e 80% de um bolo (C) 333
em uma padaria. Após Marina deixar a padaria, Pedro comprou o (D) 3.330
que sobrou da torta de frango por 14 reais e o que sobrou do bolo (E) 33.300
por 6 reais, o valor que Marina pagou em reais é:
(A) 28
(B) 30
(C) 32
(D) 34
(E) 36

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12. CREFONO - 1ª REGIÃO - AGENTE FISCAL - QUADRIX/2020 (C) Função de segundo grau, f(x) = 3,75x2 + 20
Com base nessa situação hipotética, julgue o item. (D) Função de primeiro grau, f(x) = 3,75x + 20
Supondo-se que um cachorro de pequeno porte precise de 600 (E) Função de segundo grau, f(x) = 4x + 3,75 + 20
mL de água por dia para se manter hidratado e que 1 g de água
ocupe o volume de 1 cm3, é correto afirmar que a quantidade de 18. PREFEITURA DE SANTO AUGUSTO/RS - AUDITOR FISCAL DE
água necessária para um cachorro de pequeno porte se manter hi- TRIBUTOS MUNICIPAIS - FUNDATEC/2020
dratado é superior a meio quilo. Considerando as seguintes frações: f(x) = 2x + 8 e g(x) = 3x – 2,
( ) CERTO assinale a alternativa que apresenta o resultado de f(6)/g(2).
( ) ERRADO (A) 3.
(B) 5.
13. AVAREPREV/SP - OFICIAL DE MANUTENÇÃO E SERVIÇOS - (C) 8.
VUNESP/2020 (D) 16.
A capacidade de uma caixa d´água é de 8,5 m³. Essa capacidade (E) 24.
em litros é de:
(A) 8,5. 19. AVAREPREV/SP - OFICIAL DE MANUTENÇÃO E SERVIÇOS -
(B) 85. VUNESP/2020
(C) 850. Paulo vai alugar um carro e pesquisou os preços em duas agên-
(D) 8500. cias. A tabela a seguir apresenta os valores cobrados para a locação
de um mesmo tipo de carro nessas duas agências.
14. COMUR DE NOVO HAMBURGO/RS - AGENTE DE ATENDI- Agência Taxa inicial Taxa por quilômetro rodado
MENTO E VENDAS - FUNDATEC/2021 Qual o resultado da equação I R$ 40,00 R$ 8,00
de primeiro grau 2x - 7 = 28 - 5x? II R$ 20,00 R$ 5,00
(A) 3. O valor do aluguel é calculado somando-se a taxa inicial com
(B) 5. o valor correspondente ao total de quilômetros rodados. Se Paulo
(C) 7. escolher a agência II e rodar 68 km, ele pagará pelo aluguel a quan-
(D) -4,6. tia de
(E) Não é possível resolver essa equação. (A) R$ 360,00.
(B) R$ 420,00.
15. PREFEITURA DE PEREIRAS/SP - ASSISTENTE SOCIAL - AVAN- (C) R$ 475,00.
ÇA SP/2021 (D) R$ 584,00.
Assinale a alternativa que apresenta o resultado correto para a
seguinte equação de primeiro grau: 20. PREFEITURA DE TAUBATÉ/SP - ESCRITURÁRIO - VU-
x + 5 = 20 – 4x NESP/2022
(A) x = 1. Um mestre de obras precisa de um pedaço de madeira cortada
(B) x = 2. em formato de triângulo retângulo, com o maior lado medindo 37
(C) x = 3. cm, e o menor lado medindo 12 cm. O perímetro desse pedaço de
(D) x = 4. madeira triangular deve ser de:
(E) x = 5. (A) 81 cm.
(B) 82 cm.
16. PREFEITURA DE CERQUILHO/SP - PROFESSOR DE ENSINO (C) 83 cm.
FUNDAMENTAL II - METROCAPITAL SOLUÇÕES/2020 (D) 84 cm.
Assinale a alternativa que apresenta corretamente o resultado (E) 85 cm.
para a seguinte equação de primeiro grau:
13x - 23 -45 = -7x +12 21. CÂMARA DE IPIRANGA DO NORTE/MT - ASSISTENTE ADMI-
(A) 2. NISTRATIVO - OBJETIVA/2022
(B) 3. Um terreno retangular com comprimento de 16m e largura de
(C) 4. 12m será dividido ao meio por uma de suas diagonais. Supondo-se
(D) 5. que será utilizado uma cerca para fazer essa divisão, ao todo, quan-
(E) 6. tos metros de cerca serão necessários?
(A) 18m
17. PREFEITURA DE VENÂNCIO AIRES/RS - PSICOPEDAGOGO - (B) 20m
OBJETIVA/2021 (C) 22m
Um posto de combustível está com promoção em prol de uma (D) 24m
entidade. Em dias normais, o litro da gasolina está R$ 4,00, mas, na
promoção, abastecendo o carro e doando o valor de R$ 20,00 para
uma entidade beneficente, o litro da gasolina sai por R$ 3,75. A pro-
moção feita pelo posto pode ser descrita por uma função. Como é
chamada essa função e como podemos escrevê-la?
(A) Função de primeiro grau, f(x) = 4x − 3,75x + 20
(B) Função de segundo grau, f(x) = 4x2 − 3,75x + 20
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22. PREFEITURA DE LARANJAL PAULISTA/SP - PEB II - AVANÇA 26. PREFEITURA DE LARANJAL PAULISTA/SP - AUXILIAR ADMI-
SP/2022 NISTRATIVO - AVANÇA SP/2021
Raquel deseja comprar 15 litros de uma bebida vendida na se- Um pai e uma mãe, no dia do nascimento do seu filho, resol-
guinte embalagem: veram aplicar uma determinada quantia em um investimento. Esse
dinheiro será resgatado quando o filho fizer 18 anos. Considerando
que o valor aplicado foi de R$ 15.000,00 com taxa de juros simples
de 1,5 % ao mês, qual será o valor do resgate?
(A) R$ 48.600,00
(B) R$ 63.600,00
(C) R$ 78.600,00
(D) R$ 83.600,00
(E) R$ 98.600,00

27. PREFEITURA DE SÃO BENTO DO SUL/ - PROFESSOR DE ANOS

FINAIS - OMNI/2021
Um homem, precisando fazer um empréstimo, consultou uma
agência bancária para analisar suas possibilidades. Ele quer fazer
um empréstimo no valor de R$ 5 000,00 e pagá-lo em uma única
Quantas embalagens iguais a essa, no mínimo, devem ser ad- parcela dois anos após a data do empréstimo. Para isso o banco
quiridas? apresentou duas propostas:
(A) 15 embalagens. • Modalidade de juros simples, com uma taxa de 10 · i % ao
(B) 30 embalagens. ano.
(C) 34 embalagens. • Modalidade de juros compostos, com uma taxa de · i % ao
(D) 45 embalagens. ano.
(E) 53 embalagens. Após analisar as propostas, este homem percebeu que o valor
a ser pago ao fim do período de 2 anos eram os mesmos para am-
23. CRF/GO - ADVOGADO - QUADRIX/2022 bos os casos. Dessa forma, qual é o valor de i?
Considerando uma esfera com 36 π metros cúbicos de volume, (A) 12.
julgue o item. (B) 15.
O raio dessa esfera é igual a 3 metros. (C) 18.
( ) CERTO (D) 20.
( ) ERRADO
28. PREFEITURA DE VICTOR GRAEFF/RS - PROFESSOR - OBJETI-
24. PREFEITURA DE VACARIA/RS - PROFESSOR DE ENSINO FUN- VA/2021
DAMENTAL - FUNDATEC/2021 Sabendo-se que a razão entre a altura de certa árvore e a pro-
O ponto A (-1,7) pertence à reta de equação reduzida: jeção de sua sombra é igual a 3/4 e que a sua sombra mede 1,6m,
(A) y = 2x + 7. ao todo, qual a altura dessa árvore?
(B) y = 2x + 9. (A) 1m
(C) y = -2x + 7. (B) 1,1m
(D) y = -x + 7. (C) 1,2m
(E) y = x + 7. (D) 1,3m
25. PREFEITURA DE ICAPUÍ/CE - AGENTE ADMINISTRATIVO - 29. PREFEITURA DE JARDINÓPOLIS/SC - FISCAL DE VIGILÂNCIA
CETREDE/2021 SANITÁRIA - GS ASSESSORIA E CONCURSOS/2021
Se tenho R$150,00 em julho e aplico essa quantia a juros sim- Na construção de um muro 8 pedreiros levaram 12 dias para
ples de 3% ao mês, qual o valor que terei em outubro? conclui-lo. Se a disponibilidade para fazer esse muro fosse de 6 ho-
(A) R$133,50. mens em quanto tempo estaria concluído?
(B) R$163,50. (A) 16
(C) R$173,00. (B) 14
(D) R$183,50. (C) 20
(E) R$193,00. (D) 21
(E) 18

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 RACIOCÍNIO LÓGICO MATEMÁTICO

30. PREFEITURA DE PIRACICABA/SP - PROFESSOR - VU-

NESP/2020
28 C
Uma escola tem aulas nos períodos matutino e vespertino. 29 A
Nessa escola, estudam 400 alunos, sendo o número de alunos do
período vespertino igual a 2/3 do número de alunos do período ma-
30 C
tutino. A razão entre o número de alunos do período vespertino e o
número total de alunos dessa escola é:
(A) 1/4 ANOTAÇÕES
(B) 1/3
(C) 2/5 ______________________________________________________
(D) 3/5
(E) 2/3 ______________________________________________________

______________________________________________________

GABARITO ______________________________________________________

______________________________________________________

1 C ______________________________________________________
2 E ______________________________________________________
3 B
______________________________________________________
4 D
______________________________________________________
5 CERTO
6 D ______________________________________________________

7 B ______________________________________________________
8 D ______________________________________________________
9 C ______________________________________________________
10 D
______________________________________________________
11 D
______________________________________________________
12 CERTO
13 D ______________________________________________________
14 B ______________________________________________________
15 C ______________________________________________________
16 C
______________________________________________________
17 D
______________________________________________________
18 B
19 A ______________________________________________________
20 D ______________________________________________________
21 B ______________________________________________________
22 C
______________________________________________________
23 CERTO
______________________________________________________
24 B
25 B ______________________________________________________

26 B ______________________________________________________
27 C ______________________________________________________
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 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
CONCEPÇÕES E TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS CONTEM-
PORÂNEAS
Genericamente, podemos dizer que a perspectiva redentora se
traduz pelas pedagogias liberais e a perspectiva transformadora pe-
las pedagogias progressistas.1
Assim vamos organizar o conjunto das pedagogias em dois gru-
pos:
Pedagogia Liberal
Pedagogia Progressista
- Tradicional
- Libertadora
- Renovada Progressivista
- Libertária
- Renovada Não Diretiva
- Crítico-Social dos Conteúdos
- Tecnicista
É evidente que tanto as tendências quanto suas manifestações
não são puras nem mutuamente exclusivas o que, aliás, é a limi-
tação principal de qualquer tentativa de classificação. Em alguns
casos as tendências se complementam, em outros, divergem. De
qualquer modo, a classificação e sua descrição poderão funcionar
como um instrumento de análise para o professor avaliar a sua prá-
tica de sala de aula.
Pedagogia Liberal
A Pedagogia Liberal é voltada para o sistema capitalista e es-
conde a realidade das diferenças entre as classes sociais. Nessa pe-
dagogia, a escola tem que preparar os indivíduos para a sociedade,
de acordo com as suas aptidões individuais, por isso os indivíduos
precisam aprender a se adaptar aos valores e às normas vigentes
na sociedade de classes através do desenvolvimento da cultura in-
dividual.
A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferen-
ças de classes, pois, embora difunda a ideia de igualdade de opor-
tunidades, não leva em conta a desigualdade de condições. Histori-
camente, a educação liberal iniciou-se com a pedagogia tradicional
e, por razões de recomposição da hegemonia da burguesia, evoluiu
para a pedagogia renovada (também denominada Escola Nova ou
Ativa), o que não significou a substituição de uma pela outra, pois
ambas conviveram e convivem na prática escolar.
Tendência Liberal Tradicional
Caracteriza-se por acentuar o ensino humanístico, de cultura
geral, no qual o aluno é educado para atingir, pelo próprio esforço,
sua plena realização como pessoa. Os conteúdos, os procedimentos
didáticos, a relação professor-aluno não tem nenhuma relação com
1 LUCKESI C. Tendências Pedagógicas na Prática escolar. 2011
Editora
a solução para o seu concurso!
o cotidiano do aluno e muito menos com as realidades sociais. É
a predominância da palavra do professor, das regras impostas, do
cultivo exclusivamente intelectual.
Papel da escola - consiste na preparação intelectual e moral
dos alunos para assumir sua posição na sociedade. O compromisso
da escola é com a cultura, os problemas sociais pertencem à so-
ciedade. O caminho cultural em direção ao saber é o mesmo para
todos os alunos, desde que se esforcem. Assim, os menos capazes
devem lutar para superar suas dificuldades e conquistar seu lugar
junto aos mais capazes. Caso não consigam, devem procurar o ensi-
no mais profissionalizante.
Conteúdos de ensino - são os conhecimentos e valores sociais
acumulados pelas gerações adultas e repassados ao aluno como
verdades. As matérias de estudo visam preparar o aluno para a
vida, são determinadas pela sociedade e ordenadas na legislação.
Os conteúdos são separados da experiência do aluno e das realida-
des sociais, valendo pelo valor intelectual, razão pela qual a peda-
gogia tradicional é criticada como intelectualista e, às vezes, como
enciclopédica.
Métodos - baseiam-se na exposição verbal da matéria e/ou
demonstração. Tanto a exposição quanto a análise são feitas pelo
professor, observados os seguintes passos:
- Preparação do aluno (definição do trabalho, recordação da
matéria anterior, despertar interesse);
- Apresentação (realce de pontos-chaves, demonstração);
- Associação (combinação do conhecimento novo com o já co-
nhecido por comparação e abstração);
- Generalização (dos aspectos particulares chega-se ao concei-
to geral, é a exposição sistematizada);
- Aplicação (explicação de fatos adicionais e/ou resoluções de
exercícios).
A ênfase nos exercícios, na repetição de conceitos ou fórmulas
na memorização visa disciplinar a mente e formar hábitos.
Relacionamento professor-aluno - predomina a autoridade do
professor que exige atitude receptiva dos alunos e impede qualquer
comunicação entre eles no decorrer da aula. O professor transmite
o conteúdo na forma de verdade a ser absorvida; em consequência,
a disciplina imposta é o meio mais eficaz para assegurar a atenção
e o silêncio.
Pressupostos de aprendizagem - a ideia de que o ensino con-
siste em repassar os conhecimentos para o espírito da criança é
acompanhada de uma outra: a de que a capacidade de assimilação
da criança é idêntica à do adulto, apenas menos desenvolvida. Os
programas, então, devem ser dados numa progressão lógica, esta-
belecida pelo adulto, sem levar em conta as características próprias
107
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
de cada idade. A aprendizagem, assim, é receptiva e mecânica, para
o que se recorre frequentemente à coação. A retenção do material
ensinado é garantida pela repetição de exercícios sistemáticos e re-
capitulação da matéria. A transferência da aprendizagem depende
do treino; é indispensável a retenção, a fim de que o aluno possa
responder às situações novas de forma semelhante às respostas da-
das em situações anteriores.
Avaliação - se dá por verificações de curto prazo (interrogató-
rios orais, exercício de casa) e de prazo mais longo (provas escritas,
trabalhos de casa). O esforço é, em geral, negativo (punição, notas
baixas, apelos aos pais); às vezes, é positivo (emulação, classifica-
ções).
Manifestações na prática escolar - a pedagogia liberal tradicio-
nal é viva e atuante em nossas escolas, predominante em nossa
história educacional.
Tendência Liberal Renovada
A Tendência Liberal Renovada acentua, igualmente, o sentido
da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais. A edu-
cação é a vida presente, é a parte da própria experiência humana.
A escola renovada propõe um ensino que valorize a autoeducação
(o aluno como sujeito do conhecimento), a experiência direta sobre
o meio pela atividade; um ensino centrado no aluno e no grupo.
A Tendência Liberal Renovada apresenta-se, entre nós, em
duas versões distintas:
- a Renovada Progressivista, ou Pragmatista, principalmen-
te na forma difundida pelos pioneiros da educação nova, entre os
quais se destaca Anísio Teixeira (deve-se destacar, também a influ-
ência de Montessori, Decroly e, de certa forma, Piaget);
- a Renovada Não Diretiva orientada para os objetivos de auto
realização (desenvolvimento pessoal) e para as relações interpesso-
ais, na formulação do psicólogo norte-americano Carl Rogers.
Tendência Liberal Renovada Progressivista
Papel da escola - a finalidade da escola é adequar as necessi-
dades individuais ao meio social e, para isso, ela deve se organizar
de forma a retratar, o quanto possível, a vida. Todo ser dispõe den-
tro de si mesmo de mecanismos de adaptação progressiva ao meio
e de uma consequente integração dessas formas de adaptação no
comportamento. Tal integração se dá por meio de experiências que
devem satisfazer, ao mesmo tempo, os interesses do aluno e as exi-
gências sociais. À escola cabe suprir as experiências que permitam
ao aluno educar-se, num processo ativo de construção e reconstru-
ção do objeto, numa interação entre estruturas cognitivas do indiví-
duo e estruturas do ambiente.
Conteúdos de ensino - como o conhecimento resulta da ação a
partir dos interesses e necessidades, os conteúdos de ensino são es-
tabelecidos em função de experiências que o sujeito vivencia frente
a desafios cognitivos e situações problemáticas. Dá-se, portanto,
muito mais valor aos processos mentais e habilidades cognitivas do
que a conteúdos organizados racionalmente. Trata-se de “aprender
a aprender”, ou seja, é mais importante o processo de aquisição do
saber do que o saber propriamente dito.
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108
a solução para o seu concurso!
Método de ensino - a ideia de “aprender fazendo” está sempre
presente. Valorizam-se as tentativas experimentais, a pesquisa, a
descoberta, o estudo do meio natural e social, o método de solução
de problemas. Embora os métodos variem, as escolas ativas ou no-
vas (Dewey, Montessori, Decroly, Cousinet e outros) partem sempre
de atividades adequadas à natureza do aluno e às etapas do seu
desenvolvimento. Na maioria delas, acentua-se a importância do
trabalho em grupo não apenas como técnica, mas como condição
básica do desenvolvimento mental. Os passos básicos do método
ativo são:
- Colocar o aluno numa situação de experiência que tenha um
interesse por si mesma;
- O problema deve ser desafiante, como estímulo à reflexão;
- O aluno deve dispor de informações e instruções que lhe per-
mitam pesquisar a descoberta de soluções;
- Soluções provisórias devem ser incentivadas e ordenadas,
com a ajuda discreta do professor;
- Deve-se garantir a oportunidade de colocar as soluções à pro-
va, a fim de determinar sua utilidade para a vida.
Relacionamento professor-aluno - não há lugar privilegiado
para o professor; antes, seu papel é auxiliar o desenvolvimento
livre e espontâneo da criança; se intervém, é para dar forma ao
raciocínio dela. A disciplina surge de uma tomada de consciência
dos limites da vida grupal; assim, aluno disciplinado é aquele que
é solidário, participante, respeitador das regras do grupo. Para se
garantir um clima harmonioso dentro da sala de aula é indispen-
sável um relacionamento positivo entre professores e alunos, uma
forma de instaurar a “vivência democrática” tal qual deve ser a vida
em sociedade.
Pressupostos de aprendizagem - a motivação depende da força
de estimulação do problema e das disposições internas e interesses
do aluno. Assim, aprender se torna uma atividade de descoberta,
é uma autoaprendizagem, sendo o ambiente apenas o meio esti-
mulador. É retido o que se incorpora à atividade do aluno pela des-
coberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura
cognitiva para ser empregado em novas situações.
Avaliação - é fluida e tenta ser eficaz à medida que os esforços e
os êxitos são prontos e explicitamente reconhecidos pelo professor.
Manifestações na prática escolar - os princípios da pedagogia
progressivista vêm sendo difundidos, em larga escala, nos cursos
de licenciatura, e muitos professores sofrem sua influência. Entre-
tanto, sua aplicação é reduzidíssima, não somente por falta de con-
dições objetivas como também porque se choca com uma prática
pedagógica basicamente tradicional. Alguns métodos são adotados
em escolas particulares, como o método Montessori, o método dos
centros de interesse de Decroly, o método de projetos de Dewey.
O ensino baseado na psicologia genética de Piaget tem larga acei-
tação na educação pré-escolar. Pertencem, também, à tendência
progressivista muitas das escolas denominadas “experimentais”,
as “escolas comunitárias” e mais remotamente (década de 60) a
“escola secundária moderna”, na versão difundida por Lauro de Oli-
veira Lima.
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Tendência Liberal Renovada Não Diretiva
Papel da escola - formação de atitudes, razão pela qual deve
estar mais preocupada com os problemas psicológicos do que com
os pedagógicos ou sociais. Todo esforço está em estabelecer um
clima favorável a uma mudança dentro do indivíduo, isto é, a uma
adequação pessoal às solicitações do ambiente. Rogers2 considera
que o ensino é uma atividade excessivamente valorizada; para ele
os procedimentos didáticos, a competência na matéria, as aulas,
livros, tudo tem muito pouca importância, face ao propósito de
favorecer à pessoa um clima de autodesenvolvimento e realização
pessoal, o que implica estar bem consigo próprio e com seus seme-
lhantes. O resultado de uma boa educação é muito semelhante ao
de uma boa terapia.
Conteúdos de ensino - a ênfase que esta tendência põe nos pro-
cessos de desenvolvimento das relações e da comunicação torna
secundária a transmissão de conteúdos. Os processos de ensino
visam mais facilitar aos estudantes os meios para buscarem por si
mesmos os conhecimentos que, no entanto, são dispensáveis.
Métodos de ensino - os métodos usuais são dispensados, pre-
valecendo quase que exclusivamente o esforço do professor em
desenvolver um estilo próprio para facilitar a aprendizagem dos
alunos. Rogers explicita algumas das características do professor
“facilitador”: aceitação da pessoa do aluno, capacidade de ser con-
fiável, receptivo e ter plena convicção na capacidade de autodesen-
volvimento do estudante. Sua função restringe-se a ajudar o aluno
a se organizar, utilizando técnicas de sensibilização onde os sen-
timentos de cada um possam ser expostos, sem ameaças. Assim,
o objetivo do trabalho escolar se esgota nos processos de melhor
relacionamento interpessoal, como condição para o crescimento
pessoal.
Relacionamento professor-aluno - propõe uma educação cen-
trada no aluno, visando formar sua personalidade através da vi-
vência de experiências significativas que lhe permitam desenvolver
características inerentes à sua natureza. O professor é um especia-
lista em relações humanas, ao garantir o clima de relacionamento
pessoal e autêntico. “Ausentar-se” é a melhor forma de respeito e
aceitação plena do aluno. Toda intervenção é ameaçadora, inibido-
ra da aprendizagem.
Pressupostos de aprendizagem - a motivação resulta do desejo
de adequação pessoal na busca da auto realização; é, portanto, um
ato interno. A motivação aumenta, quando o sujeito desenvolve o
sentimento de que é capaz de agir em termos de atingir suas metas
pessoais, isto é, desenvolve a valorização do “eu”. Aprender, portan-
to, é modificar suas próprias percepções; daí que apenas se apren-
de o que estiver significativamente relacionado com essas percep-
ções. Resulta que a retenção se dá pela relevância do aprendido em
relação ao “eu”, ou seja, o que não está envolvido com o “eu” não é
retido e nem transferido.
Avaliação - perde inteiramente o sentido, privilegiando-se a
autoavaliação.
Manifestações na prática escolar - o inspirador da pedagogia
não diretiva é C. Rogers, na verdade mais psicólogo clínico que
educador. Suas ideias influenciam um número expressivo de edu-
2 ROGERS, Carl. Liberdade para aprender. 1969
Editora
a solução para o seu concurso!
cadores e professores, principalmente orientadores educacionais e
psicólogos escolares que se dedicam ao aconselhamento. Menos
recentemente, podem-se citar também tendências inspiradas na
escola de Summerhill do educador inglês A. Neill.
Tendência Liberal Tecnicista
A tendência Liberal Tecnicista subordina a educação à socieda-
de, tendo como função a preparação de “recursos humanos” (mão-
-de-obra para a indústria). A sociedade industrial e tecnológica es-
tabelece (cientificamente) as metas econômicas, sociais e políticas,
a educação treina (também cientificamente) nos alunos os compor-
tamentos de ajustamento a essas metas.
No tecnicismo acredita-se que a realidade contém em si suas
próprias leis, bastando aos homens descobri-las e aplicá-las. Dessa
forma, o essencial não é o conteúdo da realidade, mas as técnicas
(forma) de descoberta e aplicação. A tecnologia (aproveitamento
ordenado de recursos, com base no conhecimento científico) é o
meio eficaz de obter a maximização da produção e garantir um óti-
mo funcionamento da sociedade; a educação é um recurso tecno-
lógico por excelência.
Ela “é encarada como um instrumento capaz de promover, sem
contradição, o desenvolvimento econômico pela qualificação da
mão-de-obra, pela redistribuição da renda, pela maximização da
produção e, ao mesmo tempo, pelo desenvolvimento da ‘consci-
ência política’ indispensável à manutenção do Estado autoritário”3.
Utiliza-se basicamente do enfoque sistêmico, da tecnologia educa-
cional e da análise experimental do comportamento.
Papel da escola - a escola funciona como modeladora do com-
portamento humano, através de técnicas específicas. À educação
escolar compete organizar o processo de aquisição de habilidades,
atitudes e conhecimentos específicos, úteis e necessários para que
os indivíduos se integrem na máquina do sistema social global. Tal
sistema social é regido por leis naturais (há na sociedade a mesma
regularidade e as mesmas relações funcionais observáveis entre os
fenômenos da natureza), cientificamente descobertas. Basta aplicá-
-las. A atividade da “descoberta” é função da educação, mas deve
ser restrita aos especialistas; a “aplicação” é competência do pro-
cesso educacional comum.
A escola atua, assim, no aperfeiçoamento da ordem social vi-
gente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sis-
tema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de com-
portamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse
imediato é o de produzir indivíduos “competentes” para o mercado
de trabalho, transmitindo, eficientemente, informações precisas,
objetivas e rápidas.
A pesquisa científica, a tecnologia educacional, a análise expe-
rimental do comportamento garante a objetividade da prática es-
colar, uma vez que os objetivos instrucionais (conteúdos) resultam
da aplicação de leis naturais que independem dos que a conhecem
ou executam.
Conteúdos de ensino - são as informações, princípios científi-
cos, leis etc., estabelecidos e ordenados numa sequência lógica e
psicológica por especialistas. É matéria de ensino apenas o que é
redutível ao conhecimento observável e mensurável; os conteúdos
decorrem, assim, da ciência objetiva, eliminando-se qualquer sinal
3 KUENZER, Acácia A; MACHADO, Lucília R. S. “Pedagogia Tecnicista”, in
Guiomar N. de MELLO (org.), Escola nova, tecnicismo e educação compensatória.
2012
109
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
de subjetividade. O material instrucional encontra-se sistematizado
nos manuais, nos livros didáticos, nos módulos de ensino, nos dis-
positivos audiovisuais etc.
Métodos de ensino - consistem nos procedimentos e técnicas
necessárias ao arranjo e controle nas condições ambientais que
assegurem a transmissão/recepção de informações. Se a primeira
tarefa do professor é modelar respostas apropriadas aos objetivos
instrucionais, a principal é conseguir o comportamento adequado
pelo controle do ensino; daí a importância da tecnologia educacio-
nal.
A Tecnologia Educacional é a “aplicação sistemática de princí-
pios científicos comportamentais e tecnológicos a problemas edu-
cacionais, em função de resultados efetivos, utilizando uma meto-
dologia e abordagem sistêmica abrangente”4.
Qualquer sistema instrucional (há uma grande variedade deles)
possui três componentes básicos: objetivos instrucionais operacio-
nalizados em comportamentos observáveis e mensuráveis, procedi-
mentos instrucionais e avaliação.
As etapas básicas de um processo de ensino e de aprendizagem
são:
- Estabelecimento de comportamentos terminais, através de
objetivos instrucionais;
- Análise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordenar sequen-
cialmente os passos da instrução;
- Executar o programa, reforçando gradualmente as respostas
corretas correspondentes aos objetivos.
O essencial da tecnologia educacional é a programação por
passos sequenciais empregada na instrução programada, nas técni-
cas de microensino, multimeios, módulos etc. O emprego da tecno-
logia instrucional na escola pública aparece nas formas de: plane-
jamento em moldes sistêmicos, concepção de aprendizagem como
mudança de comportamento, operacionalização de objetivos, uso
de procedimentos científicos (instrução programada, audiovisuais,
avaliação etc., inclusive a programação de livros didáticos).
Relacionamento professor-aluno - são relações estruturadas e
objetivas, com papéis bem definidos: o professor administra as con-
dições de transmissão da matéria, conforme um sistema instrucio-
nal eficiente e efetivo em termos de resultados da aprendizagem; o
aluno recebe, aprende e fixa as informações. O professor é apenas
um elo de ligação entre a verdade científica e o aluno, cabendo-lhe
empregar o sistema instrucional previsto. O aluno é um indivíduo
responsivo, não participa da elaboração do programa educacional.
Ambos são espectadores frente à verdade objetiva. A comunicação
professor-aluno tem um sentido exclusivamente técnico, que é o de
garantir a eficácia da transmissão do conhecimento. Debates, dis-
cussões, questionamentos são desnecessários, assim como pouco
importam as relações afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no
processo de ensino e de aprendizagem.
Pressupostos de aprendizagem - as teorias de aprendizagem
que fundamentam a pedagogia tecnicista dizem que aprender é
uma questão de modificação do desempenho: o bom ensino de-
pende de organizar eficientemente as condições estimuladoras, de
4 AURICCHIO, Lígia O. Manual de tecnologia educacional, 1978.
Editora
110
110
a solução para o seu concurso!
modo a que o aluno saia da situação de aprendizagem diferente de
como entrou. Ou seja, o ensino é um processo de condicionamento
através do uso de reforçamento das respostas que se quer obter.
Assim, os sistemas instrucionais visam ao controle do comporta-
mento individual face objetivos preestabelecidos.
Trata-se de um enfoque diretivo do ensino, centrado no con-
trole das condições que cercam o organismo que se comporta. O
objetivo da ciência pedagógica, a partir da psicologia, é o estudo
científico do comportamento: descobrir as leis naturais que presi-
dem as reações físicas do organismo que aprende, a fim de aumen-
tar o controle das variáveis que o afetam.
Os componentes da aprendizagem - motivação, retenção,
transferência - decorrem da aplicação do comportamento operan-
te. Segundo Skinner, o comportamento aprendido é uma resposta a
estímulos externos, controlados por meio de reforços que ocorrem
com a resposta ou após a mesma: “Se a ocorrência de um (com-
portamento) operante é seguida pela apresentação de um estímulo
(reforçador), a probabilidade de reforçamento é aumentada”. Entre
os autores que contribuem para os estudos de aprendizagem des-
tacam-se: Skinner, Gagné, Bloon e Mager.
Manifestações na prática escolar5 - a influência da pedagogia
tecnicista remonta à 2ª metade dos anos 50 (PABAEE - Programa
Brasileiro-americano de Auxílio ao Ensino Elementar). Entretanto
foi introduzida mais efetivamente no final dos anos 60 com o obje-
tivo de adequar o sistema educacional à orientação político-econô-
mica do regime militar: inserir a escola nos modelos de racionaliza-
ção do sistema de produção capitalista.
Quando a orientação escolanovista cede lugar à tendência tec-
nicista, pelo menos no nível de política oficial; os marcos de im-
plantação do modelo tecnicista são as leis 5.540/68 e 5.692/71, que
reorganizam o ensino superior e o ensino de 1º e 2º graus.
A despeito da máquina oficial, entretanto, não há indícios se-
guros de que os professores da escola pública tenham assimilado a
pedagogia tecnicista, pelo menos em termos de ideário. A aplicação
da metodologia tecnicista (planejamento, livros didáticos progra-
mados, procedimentos de avaliação etc.) não configura uma pos-
tura tecnicista do professor; antes, o exercício profissional continua
mais para uma postura eclética em torno de princípios pedagógicos
assentados nas pedagogias tradicional e renovada.
Pedagogia Progressista
“Formulação de inspiração marxista que influenciou diversos
pedagogos brasileiros em fins de 1970. Trabalha com a educação na
perspectiva da luta de classes, ou seja, a escola pode e deve servir
na luta contra o sistema capitalista, visando a construção do socia-
lismo. Dessa forma, sua metodologia tem inspiração na teoria do
conhecimento marxista, pela dialética materialista, pelo movimen-
to de continuidade e ruptura.
Na sala de aula, parte-se da necessidade e aspirações dos es-
tudantes, com seu cotidiano, com o objetivo de estimular rupturas,
sair do imediato e chegar ao teórico e abstrato. Depois desse mo-
vimento, espera-se um retorno ao real com uma nova visão que
possibilite uma nova ação sobre ele.
5 FREITAG, Barbara. Escola, Estado e Sociedade; GARCIA, Laymert G. S.
Desregulagens - Educação, planejamento e tecnologia como ferramenta social;
CUNHA, Luis A. Educação e desenvolvimento social no Brasil. 1978.
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Foi proposta pelo educador francês Georges Snyders6 em pelo
menos quatro de suas obras: Pedagogia progressista, Para onde
vão as pedagogias não-diretivas? Alegria na escola e Alunos felizes.
Opõe-se ao ensino tecnicista, de linha autoritária, adotado por
volta de 1970, em que professores e alunos executam projetos ela-
borados em gabinetes e desvinculados do contexto social e político.
Ou seja, a pedagogia progressista procura formar cidadãos cons-
cientes e participativos na vida da sociedade, que leve o aluno a
refletir, a desenvolver o espírito crítico e criativo e a relacionar o
aprendizado a seu contexto social.”7
A pedagogia progressista tem-se manifestado em três tendên-
cias:
- A libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo
Freire;
- A libertária, que reúne os defensores da autogestão pedagó-
gica;
- A crítico-social dos conteúdos que, diferentemente das ante-
riores, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as
realidades sociais.
As versões libertadora e libertária têm em comum o antiauto-
ritarismo, a valorização da experiência vivida como base da rela-
ção educativa e a ideia de autogestão pedagógica. Em função disso,
dão mais valor ao processo de aprendizagem grupal (participação
em discussões, assembleias, votações) do que aos conteúdos de
ensino. Como decorrência, a prática educativa somente faz senti-
do numa prática social junto ao povo, razão pela qual preferem as
modalidades de educação popular “não-formal”.
A tendência da pedagogia crítico-social dos conteúdos propõe
uma síntese superadora das pedagogias tradicional e renovada,
valorizando a ação pedagógica enquanto inserida na prática social
concreta. Entende a escola como mediação entre o individual e o
social, exercendo aí a articulação entre a transmissão dos conteú-
dos e a assimilação ativa por parte de um aluno concreto (inserido
num contexto de relações sociais); dessa articulação resulta o saber
criticamente reelaborado.
Tendência Progressista Libertadora8
Papel da escola - não é próprio da pedagogia libertadora fa-
lar em ensino escolar, já que sua marca é a atuação “não-formal”.
Entretanto, professores e educadores engajados no ensino escolar
vêm adotando pressupostos dessa pedagogia. Assim, quando se
fala na educação em geral, diz-se que ela é uma atividade onde pro-
fessores e alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e da
qual extraem o conteúdo de aprendizagem, atingem um nível de
consciência dessa mesma realidade, a fim de nela atuarem, num
sentido de transformação social.
Tanto a educação tradicional, denominada “bancária” - que
visa apenas depositar informações sobre o aluno, quanto a educa-
ção renovada - que pretenderia uma libertação psicológica individu-
al - são domesticadoras, pois em nada contribuem para desvelar a
realidade social de opressão. A educação libertadora, ao contrário,
6 SNYDERS, Georges. Pedagogia progressista. Lisboa, Ed. Almedina. 1974.
7 MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete peda-
gogia progressista. Dicionário Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil. São
Paulo: Midiamix, 2001. http://www.educabrasil.com.br/pedagogia-progressista/
8 FREIRE, Paulo. Ação Cultural para a Liberdade; Pedagogia do Oprimido e
Extensão ou Comunicação?, 1978.
Editora
a solução para o seu concurso!
questiona concretamente a realidade das relações do homem com
a natureza e com os outros homens, visando a uma transformação
- daí ser uma educação crítica.
Conteúdos de ensino - denominados “temas geradores”, são
extraídos da problematização da prática de vida dos educandos.
Os conteúdos tradicionais são recusados porque cada pessoa, cada
grupo envolvido na ação pedagógica dispõe em si próprio, ainda
que de forma rudimentar, dos conteúdos necessários dos quais se
parte. O importante não é a transmissão de conteúdos específicos,
mas despertar uma nova forma da relação com a experiência vivida.
A transmissão de conteúdos estruturados a partir de fora é consi-
derada como “invasão cultural” ou “depósito de informação” por-
que não emerge do saber popular. Se forem necessários textos de
leitura estes deverão ser redigidos pelos próprios educandos com a
orientação do educador.
Em nenhum momento o inspirador e mentor da pedagogia li-
bertadora Paulo Freire, deixa de mencionar o caráter essencialmen-
te político de sua pedagogia, o que, segundo suas próprias palavras,
impede que ela seja posta em prática em termos sistemáticos, nas
instituições oficiais, antes da transformação da sociedade. Daí por-
que sua atuação se dê mais a nível da educação extraescolar. O que
não tem impedido, por outro lado, que seus pressupostos sejam
adotados e aplicados por numerosos professores.
Métodos de ensino - “Para ser um ato de conhecimento o pro-
cesso de alfabetização de adultos demanda, entre educadores e
educandos, uma relação de autêntico diálogo; aquela em que os
sujeitos do ato de conhecer se encontram mediatizados pelo obje-
to a ser conhecido” (...) “O diálogo engaja ativamente a ambos os
sujeitos do ato de conhecer: educador-educando e educando-edu-
cador”.
Assim sendo, a forma de trabalho educativo é o “grupo de dis-
cussão a quem cabe autogerir a aprendizagem, definindo o conteú-
do e a dinâmica das atividades. O professor é um animador que, por
princípio, deve descer ao nível dos alunos, adaptando-se às suas ca-
racterísticas ao desenvolvimento próprio de cada grupo. Deve cami-
nhar ‘junto’, intervir o mínimo indispensável, embora não se furte,
quando necessário, a fornecer uma informação mais sistematizada.
Os passos da aprendizagem - codificação-decodificação, e pro-
blematização da situação - permitirão aos educandos um esforço
de compreensão do “vivido”, até chegar a um nível mais crítico de
conhecimento e sua realidade, sempre através da troca de experi-
ência em torno da prática social. Se nisso consiste o conteúdo do
trabalho educativo, dispensam um programa previamente estrutu-
rado, trabalhos escritos, aulas expositivas assim como qualquer tipo
de verificação direta da aprendizagem, formas essas próprias da
“educação bancária”, portanto, domesticadoras. Entretanto admi-
te-se a avaliação da prática vivenciada entre educador-educandos
no processo de grupo e, às vezes, a auto avaliação feita em termos
dos compromissos assumidos com a prática social.
Relacionamento professor-aluno - no diálogo, como método
básico, a relação é horizontal, onde educador e educandos se po-
sicionam como sujeitos do ato de conhecimento. O critério de bom
relacionamento é a total identificação com o povo, sem o que a re-
lação pedagógica perde consistência. Elimina-se, por pressuposto,
toda relação de autoridade, sob pena de esta inviabilizar o trabalho
de conscientização, de “aproximação de consciências”. Trata-se de
111
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
uma “não diretividade”, mas não no sentido do professor que se
ausenta (como em Rogers), mas que permanece vigilante para as-
segurar ao grupo um espaço humano para “dizer sua palavra” para
se exprimir sem se neutralizar.
Pressupostos de aprendizagem - a própria designação de “edu-
cação problematizadora” como correlata de educação libertadora
revela a força motivadora da aprendizagem. A motivação se dá a
partir da codificação de uma situação-problema, da qual se toma
distância para analisá-la criticamente. “Esta análise envolve o exer-
cício da abstração, através da qual procuramos alcançar, por meio
de representações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos”.
Aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta,
isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se
resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. O que é apren-
dido não decorre de uma imposição ou memorização, mas do nível
crítico de conhecimento, ao qual se chega pelo processo de com-
preensão, reflexão e crítica. O que o educando transfere, em termos
de conhecimento, é o que foi incorporado como resposta às situa-
ções de opressão - ou seja, seu engajamento na militância política.
Manifestações na prática escolar - a pedagogia libertadora tem
como inspirador e divulgador Paulo Freire, que tem aplicado suas
ideias pessoalmente em diversos países, primeiro no Chile, depois
na África. Entre nós, tem exercido uma influência expressiva nos
movimentos populares e sindicatos e, praticamente, se confunde
com a maior parte das experiências do que se denomina “educação
popular”. Há diversos grupos desta natureza que vêm atuando não
somente no nível da prática popular, mas também por meio de pu-
blicações, com relativa independência em relação às ideias originais
da pedagogia libertadora. Embora as formulações teóricas de Paulo
Freire se restrinjam à educação de adultos ou à educação popular
em geral, muitos professores vêm tentando colocá-las em prática
em todos os graus de ensino formal.
Tendência Progressista Libertária9
Papel da escola - a pedagogia libertária espera que a escola
exerça uma transformação na personalidade dos alunos num senti-
do libertário e autogestionário. A ideia básica é introduzir modifica-
ções institucionais, a partir dos níveis subalternos que, em seguida,
vão “contaminando” todo o sistema. A escola instituirá, com base
na participação grupal, mecanismos institucionais de mudança (as-
sembleias, conselhos, eleições, reuniões, associações etc.), de tal
forma que o aluno, uma vez atuando nas instituições “externas”,
leve para lá tudo o que aprendeu.
Outra forma de atuação da pedagogia libertária, correlata a pri-
meira, é - aproveitando a margem de liberdade do sistema - criar
grupos de pessoas com princípios educativos autogestionários (as-
sociações, grupos informais, escolas autogestionários). Há, portan-
to, um sentido expressamente político, à medida que se afirma o in-
divíduo como produto do social e que o desenvolvimento individual
somente se realiza no coletivo.
A autogestão é, assim, o conteúdo e o método; resume tanto
o objetivo pedagógico quanto o político. A pedagogia libertária, na
sua modalidade mais conhecida entre nós, a “pedagogia institu-
cional”, pretende ser uma forma de resistência contra a burocracia
como instrumento da ação dominadora do Estado, que tudo con-
trola (professores, programas, provas etc.), retirando a autonomia.
9 LOBROT, Michel. Pedagogia instotucional, la escuela hacia la autogestión.
1999.
Editora
112
112
a solução para o seu concurso!
Conteúdos de ensino - as matérias são colocadas à disposição
do aluno, mas não são exigidas. São um instrumento a mais, porque
importante é o conhecimento que resulta das experiências vividas
pelo grupo, especialmente a vivência de mecanismos de participa-
ção crítica. “Conhecimento” aqui não é a investigação cognitiva do
real, para extrair dele um sistema de representações mentais, mas
a descoberta de respostas às necessidades e às exigências da vida
social. Assim, os conteúdos propriamente ditos são os que resultam
de necessidades e interesses manifestos pelo grupo e que não são,
necessária nem indispensavelmente, as matérias de estudo.
Método de ensino - é na vivência grupal, na forma de autoges-
tão, que os alunos buscarão encontrar as bases mais satisfatórias
de sua própria “instituição”, graças à sua própria iniciativa e sem
qualquer forma de poder. Trata-se de “colocar nas mãos dos alunos
tudo o que for possível: o conjunto da vida, as atividades e a orga-
nização do trabalho no interior da escola (menos a elaboração dos
programas e a decisão dos exames que não dependem nem dos
docentes, nem dos alunos)”. Os alunos têm liberdade de trabalhar
ou não, ficando o interesse pedagógico na dependência de suas ne-
cessidades ou das do grupo.
O progresso da autonomia, excluída qualquer direção de fora
do grupo, se dá num “crescendo”: primeiramente a oportunidade
de contatos, aberturas, relações informais entre os alunos. Em se-
guida, o grupo começa a se organizar, de modo que todos possam
participar de discussões, cooperativas, assembleias, isto é, diversas
formas de participação e expressão pela palavra; quem quiser fa-
zer outra coisa, ou entra em acordo com o grupo, ou se retira. No
terceiro momento, o grupo se organiza de forma mais efetiva e, fi-
nalmente, no quarto momento, parte para a execução do trabalho.
Relação professor-aluno - a pedagogia institucional visa “em
primeiro lugar, transformar a relação professor-aluno no sentido
da não diretividade, isto é, considerar desde o início a ineficácia e
a nocividade de todos os métodos à base de obrigações e amea-
ças”. Embora professor e aluno sejam desiguais e diferentes, nada
impede que o professor se ponha a serviço do aluno, sem impor
suas concepções e ideias, sem transformar o aluno em “objeto”. O
professor é um orientador e um catalisador, ele se mistura ao grupo
para uma reflexão em comum.
Se os alunos são livres frente ao professor, também este o é em
relação aos alunos (ele pode, por exemplo, recusar-se a responder
uma pergunta, permanecendo em silêncio). Entretanto, essa liber-
dade de decisão tem um sentido bastante claro: se um aluno resol-
ve não participar, o faz porque não se sente integrado, mas o grupo
tem responsabilidade sobre este fato e vai se colocar a questão;
quando o professor se cala diante de uma pergunta, seu silêncio
tem um significado educativo que pode, por exemplo, ser uma aju-
da para que o grupo assuma a resposta ou a situação criada. No
mais, ao professor cabe a função de “conselheiro” e, outras vezes,
de instrutor-monitor à disposição do grupo. Em nenhum momento
esses papéis do professor se confundem com o de “modelo”, pois
a pedagogia libertária recusa qualquer forma de poder ou autori-
dade.
Pressupostos de aprendizagem - as formas burocráticas das ins-
tituições existentes, por seu traço de impessoalidade, comprome-
tem o crescimento pessoal. A ênfase na aprendizagem informal, via
grupo, e a negação de toda forma de repressão visam favorecer o
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
desenvolvimento de pessoas mais livres. A motivação está, portan-
to, no interesse em crescer dentro da vivência grupal, pois supõe-se
que o grupo devolva a cada um de seus membros a satisfação de
suas aspirações e necessidades.
Somente o vivido, o experimentado é incorporado e utilizável
em situações novas. Assim, o critério de relevância do saber siste-
matizado é seu possível uso prático. Por isso mesmo, não faz senti-
do qualquer tentativa de avaliação da aprendizagem, ao menos em
termos de conteúdo.
Outras tendências pedagógicas correlatas - a pedagogia liber-
tária abrange quase todas as tendências antiautoritárias em edu-
cação, entre elas, a anarquista, a psicanalista, a dos sociólogos, e
também a dos professores progressistas. Embora Neill e Rogers
não possam ser considerados progressistas (conforme entendemos
aqui), não deixam de influenciar alguns libertários, como Lobrot.
Entre os estrangeiros devemos citar Vasquez y Oury entre os mais
recentes, Ferrer y Guardia entre os mais antigos. Particularmente
significativo é o trabalho de C. Freinet, que tem sido muito estu-
dado entre nós, existindo inclusive algumas escolas aplicando seu
método.
Entre os estudiosos e divulgadores da tendência libertária po-
de-se citar Maurício Tragtenberg, apesar da tônica de seus traba-
lhos não ser propriamente pedagógica, mas de crítica das institui-
ções em favor de um projeto autogestionário.
Tendência Progressista “Crítico Social dos Conteúdos”10
Papel da escola - a difusão de conteúdos é a tarefa primordial.
Não conteúdos abstratos, mas vivos, concretos e, portanto, indisso-
ciáveis das realidades sociais. A valorização da escola como instru-
mento de apropriação do saber é o melhor serviço que se presta
aos interesses populares, já que a própria escola pode contribuir
para eliminar a seletividade social e torná-la democrática.
Se a escola é parte integrante do todo social, agir dentro dela é
também agir no rumo da transformação da sociedade. Se o que de-
fine uma pedagogia crítica é a consciência de seus condicionantes
histórico-sociais, a função da pedagogia “dos conteúdos” é dar um
passo à frente no papel transformador da escola, mas a partir das
condições existentes.
Assim, a condição para que a escola sirva aos interesses po-
pulares é garantir a todos um bom ensino, isto é, a apropriação
dos conteúdos escolares básicos que tenham ressonância na vida
dos alunos. Entendida nesse sentido, a educação é “uma atividade
mediadora no seio da prática social global”, ou seja, uma das me-
diações pela qual o aluno, pela intervenção do professor e por sua
própria participação ativa, passa de uma experiência inicialmente
confusa e fragmentada (sincrética) a uma visão sintética, mais or-
ganizada e unificada.
Em síntese, a atuação da escola consiste na preparação do alu-
no para, o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um
instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socializa-
ção, para uma participação organizada e ativa na democratização
da sociedade.
10 SAVIANI, Dermeval, Educação: do senso comum à consciência filosófica.
2013.
MELLO, Guiomar N de, Magistério de 1° grau. 1982.
CURY, Carlos R. J. Educação e contradição: elementos. 1985.
Editora
a solução para o seu concurso!
Conteúdos de ensino - são os conteúdos culturais universais
que se constituíram em domínios de conhecimento relativamente
autônomos, incorporados pela humanidade, mas permanentemen-
te reavaliados face às realidades sociais. Embora se aceite que os
conteúdos são realidades exteriores ao aluno, que devem ser assi-
milados e não simplesmente reinventados eles não são fechados e
refratários às realidades sociais. Não basta que os conteúdos sejam
apenas ensinados, ainda que bem ensinados, é preciso que se li-
guem, de forma indissociável, à sua significação humana e social.
Essa maneira de conceber os conteúdos do saber não estabele-
ce oposição entre cultura erudita e cultura popular, ou espontânea,
mas uma relação de continuidade em que, progressivamente, se
passa da experiência imediata e desorganizada ao conhecimento
sistematematizado. Não que a primeira apreensão da realidade seja
errada, mas é necessária a ascensão a uma forma de elaboração
superior, conseguida pelo próprio aluno, com a intervenção do pro-
fessor.
A postura da pedagogia “dos conteúdos” - ao admitir um co-
nhecimento relativamente autônomo - assume o saber como tendo
um conteúdo relativamente objetivo, mas, ao mesmo tempo, intro-
duz a possibilidade de uma reavaliação crítica frente a esse conte-
údo. Como sintetiza Snyders, ao mencionar o papel do professor,
trata-se, de um lado, de obter o acesso do aluno aos conteúdos,
ligando-os com a experiência concreta dele - a continuidade; mas,
de outro, de proporcionar elementos de análise crítica que ajudem
o aluno a ultrapassar a experiência, os estereótipos, as pressões di-
fusas da ideologia dominante - é a ruptura.
Dessas considerações resulta claro que se pode ir do saber ao
engajamento político, mas não o inverso, sob o risco de se afetar a
própria especificidade do saber e até cair-se numa forma de peda-
gogia ideológica, que é o que se critica na pedagogia tradicional e
na pedagogia nova.
Métodos de ensino - a questão dos métodos se subordina à dos
conteúdos: se o objetivo é privilegiar a aquisição do saber, e de um
saber vinculado às realidades sociais, é preciso que os métodos fa-
voreçam a correspondência dos conteúdos com os interesses dos
alunos, e que estes possam reconhecer nos conteúdos o auxílio ao
seu esforço de compreensão da realidade (prática social). Assim,
nem se trata dos métodos dogmáticos de transmissão do saber da
pedagogia tradicional, nem da sua substituição pela descoberta, in-
vestigação ou livre expressão das opiniões, como se o saber pudesse
ser inventado pela criança, na concepção da pedagogia renovada.
Os métodos de uma pedagogia crítico-social dos conteúdos
não partem, então, de um saber artificial, depositado a partir de
fora, nem do saber espontâneo, mas de uma relação direta com
a experiência do aluno, confrontada com o saber trazido de fora.
O trabalho docente relaciona a prática vivida pelos alunos com os
conteúdos propostos pelo professor, momento em que se dará a
“ruptura” em relação à experiência pouco elaborada. Tal ruptura
apenas é possível com a introdução explícita, pelo professor, dos
elementos novos de análise a serem aplicados criticamente à prá-
tica do aluno.
Em outras palavras, uma aula começa pela constatação da
prática real, havendo, em seguida, a consciência dessa prática no
sentido de referi-la aos termos do conteúdo proposto, na forma de
um confronto entre a experiência e a explicação do professor. Vale
113
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
dizer: vai-se da ação à compreensão e da compreensão à ação, até
a síntese, o que não é outra coisa senão a unidade entre a teoria e
a prática.
Relação professor-aluno - se o conhecimento resulta de trocas
que se estabelecem na interação entre o meio (natural, social, cul-
tural) e o sujeito, sendo o professor o mediador, então a relação pe-
dagógica consiste no provimento das condições em que professores
e alunos possam colaborar para fazer progredir essas trocas. O pa-
pel do adulto é insubstituível, mas acentua-se também a participa-
ção do aluno no processo. Ou seja, o aluno, com sua experiência
imediata num contexto cultural, participa na busca da verdade, ao
confrontá-la com os conteúdos e modelos expressos pelo professor.
Mas esse esforço do professor em orientar, em abrir perspec-
tivas a partir dos conteúdos, implica um envolvimento com o estilo
de vida dos alunos, tendo consciência inclusive dos contrastes entre
sua própria cultura e a do aluno. Não se contentará, entretanto, em
satisfazer apenas as necessidades e carências; buscará despertar
outras necessidades, acelerar e disciplinar os métodos de estudo,
exigir o esforço do aluno, propor conteúdos e modelos compatíveis
com suas experiências vividas, para que o aluno se mobilize para
uma participação ativa.
Evidentemente o papel de mediação exercido em torno da aná-
lise dos conteúdos exclui a não diretividade como forma de orienta-
ção do trabalho escolar, por que o diálogo adulto-aluno é desigual.
O adulto tem mais experiência acerca das realidades sociais, dispõe
de uma formação (ao menos deve dispor) para ensinar, possui co-
nhecimentos e a ele cabe fazer a análise dos conteúdos em confron-
to com as realidades sociais.
A não diretividade abandona os alunos a seus próprios dese-
jos, como se eles tivessem uma tendência espontânea a alcançar
os objetivos esperados da educação. Sabemos que as tendências
espontâneas e naturais não são “naturais”, antes são tributárias das
condições de vida e do meio. Não são suficientes o amor, a acei-
tação, para que os filhos dos trabalhadores adquiram o desejo de
estudar mais, de progredir: é necessária a intervenção do professor
para levar o aluno a acreditar nas suas possibilidades, a ir mais lon-
ge, a prolongar a experiência vivida.
Pressupostos de aprendizagem - por um esforço próprio, o alu-
no se reconhece nos conteúdos e modelos sociais apresentados
pelo professor; assim, pode ampliar sua própria experiência. O co-
nhecimento novo se apoia numa estrutura cognitiva já existente,
ou o professor provê a estrutura de que o aluno ainda não dispõe.
O grau de envolvimento na aprendizagem dependa tanto da pron-
tidão e disposição do aluno, quanto do professor e do contexto da
sala de aula.
Aprender, dentro da visão da pedagogia dos conteúdos, é de-
senvolver a capacidade de processar informações e lidar com os
estímulos do ambiente, organizando os dados disponíveis da expe-
riência. Em consequência, admite-se o princípio da aprendizagem
significativa que supõe, como passo inicial, verificar aquilo que o
aluno já sabe. O professor precisa saber (compreender) o que os
alunos dizem ou fazem, o aluno precisa compreender o que o pro-
fessor procura dizer-lhes. A transferência da aprendizagem se dá a
partir do momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua
visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora.
Editora
114
114
a solução para o seu concurso!
Resulta com clareza que o trabalho escolar precisa ser avalia-
do, não como julgamento definitivo e dogmático do professor, mas
como uma comprovação para o aluno de seu progresso em direção
a noções mais sistematizadas.
Manifestações na prática escolar11 - o esforço de elaboração de
uma pedagogia “dos conteúdos” está em propor modelos de ensino
voltados para a interação conteúdos-realidades sociais; portanto,
visando avançar em termos de uma articulação do político e do
pedagógico, aquele como extensão deste, ou seja, a educação “a
serviço da transformação das relações de produção”. Ainda que a
curto prazo se espere do professor maior conhecimento dos conte-
údos de sua matéria e o domínio de formas de transmissão, a fim
de garantir maior competência técnica, sua contribuição “será tanto
mais eficaz quanto mais seja capaz de compreender os vínculos de
sua prática com a prática social global”, tendo em vista (...) “a de-
mocratização da sociedade brasileira, o atendimento aos interesses
das camadas populares, a transformação estrutural da sociedade
brasileira”.
Tendências Pedagógicas Pós-LDB 9.394/9612
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n.
º 9.394/96, revalorizam-se as ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon.
Um dos pontos em comum entre esses psicólogos é o fato de serem
interacionistas, porque concebem o conhecimento como resultado
da ação que se passa entre o sujeito e um objeto. De acordo com
Aranha13, o conhecimento não está, então, no sujeito, como que-
riam os inatistas, nem no objeto, como diziam os empiristas, mas
resulta da interação entre ambos.
Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo essa pers-
pectiva interacionista, a leitura como processo permite a possibi-
lidade de negociação de sentidos em sala de aula. O processo de
leitura, portanto, não é centrado no texto, ascendente, bottom-up,
como queriam os empiristas, nem no receptor, descendente, top-
-down, segundo os inatistas, mas ascendente/descendente, ou seja,
a partir de uma negociação de sentido entre enunciador e receptor.
Assim, nessa abordagem interacionista, o receptor é retirado da sua
condição de mero objeto do sentido do texto, de alguém que esta-
va ali para decifrá-lo, decodificá-lo, como ocorria, tradicionalmente,
no ensino da leitura.
As ideias desses psicólogos interacionistas vêm ao encontro da
concepção que considera a linguagem como forma de atuação so-
bre o homem e o mundo e das modernas teorias sobre os estudos
do texto, como a Linguística Textual, a Análise do Discurso, a Semân-
tica Argumentativa e a Pragmática, entre outros.
De acordo com esse quadro teórico de José Carlos Libâneo,
deduz-se que as tendências pedagógicas liberais, ou seja, a tradi-
cional, a renovada e a tecnicista, por se declararem neutras, nunca
assumiram compromisso com as transformações da sociedade, em-
11 SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. 1983.
12 SILVA, Delcio Barros da. As Principais Tendências Pedagógicas na Prática
Escolar Brasileira e seus Pressupostos de Aprendizagem.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo: Loyola,
1990.
13 ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. São Paulo: Editora
Moderna, 1998.
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO

bora, na prática, procurassem legitimar a ordem econômica e social do sistema capitalista. No ensino da língua, predominaram os métodos
de base ora empirista, ora inatista, com ensino da gramática tradicional, ou sob algumas as influências teóricas do estruturalismo e do
gerativismo, a partir da Lei 5.692/71, da Reforma do Ensino.

Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposição às liberais, têm em comum a análise crítica do sistema capitalista. De base
empirista (Paulo Freire se proclamava um deles) e marxista (com as ideias de Gramsci), essas tendências, no ensino da língua, valorizam
o texto produzido pelo aluno, a partir do seu conhecimento de mundo, assim como a possibilidade de negociação de sentido na leitura.

A partir da LDB 9.394/96, principalmente com a difusão das ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon, numa perspectiva socio-histórica,
essas teorias buscam uma aproximação com modernas correntes do ensino da língua que consideram a linguagem como forma de atuação
sobre o homem e o mundo, ou seja, como processo de interação verbal, que constitui a sua realidade fundamental.

QUADRO SÍNTESE DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS

Nome da
Papel da Professor x Aprendiza- Manifesta-
tendência peda- Conteúdos Métodos
escola Aluno gem ções
gógica
São conheci-
A aprendiza-
mentos e valores Exposição
Preparação gem é receptiva Nas escolas
sociais acumula- e demonstra- Autoridade
Tendência intelectual e moral e mecânica, sem que adotam filo-
dos através dos ção verbal da do professor que
Liberal Tradi- dos alunos para se considerar as sofias humanis-
tempos e repas- matéria e /ou exige atitude re-
cional assumir seu papel características tas clássicas ou
sados aos alunos por meio de ceptiva do aluno.
na sociedade. próprias de cada científicas.
como verdades modelos.
idade.
absolutas.
Os conteúdos
É baseada
são estabelecidos Por meio Montessori,
A escola deve O professor na motivação e
Tendência a partir das expe- de experiências, Decroly, Dewey,
adequar as neces- é auxiliador no na estimulação
Liberal Renovada riências vividas pesquisas e mé- Piaget, Cousinet,
sidades individuais desenvolvimento de problemas. O
Progressivista pelos alunos todo de solução Lauro de Oliveira
ao meio social. livre da criança. aluno aprende
frente às situações de problemas. Lima.
fazendo.
problema.
Educação
centralizada no
Tendência Baseia-se na Método aluno; o professor Aprender
Carl Rogers,
Liberal Renovada Formação de busca dos conhe- baseado na deve garantir um é modificar as
“Sumerhill”,
Não Diretiva atitudes. cimentos pelos facilitação da clima de relacio- percepções da
escola de A. Neill.
(Escola Nova) próprios alunos. aprendizagem. namento pessoal e realidade.
autêntico, baseado
no respeito.
É Proce-
São informa- Relação Skinner,
modeladora do dimentos e
ções ordenadas objetiva em que o Aprendiza- Gagné, Bloon,
Tendência comportamento técnicas para
numa sequência professor transmi- gem baseada no Mager. Leis
Liberal Tecnicista humano através a transmissão
lógica e psicoló- te informações e o desempenho. 5.540/68 e
de técnicas e recepção de
gica. aluno deve fixá-las. 5.692/71.
específicas. informações.
Não atua em
Valorização
escolas, porém
da experiência
visa levar profes-
Temas gera- vivida como base
sores e alunos a
Tendência dores retirados da A relação é de da relação educa-
atingir um nível Grupos de
Progressista problematização igual para igual, tiva. Codificação- Paulo Freire.
de consciência da discussão.
Libertadora do cotidiano dos horizontalmente. -decodificação.
realidade em que
educandos. Resolução da
vivem na busca
situação proble-
da transformação
ma.
social.

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115
a solução para o seu concurso!
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO

Também Lobrot, C.
Transforma-
É não diretiva, prima pela valori- Freinet, Miguel
Tendência ção da personali- As matérias Vivência
o professor é zação da vivência Gonzales, Vas-
Progressista dade num sentido são colocadas, grupal na forma
orientador e os cotidiana. Apren- quez, Oury, Mau-
Libertária libertário e auto- mas não exigidas. de autogestão.
alunos livres. dizagem informal rício Tragtenberg,
gestionário.
via grupo. Ferrer y Guardia.
Conteúdos O método
Tendência Papel do aluno Makarenko,
culturais uni- parte de uma Baseadas
Progressista como participador B. Charlot,
versais que são relação direta da nas estruturas
“Crítico-social Difusão dos e do professor Suchodolski,
incorporados experiência do cognitivas já
dos conteúdos conteúdos. como mediador Manacorda, G.
pela humanidade aluno confronta- estruturadas nos
ou histórico-crí- entre o saber e o Snyders Demer-
frente à realidade da com o saber alunos.
tica” aluno. val Saviani.
social. sistematizado.

RELAÇÕES SOCIOECONÔMICAS E POLÍTICO-CULTURAIS DA EDUCAÇÃO

Conceitos de Raça e Etnia

Os conceitos de raça e etnia diferem-se na forma de abordagem das diferenças entre os grupos humanos. As teorias sobre as diferentes
raças humanas surgiram inicialmente no final do século XVIII e início do século XIX, tendo como autor principal Paul Gilroy14, que argu-
menta sobre a não existência de raça, em termos biológicos, ou seja, não há um mundo físico e material nada que possa ser corretamente
classificado como raça com contorno definido, apenas um grande número de variações físicas entre os seres humanos. De acordo, com
as teorias raciais surgiram como forma de tentar justificar a ordem social, que surgia à medida que países europeus tornavam-se nações
imperialistas, submetendo outros territórios e suas populações ao seu domínio. E o termo raça foi amplamente adotado em todo o mundo
até o período da Segunda Guerra Mundial, quando o surgimento da ameaça nazista elevou a proporções astronômicas o preconceito e o
ódio em relação a grupos humanos específicos.
Diante dos fatos, os autores da Sociologia praticamente abandonaram o uso do termo raça e concordam que o conceito de raça é
apenas uma noção socialmente construída e perpetuada pelo preconceito ou pelo valor conceitual que alguns acreditam existir ligados
a essa diferença. E nesse sentido, o conceito de raça é utilizado para tratar de problemas ligados ao valor socialmente atribuído a certas
características físicas, como casos de discriminação ou segregação racial que ainda hoje observamos.
Dentre desse contexto, o movimento negro brasileiro e, mas ciências sociais, utilizam-se desse termo de forma estratégica, pois assim,
consegue valorizar o legado deixado pelos africanos, inclusive, informando como que nas relações sociais brasileiras, que algumas carac-
terísticas físicas, por exemplo, o formato do nariz e da boca, cor da pele, tipo de cabelo, e dentre outras, exercem ascendência, e intervém
até decidem o rumo e o espaço que os sujeitos ocuparão na sociedade. E esse entendimento de que o conceito de raça, no campo social
existe, foi confirmado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana, que definem a raça como “a construção social forjada nas tensas relações entre brancos e negros, mui-
tas vezes simuladas como harmoniosas, nada tendo a ver com o conceito biológico de raça no século XVIII e hoje sobejamente superado.
Enquanto o conceito de raça está ligado à ideia errônea ligada a traços biológicos definitivos, o conceito de etnia baseia-se a um gru-
po que possui algum grau de coerência, solidariedade, origens e interesses comuns, um grupo étnico é mais do que um ajuntamento de
pessoas, e nesse sentido as pessoas devem ser agregado ao seu pertencimento histórico e cultural. De acordo Gomes15 “o uso do termo
etnia ganhou força para se referir aos povos diferentes tais como, os judeus, índios, negros, e entre outros. A intenção era enfatizar que
os grupos humanos não eram marcados por características biológicas herdadas dos seus ancestrais, mas sim, por processos históricos e
culturais”. E vale destacar, que ao serem subjugados, totalmente ou parcialmente, esses povos passam por provações e carências, que vão
desde material, cultural, política e econômica. Quando esses povos tomam consciência destas adversidades, se estabilizam, e apoiam e se
conformam para com àqueles que passaram pelas mesmas experiências. Portanto, o grupo étnico é um fenômeno cultural, mesmo sendo
baseado originalmente numa percepção comum e numa experiência de circunstâncias materiais desfavoráveis.
Assim, o termo raça diz respeito aos atributos dos grupos sociais, e relação ao grupo étnico, refere a uma resposta original de um povo
em alguma situação, sente marginalizado pela sociedade. Entretanto, no Brasil um novo vocábulo passou a ser utilizado e merece destaque
é a expressão etnicorracial, que determina que as tensas relações raciais estabelecidas no país, vão para além das diferenças na cor da pele
e os traços fisionômicos, que correspondem à raiz cultural baseada na ancestralidade afro-brasileira que difere em visão de mundo, valores
e princípios da origem europeia. É nesse contexto histórico, político, social e cultural que os negros brasileiros constroem suas identidades
e, dentre elas, a identidade negra. Essa identidade negra é uma construção pessoal e social, é elaborada individualmente e socialmente
através de forma diversa. No caso brasileiro, essa tarefa torna-se ainda mais complexa, pois se realiza na articulação entre a classe, gênero

14 GILROY, Paul. O Atlântico Negro. Modernidade e dupla consciência, São Paulo, Rio de Janeiro, 34/Universidade Cândido Mendes - Centro de Estudos Afro-Asiáti-
cos, 2001.
15 GOMES. Nilma Lino. Alguns termos e conceitos presentes no debate sobre relações raciais no Brasil. Uma breve discussão. S.D.
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116
a solução para o seu concurso!
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
e raça no contexto da ambiguidade do racismo brasileiro e da cres-
cente desigualdade social. Por fim, raça e etnia são expressões que
se fundem no contexto social, visto que ambos os termos são carre-
gados de significações e podem determinar o pensamento, atitude
e a forma de ser e pensar no mundo que o cercam.
A Distinção entre Preconceito - Discriminação - Racismo
Existe muito preconceito, racismo e discriminação no contexto
educacional e este é um grande problema de todos nós. Vamos es-
clarecer um pouco sobre cada conceito:
- Preconceito: é uma opinião que formamos das pessoas antes
de conhecê-las. É um julgamento apressado e superficial e muito
perigoso, pois ao invés de melhorar a nossa vida e da sociedade,
acaba trazendo muitas situações complicadas e até mesmo violen-
tas.
- Racismo: as pessoas que não conseguem deixar de ser pre-
conceituosas podem vir a se tornar racistas. Um racista acredita
que existe raças superiores às outras, o que é grande tolice, pois
na espécie humana, não podemos dizer que existam raças; a cor
da pele, a forma do nariz, o tipo do cabelo, o tipo do sangue, o
formato e cor dos olhos, a espessura dos lábios, não são suficientes
para estabelecer diferentes tipos de raças entre os seres humanos,
que biologicamente são iguais em quase tudo , restando pequenas
diferenças externas pouco importantes e que não servem para fazer
com que uns sejam superiores ou inferiores aos outros e vice versa.
- Discriminação: a pessoa que faz isso, geralmente, quer valo-
rizar a si próprio e diminuir os demais mesmo “de brincadeira”. É
insegura porque não tem capacidade de conviver com os outros e
aceitar as diferenças naturais entre os seres humanos. Os precon-
ceituosos e racistas têm dificuldades em aceitar e conviver com a
diferença e. às vezes, suas atitudes chegam ao delírio e como são
medrosos e inseguros, projetam sobre os outros que são inferiores
a eles e que não podem ter os mesmos direitos - quando os racistas
e preconceituosos agem dessa maneira estão tratando os que eles
julgam como inferiores a ele de maneira discriminatória. Discrimi-
nação é portanto tratar os outros com inferioridade, se julgando
superior.
Educação nas relações étnico-raciais - Obrigatoriedade do En-
sino de História e Cultura Afro-Brasileiras - Determinações16
A obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasilei-
ra e Africana nos currículos da educação básica trata-se de questão
política, com repercussões pedagógicas, inclusive na formação de
professores. Com esta medida, reconhece-se que, além de garantir
vagas para negros nos bancos escolares, é preciso valorizar devida-
mente a história e cultura de seu povo, buscando reparar danos,
que se repetem há cinco séculos, à sua identidade e a seus direitos.
A relevância do estudo de temas decorrentes da história e cul-
tura afro-brasileira e africana não se restringe à população negra,
ao contrário, diz respeito a todos os brasileiros, uma vez que devem
educar-se enquanto cidadãos atuantes no seio de uma sociedade
multicultural e pluriétnica, capazes de construir uma nação demo-
crática.
É importante destacar que não se trata de mudar um foco
etnocêntrico marcadamente de raiz europeia por um africano,
mas de ampliar o foco dos currículos escolares para a diversidade
cultural, racial, social e econômica brasileira. E nesta perspectiva,
16 Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação das relações étnico-raciais
e para o ensino da história afrobrasileira e africana. Brasília: SECAD/ME, 2004.
Editora
a solução para o seu concurso!
cabe às escolas incluir no contexto dos estudos e atividades, que
proporciona diariamente as contribuições histórico-culturais dos
povos indígenas e dos descendentes de asiáticos, além das de
raiz africana e europeia. É preciso ter clareza que o artigo 26-A
acrescido à Lei 9.394/1996 provoca a inclusão de novos conteúdos,
exige que se repensem relações étnico-raciais, sociais, pedagógicas,
procedimentos de ensino, condições oferecidas para aprendizagem,
objetivos tácitos e explícitos da educação oferecida pelas escolas.
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de
ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo
da história e cultura afro-brasileira e indígena.        
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo
incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam
a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos
étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos,
a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra
e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade
nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social,
econômica e política, pertinentes à história do Brasil.          
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira
e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito
de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação
artística e de literatura e história brasileiras.         
Em relação a autonomia dos estabelecimentos de ensino para
compor os projetos pedagógicos, permite que se valham da cola-
boração das comunidades a que a escola serve, do apoio direto
ou indireto de profissionais e do Movimento Negro, com os quais
estabelecerão canais de comunicação e encontrarão formas pró-
prias de incluir nas vivências promovidas pela escola, inclusive em
conteúdos de disciplinas, as temáticas em questão. E caberá, aos
sistemas de ensino, às mantenedoras, à coordenação pedagógica e
aos professores, estabelecer conteúdos de ensino, unidades de es-
tudos, projetos e programas, abrangendo os diferentes componen-
tes curriculares. E aos administradores dos sistemas de ensino e das
mantenedoras caberá material bibliográfico e materiais didáticos,
além de acompanhar os trabalhos desenvolvidos, a fim de evitar
que questões tão complexas, muito pouco tratadas, tanto na for-
mação inicial como continuada de professores, sejam abordadas de
maneira resumida, incompleta, com erros. Em outras palavras, aos
estabelecimentos de ensino está sendo atribuída responsabilidade
de acabar com o modo falso e reduzido de tratar a contribuição dos
africanos escravizados e de seus descendentes para a construção da
nação brasileira, e de fiscalizar para que os alunos negros deixem
de sofrer os primeiros e continuados atos de racismo de que são
vítimas, e assumir estas responsabilidades implica compromisso
com o entorno sociocultural da escola, da comunidade onde esta
se encontra e a que serve, compromisso com a formação de cida-
dãos atuantes e democráticos, capazes de compreender as relações
sociais e étnico-raciais de que participam e ajudam a manter e/ou
a reelaborar, capazes de decodificar palavras, fatos e situações a
partir de diferentes perspectivas, de desempenhar-se em áreas de
competências que lhes permitam continuar e aprofundar estudos
em diferentes níveis de formação.
O Brasil, país multiétnico e pluricultural, de organizações esco-
lares em que todos se vejam incluídos, em que lhes seja garantido o
direito de aprender e de ampliar conhecimentos, sem ser obrigados
a negar a si mesmos, ao grupo étnico racial a que pertencem e a
117
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
adotar costumes, ideias e comportamentos que lhes são adversos.
E estes, certamente, serão indicadores da qualidade da educação
que estará sendo oferecida pelos estabelecimentos de ensino de
diferentes níveis.
Para conduzir suas ações, os sistemas de ensino, os estabeleci-
mentos e os professores terão como referência, entre outros perti-
nentes às bases filosóficas e pedagógicas que assumem, os princí-
pios a seguir explicitados.
O sucesso das políticas públicas de Estado, institucionais e pe-
dagógicas, visando a reparações, reconhecimento e valorização da
identidade, da cultura e da história dos negros brasileiros depen-
de necessariamente de condições físicas, materiais, intelectuais e
afetivas favoráveis para o ensino e para aprendizagens e em outras
palavras, todos os alunos e os professores, precisam sentir-se va-
lorizados e apoiados. Depende também, de maneira decisiva, da
reeducação das relações entre negros e brancos, o que aqui esta-
mos designando como relações étnico-raciais. Depende do trabalho
conjunto, de articulação entre processos educativos escolares, po-
líticas públicas, movimentos sociais, visto que as mudanças éticas,
culturais, pedagógicas e políticas nas relações étnico-raciais não se
limitam à escola.
Se não é fácil ser descendente de seres humanos escravizados
e forçados à condição de objetos utilitários ou a semoventes, tam-
bém é difícil descobrir-se descendente dos escravizadores, temer,
embora veladamente, revanche dos que, por cinco séculos, têm
sido desprezados e massacrados.
Para reeducar as relações étnico-raciais, no Brasil, é necessário
fazer emergir as dores e medos que têm sido gerados. É preciso
entender que o sucesso de uns tem o preço da marginalização e
da desigualdade impostas a outros. E então decidir que sociedade
queremos construir daqui para frente.
Como bem salientou Frantz Fanon, os descendentes dos merca-
dores de escravos, dos senhores de ontem, não têm, hoje, de assu-
mir culpa pelas desumanidades provocadas por seus antepassados.
No entanto, têm eles a responsabilidade moral e política de com-
bater o racismo, as discriminações e, juntamente com os que vêm
sendo mantidos à margem, os negros, construir relações raciais e
sociais sadias, em que todos cresçam e se realizem enquanto seres
humanos e cidadãos. Não fossem por estas razões, eles a teriam de
assumir, pelo fato de usufruírem do muito que o trabalho escravo
possibilitou ao país.
Assim sendo, a educação das relações étnico-raciais impõe
aprendizagens entre brancos e negros, trocas de conhecimentos,
quebra de desconfianças, projeto conjunto para construção de uma
sociedade justa, igual, equânime. Para combater o racismo, tem
como objetivo o trabalho pelo fim da desigualdade social e racial,
empreender reeducação das relações étnico-raciais não são tarefas
exclusivas da escola. As formas de discriminação de qualquer natu-
reza não têm o seu nascedouro na escola, porém o racismo, as desi-
gualdades e discriminações correntes na sociedade perpassam por
ali. Para que as instituições de ensino desempenhem a contento o
papel de educar, é necessário que se constituam em espaço demo-
crático de produção e divulgação de conhecimentos e de posturas
que visam a uma sociedade justa.
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118
a solução para o seu concurso!
Diversidade étnico racial como princípio da lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional
A questão diversidade é muito ampla e estudos sobre o referido
tema vão desde conceitos, às questões de raça, etnia e gênero, até
as mais abrangentes pelo fato de se considerar a diversidade como
diferença individual entre os indivíduos.
Diversidade étnico racial:
É a união de vários povos numa mesma sociedade. Etnia
é um grupo de indivíduos que possuem afinidades de origem,
história, idioma religião e cultura, independente do país em que se
encontrem.
O Brasil é um país com grande diversidade étnica, sua popula-
ção é composta da miscigenação de vários povos que juntos forma-
ram uma nova identidade cultural. De acordo com o último censo, a
população negra conta com percentual de 54% que auto classificam
como negros.
A diversidade étnico-racial, é considerada como princípio de en-
sino com a entrada em vigor da Lei nº 12.796/1317, que alterou a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e tornou obrigatório o
ensino de história e cultura afro-brasileiras nos estabelecimentos
de ensinos fundamental e médio, oficiais e particulares. Conforme
consta:
Artigo 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes prin-
cípios:
XII - consideração com a diversidade étnico-racial.
A reflexão sobre o lugar das tradições africanas no redesenho
cultural da escola brasileira incentiva professores e professoras a
relacionarem-se com o mundo de possibilidades que a sociabilida-
de negra criou, para além das referências e práticas eurocêntricas,
cujas reiteração e reprodução na escola brasileira ainda fazem desta
mais um problema do que uma solução para os desafios de nossa
sociedade. E essa posição adotada pelo Estado representa uma das
grandes inovações em relação à educação das relações étnico-ra-
ciais, representando novas posições a serem adotadas pela estru-
tura da educação brasileira. Portanto, a diversidade étnico-racial na
condição de princípio do ensino vem afirmar, que deverá constar
em todos os níveis do ensino, inclusive na estrutura da Educação
brasileira.
A cultura afro-brasileira já estava consagrada na Constituição
Federal, agora como princípio geral do ensino, revela a importância
dada ao tema, representa que nos diversos níveis da Educação há
de ser realizada inclusive nas áreas representadas pelas atividades-
-fim como de controle governamental e meio, nas formações inicial
e continuada dos profissionais da Educação. Perceber a diversidade
étnico-racial como princípio proporcionará uma nova dimensão das
interpretações e valorização da identidade cultural, necessariamen-
te quando aliada ao propósito da desconstrução do racismo.
Esse reconhecimento implica justiça e iguais direitos sociais, ci-
vis, culturais e econômicos, bem como valorização da diversidade
daquilo que distingue os negros dos outros grupos que compõem
a população brasileira. E isto requer mudança nos discursos, racio-
cínios, lógicas, gestos, posturas, modo de tratar as pessoas negras.
Porém, requer também que se conheça a sua história e cultura
apresentadas, explicadas, buscando-se especificamente descons-
truir o mito da democracia racial na sociedade brasileira; mito este
17 BRASIL. Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013. Alteração das Diretrizes e
Bases da Educação Nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
que difunde crença de que, se os negros não atingem os mesmos
patamares que os não negros, é por falta de competência ou inte-
resse, desconsiderando as desigualdades seculares que a estrutura
social hierárquica cria com prejuízos para o negro.
Para que haja realmente a construção de um país democráti-
co, faz-se necessário que todos tenham seus direitos garantidos e
sua identidade valorizada, a começar pela escola que, infelizmente,
continua desenvolvendo práticas preconceituosas detectadas no
currículo, no material didático, nas relações entre os alunos, nas
relações entre alunos, e não poucas vezes até professores.
A educação é o fato de maior eficácia para contribuir para a
promoção dos excluídos. Por isso, muitas ações têm sido desenca-
deadas no sentido de reconhecimento e valorização do negro, ga-
rantindo a eles as mesmas condições, numa constante luta contra
o racismo e o preconceito. Luta esta que deve ser de todos que
acreditam num país democrático, justo e igualitário.
Atualmente, a Lei nº 12.796/13 que alterou o artigo 3º, inciso XII
da LDB já retratava a preocupação na reflexão acerca do preconcei-
to e da discriminação, buscando democratizar e universalizar o ensi-
no, garantindo a todos os alunos o reconhecimento e valorização de
sua cultura, de sua história, de sua identidade, e, assim, combater o
racismo e as discriminações, educando cidadãos orgulhosos de seu
pertencimento étnico racial tendo seus direitos garantidos e sua
identidade valorizada.
A escola é responsável por trabalhar esse sentido de promover
a inclusão e a cidadania de todos os alunos, visando a eliminar todo
tipo de injustiça e discriminação, enxergando os seres humanos
dotados de capacidades e valorizando-os como pessoas, principal-
mente dos afrodescendentes, marcados por um histórico triste na
educação e na sociedade brasileira de discriminação, racismo e pre-
conceito. O ensino tem o papel importante na transformação da
humanidade e ao desenvolver seu trabalho de forma democrática,
comprometendo-se com o ser humano em sua totalidade e respei-
tando-o em suas diferenças.
Em relação aos afrodescendentes, esses devem ser reconheci-
dos em nossa sociedade com as mesmas igualdades de oportunida-
des que são concedidas a outras etnias e grupos sociais, buscando
assim eliminar todas as formas de desigualdades raciais e resgatar
a contribuição dos negros na formação da sociedade brasileira e,
assim, valorizando a história da cultura dos afro-brasileiros e afri-
canos.
Diversidade Socioeconômica e Cultural
A escola pública possui em sua grande maioria alunos prove-
nientes de uma classe socioeconômica cultural desfavorecida, de
famílias que possuem uma condição de vida desfavorável e que, na
maioria, possuem dificuldades de aprendizagem. São alunos filhos
da classe trabalhadora, cujo pais permanecem a maior parte do dia
fora de casa trabalhando como empregados em indústrias, lojas,
casas de família, em trabalhos sazonais como boias-frias na zona
rural, cortadores de cana, pedreiros, garis, empregadas domésticas,
etc., e muitos pais encontram-se até desempregados.
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a solução para o seu concurso!
Esses alunos que compõem a maioria na escola pública atende
e que precisa dar conta, oportunizando condições de aprendiza-
gem, num processo de qualidade. São alunos que estão à margem
da sociedade, e que muitas vezes passam por diversas circunstân-
cias perversas, como a fome, situações de violência, problemas com
alcoolismo e drogas, situações de abandono, entre outros, e esses
são os verdadeiros excluídos da sociedade que estão na escola cla-
mando por ajuda. E as condições socioeconômicas e culturais é um
dos fatores que podem interferir, e muito, no desempenho escolar
dos alunos.
O desafio da escola é de possibilitar a essa grande maioria o
acesso à escola, mas garantindo-lhes permanecer e ter sucesso
no processo de ensino e aprendizagem, pois o acesso ao conheci-
mento historicamente elaborado é que poderá dar a esses alunos,
muitas vezes excluídos do sistema e da sociedade, condições para
transformar suas vidas e possibilitar uma maior inserção na comu-
nidade, podendo atuar como cidadãos, capazes de transformá-la.
O sistema escolar e os professores precisam reconhecer nesses
alunos os seres humanos que ali estão e clamam por uma oportu-
nidade, que sonham com uma perspectiva de vida melhor e que
querem ter seus direitos de cidadãos garantidos. É preciso destruir
o histórico de exclusão e desigualdade do sistema escolar públi-
co, reconhecendo em cada aluno suas potencialidades e precisa
se preocupar em oferecer um ensino público de maior qualidade,
que possa compensar, pelo menos parcialmente, as dificuldades de
aprendizagem. É preciso que se fique claro que as crianças que vi-
vem em ambientes desfavoráveis também podem ter um nível de
aprendizagem satisfatória. E cabe à escola oportunizar essas con-
dições, oferecendo o apoio necessário aos alunos em condições
socioeconômicas e culturais desfavoráveis, ajudando-os a superar
as dificuldades e carências do contexto onde vivem, procurando
destruir o histórico de exclusão e desigualdade do sistema escolar
público.
A Diversidade Cultural e o Fortalecimento de Identidades e Di-
reitos como Princípio Educativo
Consciência Política e Histórica da Diversidade
- À igualdade básica de pessoa humana como sujeito de direitos;
- À compreensão de que a sociedade é formada por pessoas que
pertencem a grupos étnico-raciais distintos, que possuem cultura
e história próprias, igualmente valiosas e que em conjunto cons-
troem, na nação brasileira, sua história;
- Ao conhecimento e à valorização da história dos povos afri-
canos e da cultura afro-brasileira na construção histórica e cultural
brasileira;
- À superação da indiferença, injustiça e desqualificação com
que os negros, os povos indígenas e também as classes populares
às quais os negros, no geral, pertencem, são comumente tratados;
- À desconstrução, por meio de questionamentos e análises
críticas, objetivando eliminar conceitos, ideias, comportamentos
veiculados pela ideologia do branqueamento, pelo mito da demo-
cracia racial, que tanto mal fazem a negros e brancos;
- À busca, da parte de pessoas, em particular de professores
não familiarizados com a análise das relações étnico-raciais e sociais
com o estudo de história e cultura afro-brasileira e africana, de in-
formações e subsídios que lhes permitam formular concepções não
baseadas em preconceitos e construir ações respeitosas;
119
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
- Ao diálogo, via fundamental para entendimento entre diferen-
tes, com a finalidade de negociações, tendo em vista objetivos co-
muns, visando a uma sociedade justa.
Fortalecimento de Identidades e de Direitos
- O desencadeamento de processo de afirmação de identidades,
de historicidade negada ou distorcida;
- O rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes
meios de comunicação, contra os negros e os povos indígenas;
- O esclarecimentos a respeito de equívocos quanto a uma iden-
tidade humana universal;
- O combate à privação e violação de direitos;
- A ampliação do acesso a informações sobre a diversidade da
nação brasileira e sobre a recriação das identidades, provocada por
relações étnico-raciais;
- As excelentes condições de formação e de instrução que preci-
sam ser oferecidas, nos diferentes níveis e modalidades de ensino,
em todos os estabelecimentos, inclusive os localizados nas chama-
das periferias urbanas e nas zonas rurais.
A Desigualdade Racial no Contexto Escolar18
A escola é um espaço privilegiado onde acontece boa parte do
processo de socialização das crianças e adolescentes, de diferentes
núcleos familiares, estabelecem relações no convívio com a diversi-
dade. A escola torna-se o primeiro contato de vivência das tensões
raciais, que podem acontecer de forma natural ou conflituosa, se-
gregando e excluindo, fazendo com que a criança negra tenha em
alguns momentos uma postura introvertida. Isso pode acontecer
por medo de ser discriminada ou ridicularizada, iniciando assim um
processo de desvalorização de seus atributos individuais, que vão
de alguma forma interferir na construção de sua identidade, favo-
recendo a disseminação do preconceito. E nesse sentido, a cons-
trução da identidade, assim como sua manutenção, se constituirá
dentro do processo social, quando o olhar do outro poderá ou não
proporcionar o reconhecimento ou sentimento de pertença positi-
va ao grupo social.
Ao abordar o tema sobre discriminação e preconceito racial no
ambiente escolar não é só realizar um discurso de vitimização, mas
enfrentar os desafios, dando visibilidade à problemática envolvida e
promovendo uma ampla discussão, motivando a reflexão individual
e coletiva na transformação de mentalidades e práticas de qualquer
tratamento preconceituoso, através de ações conjuntas no contexto
educacional para a reversão da discriminação e das desigualdades
em nossa sociedade, desenvolvendo nos alunos a autoconsciência.
Por isso, é fundamental que os educandos sejam orientados em
seu processo de aprendizagem por professores qualificados e com
formação para lidarem com as tensas relações produzidas pelo ra-
cismo e preconceito, que sejam sensíveis e capazes de conduzir a
reeducação nas relações étnico-raciais.
Portanto, isso requer estratégias pedagógicas, mudança nos
discursos, posturas, formas de tratar as pessoas, reconhecimento
dos processos históricos de resistência negra desencadeados pelos
africanos escravizados no Brasil e por seus descendentes na con-
temporaneidade, e a desconstrução do mito da democracia racial
e envolvimento de todos na construção de um projeto de escola,
de educação voltada para um trabalho coletivo de articulação entre
os processos educativos escolares, políticas públicas e movimentos
sociais.
18 ZEBRAL, D. F. Rompendo barreiras do preconceito racial no ambiente escolar,
2012.
Editora
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a solução para o seu concurso!
O Papel do Professor
No âmbito educacional é possível observar as tensas relações
étnico-raciais envolvendo a cultura e o padrão estético negro este-
reotipado, embora 54% da população brasileira seja formada por
negros, segundo o censo do IBGE de 2015, não têm sido suficientes
para eliminar ideologias, desigualdades e estereótipos racistas e
preconceituosos. Não que seja na escola a origem de formas de dis-
criminação, entretanto, o preconceito na sociedade perpassa por
ali, e assim sendo, se dá através de apelidos depreciativos, brinca-
deiras, piadas sugerindo incapacidade, ridicularizando seus traços
físicos, a textura dos cabelos, fazendo pouco de suas tradições, re-
ligião e cultura.
A discriminação e o preconceito reproduzidos na escola apre-
sentam um quadro de agressões materiais ou simbólicas, de cará-
ter não apenas físico ou moral, mas psíquico, sobre o aluno negro,
repercutindo sobre sua vida social e intrapsíquica, podendo ser um
desencadeador ou um entrave ao seu pleno desenvolvimento. Por
isso, torna-se fundamental professores capacitados para lidarem
com essa situação, afim de desnaturalizar o discurso preconceituo-
so e promover o respeito à diversidade étnico-racial e cultural da
sociedade brasileira. Nessa perspectiva, cabe aos professores es-
tarem bem preparados para assumirem o papel de interventores
para transformar essa realidade, faz necessária como produto de
uma reflexão que permita ao professor perceber o papel que de-
sempenha nessa questão. É também a capacidade de perceber que
tem o que trabalhar em si mesmo, e isso não o impede de trilhar,
junto com seus alunos, o caminho da superação do preconceito e
da discriminação. Trata-se de ter a certeza de que cada um de seus
gestos pode fazer a diferença entre o esforço de atitudes inadequa-
das e a chance de abrir novas possibilidades de diálogo, respeito e
solidariedade.
A necessidade de subsidiar o trabalho dos professores deve-se
a dificuldade que os docentes encontram de como tornar a cultura
um eixo central do processo curricular e introduzir uma abordagem
multicultural nas práticas pedagógicas. Diante disso, é essencial as
iniciativas de formação de professores no interior das escolas con-
forme afirmam os autores.
Dessa maneira, possibilitar que professores reflita sobre seus
conceitos, amplie seus conhecimentos, analisem e reconheçam a
organização da sociedade da qual os alunos fazem parte, tornará o
processo educativo democrático e livre de atos opressores, precon-
ceituosos e discriminatórios.
Pressupondo que toda e qualquer proposta de Educação de
qualidade e verdadeiramente democrática, que promova a cida-
dania e diminuição das desigualdades, passa pelos desafios da for-
mação diferenciada para os professores, devido o importante papel
que exercem na efetivação das políticas públicas educacionais, a
formação dos mesmos deve abordar as relações de preconceito e
discriminação de modo dinâmico, participativo e inclusivo.
Dessa forma será possível proporcionar aos educadores condi-
ções de serem críticos e reflexivos, com potencial para promove-
rem projetos e ações transformadores no ambiente educacional. E
nesse contexto, promover oficinas interativas a fim de proporcio-
nar aos educadores debater a ampliar os conhecimentos acerca
das questões étnico-raciais é possibilitar que os mesmos tenham
condições de formar cidadãos livres para pensar no nosso país na
perspectiva da afirmação de sua identidade nacional.
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Ações Afirmativas19
Introdução
A demanda por reparações visa a que o Estado e a sociedade
tomem medidas para ressarcir os descendentes de africanos ne-
gros, referentes aos danos psicológicos, materiais, sociais, políticos
e educacionais sofridos sob durante o regime escravista, bem como
em virtude das políticas explícitas ou tácitas de branqueamento da
população, de manutenção de privilégios exclusivos para grupos
com poder de governar e de influir na formulação de políticas, no
pós-abolição, e visa também que tais medidas se concretizem em
iniciativas de combate ao racismo e a de discriminações.
Cabe ressaltar que o Estado tem que promover e incentivar po-
líticas de reparações, no que cumpre ao disposto na Constituição
Federal, no artigo 205, que assinala o dever do Estado de garantir
indistintamente, por meio da educação, iguais direitos para o pleno
desenvolvimento de todos e de cada um, enquanto pessoa, cida-
dão ou profissional. E essa intervenção do Estado, mostram que as
políticas de reparações voltadas para a educação dos negros devem
oferecer garantias a essa população de ingresso, permanência e
sucesso na educação escolar, de valorização do patrimônio histó-
rico-cultural afro-brasileiro, de aquisição das competências e dos
conhecimentos tidos como indispensáveis para continuidade nos
estudos, de condições para alcançar todos os requisitos tendo em
vista a conclusão de cada um dos níveis de ensino, bem como para
atuar como cidadãos responsáveis e participantes, além de desem-
penharem com qualificação uma profissão.
A demanda da comunidade afro-brasileira por reconhecimen-
to, valorização e afirmação de direitos, no que diz respeito à edu-
cação, passou a ser particularmente apoiada com a promulgação
da Lei 10.639/2003, que alterou a Lei 9.394/1996, estabelecendo
a obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileiras e
africanas.
- Reconhecimento implica justiça e iguais direitos sociais, civis,
culturais e econômicos, bem como valorização da diversidade da-
quilo que distingue os negros dos outros grupos que compõem a
população brasileira. E isto requer mudança nos discursos, racio-
cínios, lógicas, gestos, posturas, modo de tratar as pessoas negras.
Requer também que se conheça a sua história e cultura apresenta-
das, explicadas, buscando-se especificamente desconstruir o mito
da democracia racial na sociedade brasileira; mito este que difunde
a crença de que, se os negros não atingem os mesmos patamares
que os não negros, é por falta de competência ou de interesse, des-
considerando as desigualdades seculares que a estrutura social hie-
rárquica cria com prejuízos para os negros;
- Reconhecimento requer a adoção de políticas educacionais e
de estratégias pedagógicas de valorização da diversidade, a fim de
superar a desigualdade étnico-racial presente na educação escolar
brasileira, nos diferentes níveis de ensino;
- Reconhecer exige que se questionem relações étnico-raciais
baseadas em preconceitos que desqualificam os negros e salien-
tam estereótipos depreciativos, palavras e atitudes que, velada ou
explicitamente violentas, expressam sentimentos de superioridade
em relação aos negros, próprios de uma sociedade hierárquica e
desigual;
19 PRÁTICAS pedagógicas de trabalho com relações étnico-raciais na escola na
perspectiva da lei n. 10.639/03. Brasília/Belo Horizonte: MEC/Secad/PROGRAMA
AÇÕES AFIRMATIVAS NA UFMG, 2010 (Relatório final).
Editora
a solução para o seu concurso!
- Reconhecer é também valorizar, divulgar e respeitar os proces-
sos históricos de resistência negra desencadeados pelos africanos
escravizados no Brasil e por seus descendentes na contemporanei-
dade, desde as formas individuais até as coletivas;
- Reconhecer exige a valorização e respeito às pessoas negras,
à sua descendência africana, sua cultura e história. Significa buscar,
compreender seus valores e lutas, ser sensível ao sofrimento cau-
sado por tantas formas de desqualificação: apelidos depreciativos,
brincadeiras, piadas de mau gosto sugerindo incapacidade, ridicula-
rizando seus traços físicos, a textura de seus cabelos, fazendo pouco
das religiões de raiz africana. Implica criar condições para que os
estudantes negros não sejam rejeitados em virtude da cor da sua
pele, menosprezados em virtude de seus antepassados terem sido
explorados como escravos, não sejam desencorajados de prosse-
guir estudos, de estudar questões que dizem respeito à comunida-
de negra;
- Reconhecer exige que os estabelecimentos de ensino, frequen-
tados em sua maioria por população negra, contem com instalações
e equipamentos sólidos, atualizados, com professores competentes
no domínio dos conteúdos de ensino, comprometidos com a educa-
ção de negros e brancos, no sentido de que venham a relacionar-se
com respeito, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes e pala-
vras que impliquem desrespeito e discriminação.
Objetivos das Ações Afirmativas20
Embora as políticas de ação afirmativa já tenham sido utilizadas
em diversas partes do mundo, estas foram, uma criação pioneira do
Direito nos Estados Unidos, representando uma mudança de postu-
ra do Estado no sentido de abandonar a suposta neutralidade que
prevalecia na aplicação das políticas governamentais.
A decisão de passar a considerar a importância de fatores como
sexo, raça, cor e origem nacional na implementação das políticas
ocorreu com o objetivo de impedir que a discriminação, que tem
um fundo histórico e cultural e, muitas vezes, não permite com fa-
cilidade o enquadramento nas categorias jurídicas clássicas, perpe-
tue as iniquidades sociais.
As políticas de reparações e de reconhecimento formarão pro-
gramas de ações afirmativas, isto é, conjuntos de ações políticas
dirigidas à correção de desigualdades raciais e sociais, orientadas
para oferta de tratamento diferenciado com vistas a corrigir des-
vantagens e marginalização criadas e mantidas por estrutura social
excludente e discriminatória, atendem ao determinado pelo Pro-
grama Nacional de Direitos Humanos, bem como a compromissos
internacionais assumidos pelo Brasil, com o objetivo de combate
ao racismo e a discriminações, tais como: a Convenção da UNESCO
de 1960, direcionada ao combate ao racismo em todas as formas
de ensino, bem como a Conferência Mundial de Combate ao Ra-
cismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Discriminações Correlatas
de 2001.
Assim sendo, sistemas de ensino e estabelecimentos de dife-
rentes níveis converterão as demandas dos afro-brasileiros em po-
líticas públicas de Estado ou institucionais, ao tomarem decisões e
iniciativas com vistas a reparações, reconhecimento e valorização
da história e cultura dos afro-brasileiros, à constituição de progra-
mas de ações afirmativas, medidas estas coerentes com um projeto
de escola, de educação, de formação de cidadãos que explicitamen-
20 GOMES, Joaquim Barbosa. “O debate constitucional sobre as ações afirmati-
vas”. In: SANTOS, Renato Emerson; LOBATO, Fátima (orgs.). Ações Afirmativas.
Políticas públicas contra as desigualdades raciais. Rio de Janeiro: DP&A Editora.
2003.
121
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
te se esbocem nas relações pedagógicas cotidianas. Medidas que,
convém, sejam compartilhadas pelos sistemas de ensino, estabe-
lecimentos, processos de formação de professores, comunidade,
professores, alunos e seus pais.
Medidas que repudiam, como prevê a Constituição Federal21
nos seguintes artigos:
“Artigo 3º, inciso IV: o “preconceito de origem, raça, sexo, cor,
idade e quaisquer outras formas de discriminação” e o artigo 208,
inciso IV reconhecem que todos são portadores de singularidade
irredutível e que a formação escolar tem de estar atenta para o
desenvolvimento de suas personalSão princípios que mostram as
exigências de mudança de mentalidade, de maneiras de pensar e
agir dos indivíduos em particular, assim como das instituições e de
suas tradições culturais. É neste sentido que se fazem as seguintes
determinações:
- A conexão dos objetivos, estratégias de ensino e atividades
com a experiência de vida dos alunos e professores, valorizando
aprendizagens vinculadas às suas relações com pessoas negras,
brancas, mestiças, assim como as vinculadas às relações entre ne-
gros, indígenas e brancos no conjunto da sociedade;
- A crítica pelos coordenadores pedagógicos, orientadores edu-
cacionais, professores, das representações dos negros e de outras
minorias nos textos, materiais didáticos, bem como providências
para corrigi-las;
- Condições para professores e alunos pensarem, decidirem,
agirem, assumindo responsabilidade por relações étnico-raciais po-
sitivas, enfrentando e superando discordâncias, conflitos, contesta-
ções, valorizando os contrastes das diferenças;
- Valorização da oralidade, da corporeidade e da arte, por exem-
plo, como a dança, marcas da cultura de raiz africana, ao lado da
escrita e da leitura;
- Educação patrimonial, aprendizado a partir do patrimônio cul-
tural afro-brasileiro, visando a preservá-lo e a difundi-lo;
- O cuidado para que se dê um sentido construtivo à participa-
ção dos diferentes grupos sociais, étnico-raciais na construção da
nação brasileira, aos elos culturais e históricos entre diferentes gru-
pos étnico-raciais, às alianças sociais;
- Participação de grupos do Movimento Negro, e de grupos cul-
turais negros, bem como da comunidade em que se insere a esco-
la, sob a coordenação dos professores, na elaboração de projetos
político-pedagógicos que contemplem a diversidade étnico-racial.
- O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, evitan-
do-se distorções, envolverá articulação entre passado, presente e
futuro no âmbito de experiências, construções e pensamentos pro-
duzidos em diferentes circunstâncias e realidades do povo negro. É
um meio privilegiado para a educação das relações étnico-raciais e
tem por objetivos o reconhecimento e valorização da identidade,
história e cultura dos afro-brasileiros, garantia de seus direitos de
cidadãos, reconhecimento e igual valorização das raízes africanas
da nação brasileira, ao lado das indígenas, europeias, asiáticas.
- O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana se fará
por diferentes meios, em atividades curriculares ou não, em que: -
se explicitem, busquem compreender e interpretar, na perspectiva
de quem o formule, diferentes formas de expressão e de organi-
zação de raciocínios e pensamentos de raiz da cultura africana; -
21 BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, 1988. http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm
Editora
122
122
a solução para o seu concurso!
promovam-se oportunidades de diálogo em que se conheçam, se
ponham em comunicação diferentes sistemas simbólicos e estru-
turas conceituais, bem como se busquem formas de convivência
respeitosa, além da construção de projeto de sociedade em que
todos se sintam encorajados a expor, defender sua especificidade
étnico-racial e a buscar garantias para que todos o façam; - sejam
incentivadas atividades em que pessoas - estudantes, professores,
servidores, integrantes da comunidade externa aos estabelecimen-
tos de ensino - de diferentes culturas interatuem e se interpretem
reciprocamente, respeitando os valores, visões de mundo, raciocí-
nios e pensamentos de cada um.
- O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a
educação das relações étnico-raciais, tal como explicita o presente
parecer, se desenvolverão no cotidiano das escolas, nos diferentes
níveis e modalidades de ensino, como conteúdo de disciplinas, par-
ticularmente, Educação Artística, Literatura e História do Brasil, sem
prejuízo das demais , em atividades curriculares ou não, trabalhos
em salas de aula, nos laboratórios de ciências e de informática, na
utilização de sala de leitura, biblioteca, brinquedoteca, áreas de re-
creação, quadra de esportes e outros ambientes escolares.
- O ensino de História Afro-Brasileira abrangerá, entre outros
conteúdos, iniciativas e organizações negras, incluindo a história
dos quilombos, a começar pelo de Palmares, e de remanescentes
de quilombos, que têm contribuído para o desenvolvimento de
comunidades, bairros, localidades, municípios, regiões (exemplos:
associações negras recreativas, culturais, educativas, artísticas, de
assistência, de pesquisa, irmandades religiosas, grupos do Movi-
mento Negro). Será dado destaque a acontecimentos e realizações
próprios de cada região e localidade.
- Datas significativas para cada região e localidade serão de-
vidamente assinaladas. O 13 de maio, Dia Nacional de Denúncia
contra o Racismo, será tratado como o dia de denúncia das reper-
cussões das políticas de eliminação física e simbólica da população
afro-brasileira no pós-abolição, e de divulgação dos significados da
Lei Áurea para os negros. No 20 de novembro será celebrado o Dia
Nacional da Consciência Negra, entendendo-se consciência negra
nos termos explicitados anteriormente neste parecer. Entre outras
datas de significado histórico e político deverá ser assinalado o 21
de março, Dia Internacional de Luta pela Eliminação da Discrimina-
ção Racial.
- Em História da África, tratada em perspectiva positiva, não só
de denúncia da miséria e discriminações que atingem o continen-
te, nos tópicos pertinentes se fará articuladamente com a história
dos afrodescendentes no Brasil e serão abordados temas relativos:
- ao papel dos anciãos e dos gritos como guardiões da memória his-
tórica; - à história da ancestralidade e religiosidade africana; - aos
núbios e aos egípcios, como civilizações que contribuíram decisi-
vamente para o desenvolvimento da humanidade; - às civilizações
e organizações políticas pré-coloniais, como os reinos do Mali, do
Congo e do Zimbabwe; - ao tráfico e à escravidão do ponto de vista
dos escravizados; - ao papel de europeus, de asiáticos e também de
africanos no tráfico; - à ocupação colonial na perspectiva dos africa-
nos; - às lutas pela independência política dos países africanos; - às
ações em prol da união africana em nossos dias, bem como o papel
da União Africana, para tanto; - às relações entre as culturas e as
histórias dos povos do continente africano e os da diáspora; - à for-
mação compulsória da diáspora, vida e existência cultural e históri-
ca dos africanos e seus descendentes fora da África; - à diversidade
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
da diáspora, hoje, nas Américas, Caribe, Europa, Ásia; - aos acordos
políticos, econômicos, educacionais e culturais entre África, Brasil e
outros países da diáspora.
- O ensino de Cultura Afro-Brasileira destacará o jeito próprio de
ser, viver e pensar manifestado tanto no dia-a-dia, quanto em cele-
brações como congadas, moçambiques, ensaios, maracatus, rodas
de samba, entre outras.
- O ensino de Cultura Africana abrangerá: - as contribuições do
Egito para a ciência e filosofia ocidentais; - as universidades africa-
nas Timbuktu, Gao, Djene que floresciam no século XVI; - as tecno-
logias de agricultura, de beneficiamento de cultivos, de mineração
e de edificações trazidas pelos escravizados, bem como a produção
científica, artística (artes plásticas, literatura, música, dança, tea-
tro), política, na atualidade.
- O ensino de História e de Cultura Afro-Brasileira, se fará por
diferentes meios, inclusive, a realização de projetos de diferentes
naturezas, no decorrer do ano letivo, com vistas à divulgação e estu-
do da participação dos africanos e de seus descendentes em episó-
dios da história do Brasil, na construção econômica, social e cultural
da nação, destacando-se a atuação de negros em diferentes áreas
do conhecimento, de atuação profissional, de criação tecnológica
e artística, de luta social (tais como: Zumbi, Luiza Nahim, Aleijadi-
nho, Padre Maurício, Luiz Gama, Cruz e Souza, João Cândido, André
Rebouças, Teodoro Sampaio, José Correia Leite, Solano Trindade,
Antonieta de Barros, Edison Carneiro, Lélia Gonzáles, Beatriz Nas-
cimento, Milton Santos, Guerreiro Ramos, Clóvis Moura, Abdias do
Nascimento, Henrique Antunes Cunha, Tereza Santos, Emmanuel
Araújo, Cuti, Alzira Rufino, Inaicyra Falcão dos Santos, entre outros).
- O ensino de História e Cultura Africana se fará por diferentes
meios, inclusive a realização de projetos de diferente natureza, no
decorrer do ano letivo, com vistas à divulgação e estudo da partici-
pação dos africanos e de seus descendentes na diáspora, em episó-
dios da história mundial, na construção econômica, social e cultural
das nações do continente africano e da diáspora, destacando-se a
atuação de negros em diferentes áreas do conhecimento, de atua-
ção profissional, de criação tecnológica e artística, de luta social.
- Para tanto, os sistemas de ensino e os estabelecimentos de
Educação Básica, nos níveis de Educação Infantil, Educação Funda-
mental, Educação Média, Educação de Jovens e Adultos, Educação
Superior, precisarão providenciar:
- Registro da história não contada dos negros brasileiros, tais
como em remanescentes de quilombos, comunidades e territórios
negros urbanos e rurais.
- Apoio sistemático aos professores para elaboração de planos,
projetos, seleção de conteúdos e métodos de ensino, cujo foco seja
a História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e a Educação das Re-
lações Étnico-Raciais.
- Mapeamento e divulgação de experiências pedagógicas de
escolas, estabelecimentos de ensino superior, secretarias de edu-
cação, assim como levantamento das principais dúvidas e dificul-
dades dos professores em relação ao trabalho com a questão racial
na escola e encaminhamento de medidas para resolvê-las, feitos
pela administração dos sistemas de ensino e por Núcleos de Estu-
dos Afro-Brasileiros.
- Articulação entre os sistemas de ensino, estabelecimentos de
ensino superior, centros de pesquisa, Núcleos de Estudos Afro-Bra-
sileiros, escolas, comunidade e movimentos sociais, visando à for-
mação de professores para a diversidade étnico-racial.
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a solução para o seu concurso!
- Instalação, nos diferentes sistemas de ensino, de grupo de tra-
balho para discutir e coordenar planejamento e execução da forma-
ção de professores para atender ao disposto neste parecer quanto
à Educação das Relações Étnico-Raciais e ao determinado nos Art.
26 e 26A da Lei 9.394/1996, com o apoio do Sistema Nacional de
Formação Continuada e Certificação de Professores do MEC.
- Introdução, nos cursos de formação de professores e de outros
profissionais da educação: de análises das relações sociais e raciais
no Brasil; de conceitos e de suas bases teóricas, tais como racismo,
discriminações, intolerância, preconceito, estereótipo, raça, etnia,
cultura, classe social, diversidade, diferença, multiculturalismo; de
práticas pedagógicas, de materiais e de textos didáticos, na pers-
pectiva da reeducação das relações étnico-raciais e do ensino e
aprendizagem da História e Cultura dos Afro-brasileiros e dos Afri-
canos.
- Inclusão de discussão da questão racial como parte integrante
da matriz curricular, tanto dos cursos de licenciatura para Educação
Infantil, os anos iniciais e finais da Educação Fundamental, Educa-
ção Média, Educação de Jovens e Adultos, como de processos de
formação continuada de professores, inclusive de docentes no En-
sino Superior.
- Inclusão, respeitada a autonomia dos estabelecimentos do
Ensino Superior, nos conteúdos de disciplinas e em atividades cur-
riculares dos cursos que ministra, de Educação das Relações Étnico-
-Raciais, de conhecimentos de matriz africana e/ou que dizem res-
peito à população negra. Por exemplo: em Medicina, entre outras
questões, estudo da anemia falciforme, da problemática da pressão
alta; em Matemática, contribuições de raiz africana, identificadas
e descritas pela Etno-Matemática; em Filosofia, estudo da filosofia
tradicional africana e de contribuições de filósofos africanos e afro-
descendentes da atualidade.
- Inclusão de bibliografia relativa à história e cultura afro-bra-
sileira e africana às relações étnico-raciais, aos problemas desen-
cadeados pelo racismo e por outras discriminações, à pedagogia
antirracista nos programas de concursos públicos para admissão de
professores.
- Inclusão, em documentos normativos e de planejamento dos
estabelecimentos de ensino de todos os níveis - estatutos, regimen-
tos, planos pedagógicos, planos de ensino - de objetivos explíci-
tos, assim como de procedimentos para sua consecução, visando
ao combate do racismo, das discriminações, e ao reconhecimento,
valorização e respeito das histórias e culturas afro-brasileira e afri-
cana.
- Previsão, nos fins, responsabilidades e tarefas dos conselhos
escolares e de outros órgãos colegiados, do exame e encaminha-
mento de solução para situações de racismo e de discriminações,
buscando-se criar situações educativas em que as vítimas rece-
bam apoio requerido para superar o sofrimento e os agressores,
orientação para que compreendam a dimensão do que praticaram
e ambos, educação para o reconhecimento, valorização e respeito
mútuos.
- Inclusão de personagens negros, assim como de outros grupos
étnico-raciais, em cartazes e outras ilustrações sobre qualquer tema
abordado na escola, a não ser quando tratar de manifestações cul-
turais próprias, ainda que não exclusivas, de um determinado grupo
étnico-racial.
- Organização de centros de documentação, bibliotecas, midio-
tecas, museus, exposições em que se divulguem valores, pensa-
mentos, jeitos de ser e viver dos diferentes grupos étnico-raciais
brasileiros, particularmente dos afrodescendentes.
123
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
- Identificação, com o apoio dos Núcleos de Estudos Afro-Bra-
sileiros, de fontes de conhecimentos de origem africana, a fim de
selecionarem-se conteúdos e procedimentos de ensino e de apren-
dizagens;
- Incentivo, pelos sistemas de ensino, a pesquisas sobre proces-
sos educativos orientados por valores, visões de mundo, conheci-
mentos afro-brasileiros e indígenas, com o objetivo de ampliação e
fortalecimento de bases teóricas para a educação brasileira.
- Identificação, coleta, compilação de informações sobre a po-
pulação negra, com vistas à formulação de políticas públicas de Es-
tado, comunitárias e institucionais.
- Edição de livros e de materiais didáticos, para diferentes níveis
e modalidades de ensino, que atendam ao disposto neste parecer,
em cumprimento ao disposto no Art. 26A da LDB, e, para tanto,
abordem a pluralidade cultural e a diversidade étnico-racial da na-
ção brasileira, corrijam distorções e equívocos em obras já publica-
das sobre a história, a cultura, a identidade dos afrodescendentes,
sob o incentivo e supervisão dos programas de difusão de livros
educacionais do MEC - Programa Nacional do Livro Didático e Pro-
grama Nacional de Bibliotecas Escolares (PNBE).
- Divulgação, pelos sistemas de ensino e mantenedoras, com o
apoio dos Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, de uma bibliografia
afro-brasileira e de outros materiais como mapas da diáspora, da
África, de quilombos brasileiros, fotografias de territórios negros
urbanos e rurais, reprodução de obras de arte afro-brasileira e afri-
cana a serem distribuídos nas escolas da rede, com vistas à forma-
ção de professores e alunos para o combate à discriminação e ao
racismo.
- Oferta de Educação Fundamental em áreas de remanescentes
de quilombos, contando as escolas com professores e pessoal ad-
ministrativo que se disponham a conhecer física e culturalmente, a
comunidade e a formar-se para trabalhar com suas especificidades.
- Garantia, pelos sistemas de ensino e entidades mantenedoras,
de condições humanas, materiais e financeiras para execução de
projetos com o objetivo de Educação das Relações Étnico-Raciais e
estudo de História e Cultura Afro-brasileira e Africana, assim como
organização de serviços e atividades que controlem, avaliem e redi-
mensionem sua consecução, que exerçam fiscalização das políticas
adotadas e providenciem correção de distorções.
- Realização, pelos sistemas de ensino federal, estadual e mu-
nicipal, de atividades periódicas, com a participação das redes das
escolas públicas e privadas, de exposição, avaliação e divulgação
dos êxitos e dificuldades do ensino e aprendizagem de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana e da Educação das Relações Étni-
co-Raciais; assim como comunicação detalhada dos resultados ob-
tidos ao Ministério da Educação, à Secretaria Especial de Promoção
da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional de Educação, e aos res-
pectivos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação, para que
encaminhem providências, quando for o caso.
- Adequação dos mecanismos de avaliação das condições de
funcionamento dos estabelecimentos de ensino, tanto da educação
básica quanto superior, ao disposto neste Parecer; inclusive com a
inclusão nos formulários, preenchidos pelas comissões de avalia-
ção, nos itens relativos a currículo, atendimento aos alunos, projeto
pedagógico, plano institucional, de quesitos que contemplem as
orientações e exigências aqui formuladas.
- Disponibilização deste parecer, na sua íntegra, para os pro-
fessores de todos os níveis de ensino, responsáveis pelo ensino de
diferentes disciplinas e atividades educacionais, assim como para
outros profissionais interessados a fim de que possam estudar, in-
Editora
124
124
a solução para o seu concurso!
terpretar as orientações, enriquecer, executar as determinações
aqui feitas e avaliar seu próprio trabalho e resultados obtidos por
seus alunos, considerando princípios e critérios apontados.
Ao analisar as políticas educacionais no país não pode negligen-
ciar os marcos históricos, políticos, econômicos e a relação com o
Estado e a sociedade, apontam uma série de ações realizadas pe-
las escolas públicas na implementação das leis n. 10.639/03 e a Lei
12.796/2013, representam a implementação de ações afirmativas
voltadas para a população negra brasileira, as quais são desenvolvi-
das juntamente com as políticas públicas de caráter universal.
No caso da diversidade étnico-racial, é importante entender
que os avanços que essa tem vivenciado no campo da política edu-
cacional e na construção da igualdade e da equidade mantêm re-
lação direta com as lutas políticas da população negra em prol da
educação ao longo dos séculos, pois trata-se de uma demanda po-
lítica do Movimento Negro nos dias atuais e de outros movimentos
sociais partícipes da luta antirracista na construção da democracia.
Uma democracia que assuma o direito à diversidade como par-
te constitutiva dos direitos sociais e assim equacione de forma mais
sistemática a diversidade étnico-racial, a igualdade e a equidade.
EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS, DEMOCRACIA E
CIDADANIA
EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS
Estamos vendo como os Direitos Humanos ocupam, em nossos
22
dias, lugar de destaque tanto nas agendas governamentais como
nos movimentos da sociedade civil, tornando-se condição imperati-
va à consideração da dignidade da pessoa humana. No processo de
afirmação desses direitos, a educação representa papel importante,
ao possibilitar a conscientização, a reflexão e a proposição de ações
que podem e devem ser implementadas nas escolas. Educar em Di-
reitos Humanos é exigência colocada às escolas e demais espaços
educativos, cabendo aos Conselhos Escolares, juntamente com ou-
tras instituições da comunidade escolar, estimular a sua permanen-
te reflexão e apontar formas e mecanismos para sua viabilização. Os
Conselhos Escolares podem contribuir nesse processo educativo,
por meio, por exemplo:
- Do incentivo e apoio à organização de reuniões, palestras, de-
bates sobre te- mas como discriminação, violência escolar, igualda-
de de gênero, igualdade étnico/ racial, entre outros;
- Do acompanhamento e discussão das situações de desrespeito
aos Direitos Humanos, para a busca de soluções conjuntas;
- Da participação, junto com outros segmentos da escola, em
campanhas informativas e de conscientização sobre os direitos e
deveres dentro da escola.
- Da iniciativa de realização de atividades educativas, organiza-
das junto com a comunidade escolar, em datas significativas, como
o Dia Internacional da Mulher, o Dia do Trabalho, o Dia da Consciên-
cia Negra, o Dia Internacional dos Direitos Humanos, entre outras.
22 Conselho Escolar e Direitos Humanos - Brasília: Presidência da República,
Secretaria Especial dos Direitos Humanos; Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Básica, 2008. Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos
Escolares.
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Declaração Universal dos Direitos Humanos23
Adotada e proclamada pela Assembleia Geral das Nações Uni-
das (resolução 217 A III) em 10 de dezembro 1948.
Preâmbulo
Considerando que o reconhecimento da dignidade inerente a
todos os membros da família humana e de seus direitos iguais e
inalienáveis é o fundamento da liberdade, da justiça e da paz no
mundo.
Considerando que o desprezo e o desrespeito pelos direitos hu-
manos resultaram em atos bárbaros que ultrajaram a consciência
da humanidade e que o advento de um mundo em que mulheres e
homens gozem de liberdade de palavra, de crença e da liberdade de
viverem a salvo do temor e da necessidade foi proclamado como a
mais alta aspiração do ser humano comum.
Considerando ser essencial que os direitos humanos sejam pro-
tegidos pelo império da lei, para que o ser humano não seja compe-
lido, como último recurso, à rebelião contra a tirania e a opressão.
Considerando ser essencial promover o desenvolvimento de re-
lações amistosas entre as nações.
Considerando que os povos das Nações Unidas reafirmaram, na
Carta, sua fé nos direitos fundamentais do ser humano, na digni-
dade e no valor da pessoa humana e na igualdade de direitos do
homem e da mulher e que decidiram promover o progresso social e
melhores condições de vida em uma liberdade mais ampla.
Considerando que os Países-Membros se comprometeram a
promover, em cooperação com as Nações Unidas, o respeito uni-
versal aos direitos e liberdades fundamentais do ser humano e a
observância desses direitos e liberdades.
Considerando que uma compreensão comum desses direitos e
liberdades é da mais alta importância para o pleno cumprimento
desse compromisso.
Agora portanto a Assembleia Geral proclama a presente Decla-
ração Universal dos Direitos Humanos como o ideal comum a ser
atingido por todos os povos e todas as nações, com o objetivo de
que cada indivíduo e cada órgão da sociedade tendo sempre em
mente esta Declaração, esforce-se, por meio do ensino e da educa-
ção, por promover o respeito a esses direitos e liberdades, e, pela
adoção de medidas progressivas de caráter nacional e internacio-
nal, por assegurar o seu reconhecimento e a sua observância uni-
versais e efetivos, tanto entre os povos dos próprios Países-Mem-
bros quanto entre os povos dos territórios sob sua jurisdição.
Artigo 1
Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e
direitos. São dotados de razão e consciência e devem agir em rela-
ção uns aos outros com espírito de fraternidade.
Artigo 2
1. Todo ser humano tem capacidade para gozar os direitos e as
liberdades estabelecidos nesta Declaração, sem distinção de qual-
quer espécie, seja de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política
ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimen-
to, ou qualquer outra condição.
23 https://www.unicef.org/brazil/pt/resources_10133.htm
Editora
a solução para o seu concurso!
2. Não será também feita nenhuma distinção fundada na con-
dição política, jurídica ou internacional do país ou território a que
pertença uma pessoa, quer se trate de um território independente,
sob tutela, sem governo próprio, quer sujeito a qualquer outra limi-
tação de soberania.
Artigo 3
Todo ser humano tem direito à vida, à liberdade e à segurança
pessoal.
Artigo 4
Ninguém será mantido em escravidão ou servidão; a escravidão
e o tráfico de escravos serão proibidos em todas as suas formas.
Artigo 5
Ninguém será submetido à tortura, nem a tratamento ou casti-
go cruel, desumano ou degradante.
Artigo 6
Todo ser humano tem o direito de ser, em todos os lugares, re-
conhecido como pessoa perante a lei.
Artigo 7
Todos são iguais perante a lei e têm direito, sem qualquer dis-
tinção, a igual proteção da lei. Todos têm direito a igual proteção
contra qualquer discriminação que viole a presente Declaração e
contra qualquer incitamento a tal discriminação.
Artigo 8
Todo ser humano tem direito a receber dos tribunais nacionais
competentes remédio efetivo para os atos que violem os direitos
fundamentais que lhe sejam reconhecidos pela constituição ou pela
lei.
Artigo 9
Ninguém será arbitrariamente preso, detido ou exilado.
Artigo 10
Todo ser humano tem direito, em plena igualdade, a uma justa
e pública audiência por parte de um tribunal independente e im-
parcial, para decidir seus direitos e deveres ou fundamento de qual-
quer acusação criminal contra ele.
Artigo 11
1.Todo ser humano acusado de um ato delituoso tem o direito
de ser presumido inocente até que a sua culpabilidade tenha sido
provada de acordo com a lei, em julgamento público no qual lhe te-
nham sido asseguradas todas as garantias necessárias à sua defesa.
2. Ninguém poderá ser culpado por qualquer ação ou omissão
que, no momento, não constituíam delito perante o direito nacional
ou internacional. Também não será imposta pena mais forte de que
aquela que, no momento da prática, era aplicável ao ato delituoso.
Artigo 12
Ninguém será sujeito à interferência na sua vida privada, na sua
família, no seu lar ou na sua correspondência, nem a ataque à sua
honra e reputação. Todo ser humano tem direito à proteção da lei
contra tais interferências ou ataques.
125
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Artigo 13
1. Todo ser humano tem direito à liberdade de locomoção e re-
sidência dentro das fronteiras de cada Estado.
2. Todo ser humano tem o direito de deixar qualquer país, inclu-
sive o próprio e a esse regressar.
Artigo 14
1. Todo ser humano, vítima de perseguição, tem o direito de
procurar e de gozar asilo em outros países.
2. Esse direito não pode ser invocado em caso de perseguição
legitimamente motivada por crimes de direito comum ou por atos
contrários aos objetivos e princípios das Nações Unidas.
Artigo 15
1. Todo ser humano tem direito a uma nacionalidade.
2. Ninguém será arbitrariamente privado de sua nacionalidade,
nem do direito de mudar de nacionalidade.
Artigo 16
1. Os homens e mulheres de maior idade, sem qualquer restri-
ção de raça, nacionalidade ou religião, têm o direito de contrair ma-
trimônio e fundar uma família. Gozam de iguais direitos em relação
ao casamento, sua duração e sua dissolução.
2. O casamento não será válido senão com o livre e pleno con-
sentimento dos nubentes.
3. A família é o núcleo natural e fundamental da sociedade e
tem direito à proteção da sociedade e do Estado.
Artigo 17
1. Todo ser humano tem direito à propriedade, só ou em socie-
dade com outros.
2. Ninguém será arbitrariamente privado de sua propriedade.
Artigo 18
Todo ser humano tem direito à liberdade de pensamento, cons-
ciência e religião; esse direito inclui a liberdade de mudar de reli-
gião ou crença e a liberdade de manifestar essa religião ou crença
pelo ensino, pela prática, pelo culto em público ou em particular.
Artigo 19
Todo ser humano tem direito à liberdade de opinião e expres-
são; esse direito inclui a liberdade de, sem interferência, ter opi-
niões e de procurar, receber e transmitir informações e ideias por
quaisquer meios e independentemente de fronteiras.
Artigo 20
1. Todo ser humano tem direito à liberdade de reunião e asso-
ciação pacífica.
2. Ninguém pode ser obrigado a fazer parte de uma associação.
Artigo 21
1. Todo ser humano tem o direito de tomar parte no governo
de seu país diretamente ou por intermédio de representantes livre-
mente escolhidos.
2. Todo ser humano tem igual direito de acesso ao serviço pú-
blico do seu país.
3. A vontade do povo será a base da autoridade do governo;
essa vontade será expressa em eleições periódicas e legítimas, por
sufrágio universal, por voto secreto ou processo equivalente que
assegure a liberdade de voto.
Editora
126
126
a solução para o seu concurso!
Artigo 22
Todo ser humano, como membro da sociedade, tem direito à
segurança social, à realização pelo esforço nacional, pela coopera-
ção internacional e de acordo com a organização e recursos de cada
Estado, dos direitos econômicos, sociais e culturais indispensáveis
à sua dignidade e ao livre desenvolvimento da sua personalidade.
Artigo 23
1. Todo ser humano tem direito ao trabalho, à livre escolha de
emprego, a condições justas e favoráveis de trabalho e à proteção
contra o desemprego.
2. Todo ser humano, sem qualquer distinção, tem direito a igual
remuneração por igual trabalho.
3. Todo ser humano que trabalha tem direito a uma remune-
ração justa e satisfatória que lhe assegure, assim como à sua famí-
lia, uma existência compatível com a dignidade humana e a que se
acrescentarão, se necessário, outros meios de proteção social.
4. Todo ser humano tem direito a organizar sindicatos e a neles
ingressar para proteção de seus interesses.
Artigo 24
Todo ser humano tem direito a repouso e lazer, inclusive a limi-
tação razoável das horas de trabalho e a férias remuneradas perió-
dicas.
Artigo 25
1. Todo ser humano tem direito a um padrão de vida capaz de
assegurar a si e à sua família saúde, bem-estar, inclusive alimen-
tação, vestuário, habitação, cuidados médicos e os serviços sociais
indispensáveis e direito à segurança em caso de desemprego, doen-
ça invalidez, viuvez, velhice ou outros casos de perda dos meios de
subsistência em circunstâncias fora de seu controle.
2. A maternidade e a infância têm direito a cuidados e assistên-
cia especiais. Todas as crianças, nascidas dentro ou fora do matri-
mônio, gozarão da mesma proteção social.
Artigo 26
1. Todo ser humano tem direito à instrução. A instrução será
gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A ins-
trução elementar será obrigatória. A instrução técnico-profissional
será acessível a todos, bem como a instrução superior está baseada
no mérito.
2. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvi-
mento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito
pelos direitos do ser humano e pelas liberdades fundamentais. A
instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre
todas as nações e grupos raciais ou religiosos e coadjuvará as ativi-
dades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz.
3. Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de
instrução que será ministrada a seus filhos.
Artigo 27
1. Todo ser humano tem o direito de participar livremente da
vida cultural da comunidade, de fruir as artes e de participar do
progresso científico e de seus benefícios.
2. Todo ser humano tem direito à proteção dos interesses mo-
rais e materiais decorrentes de qualquer produção científica literá-
ria ou artística da qual seja autor.
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Artigo 28
Todo ser humano tem direito a uma ordem social e internacio-
nal em que os direitos e liberdades estabelecidos na presente De-
claração possam ser plenamente realizados.
Artigo 29
1. Todo ser humano tem deveres para com a comunidade, na
qual o livre e pleno desenvolvimento de sua personalidade é pos-
sível.
2. No exercício de seus direitos e liberdades, todo ser humano
estará sujeito apenas às limitações determinadas pela lei, exclusiva-
mente com o fim de assegurar o devido reconhecimento e respeito
dos direitos e liberdades de outrem e de satisfazer as justas exigên-
cias da moral, da ordem pública e do bem-estar de uma sociedade
democrática.
3. Esses direitos e liberdades não podem, em hipótese alguma,
ser exercidos contrariamente aos objetivos e princípios das Nações
Unidas.
Artigo 30
Nenhuma disposição da presente Declaração poder ser inter-
pretada como o reconhecimento a qualquer Estado, grupo ou pes-
soa, do direito de exercer qualquer atividade ou praticar qualquer
ato destinado à destruição de quaisquer dos direitos e liberdades
aqui estabelecidos.
Os Princípios E Diretrizes Da Educação Em Direitos Humanos
A Educação em Direitos Humanos deve estar pautada nos valo-
res de respeito ao ser humano e à sua dignidade, visando à forma-
ção de uma cultura que priorize a igualdade entre todas as pessoas
e, ao mesmo tempo, a tolerância à diversidade. A educação nessa
direção tem como finalidade principal a afirmação dos princípios
e valores necessários à construção de uma cultura de respeito aos
Direitos Humanos e de uma vivência nas reivindicações de direitos
que não estão materializados. E essa finalidade deve estar aliada ao
entendimento de que as pessoas precisam atuar com- partilhando
as responsabilidades para garantir a promoção dos Direitos Huma-
nos.
Qual a importância da EDH? A Educação em Direitos Humanos
está relacionada ao direito à educação. Essa é uma questão defen-
dida tanto pela ONU, quando instituiu a Década da Educação em
Direitos Humanos, como pelo Instituto Interamericano de Direitos
Humanos, em seu relatório de 2002 sobre o tema, com base em vá-
rios documentos internacionais de Direitos Humanos. Além disso,
a ONU considera que existe um consenso da comunidade interna-
cional de que a EDH contribui decisivamente para a realização dos
Direitos Humanos, uma vez que ela promove o entendimento de
que cada pessoa é responsável pela concretização do respeito a tais
direitos.
A EDH está, portanto, centrada nos princípios de liberdade,
igualdade, respeito à dignidade do ser humano, na tolerância, nas
bases dos valores democráticos, e consegue atuar na forma de sen-
tir e de agir das pessoas. Em outras palavras, promove a autonomia
e uma atuação dirigida à exigibilidade dos direitos. Igualmente é
preciso destacar o papel da EDH na promoção da universalidade,
indivisibilidade e interdependência dos Direitos Humanos, assim
como na prevenção às violações desses direitos. E não esquecer
que, por meio dela, é possível promover uma educação intercultu-
ral, ou seja, que favoreça a interação entre as culturas.
Editora
a solução para o seu concurso!
Por que a EDH possibilita a construção de uma cultura de Direi-
tos Humanos? Porque ela estabelece as condições da prática cidadã
no cotidiano social, pelo conhecimento dos direitos e deveres, e das
leis e normas que protegem os Direitos Humanos, assim como a
forma de ampliá-los e de exigi-los. Essa prática cidadã significa o
exercício de uma cidadania ativa, em que as pessoas são conscien-
tes do seu papel na sociedade e reivindicam a igualdade do acesso
aos direitos, rompendo, assim, com práticas autoritárias e discrimi-
natórias. Nesse contexto, a EDH pode potencializar, nas pessoas, os
valores democráticos e a convivência dentro das regras do Estado
de Direito.
A palavra-chave da EDH, desse modo, é transformação. O que
ela faz é transformar as crenças, as condutas e as atitudes para
criar novas práticas sociais que facilitem a compreensão de que
toda pessoa deve ser respeitada pela dignidade que lhe é inerente
e criem práticas coerentes com esses valores. Tudo isso dentro de
um processo de educação crítico-ativo, que não se desenvolve pela
imposição dos valores, mas por meios democráticos de construção
e de participação que buscam possibilitar a experiência cotidiana
desses direitos. Nesse trabalho, vemos que a Educação em Direi-
tos Humanos e a gestão democrática andam de mãos dadas e que,
nesse processo, é necessário estimular ações e iniciativas como, por
exemplo: a implementação de novas formas de organização e de
gestão na escola; a construção coletiva do seu projeto político-pe-
dagógico; a criação e consolidação de grêmios estudantis; a criação
e o fortalecimento dos Conselhos Escolares etc.
A afirmação da Educação em Direitos Humanos
A EDH ocorre dentro de um processo educativo contínuo e per-
manente, no qual a responsabilidade compartilhada entre a socie-
dade, o Estado e a comunidade internacional é peça fundamental.
Além disso, ela necessita de regulamentação em documentos na-
cionais e internacionais, como também de ações efetivas para sua
aplicação. A afirmação da EDH, portanto, depende de um conjunto
de fatores que contribuem para a sua realização no âmbito interna-
cional e de cada país.
Como vem se desenvolvendo a EDH na esfera internacional?
A Educação em Direitos Humanos vem tendo seu processo de
evolução ampliado na esfera internacional a partir de documen-
tos da ONU e do trabalho realizado em cada país. Em 1993, a De-
claração de Viena considerou que “a educação, a capacitação e a
informação pública em Direitos Humanos são indispensáveis para
estabelecer e promover relações estáveis e harmoniosas entre as
comunidades, e para fomentar a compreensão mútua, a tolerância
e a paz”. Entre 1995 e 2004, dentro do Decênio das Nações Unidas
para a Educação na Esfera dos Direitos Humanos, seu Plano de Ação
e as Diretrizes para a Elaboração de Planos Nacionais de EDH pro-
moveram avanços nessa área. No final de 2004, o Programa Mun-
dial para a Educação em Direitos Humanos, que está estruturado
em fases sucessivas, tendo sua primeira etapa guiada por um plano
de ação para 2005-2007, passa a apresentar as orientações para
os próximos anos e estabelecer os compromissos que devem ser
assumidos pelos países.
O Brasil tem ações nessa área? A Educação em Direitos Huma-
nos no Brasil é um debate recente, especialmente no ensino formal,
mas que vem sendo desenvolvida de modo mais sistemático por
organizações da sociedade civil no campo da educação não-formal.
Ao mesmo tempo em que essas experiências foram se ampliando, o
país foi avançando também no terreno da institucionalização dessa
127
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
prática. Vários programas e planos governamentais foram construí-
dos, acompanhando os documentos elaborados na esfera interna-
cional.
No Programa Nacional de Direitos Humanos de 1996, por exem-
plo, já estava presente um item dedicado à educação e à cidada-
nia, compreendendo-as como bases para uma cultura de Direitos
Humanos. Nessa parte do Programa, estavam previstas ações de
produção e distribuição de informações e conhecimento, de cons-
cientização e mobilização pelos Direitos Humanos. O PNDH de
2002, em uma nova versão, dá destaque à educação, enfatizando
a conscientização e a mobilização. Propõe fortalecer programas de
Educação em Direitos Humanos nas escolas de ensino fundamen-
tal e médio; incentivar campanhas nacionais sobre a importância
do respeito aos Direitos Humanos; apoiar programas de formação,
educação e treinamento em Direitos Hu- manos para profissionais
de Direito (advogados, promotores, procuradores, juízes, desem-
bargadores), policiais, agentes penitenciários e lideranças sindicais,
associativas e comunitárias, entre outros. Em 2003, com a criação e
a implantação do Comitê Nacional de Educação em Direitos Huma-
nos, no âmbito da SEDH, foi iniciado o processo de elaboração do
Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, que contou com
a participação de diversas instituições políticas e da sociedade civil
em uma ampla discussão em todos os estados. Esse processo foi
desenvolvido em etapas, a partir da elaboração de versões do docu-
mento que foram sendo modificadas e melhoradas com a discussão
nos estados. A última versão do PNEDH é de 2006.
Vejamos os pontos principais do PNEDH:
- Conceito de Educação em Direitos Humanos A EDH é enten-
dida como um processo sistemático e de variadas dimensões, que
orienta a formação do sujeito de direitos, incluindo conhecimentos
e habilidades, valores, atitudes e comportamentos, e ação. Ou seja,
é composta pela conexão: conhecimento-valores-ação. Por isso, a
EDH precisa do desenvolvimento de processos participativos e de
construção coletiva, e do fortalecimento de práticas individuais e
sociais que favoreçam a apreensão de conhecimentos, a formação
de uma consciência cidadã e a afirmação de uma cultura de Direitos
Humanos.
- Objetivos Seus principais objetivos são: destacar o papel estra-
tégico da Educação em Direitos Humanos para o fortalecimento da
democracia no país, e orientar políticas educacionais direcionadas
para a constituição de uma formação e de uma cultura de Direitos
Humanos.
- Áreas temáticas São cinco as áreas temáticas: educação bási-
ca (compreendendo educação infantil, ensino fundamental, ensino
médio); educação superior; educação não-formal; educação dos
profissionais dos sistemas de justiça e segurança; educação e mídia.
- Linhas gerais de ação No total, são sete: 1) desenvolvimen-
to normativo e institucional (responsável pela criação de normas
e pela inserção da questão no cotidiano das instituições educacio-
nais); 2) produção de informação e conhecimento; 3) produção e
divulgação de materiais; 4) formação e capacitação de profissionais,
5) gestão de programas e projetos; 6) realização de parcerias e in-
tercâmbios internacionais; 7) avaliação e monitoramento.
- Processo de implementação O processo de implementação
compreende ações de: divulgação do documento; articulação de
parcerias e intercâmbios no âmbito internacional e nacional; inte-
gração de esferas de governo nos níveis federal, estadual e muni-
cipal; implementação e apoio a projetos de Educação em Direitos
Humanos; formação e capacitação de promotores de Direitos Hu-
Editora
128
128
a solução para o seu concurso!
manos; formulação e divulgação de estudos, pesquisas e produção
de materiais relativos à Educação em Direitos Humanos; monitora-
mento e avaliação da implementação do PNEDH.
Aspectos Conceituais e Metodológicos da Educação em Direi-
tos Humanos na Escola
A Educação em Direitos Humanos, para ser realizada de forma
efetiva, precisa ser desenvolvida por meio de uma prática pedagó-
gica coerente e articulada com seus valores. Em outras palavras,
deve ser uma prática pedagógica em Direitos Humanos. Para isso,
alguns passos iniciais são fundamentais nesse trabalho. O PNEDH,
documento de referência para essa área no país, considera a edu-
cação um meio privilegiado na promoção dos Direitos Humanos.
Por isso, a primeira questão que precisa ser definida num processo
de EDH é a sua finalidade, que é a de construção de uma cultura de
Direitos Humanos. O segundo passo nesse processo é compreender
que educar em Direitos Humanos não é apenas ter conhecimento
do tema. É imprescindível ter uma prática coerente com o discurso
utilizado, pois é impossível pensar num educador e numa educado-
ra em Direitos Humanos que se relaciona de forma autoritária com
seus educandos e educandas. Como podemos querer que estudan-
tes sejam protagonistas na construção de uma cultura de Direitos
Humanos se eles não puderem se identificar com um discurso posto
em prática? Nessa área, portanto, educar com o exemplo é a for-
ma mais eficaz. Assim, é preciso desenvolver atitudes positivas, que
estimulem o respeito ao ser humano, a tolerância à diferença, às
relações democráticas e solidárias, de forma a quebrar o ciclo de
desigualdade, violência, discriminação e exclusão. Partindo dessas
questões, todas as demais ações que compõem um processo de
EDH devem ser elaboradas por meio de uma metodologia partici-
pativa, democrática e baseada no diálogo, ou seja, uma metodolo-
gia de ensino e aprendizagem em que o aluno e a aluna participem
diretamente da construção das informações.
Como a EDH deve estar presente no dia-a-dia, nas diversas si-
tuações e relações cotidianas, a escola precisa ter um compromisso
com os Direitos Humanos e promover o desenvolvimento de uma
prática pedagógica democrática, coerente e articulada com seus
valores.
É importante lembrar que a EDH não é tarefa exclusiva da escola.
Ela acontece nos diversos campos de formação e convivência, mas
é no âmbito da educação formal, ou seja, no âmbito da escola, que
as condições são mais favoráveis para a socialização dos conteúdos
e valores relacionados aos Direitos Humanos. Por isso mesmo, um
dos objetivos do PNEDH é o de orientar as políticas educacionais
para a constituição de uma cultura de Direitos Humanos. Lógico que
para trabalhar essa questão na escola é preciso redefinir seu papel,
a partir da elaboração de um projeto político-pedagógico que seja
participativo e construído de forma democrática, a fim de que a
formação dos educandos seja assumida pelo coletivo (Silva, 2000).
Os conteúdos de Direitos Humanos devem ser trabalhados de
várias maneiras e de forma prazerosa, por meio da música, teatro,
poesia, literatura, etc., aproveitando o que cada comunidade tem
de riqueza cultural.
Qual deve ser o direcionamento da Educação em Direitos Hu-
manos? Dentro desse contexto, é preciso enfatizar que educar em
Direitos Humanos não se restringe meramente a informar. Ao con-
trário, é uma ação recíproca no processo ensino-aprendizagem.
Também não pode ser reduzida à introdução de alguns conhecimen-
tos na área dos Direitos Humanos, mas constituir-se num processo
que possibilite uma ação transformadora, especialmente porque
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
envolve a questão dos valores. É nesse sentido que o PNEDH defen-
de a dimensão da afirmação de valores, atitudes e práticas sociais
que expressem a cultura de Direitos Humanos em todos os espaços
sociais. A postura do educador e da educadora frente a esse traba-
lho é essencial. Ele não pode ser um mero transmissor dos conteú-
dos, mas ter a convicção de que o respeito aos Direitos Humanos é
fundamental para todas as pessoas. Lembrando que é necessário
educar com o exemplo, pois o discurso não pode estar desconec-
tado da prática. Assim, o princípio didático mais importante nesse
âmbito é o de que não basta refletir sobre os Direitos Humanos,
é preciso vivenciá-los e praticar os valores que os fundamentam.
Dessa forma, será possível fortalecer as práticas individuais e sociais
que gerem ações e instrumentos em favor da promoção e proteção
dos Direitos Humanos, conforme estabelecido no PNEDH.
Que metodologias devem guiar esse processo? As metodolo-
gias e estratégias adotadas no desenvolvimento da EDH no ensino
formal devem propiciar sua incorporação de forma transversal e
transdisciplinar15, seguindo a proposta do PNEDH. Isso é o que vai
garantir um gradual processo de consolidação da EDH em todos os
âmbitos da escola.
Para a educação básica, o PNEDH define os seguintes princípios
norteadores da Educação em Direitos Humanos:
- A educação deve ter a função de desenvolver uma cultura de
Direitos Hu- manos;
- A escola deve assegurar que os objetivos e práticas sejam coe-
rentes com os valores e princípios da Educação em Direitos Huma-
nos, possibilitando que a EDH ocorra em espaços marcados pelo
entendimento mútuo, respeito e responsabilidade;
- A EDH deve estruturar-se na diversidade cultural e ambiental,
garantindo a cidadania, o acesso ao ensino, permanência e conclu-
são, a equidade e a qualidade da educação;
- A EDH deve ser um dos eixos fundamentais da educação bá-
sica e estar presente no currículo, na formação inicial e continuada
dos profissionais da educação, no projeto político-pedagógico da
escola, nos materiais didático-pedagógicos, no modelo de gestão
e avaliação;
- A prática escolar deve ser orientada para a EDH, assegurando
o seu caráter transversal e a relação de diálogo entre os diversos
atores sociais. Além disso, outros princípios relacionados à prática
pedagógica em Direitos Humanos contribuem para o desenvolvi-
mento da metodologia específica para essa área.
Por outro lado, os fundamentos metodológicos para a EDH de-
vem estar baseados na compreensão de que esse é um processo
contínuo, no qual a estratégia da oficina pedagógica é fundamental.
Essa deve ser vivenciada como espaço de análise da realidade, de
intercâmbio de experiências, de forma a possibilitar um processo
de construção coletiva do saber. As dinâmicas adotadas nas ofi-
cinas – aulas dialogadas, discussão de textos, reflexão e debate a
partir de vídeos e dramatizações de situações concretas – devem
igualmente propiciar a socialização da palavra, a participação e a
criatividade. Complementando esses passos, as Nações Unidas ela-
boraram um conjunto de orientações para que a inserção da EDH
nos sistemas educacionais tenha sustentabilidade e seja completa
e eficaz, quais sejam:
- A incorporação do ensino dos Direitos Humanos nas leis nacio-
nais que regulam a educação que se ministra nas escolas;
- A modificação dos programas de estudo e dos livros de texto;
Editora
a solução para o seu concurso!
- A inclusão da capacitação em Direitos Humanos nas metodo-
logias didáticas correspondentes na formação de professores/as
antes e depois de sua entrada no sistema de ensino;
- A organização de atividades extracurriculares tanto nas escolas
como no âmbito da família e da comunidade;
- A preparação do material didático;
- O estabelecimento de redes de apoio de professores e outros
profissionais (tais como grupos de Direitos Humanos, sindicatos de
docentes, organizações não governamentais, etc.).
Construção Coletiva
É importante que as pessoas analisem em grupo a informação
recebida sobre Direitos Humanos e deixem de ser receptoras
passivas, transformando-se em produtoras de conhecimentos.
Por meio dela, a pessoa se apropria do discurso e o recria, ou seja,
reelabora as várias mensagens e as traduz num discurso próprio,
que passa a orientar as atuações da sua vida.
Algumas das técnicas pedagógicas sugeridas para o ensino
na área de Direitos Humanos a partir dessa metodologia são:
intercâmbio livre de ideias; estudos de caso; debate; expressão
criativa (utilização de técnicas como a poesia, a expressão gráfica,
a escultura, o teatro, as canções, a dança, etc.); excursões/visitas à
comunidade; entrevistas; projetos de investigação; jogos/simula-
ções; material visual (cartazes, fotografias, vídeos, etc.).
A Educação Como Direito Humano
O ato de educar-se permanentemente é inerente ao ser huma-
no. Por isso, podemos afirmar que a educação é um Direito Huma-
no básico, condição para o exercício da cidadania. É uma condição
para a realização do ser humano.
A educação como um Direito Humano assume um sentido am-
plo, que vai além da educação formal, da educação escolar que,
apesar de sua inegável contribuição à formação dos seres humanos,
não é tarefa e não acontece apenas na escola. Essa ação se proces-
sa em diferentes espaços: na família, nas instituições, nas práticas
sociais e políticas, na convivência social, no trabalho, no lazer, nas
práticas culturais.
Por outro lado, a escolarização como Direito Humano é, na atua-
lidade, reconhecida na maioria dos países. Entretanto, em grande
parte dos países em desenvolvimento, o direito à escolarização, de
forma universal, que atenda a todas as pessoas, ainda é um ideal a
conquistar. Na condição de um Direito Humano, a educação é re-
conhecida internacional- mente, figurando no Pacto Internacional
dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (artigo 13). Da mesma
forma, o direito à educação está declarado na nossa Constituição
Federal de 1988, artigo 6º, como um direito subjetivo, que pode
ser reclamado por qualquer cidadão e cidadã quando não ofertado,
ou a oferta não for de forma adequada, estabelecendo um avanço
substantivo na legislação educacional. Além disso, é importante
lembrar que a LDB define, entre as finalidades da educação, o pre-
paro dos educandos para o exercício da cidadania (artigo 2º).
Na qualidade de um Direito Humano, a realização da educação
não pode estar dissociada de todos os outros direitos. Isso é o que
explica o princípio da indivisibilidade dos Direitos Humanos. E o Di-
reito Humano à educação favorece a realização dos demais direitos,
pois, por meio da educação, desenvolve-se o empoderamento18
das pessoas. Por exemplo, participar do Conselho Escolar, do Grê-
mio Estudantil, da Associação de Pais e Mestres, de movimentos
comunitários ou de bairros, de movimentos sociais como os femi-
nistas, os ecológicos, os étnicos, de GLBTT, de negros, etc., constitui
129
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
formas de empoderamento, porque as pessoas passam a ter um
poder de pressão maior, tendo em vista o exercício e a conquista de
direitos políticos, econômicos e sociais.
A educação, portanto, deve ser tratada e realizada como um di-
reito, e não como um serviço. E, como tal, não deve resumir-se a
ofertas de vagas nas escolas públicas. Não é apenas o acesso à es-
cola que garante a realização do direito à educação. É preciso asse-
gurar a qualidade do ensino, a permanência e a aprendizagem dos
alunos na escola, a formação continuada dos professores e demais
trabalhadores em educação e também da família, com a realização
de palestras promovidas pelo Conselho Escolar, além de investir em
uma educação de princípios e valores democráticos que responda
aos interesses da comunidade. De igual forma, é necessário assegu-
rar que a gestão da escola esteja respaldada por uma legislação que
assegure a promoção dos Direitos Humanos.
Não seria interessante fazer uma pesquisa junto à comunidade
escolar sobre o conhecimento e a vivência da legislação que rege a
escola? Como conselheiros, em ação conjunta com a direção, vocês
podem, dentre outras ações, propor:
- Colocar essas legislações à disposição da comunidade escolar,
na biblioteca;
- Colocar, quinzenalmente, no mural da escola, alguns artigos de
legislação que tratem da questão dos Direitos Humanos;
- Afixar o regimento em áreas de circulação da escola para que
todos possam ler;
- Estudar com os alunos o Estatuto da Criança e do Adolescente.
A concepção de educação como um Direito Humano necessi-
ta do esforço conjunto do governo e da sociedade para atender a
todos os brasileiros, indistintamente, situando-o como um direito
público e subjetivo. A efetivação do direito à educação depende, de
um lado, da vontade política dos governantes, ao situá-la como um
imperativo na definição das políticas públicas e, de outro da força
da mobilização da sociedade civil organizada, sobretudo, dos seg-
mentos educacionais, na medida em que se conscientizam do seu
status de Direito Humano. Um direito, portanto, imperativo.
A educação como um Direito Humano nos impõe considerar a
diferença como um de seus indicadores. O reconhecimento das di-
ferenças é um elemento indispensável ao respeito à pessoa huma-
na. São muitos os movimentos da sociedade civil que vêm lutando
pela constituição de novos direitos a partir do respeito às diferenças
existentes entre as pessoas e grupos sociais, e pela urgente neces-
sidade de eliminação das enormes desigualdades produzidas pela
nossa sociedade.
A Escola Como Espaço De Mediação Da Cidadania
Nos últimos anos, temos observado que a educação é convoca-
da a ocupar papel relevante nas agendas governamentais, devido,
sobretudo, às rápidas e profundas mudanças que vêm ocorrendo
no mundo, em decorrência dos impactos produzidos pelos avanços
da ciência e da tecnologia, isto é, das novas invenções como a robó-
tica, a computação, a biotecnologia e a automação industrial, que
requerem a formação de um novo tipo de profissional. A virada do
século está marcada por exigências que demandam a efetiva con-
tribuição da educação, sobretudo quando defendemos a formação
de indivíduos autônomos, críticos, criativos, capazes de assumir a
sua condição de sujeitos de direitos. Por conseguinte, uma educa-
ção para a cidadania. É nessa perspectiva que situamos o impor-
tante papel da escola como um espaço privilegiado de educação
formal, na medida em que ela seja capaz de oferecer um ensino
de qualidade e que tenha, em seu projeto político-pedagógico, a
Editora
130
130
a solução para o seu concurso!
preocupação com o desenvolvimento pleno das potencialidades do
indivíduo, valorizando a dimensão do trabalho, do lazer e das ar-
tes. Um espaço, portanto, de formação e exercício da cidadania, da
prática da participação e da construção da democracia. Isso porque
a tarefa de qualificar as novas gerações para a sociedade da infor-
mação ou do conhecimento, de forma vinculada ao exercício pleno
de sua cidadania, requer a urgente reconstrução de sua forma de
ser, tornando-a um espaço vivo e prazeroso, em que a prática da
criatividade, do senso crítico, da participação, seja uma constante
em seu cotidiano.
Essa escola, como local de mediação da cidadania, deve desen-
volver a tarefa de preparar os alunos para assumir a sua condição
de sujeitos construtores da história, na medida em que intervêm
na realidade em que vivem, como atores das práticas sociais. Uma
escola, portanto, preocupada com o exercício da cidadania e que,
por isso, cria condições para que os alunos se apropriem de conhe-
cimentos relevantes e possam produzir novos saberes e fazeres,
de forma solidária e articulada com o contexto social e político da
sociedade. Quando estamos defendendo a escola como espaço de
exercício da cidadania é porque estamos certos de que a cidadania
é uma condição da própria existência humana, pois o homem só
consegue ser plenamente humano quando exerce a sua cidadania,
que implica na garantia e efetivação de direitos civis, políticos, so-
ciais, culturais, econômicos e ambientais. Estamos falando, assim,
na cidadania plena, uma cidadania que envolve a garantia dos direi-
tos em todos os seus sentidos e dimensões. É por isso que cidadania
deve constituir um tema central numa escola que tem como obje-
tivo formar pessoas/sujeitos de direitos. Significa que a escola deve
incluir, em sua proposta pedagógica, o estudo e a reflexão crítica so-
bre os Direitos Humanos, uma condição indispensável para que ela
possa formar cidadãos. Não podem ser cidadãos de direitos quem
não conhece os direitos do cidadão, os direitos da pessoa humana.
A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA
A escola tem como função criar uma forte ligação entre o for-
mal e teórico, ao cotidiano e prático. Reúne os conhecimentos com-
provados pela ciência ao conhecimento que o aluno adquire em sua
rotina, o chamado senso comum. Já o professor, é o agente que
possibilita o intermédio entre escola e vida, e o seu papel principal
é ministrar a vivência do aluno ao meio em que vive.
Função social da escola
A escola, principalmente a pública, é espaço democrático den-
tro da sociedade contemporânea. Servindo para discutir suas ques-
tões, possibilitar o desenvolvimento do pensamento crítico, trazer
as informações, contextualizá-las e dar caminhos para o aluno bus-
car mais conhecimento. Além disso, é o lugar de sociabilidade de
jovens, adolescentes e também de difusão sóciocultural. Mas é pre-
ciso considerar alguns aspectos no que se refere a sua função social
e a realidade vivida por grande parte dos estudantes brasileiros.
Na atualidade alguns discursos tenham ganhado força na teoria
da educação. Estes discursos e teorias, centrados na problemática
educacional e na contradição existente entre teoria e prática pro-
duzem certas conformações e acomodações entre os educadores.
Muitos atribuem a problemática da educação às situações as-
sociadas aos valores humanos, como a ausência e/ou ruptura de
valores essenciais ao convívio humano. Assim, como alegam des-
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
preparo profissional dos educadores, salas de aula superlotadas,
cursos de formação acelerados, salários baixos, falta de recursos,
currículos e programas pré-elaborados pelo governo, dentre tantos
outros fatores, tudo em busca da redução de custos.
Todas essas questões contribuem de fato para a crise educa-
cional, mas é preciso ir além e buscar compreender o núcleo dessa
problemática, encontrar a raiz desses fatores, entendendo de onde
eles surgem. A grande questão é: qual a origem desses fatores que
impedem a qualidade na educação?
Certamente a resposta para uma discussão tão atual como essa
surja com o estudo sobre as bases que compõem a sociedade atual.
Pois, ao analisar o sistema capitalista nas suas mais amplas esferas,
descobre-se que todas essas problemáticas surgem da forma como
a sociedade está organizada com bases na propriedade privada, lu-
cro, exploração do ser humano e da natureza e se manifestam na
ideologia do sistema.
Um sistema que prega a acumulação privada de bens de pro-
dução, formando uma concepção de mundo e de poder baseada
no acumular sempre para consumir mais, onde quanto mais bens
possuir, maior será o poder que exercerá sobre a sociedade, acaba
por provocar diversos problemas para a população, principalmen-
te para as classes menos favorecidas, como: falta de qualidade na
educação, ineficiência na saúde, aumento da violência, tornando os
sistemas públicos, muitas vezes, caóticos.
Independentemente do discurso sobre a educação, ele sempre
terá uma base numa determinada visão de homem, dentro e em
função de uma realidade histórica e social específica. Acredita-se
que a educação baseia-se em significações políticas, de classe. Frei-
tag (1980) ressalta a frequente aceitação por parte de muitos estu-
diosos de que toda doutrina pedagógica, de um modo ou de outro,
sempre terá como base uma filosofia de vida, uma concepção de
homem e, portanto, de sociedade.
Ainda segundo Freitag (1980, p.17) a educação é responsável
pela manutenção, integração, preservação da ordem e do equilí-
brio, e conservação dos limites do sistema social. E reforça “para
que o sistema sobreviva, os novos indivíduos que nele ingressam
precisam assimilar e internalizar os valores e as normas que regem
o seu funcionamento.”
A educação em geral, designa-se com esse termo a transmissão
e o aprendizado das técnicas culturais, que são as técnicas de uso,
produção e comportamento, mediante as quais um grupo de ho-
mens é capaz de satisfazer suas necessidades, proteger-se contra a
hostilidade do ambiente físico e biológico e trabalhar em conjunto,
de modo mais ou menos ordenado e pacífico. Como o conjunto des-
sas técnicas se chama cultura, uma sociedade humana não pode so-
breviver se sua cultura não é transmitida de geração para geração;
as modalidades ou formas de realizar ou garantir essa transmissão
chama-se educação. (ABBAGNANO, 2000, p. 305-306)
Assim a educação não alienada deve ter como finalidade a for-
mação do homem para que este possa realizar as transformações
sociais necessárias à sua humanização, buscando romper com o os
sistemas que impedem seu livre desenvolvimento.
A alienação toma as diretrizes do mundo do trabalho no seio
da sociedade capitalista e no modo como esse modelo de produção
nega o homem enquanto ser, pois a maioria das pessoas vive ape-
nas para o trabalho alienado, não se completa enquanto ser, tem
como objetivo atingir a classe mais alta da sociedade ou, ao menos,
sair do estado de oprimido, de miserável. Perde-se em valores e
valorações, não consegue discernir situações e atitudes, vive para
Editora
a solução para o seu concurso!
o trabalho e trabalha para sobreviver. Sendo levado a esquecer de
que é um ser humano, um integrante do meio social em que vive,
um cidadão capaz de transformar a realidade que o aliena, o exclui.
Há uma contribuição de Saviani (2000, p.36) que a respeito do
homem considera “(...) existindo num meio que se define pelas co-
ordenadas de espaço e tempo. Este meio condiciona-o, determina-
-o em todas as suas manifestações.” Vê-se a relação da escola na
formação do homem e na forma como ela reproduz o sistema de
classes.
Para Duarte (2003) assim como para Saviani (1997) o trabalho
educativo produz nos indivíduos a humanidade, alcançando sua fi-
nalidade quando os indivíduos se apropriam dos elementos cultu-
rais necessários a sua humanização.
O essencial do trabalho educativo é garantir a possibilidade do
homem tornar-se livre, consciente, responsável a fim de concretizar
sua humanização. E para issotanto a escola como as demais esfe-
ras sociaisdevem proporcionar a procura, a investigação, a reflexão,
buscando razões para a explicação da realidade, uma vez que é atra-
vés da reflexão e do diálogo que surgem respostas aos problemas.
Saviani (2000, p.35) questiona “(...) a educação visa o homem;
na verdade, que sentido terá a educação se ela não estiver voltada
para a promoção do homem?” E continua sua indagação ao refle-
tir “(...) uma visão histórica da educação mostra como esta esteve
sempre preocupada em formar determinado tipo de homem. Os
tipos variam de acordo com as diferentes exigências das diferentes
épocas. Mas a preocupação com o homem é uma constante.”
Os espaços educativos, principalmente aqueles de formação de
educadores devem orientar para a necessidade da relação subjeti-
vidade-objetividade, buscando compreender as relações, uma vez
que, os homens se constroem na convivência, na troca de experi-
ências. É função daqueles que educam levar os alunos a romperem
com a superficialidade de uma relação onde muitos se relacionam
protegidos por máscaras sociais, rótulos.
A educação, vista de um outro paradigma, enquanto mecanis-
mo de socialização e de inserção social aponta-se como o caminho
para construção da ética. Não usando-a para cumprir funções ou
realizar papéis sociais, mas para difundir e exercitar a capacidade de
reflexão, de criticidade e de trabalho não-alienado.
(...) sem ingenuidade, cabe reconhecer os limites impostos pela
exploração, pela exclusão social e pela renovada força da violência,
da competição e do individualismo. Assim, se a educação e a ética
não são as únicas instâncias fundamentais, é inegável reconhecer
que, sem a palavra, a participação, a criatividade e apolítica, muito
pouco, ou quase nada, podemos fazer para interferir nos contextos
complexos do mundo contemporâneo. Esse é o desafio que diz res-
peito a todos nós. (RIBEIRO; MARQUES; RIBEIRO 2003, p.93)
A escola não pode continuar a desenvolver o papel de agência
produtora de mão de obra. Seu objetivo principal deve ser formar o
educando como homem humanizado e não apenas prepará-lo para
o exercício de funções produtivas, para ser consumidor de produ-
tos, logo, esvaziados, alienados, deprimidos, fetichizados.24
Função social do educador
Quando se fala na função social do professor, observa-se que
existe um conjunto de situações relacionadas como atitudes, valo-
res, éticas, que formam itens fundamentais para o seu desenvolvi-
mento no papel da educação. No primeiro momento ira se fazer um
24 Fonte: www.webartigos.com
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 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
análise sobre as atitudes e valores de ensino, e em seguida sobre o
papel da educação no desenvolvimento de competências éticas e
de valores.
Percebe-se que existe uma série de fatores que se relacionam
com o processo de aprendizagem, que envolvem professor, aluno
e escola. Esses fatores são: Atitudes e valores vão se formando ao
longo da vida, através de influências sociais; A escola tem papel
fundamental no desenvolvimento das atitudes e valores através de
um modelo pedagógico eficiente; O ensino e a aprendizagem estão
relacionados num processo de desenvolvimento das atitudes e va-
lores de acordo com a diversidade cultural; O Professor como ponte
de ligação entre a escola e o aluno, proporcionando o desenvolvi-
mento das atitudes no processo de aprendizagem.
Quando se fala em atitude, é comum escutar frases como: ela
é uma pessoa de atitude, ou não vejo que ela tenha atitude. Mas
afinal o que é atitude.
De acordo com Trilo (2000, p.26) atitude é algo interno que se
manifesta através de um estado mental e emocional, e que não tem
como ser realizadas medições para avaliação de desempenho e não
esta exposto de forma que possam ser visualizados de maneira cla-
ra.
[...] Que se trata de uma dimensão ou de um processo inte-
rior das pessoas, uma espécie de substrato que orienta e predispõe
atuar de uma determinada maneira. Caso se trate de um estado
mental e emocional interior, não estará acessível diretamente (não
será visível de fora e nem se poderá medir) se não através de suas
manifestações internas. [...]
A atitude é um processo dinâmico que vai se desenvolvendo no
decorrer da vida mediante situações que estão em sua volta como
escola, família, trabalho. Trillo(2000) relata que “atitude é mas uma
condição adaptável as circunstâncias: surgem e mantém-se intera-
ção que individuo tem com os que o rodeiam”.
A escola é fator importante no desenvolvimento da atitude,
pois no decorrer de nossa vida se passa boa parte do tempo numa
unidade de ensino, o que proporciona uma inserção de conheci-
mento.
Segundo Trillo (2000, p.28) a escola através ações educativas,
proporciona os estímulos necessários na natureza para a constru-
ção de valores.
[...] Do ponto de vista da teoria das atitudes, pelo nos casos em
que se acedeu ao seu estudo a partir de casos de delineamentos
vinculados a educação, não surgem controvérsias importantes no
que se refere ao facto de se tratar ou não natureza humana suscep-
tíveis de serem estimulados através da ação educativa. Ou seja, pa-
rece existir um acordo geral segundo o qual as atitudes e os valores
poderiam se ensinados na escola [...]
As ações das atitudes começam a se desenvolver logo na
criança quando ela esta rodeada de exemplos de família, amigos e
principalmente pelos ensinamentos da escola. É interessante que
quando se tem um ambiente favorável e principalmente dos pais,
acompanhando e orientando a criança, percebe-se a construção de
boas atitudes.
De acordo com Trillo (200, p.35) as crianças imitam os compor-
tamentos em sua volta, de maneira que são estimuladas através de
exemplos de atitudes positivas, o que proporciona a autoestima.
[...] Nesta perspectiva, os mecanismos básicos da aquisição
são a imitação e o esforço. As crianças pequenas vão imitando os
comportamentos que observam a sua volta e, desta forma, esses
comportamentos vão se fixando ou desaparecendo, como conse-
Editora
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132
a solução para o seu concurso!
quência do reforço positivo ou negativo que recebem (em forma de
aprovação e reconhecimento dos outros ou em forma de autograti-
ficação: sentir-se bem, reforçar a própria autoestima, etc [...]
Um ponto importante no processo de construção das atitudes
esta o papel do professor. Ele tem a função de criar um processo de
aprendizagem dinâmico entendendo a necessidade e diversidade
do aluno, mostrando os caminhos corretos para o desenvolvimento
das atitudes.
Segundo Trillo ( 2000, p.44) o professor tem que ter a habili-
dade de estimular os alunos através de trabalhos dinâmicos de ex-
pressão pessoal, em meio a diversidade e perspectivas diferentes,
acompanhando e valorizando os pontos dos trabalhos, de modo a
enriquecer as atitudes dos aluno.
[...] O professor /a que procura nos trabalhos a expressão pes-
soal dos seus estudantes, e que os adverte valorará a originalidade
como um dos pontos importantes dos seus trabalhos, esta a estabe-
lecer as bases de uma atitude de expressão livre. E se isto ampliar,
no sentido em que, numa fase posterior do processo, cada um de-
verá ir expondo e justificando as suas conclusões pessoais, parece
provável que a atitude de trabalho pessoal será enriquecida com
a componente de reflexão e a que diz respeito a diversidade e as
diferentes perspectivas sobre as coisas [...]
As atitudes de valores de ensino é um processo dinâmico e
construtivo, e cada vez mais necessita da presença da escola, pro-
fessor, aluno e demais ambientes sociais, visto que o processo de
aprendizagem se torna eficiente e eficaz, quando todos os envolvi-
dos tenham discernimento de trabalhar o conhecimento tomando
atitudes corretas de acordo com os valores éticos, morais e sociais.
O Papel da Educação no Desenvolvimento de Competências
Éticas e de Valores
Desenvolver a educação alinhada a ferramentas como ética e
valores não é tarefa fácil quando se depara com uma diversidade de
situações que se encontra na sociedade do mundo de hoje.
A educação não é a única alternativa para todas as dificuldades
que se encontra no mundo atual. Mas, a educação significa um im-
portante caminho para que o conhecimento, seja uma semente de
uma nova era para ser plantada e que cresça para dar bons frutos
para sociedade.
De acordo com Johann (2009, p.19) a ética é um fator primor-
dial na educação, pois já é parte do principio da existência humana.
[...] Se a educação inclui a ética como uma condição para que
ela se construa de acordo com a sua tarefa primordial, antes de
tudo, buscaremos compreender o que se entende por educar e de
que tarefa se trata aqui. Para explicitar o conceito de educação que
assumimos ao relacioná-la com a ética, começaremos por contex-
tualizar a existência humana, razão da emergência do fenômeno
educativo e das exigências éticas [...]
Percebe-se a importância da ética no processo de aprendiza-
gem, onde alunos professores e escolas, devem selar este principio
na troca de informações para o crescimento do conhecimento.
Os valores a serem desenvolvidos como uma competência edu-
cacional, é um desafio para escolas, professores e alunos devido a
diversidade social, em que tem que ter um alinhamento flexível do
modelo pedagógico das escolas e da didática do professor.
Segundo Araujo e Puig ( 2007, p.35) os valores mundo educa-
cional devem ser construídos com base num envolto de ferramen-
tas como democracia, cidadania e direitos humanos, de modo que
estes valores a todo instante se relacionam com a diversidade social
no ambiente interno e externo da escola.
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
[...] Assim o universo educacional em que os sujeitos vivem de-
vem estar permeados por possibilidades de convivência cotidiana
com valores éticos e instrumentos que facilitem as relações inter-
pessoais pautadas em valores vinculados a democracia, a cidada-
nia e aos direitos humanos. Com isso, fugimos de um modelo de
educação em valores baseado exclusivamente baseado em aulas de
religião, moral ou ética e compreendemos que a construção de va-
lores se da a todo instante, dentro e fora da escola. Se a escola e a
sociedade propiciarem possibilidades constantes e significativas de
convívio com temáticas éticas, haverá maior probabilidade de que
tais valores sejam construídos pelo sujeitos [...]
Contudo, a função social do professor é um ambiente bem
complexo de se analisar, visto que ela esta relacionada a situações
como atitudes, valores e éticas, estes itens de grande importância
para o desenvolvimento além do professor, mas para escolas e alu-
nos, pois a sociedade em que se vive, é cada vez mais diversificada,
exigindo do professor flexibilidade de métodos de ensino, e das es-
colas modelos pedagógicos mais dinâmicos, para satisfazer a neces-
sidade dos alunos diversificados a fim de construir uma sociedade
com conhecimento.25
INCLUSÃO EDUCACIONAL E RESPEITO À DIVERSIDADE
Todas as crianças são capazes de aprender e têm direito a um
ensino de qualidade para que alcancem todo o seu potencial. Por-
tanto, é essencial que todos os professores se envolvam com as
complexas questões de diversidade e inclusão.  O objetivo da peda-
gogia inclusiva é ampliar o que geralmente é oferecido a todos os
alunos, em vez de oferecer algo diferente ou adicional para alunos
com dificuldades de aprendizagem.
Educação Especial X Educação Inclusiva
Apesar de semelhantes, as abordagens têm peculiaridades
muito diferentes. Na educação especial, o ensino é totalmente vol-
tado para alunos com deficiência. Já na educação inclusiva, todos os
alunos com e sem deficiência têm a oportunidade de conviverem e
aprenderem juntos.   turas psicológicas de forma a sentir-se valorizada nos processos de
A ideia da inclusão é mais do que somente garantir o acesso à
entrada de alunos nas instituições de ensino. O objetivo é eliminar
obstáculos que limitam a aprendizagem e participação no processo
educativo. No caso das instituições especializadas, os professores
possuem formação complementar e, em geral, há equipamentos
para atender algumas demandas dos alunos. Assim, os objetivos
da educação especial são os mesmos da educação em geral. O que
difere, entretanto, é o atendimento, que passa a ser de acordo com
as necessidades individuais de cada aluno.
Diversidade
É importante destacar que a diversidade, por si só, não caracte-
riza uma Educação Inclusiva. Uma escola pode ser um espaço diver-
so, que acolhe crianças com diferentes vivências e realidades, mas
ela só será inclusiva se desenvolver um senso de pertencimento e
de participação entre os seus alunos.   aprendizagem e da capacidade de respostas do professor ao fee-
25 Fonte: www.meuartigo.brasilescola.uol.com.br
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a solução para o seu concurso!
O papel do pedagogo
De acordo com a pedagogia inclusiva, para que os objetivos
estabelecidos sejam alcançados, o primeiro passo é reconsiderar o
papel do pedagogo no espaço educacional, sua atuação para a com-
preensão da dignidade humana e o respeito às diferenças no am-
biente escolar. Seu papel não pode resumir-se às incontáveis tarefas
burocráticas que lhe são designadas. Assim, é papel do pedagogo:
• pensar a organização das práticas pedagógicas sendo media-
dor do processo de ensino e aprendizagem de forma a garantir a
consistência das ações e intenções do fazer pedagógico.
• estar ciente de que seu trabalho no interior das escolas exige,
na sua essência, um domínio mais aprofundado das questões edu-
cacionais e pedagógicas, transcendendo a espontaneidade trivial e
o imediatismo reinante na cultura escolar.  
• atuar de forma concreta nos diversos âmbitos da prática edu-
cativa, como mediador e articulador na construção do Projeto Po-
lítico Pedagógico (PPP) da escola e do Plano de trabalho Docente
(PTD) dos professores, direcionando para uma proposta pedagógica
de educação inclusiva de forma que a flexibilidade curricular trans-
ponha a teoria e se efetive na prática docente atendendo as especi-
ficidades de todos os alunos.
• enquanto orientador do processo inclusivo, o pedagogo deve
trabalhar a questão da superação ao preconceito em relação às di-
ferenças no espaço escolar, preconizando a valorização do ser hu-
mano, sua identidade e suas necessidades.
• pensar a interação social dos sujeitos é imprescindível en-
tender e reconhecer a importância de interagir uns com os outros;
segundo a abordagem Histórico-Cultural, que tem como precursor
Vygotsky, o desenvolvimento humano se dá em relação nas trocas
entre parceiros sociais, pelos processos de interação e mediação.
• entender o processo de inclusão deve ser entendido a partir
do pressuposto que o desenvolvimento da criança com deficiência
é igual ao das crianças sem deficiência, interagindo com crianças
iguais e diferentes, a diferença é que necessita de condições especí-
ficas às suas particularidades.
• ser mediador do processo de inclusão, oferecendo condições
concretas para que a deficiência seja significada através de expe-
riências em que a criança possa construir sua identidade e estru-
ação e interação com os demais.
Educação Inclusiva
Os movimentos a favor da educação inclusiva tiveram como
meta a reestruturação das escolas de modo que atendessem às
necessidades de todas as crianças, ampliando as oportunidades de
acesso ao ensino e participação social (Ainscow, Porter, & Wang,
1997).
Foi assinalada por esses autores a relevância da participação
em equipe, dos professores e dos gestores, para a organização da
programação cultural e estrutural da instituição e dos papéis dos
especialistas na reconceptualização das necessidades educativas
especiais. Três fatores chave foram apontados para a viabilização
da inclusão educacional: o aproveitamento da energia dos alunos;
a organização de classes que encorajassem o processo social de
dback dado pelos alunos: a capacidade do professor e da instituição
de modificar planos e atividades.
O que difere uma educação inclusiva de uma não inclusiva
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 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO

Abordagem da educação não inclusiva Focalização no aluno
Avaliação do aluno por especialistas Resultados das
avaliações traduzidos em diagnóstico/ prescrição
Programa para os alunos
Colocação em um programa apropriado
Abordagem da educação inclusiva Focalização na classe
Avaliação das condições de ensino-aprendizagem
Resolução cooperativa de problemas
Estratégias para os professores Adaptação e apoio na classe
regular

O sistema educacional brasileiro passou por grandes mudanças nos últimos anos e tem conseguido cada vez mais respeitar a diversi-
dade, garantindo a convivência e a aprendizagem de todos os alunos.
As práticas educacionais desenvolvidas nesse período e que promovem a inclusão na escola regular dos alunos com deficiência (física,
intelectual, visual, auditiva e múltipla), com transtorno global do desenvolvimento e com altas habilidades, revelam a mudança de paradig-
ma incorporada pelas equipes pedagógicas. Essas ações evidenciam os esforços dos educadores em ensinar a turma toda e representam
um conjunto valioso de experiências.
A educação especial como modalidade de ensino ainda está se difundindo no contexto escolar. Para que se torne efetiva, precisarão
dispor de redes de apoio que complementem o trabalho do professor. Atualmente, as redes de apoio existentes são compostas:
- pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE) e
-pelos profissionais da educação especial (intérprete, professor de Braille, etc.) da saúde e da família.

De acordo com o Mini-dicionário Aurélio (2004), incluir (inclusão) significa: 1Conter ou trazer em si; compreender, abranger. 2Fazer
tomar parte; inserir, introduzir. 3Fazer constar de lista, de série, etc; relacionar.”
Para Monteiro (2001): “[...] A inclusão é a garantia, a todos, do acesso contínuo ao espaço comum da vida em sociedade, uma socieda-
de mais justa, mais igualitária, e respeitosa, orientada para o acolhimento a diversidade humana e pautada em ações coletivas que visem
a equiparação das oportunidades de desenvolvimento das dimensões humanas (MONTEIRO, 2001, p. 1).”
De acordo com Mantoan (2005), inclusão:
“É a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes
de nós. A educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem exceção. É para o estudante com deficiência física, para os que têm comprome-
timento mental, para os superdotados, para todas as minorias e para a criança que é discriminada por qualquer outro motivo. Costumo
dizer que estar junto é se aglomerar no cinema, no ônibus e até na sala de aula com pessoas que não conhecemos. Já inclusão é estar com,
é interagir com o outro.”
Em se tratando de educação partimos do pressuposto de que inclusão é a idéia de que todas as crianças têm o direto de se educar
juntos em uma mesma escola, sem que esta escola exija requisitos para ingresso e não selecione os alunos, mas, sim, uma escola que
garanta o acesso e a permanência com sucesso, dando condições de aprendizagem a todos os seus alunos.

Tudo isso é possível na medida em que a escola promova mudanças no seu processo de ensinar e aprender, reconhecendo o valor de
cada criança e o seu estilo de aprendizagem, reconhecendo que todos possuem potencialidades e que estas potencialidades devem ser
desenvolvidas.
Quando pensamos em uma escola inclusiva, é necessário pensar em uma modificação da estrutura, do funcionamento e da resposta
educativa, fazendo com que a escola dê lugar para todas as diferenças e não somente aos alunos com necessidades especiais.
A fim de mudar a sua prática educativa, a escola deverá desenvolver estratégias de ensino diferenciadas que possibilitem o aluno a
aprender e se desenvolver adequadamente.
De acordo com Carvalho (2000, p. 111) “A proposta inclusiva pressupõe uma ‘nova’ sociedade e, nela, uma escola diferente e melhor
do que a que temos.” E diz ainda,
“Mas aceitar o ideário da inclusão, não garante ao bem intencionado mudar o que existe, num passe de mágica. A escola inclusiva,
isto é, a escola para todos deve estar inserida num mundo inclusivo onde as desigualdades não atinjam os níveis abomináveis com os quais
temos convivido.”
A escola é o espaço primordial para se oportunizar a integração e melhor convivência entre os alunos, os professores e possibilita o
acesso aos bens culturais.Portanto é preciso que a escola busque trabalhar de forma democrática, oferecendo oportunidades de uma vida
melhor para todos independente de condição social, econômica, raça, religião, sexo, etc. Todos os alunos têm direito de estarem na escola,
aprendendo e participando, sem ser discriminado ou ter que enfrentar algum tipo de preconceito por motivo algum.
Segundo Haddad (2008) “[...] o benefício da inclusão não é apenas para crianças com deficiência, é efetivamente para toda a comu-
nidade, porque o ambiente escolar sofre um impacto no sentido da cidadania, da diversidade e do aprendizado.” Na Constituição Federal
(1988) a educação já era garantida como um direito de todos e um dos seus objetivos fundamentais era, “promover o bem de todos, sem
preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.”
No (artigo 3º, inciso IV) da Constituição Federal (1988), como também no artigo 205, a educação é declarada como um direito de
todos, devendo ela garantir o pleno desenvolvimento da pessoa, o seu exercício de cidadania e a qualificação para o trabalho. A educação
inclusiva é reconhecida como uma ação política, cultural, social e pedagógica a favor do direito de todos a uma educação de qualidade e
de um sistema educacional organizado e inclusivo.
À escola cabe a responsabilidade em atender as diferenças, considerando que para haver qualidade na educação é necessário assegu-
rar uma educação que se preocupe em atender a diversidade.

Editora
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a solução para o seu concurso!
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Segundo Mantoan (2005, p.18), se o que pretendemos é que a
escola seja inclusiva, é urgente que seus planos se redefinam para
uma educação voltada para a cidadania global, plena, livre de pre-
conceitos e que reconhece e valoriza as diferenças.
A educação inclusiva visa desenvolver valores educacionais e
metodologias que permitam desenvolver as diferenças através do
aprender em conjunto, buscando a remoção de barreiras na apren-
dizagem e promovendo a aprendizagem de todos, principalmente
dos que se encontram mais vulneráveis, em contraposição com a
escola tradicional, que sempre foi seletiva, considerando as diferen-
ças como uma anormalidade e, desenvolvendo um ensino homoge-
neizado Carvalho (2000). Corroborando a afirmação de Carvalho,
Araújo (1988, p. 44) diz:
“[...] a escola precisa abandonar o modelo no qual se esperam
alunos homogêneos, tratando como iguais os diferentes, e incor-
porar uma concepção que considere a diversidade tanto no âmbito
do trabalho com os conteúdos escolares quanto no das relações in-
terpessoais. É preciso que a escola trabalhe no sentido de mudar
suas práticas de ensino visando o sucesso de todos os alunos, pois o
fracasso e o insucesso escolar acabam por levar os alunos ao aban-
dono, contribuindo assim com um ensino excludente.”
A educação inclusiva, dentro de um processo responsável, pre-
cisa garantir a aprendizagem a todas as pessoas, dando condições
para que desenvolvam sentimentos de respeito à diferença, que se-
jam solidários e cooperativos. De acordo com Mantoan, (2008, p.2):
“Temos de combater a descrença e o pessimismo dos acomo-
dados e mostrar que a inclusão é uma grande oportunidade para
que alunos, pais e educadores demonstrem as suas competências,
poderes e responsabilidades educacionais. As ferramentas estão
aí, para que as mudanças aconteçam, urgentemente, e para que
reinventemos a escola, desconstruindo a máquina obsoleta que a
dinamiza, os conceitos sobre os quais ela se fundamenta os pilares
teórico-metodológicos em que ela se sustenta.”
Em busca de uma escola de qualidade, objetivando uma edu-
cação voltada para a emancipação e humanização do aluno, é fun-
damental que o sistema educacional prime por uma educação para
todos, onde o enfoque seja dado às diferenças existentes dentro da
escola. Uma tarefa nada fácil, que exige transformações acerca do
sistema como um todo e mudanças significativas no olhar da escola,
pensando a adaptação do contexto escolar ao aluno.
Com o objetivo de construir uma proposta educacional inclusi-
va e responsável é fundamental que a equipe escolar tenha muito
claro os princípios norteadores desta proposta que devem estar cal-
cados no desenvolvimento da democracia. De acordo com o docu-
mento Diretrizes Nacionais para a Educação Especial (2001, p. 23)
os princípios norteadores de uma educação inclusiva são:
- Preservação da dignidade humana;
- Busca de identidade;
- Exercício de cidadania.
ALGUMAS DIVERSIDADES NO CONTEXTO DA ESCOLA PÚBLICA
A realidade que permeia as escolas públicas apresenta desafios
a serem enfrentados, ou pelo menos, a serem colocados como re-
flexão aos professores e a toda a comunidade escolar, preocupada
com os novos rumos e um novo caminhar do processo de ensino e
aprendizagem.
A seguir, o presente texto apresentará as diversidades normal-
mente encontradas na escola e que hoje despontam como desafios
para a ação docente do educador.
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DIVERSIDADES RELIGIOSAS
Ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele, por
sua religião. Para odiar, as pessoas precisam aprender; e se podem
aprender a odiar, podem ser ensinadas a amar. Nelson Mandela
O respeito à diversidade é um dos valores de cidadania mais
importantes, sendo fundamental valorizar cada pessoa, indepen-
dente de qual religião pertença, tendo consciência de que cada uma
teve e tem sua contribuição ao longo da história.
Assim, as diferentes expressões religiosas devem ser considera-
das na escola, especialmente na escola pública.
Para melhor entender este novo universo conceitual e de con-
teúdo, Silva (2004, p. 140) esclarece dizendo, “Ensino de religiões,
estudo de diversidades, exercícios de alteridade: estes sim podem
ser conteúdos trabalhados na escola pública. Da mesma forma que
o professor de literatura faz referência a diversas escolas literárias;
da mesma forma que o professor de História enfatiza diversos po-
vos, assim o ensino de religiões deve enfatizar diversas expressões
religiosas, considerando que as religiões fazem parte da aventura
humana.“
A escola precisa valorizar os fenômenos religiosos como patri-
mônio cultural e histórico, buscando discutir princípios, valores, di-
ferenças, tendo em vista a compreensão do outro.
Por isso é importantíssimo que o professor trabalhe com os alu-
nos atitudes de tolerância e respeito às diferenças desenvolvendo
um trabalho com a diversidade religiosa. E ele pode estar utilizan-
do-se das aulas de Ensino Religioso para estar fazendo este trabalho
ou de quaisquer outras situações em suas áreas de conhecimen-
to, tomando o cuidado em refletir com os alunos o maior número
possível de expressões religiosas existentes na sociedade, buscando
garantir o direito de livre expressão de culto, evitando-se o proseli-
tismo ou intolerância religiosa.
Ao estar abordando estas questões religiosas, especialmente
nas aulas de Ensino Religioso, é preciso que se tome o cuidado para
não realizar catequese dentro da escola, pois a escola pública não é
confessional e, portanto, não pode se reduzir a nenhum tipo especí-
fico de religião, o que pode causar crime de discriminação. Segundo
a LDB 9394/96, em seu artigo 33º podemos encontrar o seguinte
esclarecimento,
“O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante
da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários
normais das escolas públicas do ensino fundamental, assegurando
o respeito a diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quais-
quer formas de proselitismo.” (BRASIL, 1996)
A liberdade religiosa é um dos direitos fundamentais da huma-
nidade, como afirma a Declaração Universal dos Direitos Humanos
(1948) em seu art. XVIII:
Toda pessoa tem o direito à liberdade de pensamento, consci-
ência e religião; este direito inclui a liberdade de mudar de religião
ou crença e a liberdade de manifestar essa religião ou crença, pelo
ensino, pela prática, pelo culto e pela observância, isolada ou coleti-
vamente, em público ou particular.(NACÕES UNIDAS, 1948.)
A própria Constituição Brasileira (1988) em seu art. 5º, inciso
VI diz:
“É inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo as-
segurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma
da lei, a proteção aos locais de culto e as suas liturgias.” (BRASIL,
1998, p. 5).
É preciso cuidar para que não seja realizado dentro da escola
discriminação quanto as diversidades religiosas existentes man-
tendo equilíbrio e imparcialidade, em busca de uma educação de
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 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
qualidade. É um grande desafio para a escola pública levar os alu-
nos a reflexão sobre a diversidade de nossa cultura, marcada pela
religiosidade.
Segundo Heerdt, (2003, p. 34)
“É fundamental que as escolas incentivem os educandos a co-
nhecer a sua própria religião, a ter interesse por outras formas de
religiosidade, valorizando cada uma e respeitando a diversidade re-
ligiosa, sem nenhum tipo de preconceito.”
A escola pública deve trabalhar no sentido de ampliar os limi-
tes quanto aos vários tipos de culturas religiosas, desmontando os
preconceitos, fazendo com que todos sejam ouvidos e respeitados,
pois intolerância religiosa é desrespeito aos direitos humanos. De
acordo com o Código Penal Brasileiro constitui crime (punível com
multa e até detenção), zombar publicamente de alguém por moti-
vo de crença religiosa, impedir ou perturbar cerimônia ou culto, e
ofender publicamente imagens e outros objetos de culto religioso.
Assim, cada cidadão precisa assumir a postura do respeito pelo ser
humano, independente de religião ou crença, tendo consciência de
que cada pessoa pode fazer sua opção religiosa e manifestar-se li-
vremente de acordo com os princípios de cada cultura.
Diversidades de gênero
Vivemos em uma sociedade pluralista, onde o respeito à indivi-
dualidade e o direito de expressão devem ser considerados.
A escola pública deve ser o espaço das liberdades democráti-
cas.
Segundo Gomes (1998, p.116), “Entre preconceitos e discrimi-
nações, cabe à escola pública o importante papel de proporcionar a
seus alunos um modelo de tolerância a ser aplicado na sociedade.”
Ao se abordar a questão de gênero, logo vem a idéia de gênero
ligada aos sexos masculino e feminino, enfatizando a questão da
exclusão da mulher, sempre desprivilegiada na sociedade ao lon-
go da história. Essa exclusão é marcada na sociedade em diversas
situações, como mercado de trabalho, política etc, privilegiando o
homem, e enxergando-o com capacidade de liderança, força física,
virilidade, capaz de garantir o sustento da família e atender ao mer-
cado de trabalho, etc, em contraposição a mulher vista como repro-
dutora, com a responsabilidade por cuidar dos filhos, da família, das
atividades domésticas, etc.
Muitas transformações vêm ocorrendo nas relações de sexo na
sociedade, fazendo com que essa visão sobre a mulher seja des-
mistificada e dando oportunidades às mulheres para dividirem os
mesmos espaços profissionais e pessoais com os homens, apesar
de ainda haver uma grande desproporção e divisão de poderes que
favorecem mais aos homens, discriminando, por sua vez, o sexo fe-
minino.
Mas quando se trata a questão de gênero na sociedade não
podemos relacionar somente ao sexo feminino ou masculino, pois
atualmente abrange também outras formas culturais de construção
de sexualidade humana, vistos muitas vezes com desprezo e com
atitudes discriminatórias na sociedade e, mesmo, na escola, como
os homossexuais, um grupo que, assim como as mulheres, sofreram
e continuam sofrendo discriminações ao longo dos séculos e, tem
sofrido com os estigmas, estereótipos e preconceitos.
É preciso desconstruir os preconceitos e estereótipos em ter-
mos de diferença sexual, possibilitando a inclusão de todas as pes-
soas, sejam elas do sexo feminino ou masculino e, considerando as
múltiplas formas em que estes podem se desdobrar, pois a diferen-
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a solução para o seu concurso!
ça na orientação sexual e nas formas como as diferenças de gêne-
ro se estabelecem, não justificam a exclusão. É preciso enxergar o
mundo presente nas relações humanas e aceitar que a diversidade
baseada na igualdade e na diferença é possível.
A escola precisa levar a reflexão sobre as diferenças e precon-
ceitos de gênero, buscando sensibilizar a todos os envolvidos na
educação para as situações que produzem preconceitos e resultam
em desigualdades, muito presentes no cotidiano escolar, onde mui-
tas vezes preponderam falas ou situações diversas de distinção de
sexo entre os alunos. É preciso ter consciência que o enaltecimento
da diferença de gênero traz aspectos negativos, desconsiderando
muitas vezes o direito, a habilidade e a capacidade de cada pessoa.
De acordo com Vianna e Ridenti (1998, p. 102)
“O ambiente escolar pode reproduzir imagens negativas e
preconceituosas, por exemplo, quando professores relacionam o
rendimento de suas alunas ao bom comportamento, ou quando as
tratam como esforçadas e quase nunca como potencialmente bri-
lhantes, capazes de ousadia e lideranças. O mesmo pode ocorrer
com os alunos quando estes não correspondem a um modelo mas-
culino predeterminado.”
A escola, como bem aponta o material pedagógico “Educar
para a diversidade – um guia para professores sobre orientação se-
xual e identidade de gênero”, tem a função de contribuir para o
fortalecimento da autoestima dos alunos, independente do gêne-
ro, buscando afirmar o respeito pelo outro, bem como o interesse
pelos sentimentos dos outros, independente das suas diferenças, É
preciso que cada um reconheça no outro: homem, mulher, homos-
sexual, etc, pessoas com necessidades, interesses, sentimentos... e
que estas possuem seu valor na sociedade e precisam ser valori-
zados e terem os mesmos direitos garantidos a qualquer cidadão.
Diversidades do campo
A escola atende em seu cotidiano, muitos alunos advindos de
diversos grupos, entre eles, possui os alunos do campo com sua
cultura e seus valores que precisam ser reconhecidos e valorizados,
pois são muitas as influências e contribuições trazidas por eles,
principalmente em relação ao trabalho, a história, o jeito de ser, os
conhecimentos e experiências, etc.
A LDB 9394/96 (1996), reconhece a diversidade do campo e as
suas especificidades, estabelecendo as normas para a educação do
campo em seu artigo 28.
A escola precisa refletir sobre a educação para as pessoas do
campo, que muitas vezes são obrigados a aceitar e desenvolver seu
processo educativo dentro de um currículo totalmente urbano, que
desconhece a realidade e as necessidades do campo.
As pessoas que vivem no campo têm sua cultura, seus saberes
de experiência, seu cotidiano, que acabam sendo esquecidos, fa-
zendo com que percam sua identidade, supervalorizando somente
o espaço urbano, quando eles têm muitos conhecimentos a serem
considerados e aproveitados pela escola.
Na maioria das vezes esses alunos advindos do campo preci-
sam deixar seu habitat para irem estudar nas cidades. Seria muito
importante que a educação desses alunos fosse realizada no e do
campo, privilegiando a cultura ali no seu espaço, de acordo com
sua realidade. Porém esses alunos são retirados do seu espaço e
trazidos para os centros urbanos para que o seu processo de esco-
larização aconteça, o que acaba colocando em risco suas vidas em
meios de transportes precários e estradas rurais ruins. O povo do
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
campo quer ver garantido o seu direito à educação, mas que este
seja assegurado ali no ambiente em que vivem, atendendo as suas
especificidades.
De acordo com Caldart (2002, apud DCE Educação do Campo,
2006, p. 27) “[...] o povo tem o direito de ser educado no lugar onde
vive; o povo tem o direito a uma educação pensada desde o seu
lugar e com sua participação, vinculada à sua cultura e às suas ne-
cessidades humanas e sociais.”
Já que este direito de ter a educação ali onde vive deixou de
existir e, enquanto essa realidade permanece, é necessário que se
promovam reflexões e discussões acerca da vida no campo, valori-
zando os alunos do campo que frequentam a escola urbana, que
não podem ser marginalizados ou discriminados por sua condição
geográfica.
Muitos assuntos relacionados à vida no campo podem ser
abordados pelos professores em seu dia-a-dia da sala de aula como
reforma agrária, MST, desenvolvimento sustentável, cultura, produ-
ção agrícola, entre outros, primando por fazer com que estes alunos
sintam-se valorizados dentro da escola e que tenham sua cultura,
forma e estilo de vida valorizados .
Segundo Caldart (2005, apud DCE Educação do Campo, 2006)
“[...] A escola precisa cumprir sua vocação universal de ajudar no
processo de humanização, com as tarefas específicas que pode
assumir nesta perspectiva.” Ao mesmo tempo, é chamada a estar
atenta às particularidades dos processos sociais do seu tempo his-
tórico e ajudar na formação das novas gerações trabalhadoras e de
militantes sociais.
Os alunos advindos do campo precisam se sentir parte do pro-
cesso e terem o seu valor reconhecido pela sociedade, a começar
pela escola, que trabalha no sentido de desenvolver a humanização
e a emancipação dos cidadãos.
Alunos com necessidades educacionais especiais
Aos alunos com necessidades educacionais especiais devem
ser garantidos os mesmos direitos e as mesmas oportunidades dos
alunos ditos “normais”, pois a escola é o espaço de formação para
todos. Segundo Carvalho (2000, p. 106) “Enquanto espaço de for-
mação, diz respeito ao desenvolvimento, nos educandos, de sua
capacidade crítica e reflexiva, do sentimento de solidariedade e de
respeito às diferenças, dentre outros valores democráticos.”
O movimento pela inclusão oportuniza o direito de todos os
alunos de estarem juntos aprendendo, tendo suas especificidades
atendidas.
Assim, a Lei abre espaço também aos alunos com necessidades
educacionais especiais a serem atendidos em escolas especiais ou
escolas regulares, de acordo com suas especificidades.
A Constituição Federal de 1988 define, em seu artigo 205, a
educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvol-
vimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o
trabalho.
No artigo 206, inciso 1, estabelece a “igualdade de condições
de acesso e permanência na escola”, como um dos princípios para
o ensino e, garante, como dever do Estado, a oferta do atendimen-
to educacional, preferencialmente na rede regular do ensino (art.
208).
A atual LDB 9394/96 (1996) também assegura aos alunos com
necessidades educacionais especiais o atendimento, em seu arti-
go 4, inciso 3 “atendimento educacional especializado gratuito aos
educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede
regular de ensino.”
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a solução para o seu concurso!
A escola é a responsável em oportunizar aos alunos o acesso
aos conhecimentos historicamente produzidos, principalmente a
escola pública regular, considerada o local preferencial para a es-
colarização formal dos alunos com necessidades especiais, tendo
como forma de complementação curricular os apoios e serviços
especializados.
É chegada a hora de a escola oferecer oportunidades a todos
os alunos indiscriminadamente, como um direito essencial na vida
de cada cidadão, inclusive os com necessidades especiais. Assim,
a escola regular precisa se preocupar em refletir com seus alunos
o conceito de diferença e de especial, salientando que não são so-
mente os alunos com necessidades especiais que são diferentes e
especiais, mas todos nós e que, as mesmas oportunidades devem
ser dadas a todos, para que possam obter sucesso em sua vida es-
colar e pessoal e assim, exercer a cidadania.
Há a necessidade de criar dentro da escola espaços para diá-
logos, trocas de idéias e experiências, a fim de reconhecer os alu-
nos considerados como especiais e valorizá-los dentro do ensino
regular, visando remover barreiras frente à diferença e reconhecer
que cada aluno possui as suas potencialidades e, a eles, devem ser
oportunizadas, condições de acesso, permanência e sucesso na es-
cola regular.
Carvalho (2006) afirma que é necessário desmontar o mito de
que os professores do ensino regular não estão preparados para
trabalhar com esses alunos e que não são alunos do ensino regular
e sim da educação especial, onde terão os chamados especialistas
para atendê-los. A escola, enquanto instituição aberta a todos, pre-
cisa superar o sentimento de rejeição que os alunos com neces-
sidades especiais enfrentam e, lutar para que tenham as mesmas
oportunidades que são oferecidas aos outros alunos assegurando-
-lhes o desenvolvimento da aprendizagem. Assim é preciso algumas
modificações no sistema e na escola como:
- no currículo e nas adaptações curriculares;
- na avaliação contínua do trabalho;
- na intervenção psicopedagógica;
- em recursos materiais;
- numa nova concepção de especial em educação, etc.
Diversidade etnico-racial e cultura afro-brasileira e africana
Somos uma sociedade sem preconceitos? Há igualdade de di-
reitos entre negros e brancos em nossa sociedade? Presenciamos
situações de preconceito em nosso dia-a- -dia, evidenciadas em fra-
ses como estas: “pessoa de cor “, “a coisa tá preta”, “olha o cabelo
dela”, “olha a cor do fulano”, “tem o pezinho na senzala”, “serviço
de preto”, etc?
A escola é responsável por trabalhar no sentido de promover a
inclusão e a cidadania de todos os alunos, visando a eliminar todo
tipo de injustiça e discriminação, enxergando os seres humanos
dotados de capacidades e valorizando-os como pessoas, principal-
mente dos afro-descendentes, marcados por um histórico triste na
educação e na sociedade brasileira de discriminação, racismo e pre-
conceito.
A escola tem o importante papel de transformação da huma-
nidade e precisa desenvolver seu trabalho de forma democrática,
comprometendo-se com o ser humano em sua totalidade e res-
peitando-o em suas diferenças. De acordo com Ribeiro (2004, p. 7)
“[...] a educação é essencial no processo de formação de qualquer
sociedade e abre caminhos para a ampliação da cidadania de um
povo.”
137
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Os afrodescendentes devem ser reconhecidos em nossa socie-
dade com as mesmas igualdades de oportunidades que são con-
cedidas a outras etnias e grupos sociais, buscando eliminar todas
as formas de desigualdades raciais e resgatar a contribuição dos
negros na formação da sociedade brasileira e, assim, valorizar a his-
tória e cultura dos afro-brasileiros e africanos.
Segundo as DCN para a Educação das Relações Étnicos- Ra-
ciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
(2003, p. 5)
“Reconhecimento implica justiça e iguais direitos sociais, civis,
culturais e econômicos, bem como valorização da diversidade da-
quilo que distingue os negros dos outros grupos que compõem a
população brasileira. E isto requer mudança nos discursos, racio-
cínios, lógicas, gestos, posturas, modo de tratar as pessoas negras.
Requer também que se conheça a sua história e cultura apresenta-
das, explicadas, buscando-se especificamente desconstruir o mito
da democracia racial na sociedade brasileira; mito este que difunde
crença de que, se os negros não atingem os mesmos patamares que
os não negros, é por falta de competência ou interesse, desconside-
rando as desigualdades seculares que a estrutura social hierárquica
cria com prejuízos para o negro.”
Para que haja realmente a construção de um país democráti-
co, faz-se necessário que todos tenham seus direitos garantidos e
sua identidade valorizada, a começar pela escola que, infelizmente,
continua desenvolvendo práticas preconceituosas detectadas no
currículo, no material didático, nas relações entre os alunos, nas
relações entre alunos, e não poucas vezes até professores. Segun-
do Pinto (1993, apud Rosemberg, 1998, p. 84) “[...] “ao que tudo
indica, a escola, que poderia e deveria contribuir para modificar
as mentalidades antidiscriminatórias ou pelo menos para inibir as
ações discriminatórias, acaba contribuindo para a perpetuação das
discriminações, seja por atuação direta de seus agentes, seja por
sua omissão perante os conteúdos didáticos que veicula, ou pelo
que ocorre no dia-a-dia da sal de aula.”
Corroborando o que diz Pinto, Silva (2002, p. 140) afirma que:
“Os dados mostram claramente que o sistema educacional bra-
sileiro é seletivo e discriminatório, porque seleciona em especial os
pobres, os negros, os mulatos os nordestinos.” “[...]
Assim sendo, a marginalização cultural e o racismo estão entre
as principais razões que explicam as grandes taxas de evasão e re-
petência na escola básica.”
A educação é o fato de maior eficácia para contribuir para a
promoção dos excluídos. Por isso, muitas ações têm sido desenca-
deadas no sentido de reconhecimento e valorização do negro, ga-
rantindo a eles as mesmas condições, numa constante luta contra o
racismo e o preconceito. Luta esta que deve ser de todos, todos que
acreditam num país democrático, justo e igualitário.
Atualmente, a escola e a sociedade têm se preocupado com a
criação de representações positivas sobre o negro, possibilitando
uma inserção social do negro em alguns setores da sociedade, mu-
dando aos poucos a situação do negro.
Um exemplo real e recente disso é a Presidência dos Estados
Unidos, sendo conquistada por um negro: Barako Obama. O próprio
estabelecimento da Lei nº 10.639/03 que altera a LDB 9394/96 já
retrata a preocupação na reflexão acerca do preconceito e da discri-
minação, buscando democratizar e universalizar o ensino, garantin-
do a todos os alunos o reconhecimento e valorização de sua cultura,
de sua história, de sua identidade, e, assim, combater o racismo e
Editora
138
138
a solução para o seu concurso!
as discriminações, educando cidadãos orgulhosos de seu pertenci-
mento étnico-racial tendo seus direitos garantidos e sua identidade
valorizada.
Diversidade sócio-econômica e cultural
A escola pública possui em sua grande maioria alunos prove-
nientes de uma classe sócio-econômica cultural desfavorecida, de
famílias que possuem uma condição de vida desfavorável e que, na
maioria, possuem dificuldades de aprendizagem.
São alunos filhos da classe trabalhadora, cujo pais permane-
cem a maior parte do dia fora de casa trabalhando como empre-
gados em indústrias, lojas, casas de família, em trabalhos sazonais
como bóias-frias na zona rural, cortadores de cana, pedreiros, garis,
empregadas domésticas, etc. Muitos pais encontram- se até de-
sempregados, realizando um “bico” aqui ou ali. Esses compõem a
maioria dos alunos que a escola pública atende e que precisa dar
conta, oportunizando condições de aprendizagem, num processo
de qualidade.
Eles são alunos que estão à margem da sociedade, e que mui-
tas vezes passam por diversas circunstâncias perversas, como a
fome, situações de violência, problemas com alcoolismo e drogas,
situações de abandono, entre outros. Esses são os verdadeiros ex-
cluídos da sociedade que estão na escola clamando por ajuda. E as
condições sócioeconômicas e culturais é um dos fatores que podem
interferir, e muito, no desempenho escolar dos alunos.
O desafio da escola é este: possibilitar a essa grande maioria
o acesso à escola, mas garantindo-lhes permanecer e ter sucesso
no processo de ensino e aprendizagem, pois o acesso ao conheci-
mento historicamente elaborado é que poderá dar a esses alunos,
muitas vezes excluídos do sistema e da sociedade, condições para
transformar suas vidas e possibilitar uma maior inserção na comu-
nidade, podendo atuar como cidadãos, capazes de transformá-la.
O sistema, a escola, os professores, precisam reconhecer nes-
ses alunos os seres humanos que ali estão e clamam por uma opor-
tunidade, que sonham com uma perspectiva de vida melhor e que
querem ter seus direitos de cidadãos garantidos.
É preciso destruir o histórico de exclusão e desigualdade do
sistema escolar público, reconhecendo em cada aluno suas poten-
cialidades.
A escola precisa se preocupar em oferecer um ensino público
de maior qualidade, que possa compensar, pelo menos parcialmen-
te, as dificuldades de aprendizagem. É preciso que se fique claro
que as crianças que vivem em ambientes desfavoráveis também
podem ter um nível de aprendizagem satisfatória.
Cabe à escola oportunizar essas condições, oferecendo o apoio
necessário aos alunos em condições sócioeconômicas e culturais
desfavoráveis, ajudando-os a superar as dificuldades e carências do
contexto onde vivem, procurando destruir o histórico de exclusão e
desigualdade do sistema escolar público.
Diversidade indígena
Uma outra diversidade verificada no interior da escola pública,
que vem sendo muito valorizada atualmente é com relação à edu-
cação escolar indígena. Os indígenas também clamam por proces-
sos educacionais que lhes permitam o acesso aos conhecimentos
universais, mas que valorize também suas línguas e saberes tradi-
cionais.
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
A Constituição de 1988 reconheceu o direito dos índios (autóc-
tones) de permanecerem índios e de terem suas tradições e modos
de vida respeitados. Em seu art. 210 fica assegurado aos povos in-
dígenas o direito de utilizarem suas línguas maternas e processos
próprios de aprendizagem buscando transformar a instituição es-
colar em um instrumento de valorização e sistematização de sabe-
res e práticas tradicionais, ao mesmo tempo em que possibilita aos
índios o acesso aos conhecimentos universais e a valorização dos
conhecimentos étnicos.
A partir da Constituição de 1988 e mais fortemente na LBB
9394/96 os indígenas passaram a ser reconhecidos legalmente em
suas diferenças e peculiaridades. A LDB 9394/96 (1996) estabele-
ce em seu artigo 78, que aos índios devem ser proporcionadas a
recuperação de suas memórias históricas, a reafirmação de suas
identidades étnicas e a valorização de suas línguas e ciências. Aos
índios, suas comunidades e povos devem ser garantidos o acesso
às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade
nacional e das demais sociedades indígenas e não-índias. O Plano
Nacional de Educação (2001) estabelece objetivos e metas para o
desenvolvimento da educação escolar indígena diferenciada, inter-
cultural, bilíngüe e de qualidade. Muitas ações em relação à edu-
cação escolar dos indígenas já foram realizadas, porém ainda se
percebe um quadro desigual, fragmentado e pouco estruturado de
oferta e atendimento educacional aos índios.
A diversidade dos povos indígenas precisa ser considerada de
fato, exigindo iniciativas diferenciadas por serem portadores de tra-
dições culturais específicas. A escolarização dos indígenas precisa
acontecer a partir do paradigma da especificidade, da diferença, da
interculturalidade e da valorização da diversidade lingüística desen-
volvendo assim, ações culturais, históricas e lingüísticas.
Os indígenas precisam ser respeitados e incluídos nos sistemas
de ensino do país, tendo a sua diversidade étnica valorizada e que
entre os indígenas e não indígenas haja um diálogo tolerante e ver-
dadeiro.
A proposta é por uma educação escolar indígena diferencia-
da, que possibilite a inclusão deste grupo no sistema educacional,
tendo respeitadas as suas peculiaridades. Por isto, muitos inves-
timentos têm sido realizados com relação a educação escolar dos
indígenas, principalmente em relação aos professores, capacitando
professores indígenas que conhecem a realidade, a história e a cul-
tura do seu grupo ao longo de todo o processo histórico brasileiro.
A questão da educação escolar indígena é uma grande evolu-
ção e conquista. Muitas reflexões e muitas ações ainda precisam ser
desencadeadas com o objetivo de valorização e preservação da cul-
tura indígena, propiciando o reconhecimento dos indígenas como
sujeitos da história e que a eles devem ser garantidos o acesso aos
direitos de qualquer cidadão.
A lei preconiza a universalização da educação para todos, ga-
rantindo o direito ao acesso, a permanência e ao sucesso dos alu-
nos. No entanto, a realidade educacional contemporânea coloca a
escola pública como o palco da diversidade, pois ali se encontram
alunos de diferentes grupos. A diferença entre os grupos é visível e
o trabalho pedagógico precisa voltar-se à diferença, oportunizando
o direito de educação para todos.
Vale destacar que o trabalho com a diversidade está ligado à
proposta de inclusão, que emerge como um grande desafio para a
educação, pois, pensar em inclusão pressupõe uma série de fatores,
principalmente os que dizem respeito aos alunos.
Editora
a solução para o seu concurso!
Assim, pensar em inclusão, não é só dirigir o olhar para os
alunos com necessidades especiais, mas sim, para todos aqueles
alunos que estão nas salas de aula, que muitas vezes sofrendo pre-
conceitos e discriminações por pertencer a este ou aquele grupo.
Trabalhar com uma proposta de diversidade, propiciando opor-
tunidades de inclusão a todos os alunos na escola, não é uma tarefa
fácil, uma vez que não se resume apenas na garantia do direito de
acesso. É preciso que lhes sejam garantidas as condições de perma-
nência e sucesso na escola.
Para que o processo de inclusão ocorra satisfatoriamente é pre-
ciso que haja investimento em educação, senão é um projeto fada-
do ao insucesso, pois a escola precisa oferecer estrutura adequada
para que ele ocorra. A dura realidade das condições de trabalho e
os limites da formação profissional, o número elevado de alunos
por turma, a rede física inadequada, o despreparo para ensinar
“alunos especiais” ou diferentes são fatores a ser considerados no
processo de inclusão que garanta a participação de todos os alunos
e o sucesso, evitando- se assim o alto número de alunos evadidos e
até os retidos no ano letivo.
É de extrema relevância que a escola, especialmente a pública,
reconheça as diferenças, valorizando as especificidades e potencia-
lidades de cada um, reconhecendo a importância do ser humano,
lutando contra os estereótipos, as atitudes de preconceito e discri-
minação em relação aos que são considerados diferentes dentro da
escola.
É preciso que todos tenham clareza de que sempre vai haver
diferenças, mas é possível minimizá-las, desde que haja interesse
em propiciar uma educação de qualidade a todos.
Portanto é preciso haver uma transformação da realidade com
o objetivo de diminuir a exclusão dos alunos, especiais ou não do
sistema educacional. É necessário que se proponha ações e medi-
das que visem assegurar os direitos conquistados, a melhoria da
qualidade da educação, o investimento em uma ampla formação
dos educadores, a remoção de barreiras físicas e atitudinais, a pre-
visão e provisão de recursos materiais e humanos entre outras pos-
sibilidades.
Como diz Mantoan (2008, p. 20)
“O essencial, na nossa opinião, é que todos os investimen-
tos atuais e futuros da educação brasileira não repitam o passado
e reconheçam e valorizam as diferenças na escola. Temos de ter
sempre presente que o nosso problema se concentra em tudo o
que torna nossas escolas injustas, discriminadoras e excludentes,
e que, sem solucioná-lo, não conseguiremos o nível de qualidade
de ensino escolar, que é exigido para se ter uma escola mais que
especial, onde os alunos tenham o direito de ser (alunos), sendo di-
ferentes.” (grifo nosso). Precisamos ser otimistas e transformar em
realidade o sonho de uma educação para todos, nos convencendo
das potencialidades e capacidades dos seres humanos, acreditando
que, somando nossas diferenças, poderemos provocar mudanças
significativas na educação e na sociedade, diminuindo preconceitos
e estereótipos e tornando nosso país mais humano, fraterno, justo
e solidário.
INCLUSÃO
Nos debates atuais sobre inclusão, o ensino escolar brasileiro
tem diante de si o desafio de encontrar soluções que respondam à
questão do acesso e da permanência dos alunos nas suas institui-
ções educacionais. Algumas escolas públicas e particulares já ado-
139
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
taram ações nesse sentido, ao proporem mudanças na sua organi-
zação pedagógica, de modo a reconhecer e valorizar as diferenças,
sem discriminar os alunos nem segregá-los.
Com a intenção de explorar esse debate sobre inclusão e esco-
laridade, mais do que avaliar os argumentos contrários e favoráveis
às políticas educacionais inclusivas, é abordada nesta obra, a com-
plexa relação de igualdade- diferenças, que envolve o entendimen-
to e a elaboração de tais políticas e de todas as iniciativas visando à
transformação das escolas, para se ajustarem aos princípios inclu-
sivos da educação.
A Questão Igualdade – Diferenças
A inclusão escolar está articulada a movimentos sociais mais
amplos, que exigem maior igualdade e mecanismos mais equitati-
vos no acesso a bens e serviços. A inclusão propõe a desigualdade
de tratamento como forma de restituir uma igualdade que foi rom-
pida por formas segregadoras de ensino especial regular.
Quando entendemos que não é a universalidade da espécie
que define um sujeito, mas suas peculiaridades, ligadas a sexo,
etnia, origem, crenças, tratar as pessoas diferentemente pode en-
fatizar suas diferenças, assim como tratar igualmente os diferen-
tes pode esconder as suas especificidades e excluí-los do mesmo
modo; portanto, ser gente é correr sempre o risco de ser diferente.
Para instaurar uma condição de igualdade nas escolas não se
concebe que todos os alunos sejam iguais em tudo, como é o caso
do modelo escolar mais reconhecido ainda hoje. Temos de consi-
derar as suas desigualdades naturais e sociais, e só estas últimas
podem e devem ser eliminadas. Se a igualdade trás problemas, as
diferenças podem trazer muito mais.
As políticas educacionais atuais confirmam em muitos momen-
tos o projeto igualitarista e universalista da Modernidade.
O discurso da Modernidade estendeu suas precauções contra o
imprevisível, à ambiguidade e demais riscos à ordem e a unicidade,
repetindo que todos são iguais, todos são livres, mas um “todo”
padronizado, dentro de seus pressupostos disciplinadores.
Esse discurso sustenta a organização pedagógica escolar e,
por seus parâmetros, o aluno diferente desestabiliza o pensamen-
to moderno da escola, na sua ânsia pelo lógico, pela negação das
condições que produzem diferenças, que são as, atrizes da nossa
identidade.
A diferença propõe o conflito, o dissenso e a imprevisibilidade,
a impossibilidade do cálculo, da definição, a multiplicidade incon-
trolável e infinita. Se ela é recusada, negada, desvalorizada, há que
assimilá-la ao igualitarismo essencialista e, se aceita e valorizada, há
que mudar de lado e romper com os pilares nos quais a escola tem
se firmado até agora.
Em Uma teoria da justiça (2002), Rawls opõe-se às declarações
de direito do mundo moderno, que igualaram os homens em seu
instante de nascimento e estabeleceram o mérito e o esforço de
cada um como medida de acesso e uso dos bens, recursos disponí-
veis e mobilidade social.
Na mesma direção das propostas escolares inclusivas, o referi-
do autor defende que a distribuição natural de talentos ou a posi-
ção social de cada indivíduo ocupa não são justas nem injustas. O
que as torna justas ou não são as maneiras pelas quais as institui-
ções fazem uso delas.
Editora
140
140
a solução para o seu concurso!
A esse propósito é fundamental a contribuição de Joseph Jaco-
tot. Ele nos trouxe um olhar original sobre a igualdade. Ele afirmava
que a igualdade não seria alcançada a partir da desigualdade, como
se espera atingi-la, até hoje, nas escolas; acreditava em uma outra
igualdade, a igualdade de inteligências.
Em outras palavras, a emancipação da inteligência proviria des-
sa igualdade da capacidade de aprender, que vem antes de tudo e
é ponto de partida para qualquer tipo ou nível de aprendizagem.
Segundo Jacotot, a igualdade não é um objetivo a atingir, mas
um ponto de partida, uma suposição a ser mantida em qualquer
circunstância.
A escola insiste em afirmar que os alunos são diferentes quan-
do se matriculam em uma série escolar, mas o objetivo escolar, no
final desse período letivo, é que eles se igualem em conhecimentos
a um padrão que é estabelecido para aquela série, caso contrário
serão excluídos por repetência ou passarão a frequentar os grupos
de reforço e de aceleração da aprendizagem e outros programas
embrutecedores da inteligência. A indiferença às diferenças está
acabando, passando da moda. Nada mais desfocado da realidade
atual do que ignorá-las. Mas é preciso estar atento, pois combinar
igualdade e diferenças no processo escolar é andar no fio da nava-
lha. O certo, porém, é que os alunos jamais deverão ser desvaloriza-
dos e inferiorizados pelas suas diferenças, seja nas escolas comuns,
seja nas especiais.
Fazer valer o direito à educação no caso de pessoas com de-
ficiência
O ensino escolar brasileiro continua aberto a poucos. A inclu-
são escolar tem sido mal compreendida, principalmente no seu
apelo a mudanças nas escolas comuns e especiais.Artigos, livros,
palestras que tratam devidamente do tema insistem na transforma-
ção das práticas de ensino comum e especial para a garantia da in-
clusão. Há apoio legal suficiente para mudar, mas só temos tido até
agora, muitos entraves nesse sentido: a resistência das instituições
especializadas a mudanças de qualquer tipo; a neutralização do de-
safio à inclusão por meio de políticas públicas que impedem que as
escolas se mobilizem para rever suas práticas homogeneizadoras,
meritocráticas, condutistas, subordinadoras e, em consequência,
excludentes; o preconceito, o paternalismo em relação aos grupos
socialmente fragilizados, como o das pessoas com deficiência.A lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 96) deixa claro que
o ensino especial é uma modalidade e, como tal, deve perpassar o
ensino comum em todos os seus níveis, da escola básica ao ensino
superior.
Se ainda não é do conhecimento geral, é importante que se
saiba que as escolas especiais complementam e não substituem a
escola comum. As escolas especiais se destinam ao ensino do que
é diferente da base curricular nacional, mas que garante e possi-
bilita ao aluno com deficiência a aprendizagem desses conteúdos
quando incluídos nas turmas comuns de ensino regular; oferecem
atendimento educacional especializado, que não tem níveis seria-
ções, certificações.
Nossa obrigação é fazer valer o direito de todos à educação
e não precisamos ser corajosos para defender a inclusão, porque
estamos certos de que não corremos nenhum risco ao propor que
alunos com e sem deficiência deixem de frequentar ambientes edu-
cacionais à parte, que segregam, discriminam, diferenciam pela de-
ficiência, excluem – como é próprio das escolas especiais.
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
O que falta às escolas especiais é o ambiente apropriado de
formação do cidadão. Se a inclusão for uma das razões fortes de
mudanças, temos condições de romper com os modelos conser-
vadores da escola comum brasileira e iniciar um processo gradual,
porém firme, de redirecionamento de suas práticas para melhor
qualidade de ensino para todos.
Muitas escolas, tanto comuns como especiais, já estão assegu-
rando aos alunos com deficiência o atendimento educacional espe-
cializado, em horário diferente do da escola comum.
O processo de transformação da escola comum é lento, para
que haja um processo de mudança. Cujo movimento ruma para no-
vas possibilidades para o ensino comum e especial, há que existir
uma ruptura com o modelo antigo da escola.
Em resumo, a inclusão não pode mais ser ignorada. Ela está
tão presente que motiva pressões descabidas, que pretendem nos
desestabilizar a qualquer custo.
Atendimento Escolar de alunos com necessidades educacio-
nais especiais: um olhar sobre as políticas públicas de educação
no Brasil
As instituições escolares, ao reproduzirem constantemente o
modelo tradicional, não têm demonstrado condições de responder
aos desafios da inclusão social e do acolhimento às diferenças nem
de promover aprendizagens necessárias à vida em sociedade, par-
ticularmente nas sociedades complexas do século XXI. Assim, nes-
te século em que o próprio conhecimento e nossa relação com ele
mudaram radicalmente, não se justifica que por parte expressiva
da sociedade continue apegada à representação da escola trans-
missora de conhecimentos e de valores fixos e inquestionáveis. A
partir de meados da década de 1990, a escolarização de pessoas
com necessidades educacionais especiais em classes comuns está
na pauta da legislação brasileira sobre educação, nos debates e nas
publicações acadêmicas. No plano ético e político, a defesa de sua
igualdade de direitos, com destaque para o direito à educação, pa-
rece constituir-se um consenso. Atualmente coexistem pelo menos
duas propostas para a educação especial: uma, em que os conhe-
cimentos acumulados sobre educação especial, teóricos e práticos,
devem estar a serviço dos sistemas de ensino e, portanto, das es-
colas, e disponíveis a todos os professores, alunos e demais mem-
bros da comunidade escolar; outra, em que se deve configurar um
conjunto de recursos e serviços educacionais especializados, dirigi-
dos apenas à população escolar que apresente solicitações que o
ensino comum não tem conseguido contemplar. O planejamento e
a implantação de políticas educacionais para atender a alunos com
necessidades educacionais especiais requerem domínio conceitual
sobre inclusão escolar e sobre as solicitações decorrentes de sua
adoção enquanto princípio ético político, bem como a clara defini-
ção dos princípios e diretrizes nos planos e programas elaborados,
permitindo a (re) definição dos papéis da educação especial e do
lugar do atendimento deste alunado.
Princípios, concepções e relações entre inclusão e integração
escolar
É importante salientar que mudanças na educação brasileira,
nessa perspectiva, dependem de um conjunto de ações em nível
de sistema de ensino que tem que se movimentar a fim de garantir
que todas as unidades que o compõem ultrapassem o patamar em
que se encontram.
Editora
a solução para o seu concurso!
No Brasil, nas décadas de 1960 e 1970, foram estruturadas pro-
postas de atendimento educacional para pessoas com deficiência. A
integração escolar tinha como objetivo “ajudar pessoas com defici-
ência a obter uma existência tão próxima ao normal possível, a elas
disponibilizando padrões e condições de vida cotidiana próximas as
normas e padrões da sociedade”.
Com o objetivo de contrapor este modelo, a meta na inclu-
são escolar é tornar reconhecida e valorizada a diversidade como
condição humana favorecedora da aprendizagem. Nesse caso, as
limitações dos sujeitos devem ser consideradas apenas como uma
informação sobre eles que, assim, não pode ser desprezada na ela-
boração dos planejamentos de ensino. A ênfase deve recair sobre a
identificação de suas possibilidades, culminando com a construção
de alternativas para garantir condições favoráveis à sua autonomia
escolar e social, enfim, para que se tornem cidadãos de iguais di-
reitos.
A educação inclusiva tem sido caracterizada como um “novo
paradigma”, que se constitui pelo apreço à diversidade como con-
dição a ser valorizada, pois é benéfica à escolarização de todas as
pessoas, pelo respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem e
pela proposição de outras práticas pedagógicas, o que exige uma
ruptura com o instituído na sociedade e, consequentemente, nos
sistemas de ensino.
Sem desprezar os embates atuais sobre educação inclusiva a
proposta de atender a alunos com necessidades educacionais espe-
ciais nessas classes implica atentar para mudanças no âmbito dos
sistemas de ensino, das unidades escolares, da prática de casa pro-
fissional da educação em suas diferentes dimensões e respeitando
suas particularidades.
Para a implantação do referido atendimento educacional espe-
cializados, a LDB prevê serviços especializados e serviços de apoio
especializados e assegura “recursos e serviços educacionais espe-
ciais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar,
suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais
comuns...”
Se as imagens da educação inclusiva, da educação especial,
bem como a população elegível para o atendimento educacional
especializado, os tipos de recursos educacionais especiais e locais
de atendimento escolar do referido alunado ainda levante questio-
namento conceitual para que não restem dúvidas quanto às diretri-
zes da política educacional brasileira a serem seguidas, é inegável
que o atendimento escolar de alunos com necessidades educacio-
nais especiais deve ser universalizado, que os sistemas de ensino
precisam responder melhor às demandas de aprendizagem desses
alunos, que aos professores deve ser garantida a formação continu-
ada, entre outras ações.
As condições de atendimento escolar para os estudantes com
necessidades educacionais especiais no Brasil
A política educacional brasileira tem deslocado progressiva-
mente para os municípios parte da responsabilidade administrativa,
financeira e pedagógica pelo acesso e permanência de alunos com
necessidades educacionais especiais, em decorrência do processo
de municipalização do ensino fundamental. Com isso, em alguns
estudos, tem indicado que a tendência dos municípios brasileiros
é pela organização de auxílios especiais, sob diferentes denomina-
ções e com estrutura e funcionamento distintos. Cabe registrar que
há ausência de dados sobre quantas pessoas no Brasil apresentam
de fato necessidades educacionais especiais. Quanto ao apoio pe-
dagógico oferecido a alguns desses alunos matriculados nas classes
141
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO

comuns, não há declaração sobre o tipo de apoio, sua frequência, Fonte: MANTOAN, M. T. Egler, PRIETO, R. Gavioli, ARANTES V. Amorim
que profissionais prestam esse atendimento e qual sua formação, (Org.). Inclusão escolar: pontos e contrapontos, 1ed., São Paulo: Sum-
divulgados em publicações oficiais atuais. mus, 2006.
Uma ação que deve marcar as políticas públicas de educação
é a formação dos profissionais da educação. Nesse sentido Xavier
(2002) considera que: a construção da competência para respon- DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A
der com qualidade as necessidades educacionais especiais de seus EDUCAÇÃO BÁSICA
alunos em uma escola inclusiva, pela mediação da ética, responde
a necessidade social e histórica de superação das práticas pedagó-
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica
gicas que discriminam, segregam e excluem, e, ao mesmo tempo,
A necessidade de definição de Diretrizes Curriculares Nacionais
configura, na ação educativa, o vetor da transformação social para
Gerais para a Educação Básica está posta pela emergência da atual-
a equidade, a solidariedade, a cidadania.
ização das políticas educacionais que consubstanciem o direito de
Todo plano de formação deve servir para que os professores se
todo brasileiro a formação humana e cidadã e a formação profis-
tornem aptos ao ensino de toda a demanda escolar. Dessa forma,
sional, na vivencia e convivência em ambiente educativo. Tem estas
seu conhecimento deve ultrapassar a aceitação de que a classe co-
Diretrizes por objetivos:
mum é, para os alunos com necessidades educacionais especiais,
I – sistematizar os princípios e diretrizes gerais da Educação
um mero espaço de socialização.
Básica contidos na Constituição, na LDB e demais dispositivos le-
“... O primeiro equívoco que pode estar associado a essa idéia
gais, traduzindo-os em orientações que contribuam para assegurar
é o de que alguns vão para a escola para aprender e outros uni-
a formação básica comum nacional, tendo como foco os sujeitos
camente para se socializar. Escola é espaço de aprendizagem para
que dão vida ao currículo e a escola;
todos...”.
II – estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar
Cabe ressaltar que o conjunto de questionamentos e ideias
a formulação, execução e avaliação do projeto político-pedagógico
apresentadas nesta obra reflete algumas das inquietações que
da escola de Educação Básica;
podem resultar da análise das normatizações em vigência para a
III – orientar os cursos de formação inicial e continuada de
educação brasileira. Essas normatizações, por permitirem, tal como
profissionais – docentes, técnicos, funcionários - da Educação Bási-
estão elaboradas, diferentes desdobramentos na sua implantação,
ca, os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as es-
indicam a necessidade de ampliarmos o debate e investirmos em
colas que os integram, indistintamente da rede a que pertençam.
produções de registros que avaliem o atual perfil das políticas pú-
Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
blicas de atendimentos a alunos com necessidades educacionais
a Educação Básica visam estabelecer bases comuns nacionais para
especiais. Precisamos de mais estudos sobre os impactos das ações
a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, bem
no âmbito dos sistemas de ensino, e que estes orientem também os
como para as modalidades com que podem se apresentar, a partir
programas de formação continuada de professores.
das quais os sistemas federal, estaduais, distrital e municipais, por
suas competências próprias e complementares, formularão as suas
Considerações Finais:
orientações assegurando a integração curricular das três etapas se-
Uma das constatações possíveis neste momento da reflexão
quentes desse nível da escolarização, essencialmente para compor
é que nossas tarefas ainda são inúmeras, mas devemos identificar
um todo orgânico.
prioridades, denunciar ações reprodutoras de iguais atitudes so-
Além das avaliações que já ocorriam assistematicamente, mar-
ciais para com essas pessoas, acompanhar ações do poder público
cou o início da elaboração deste Parecer, particularmente, a Indi-
em educação, cobrar compromissos firmados pelos governantes
cação CNE/CEB no 3/2005, assinada pelo então conselheiro da CEB,
em suas campanhas eleitorais e em seus planos de governo, além
Francisco Aparecido Cordão, na qual constava a proposta de revisão
de ampliar e sedimentar espaços de participação coletiva e juntar
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e para
forças para resistir e avançar na construção de uma sociedade justa,
o Ensino Fundamental. Nessa Indicação, justificava-se que tais Dire-
cujos valores humanos predominem sobre os de mercado.
trizes encontravam-se defasadas, segundo avaliação nacional sobre
O que se deve evitar é “...o descompromisso do poder públi-
a matéria nos últimos anos, e superadas em decorrência dos últimos
co com a educação e que a inclusão escolar acabe sendo traduzida
atos legais e normativos, particularmente ao tratar da matricula no
como mero ingresso de alunos com necessidades educacionais es-
Ensino Fundamental de crianças de 6 (seis) anos e consequente
peciais nas classes comuns...”.
ampliação do Ensino Fundamental para 9 (nove) anos de duração.
Dois grandes desafios de imediato estão colocados para os sis-
Imprescindível acrescentar que a nova redação do inciso I do artigo
temas de ensino e para a sociedade brasileira:
208 da nossa Carta Magna, dada pela Emenda Constitucional no
1- Fazer que os direitos ultrapassem o plano do meramente ins-
59/2009, assegura Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos
tituído legalmente e
17 anos de idade, inclusive a sua oferta gratuita para todos os que a
2- Construir respostas educacionais que atendam às necessi-
ela não tiveram acesso na idade própria.
dades dos alunos. As mudanças a serem implantadas devem ser
Nesta perspectiva, o processo de formulação destas Diretrizes
assumidas como parte da responsabilidade tanto da sociedade ci-
foi acordado, em 2006, pela Câmara de Educação Básica com as en-
vil quanto dos representantes do poder público, já que a educação
tidades: Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação, Un-
escolar pode propiciar meios que possibilitem transformações na
ião Nacional dos Conselhos Municipais de Educação, Conselho dos
busca da melhoria da qualidade de vida da população.
Secretários Estaduais de Educação, União Nacional dos Dirigentes

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a solução para o seu concurso!
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Municipais de Educação, e entidades representativas dos profissio-
nais da educação, das instituições de formação de professores, das
mantenedoras do ensino privado e de pesquisadores em educação.
Para a definição e o desenvolvimento da metodologia desti-
nada a elaboração deste Parecer, inicialmente, foi constituída uma
comissão que selecionou interrogações e temas estimuladores dos
debates, a fim de subsidiar a elaboração do documento preliminar
visando as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Bási-
ca, sob a coordenação da então relatora, conselheira Maria Beatriz
Luce. (Portaria CNE/CEB no 1/2006)
A comissão promoveu uma mobilização nacional das diferentes
entidades e instituições que atuam na Educação Básica no País, me-
diante:
I – encontros descentralizados com a participação de Municí-
pios e Estados, que reuniram escolas públicas e particulares, me-
diante audiências publicas regionais, viabilizando ampla efetivação
de manifestações;
II – revisões de documentos relacionados com a Educação Bási-
ca, pelo CNE/CEB, com o objetivo de promover a atualização mo-
tivadora do trabalho das entidades, efetivadas, simultaneamente,
com a discussão do regime de colaboração entre os sistemas ed-
ucacionais, contando, portanto, com a participação dos conselhos
estaduais e municipais.
Inicialmente, partiu-se da avaliação das diretrizes destinadas
a Educação Básica que, até então, haviam sido estabelecidas por
etapa e modalidade, ou seja, expressando-se nas Diretrizes Curric-
ulares Nacionais para a Educação Infantil; para o Ensino Fundamen-
tal; para o Ensino Médio; para a Educação de Jovens e Adultos; para
a Educação do Campo; para a Educação Especial; e para a Educação
Escolar Indígena.
Ainda em novembro de 2006, em Brasília, foi realizado o Sem-
inário Nacional Currículo em Debate, promovido pela Secretaria de
Educação Básica/MEC, com a participação de representantes dos
Estados e Municípios. Durante esse Seminário, a CEB realizou a sua
trigésima sessão ordinária na qual promoveu Debate Nacional so-
bre as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, por etapas.
Esse debate foi denominado Colóquio Nacional sobre as Diretriz-
es Curriculares Nacionais. A partir desse evento e dos demais que
o sucederam, em 2007, e considerando a alteração do quadro de
conselheiros do CNE e da CEB, criou-se, em 2009, nova comissão re-
sponsável pela elaboração dessas Diretrizes, constituída por Adeum
Hilario Sauer (presidente), Clelia Brandao Alvarenga Craveiro (rela-
tora), Raimundo Moacir Mendes Feitosa e Jose Fernandes de Lima
(Portaria CNE/CEB no 2/2009). Essa comissão reiniciou os trabalhos
já organizados pela comissão anterior e, a partir de então, vem
acompanhando os estudos promovidos pelo MEC sobre currículo
em movimento, no sentido de atuar articulada e integradamente
com essa instancia educacional.
Durante essa trajetória, os temas considerados pertinentes a
matéria objeto deste Parecer passaram a se constituir nas seguintes
ideias-forca:
I – as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica devem presidir as demais diretrizes curriculares especificas
para as etapas e modalidades, contemplando o conceito de Edu-
cação Básica, princípios de organicidade, sequencialidade e artic-
ulação, relação entre as etapas e modalidades: articulação, inte-
gração e transição;
Editora
a solução para o seu concurso!
II – o papel do Estado na garantia do direito a educação de qual-
idade, considerando que a educação, enquanto direito inalienável
de todos os cidadãos, e condição primeira para o exercício pleno
dos direitos: humanos, tanto dos direitos sociais e econômicos
quanto dos direitos civis e políticos;
III – a Educação Básica como direito e considerada, contextu-
alizadamente, em um projeto de Nação, em consonância com os
acontecimentos e suas determinações historicosociais e políticas no
mundo;
IV – a dimensão articuladora da integração das diretrizes cur-
riculares compondo as três etapas e as modalidades da Educação
Básica, fundamentadas na indissociabilidade dos conceitos referen-
ciais de cuidar e educar;
V – a promoção e a ampliação do debate sobre a política cur-
ricular que orienta a organização da Educação Básica como sistema
educacional articulado e integrado;
VI – a democratização do acesso, permanência e sucesso esco-
lar com qualidade social, cientifica, cultural;
VII – a articulação da educação escolar com o mundo do tra-
balho e a pratica social;
VIII – a gestão democrática e a avaliação;
IX – a formação e a valorização dos profissionais da educação;
X – o financiamento da educação e o controle social.
Ressalte-se que o momento em que estas Diretrizes Curricu-
lares Nacionais Gerais para a Educação Básica estão sendo elab-
oradas e muito singular, pois, simultaneamente, as diretrizes das
etapas da Educação Básica, também elas, passam por avaliação, por
meio de continua mobilização dos representantes dos sistemas ed-
ucativos de nível nacional, estadual e municipal. A articulação entre
os diferentes sistemas flui num contexto em que se vivem:
I – os resultados da Conferencia Nacional da Educação Básica
(2008);
II – os 13 anos transcorridos de vigência da LDB e as inúmeras
alterações nela
introduzidas por várias leis, bem como a edição de outras leis
que repercutem nos currículos da Educação Básica;
III – o penúltimo ano de vigência do Plano Nacional de Edu-
cação (PNE), que passa por avaliação, bem como a mobilização
nacional em torno de subsídios para a elaboração do PNE para o
período 2011-2020;
IV – a aprovação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educação Básica e de Valorização dos Professores da Educação
(FUNDEB), regulado pela Lei no 11.494/2007, que fixa percentual
de recursos a todas as etapas e modalidades da Educação Básica;
V – a criação do Conselho Técnico Cientifico (CTC) da Educação
Básica, da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior do Ministério da Educação (Capes/MEC);
VI – a formulação, aprovação e implantação das medidas ex-
pressas na Lei no 11.738/2008, que regulamenta o piso salarial
profissional nacional para os profissionais do magistério público da
Educação Básica;
VII – a criação do Fórum Nacional dos Conselhos de Educação,
objetivando pratica de regime de colaboração entre o CNE, o Fórum
Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação e a União Nacional
dos Conselhos Municipais de Educação;
VIII – a instituição da política nacional de formação de profis-
sionais do magistério da Educação Básica (Decreto no 6.755, de 29
de janeiro de 2009);
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 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
IX – a aprovação do Parecer CNE/CEB no 9/2009 e da Resolução
CNE/CEB no 2/2009, que institui as Diretrizes Nacionais para os
Planos de Carreira e Remuneração dos Profissionais do Magistério
da Educação Básica Publica, que devem ter sido implantados ate
dezembro de 2009;
X – as recentes avaliações do PNE, sistematizadas pelo CNE,
expressas no documento Subsídios para Elaboração do PNE Consid-
erações Iniciais. Desafios para a Construção do PNE (Portaria CNE/
CP no 10/2009);
XI – a realização da Conferencia Nacional de Educação (CONAE),
com o tema central “Construindo um Sistema Nacional Articulado
de Educação: Plano Nacional de Educação – Suas Diretrizes e Es-
tratégias de Ação”, tencionando propor diretrizes e estratégias para
a construção do PNE 2011-2020;
XII – a relevante alteração na Constituição, pela promulgação
da Emenda Constitucional no 59/2009, que, entre suas medidas,
assegura Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos
de idade, inclusive a sua oferta gratuita para todos os que a ela
não tiveram acesso na idade própria; assegura o atendimento ao
estudante, em todas as etapas da Educação Básica, mediante pro-
gramas suplementares de material didático-escolar, transporte,
alimentação e assistência a saúde, bem como reduz, anualmente,
a partir do exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das
Receitas da União incidente sobre os recursos destinados a ma-
nutenção e ao desenvolvimento do ensino.
Para a comissão, o desafio consistia em interpretar essa real-
idade e apresentar orientações sobre a concepção e organização
da Educação Básica como sistema educacional, segundo três di-
mensões básicas: organicidade, sequencialidade e articulação. Dis-
por sobre a formação básica nacional relacionando-a com a par-
te diversificada, e com a preparação para o trabalho e as práticas
sociais, consiste, portanto, na formulação de princípios para outra
lógica de diretriz curricular, que considere a formação humana de
sujeitos concretos, que vivem em determinado meio ambiente,
contexto histórico e sociocultural, com suas condições físicas, emo-
cionais e intelectuais.
Este Parecer deve contribuir, sobretudo, para o processo de im-
plementação pelos sistemas de ensino das Diretrizes Curriculares
Nacionais especificas, para que se concretizem efetivamente nas
escolas, minimizando o atual distanciamento existente entre as di-
retrizes e a sala de aula. Para a organização das orientações conti-
das neste texto, optou-se por enuncia-las seguindo a disposição que
ocupam na estrutura estabelecida na LDB, nas partes em que ficam
previstos os princípios e fins da educação nacional; as orientações
curriculares; a formação e valorização de profissionais da educação;
direitos a educação e deveres de educar: Estado e família, incluin-
do-se o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) Lei no 8.069/90
e a Declaração Universal dos Direitos Humanos. Essas referências
levaram em conta, igualmente, os dispositivos sobre a Educação
Básica constantes da Carta Magna que orienta a Nação brasileira,
relatórios de pesquisas sobre educação e produções teóricas ver-
sando sobre sociedade e educação.
Veja o Parecer na íntegra acessando:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=-
download&alias=5367-pceb007-10&category_slug=maio-2010-pdf&I-
temid=30192
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a solução para o seu concurso!
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010 (*)
Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Edu-
cação Básica.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Na-
cional de Educação, no uso de suas atribuições legais, e de confor-
midade com o disposto na alínea “c” do § 1º do artigo 9º da Lei nº
4.024/1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131/1995, nos artigos
36, 36- A, 36-B, 36-C, 36-D, 37, 39, 40, 41 e 42 da Lei nº 9.394/1996,
com a redação dada pela Lei nº 11.741/2008, bem como no Decreto
nº 5.154/2004, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 7/2010,
homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Edu-
cação, publicado no DOU de 9 de julho de 2010.
RESOLVE:
Art. 1º A presente Resolução define Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para o conjunto orgânico, sequencial e articula-
do das etapas e modalidades da Educação Básica, baseando-se no
direito de toda pessoa ao seu pleno desenvolvimento, à preparação
para o exercício da cidadania e à qualificação para o trabalho, na
vivência e convivência em ambiente educativo, e tendo como fun-
damento a responsabilidade que o Estado brasileiro, a família e a
sociedade têm de garantir a democratização do acesso, a inclusão,
a permanência e a conclusão com sucesso das crianças, dos jovens
e adultos na instituição educacional, a aprendizagem para continui-
dade dos estudos e a extensão da obrigatoriedade e da gratuidade
da Educação Básica.
TÍTULO I
OBJETIVOS
Art. 2º Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Ed-
ucação Básica têm por objetivos:
I - sistematizar os princípios e as diretrizes gerais da Educação
Básica contidos na Constituição, na Lei de Diretrizes e Bases da Ed-
ucação Nacional (LDB) e demais dispositivos legais, traduzindo-os
em orientações que contribuam para assegurar a formação básica
comum nacional, tendo como foco os sujeitos que dão vida ao cur-
rículo e à escola;
II - estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidi-
ar a formulação, a execução e a avaliação do projeto político-ped-
agógico da escola de Educação Básica;
III - orientar os cursos de formação inicial e continuada de do-
centes e demais profissionais da Educação Básica, os sistemas edu-
cativos dos diferentes entes federados e as escolas que os integram,
indistintamente da rede a que pertençam.
Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais específicas para
as etapas e modalidades da Educação Básica devem evidenciar o
seu papel de indicador de opções políticas, sociais, culturais, ed-
ucacionais, e a função da educação, na sua relação com um proje-
to de Nação, tendo como referência os objetivos constitucionais,
fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa, o que
pressupõe igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito,
justiça social, solidariedade e sustentabilidade.
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
TÍTULO II
REFERÊNCIAS CONCEITUAIS
Art. 4º As bases que dão sustentação ao projeto nacional de
educação responsabilizam o poder público, a família, a sociedade e
a escola pela garantia a todos os educandos de um ensino ministra-
do de acordo com os princípios de:
I - igualdade de condições para o acesso, inclusão, permanên-
cia e sucesso na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultu-
ra, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e aos direitos;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma da legis-
lação e das normas dos respectivos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práti-
cas sociais.
Art. 5º A Educação Básica é direito universal e alicerce indis-
pensável para o exercício da cidadania em plenitude, da qual de-
pende a possibilidade de conquistar todos os demais direitos,
definidos na Constituição Federal, no Estatuto da Criança e do Ado-
lescente (ECA), na legislação ordinária e nas demais disposições que
consagram as prerrogativas do cidadão.
Art. 6º Na Educação Básica, é necessário considerar as di-
mensões do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando
recuperar, para a função social desse nível da educação, a sua cen-
tralidade, que é o educando, pessoa em formação na sua essência
humana.
TÍTULO III
SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
Art. 7º A concepção de educação deve orientar a institucion-
alização do regime de colaboração entre União, Estados, Distrito
Federal e Municípios, no contexto da estrutura federativa brasileira,
em que convivem sistemas educacionais autônomos, para assegu-
rar efetividade ao projeto da educação nacional, vencer a fragmen-
tação das políticas públicas e superar a desarticulação institucional.
§ 1º Essa institucionalização é possibilitada por um Sistema Na-
cional de Educação, no qual cada ente federativo, com suas peculi-
ares competências, é chamado a colaborar para transformar a Edu-
cação Básica em um sistema orgânico, sequencial e articulado.
§ 2º O que caracteriza um sistema é a atividade intencional e
organicamente concebida, que se justifica pela realização de ativi-
dades voltadas para as mesmas finalidades ou para a concretização
dos mesmos objetivos.
§ 3º O regime de colaboração entre os entes federados pres-
supõe o estabelecimento de regras de equivalência entre as funções
distributiva, supletiva, normativa, de supervisão e avaliação da edu-
cação nacional, respeitada a autonomia dos sistemas e valorizadas
as diferenças regionais.
Editora
a solução para o seu concurso!
TÍTULO IV
ACESSO E PERMANÊNCIA PARA
A CONQUISTA DA QUALIDADE SOCIAL
Art. 8º A garantia de padrão de qualidade, com pleno acesso,
inclusão e permanência dos sujeitos das aprendizagens na escola
e seu sucesso, com redução da evasão, da retenção e da distorção
de idade/ano/série, resulta na qualidade social da educação, que é
uma conquista coletiva de todos os sujeitos do processo educativo.
Art. 9º A escola de qualidade social adota como centralidade
o estudante e a aprendizagem, o que pressupõe atendimento aos
seguintes requisitos:
I - revisão das referências conceituais quanto aos diferentes es-
paços e tempos educativos, abrangendo espaços sociais na escola
e fora dela;
II - consideração sobre a inclusão, a valorização das diferenças
e o atendimento à pluralidade e à diversidade cultural, resgatando e
respeitando as várias manifestações de cada comunidade;
III - foco no projeto político-pedagógico, no gosto pela
aprendizagem e na avaliação das aprendizagens como instrumento
de contínua progressão dos estudantes;
IV - inter-relação entre organização do currículo, do trabalho
pedagógico e da jornada de trabalho do professor, tendo como ob-
jetivo a aprendizagem do estudante;
V - preparação dos profissionais da educação, gestores, profes-
sores, especialistas, técnicos, monitores e outros;
VI - compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestru-
tura entendida como espaço formativo dotado de efetiva disponibi-
lidade de tempos para a sua utilização e acessibilidade
VII - integração dos profissionais da educação, dos estudantes,
das famílias, dos agentes da comunidade interessados na educação;
VIII - valorização dos profissionais da educação, com programa
de formação continuada, critérios de acesso, permanência, remu-
neração compatível com a jornada de trabalho definida no projeto
político-pedagógico;
IX - realização de parceria com órgãos, tais como os de assistên-
cia social e desenvolvimento humano, cidadania, ciência e tecnolo-
gia, esporte, turismo, cultura e arte, saúde, meio ambiente.
Art. 10. A exigência legal de definição de padrões mínimos de
qualidade da educação traduz a necessidade de reconhecer que a
sua avaliação associa-se à ação planejada, coletivamente, pelos su-
jeitos da escola.
§ 1º O planejamento das ações coletivas exercidas pela escola
supõe que os sujeitos tenham clareza quanto:
I - aos princípios e às finalidades da educação, além do recon-
hecimento e da análise dos dados indicados pelo Índice de Desen-
volvimento da Educação Básica (IDEB) e/ou outros indicadores, que
o complementem ou substituam;
II - à relevância de um projeto político-pedagógico concebido e
assumido colegiadamente pela comunidade educacional, respeita-
das as múltiplas diversidades e a pluralidade cultural;
III - à riqueza da valorização das diferenças manifestadas pelos
sujeitos do processo educativo, em seus diversos segmentos, res-
peitados o tempo e o contexto sociocultural;
IV - aos padrões mínimos de qualidade (Custo Aluno-Qualidade
Inicial – CAQi);
145
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
§ 2º Para que se concretize a educação escolar, exige-se um
padrão mínimo de insumos, que tem como base um investimento
com valor calculado a partir das despesas essenciais ao desenvolvi-
mento dos processos e procedimentos formativos, que levem, grad-
ualmente, a uma educação integral, dotada de qualidade social:
I - creches e escolas que possuam condições de infraestrutura e
adequados equipamentos;
II - professores qualificados com remuneração adequada e
compatível com a de outros profissionais com igual nível de for-
mação, em regime de trabalho de 40 (quarenta) horas em tempo
integral em uma mesma escola;
III - definição de uma relação adequada entre o número de
alunos por turma e por professor, que assegure aprendizagens rel-
evantes;
IV - pessoal de apoio técnico e administrativo que responda às ex-
igências do que se estabelece no projeto político-pedagógico.
TÍTULO VI
ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
CAPÍTULO I
ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 21. São etapas correspondentes a diferentes momentos
constitutivos do desenvolvimento educacional:
I - a Educação Infantil, que compreende: a Creche, engloban-
do as diferentes etapas do desenvolvimento da criança até 3 (três)
anos e 11 (onze) meses; e a Pré-Escola, com duração de 2 (dois)
anos;
II - o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com duração
de 9 (nove) anos, é organizado e tratado em duas fases: a dos 5
(cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais;
III - o Ensino Médio, com duração mínima de 3 (três) anos. Pará-
grafo único. Essas etapas e fases têm previsão de idades próprias, as
quais, no entanto, são diversas quando se atenta para sujeitos com
características que fogem à norma, como é o caso, entre outros:
I - de atraso na matrícula e/ou no percurso escolar
II - de retenção, repetência e retorno de quem havia abandona-
do os estudos;
III - de portadores de deficiência limitadora;
IV - de jovens e adultos sem escolarização ou com esta incom-
pleta;
V - de habitantes de zonas rurais;
VI - de indígenas e quilombolas;
VII - de adolescentes em regime de acolhimento ou internação,
jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabe-
lecimentos penais
Seção I
Educação Infantil
Art. 22. A Educação Infantil tem por objetivo o desenvolvimen-
to integral da criança, em seus aspectos físico, afetivo, psicológico,
intelectual, social, complementando a ação da família e da comu-
nidade.
§ 1º As crianças provêm de diferentes e singulares contextos
socioculturais, socioeconômicos e étnicos, por isso devem ter a
oportunidade de ser acolhidas e respeitadas pela escola e pelos
profissionais da educação, com base nos princípios da individuali-
dade, igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade.
Editora
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a solução para o seu concurso!
§ 2º Para as crianças, independentemente das diferentes
condições físicas, sensoriais, intelectuais, linguísticas, étnico-raciais,
socioeconômicas, de origem, de religião, entre outras, as relações
sociais e intersubjetivas no espaço escolar requerem a atenção inten-
siva dos profissionais da educação, durante o tempo de desenvolvi-
mento das atividades que lhes são peculiares, pois este é o momento
em que a curiosidade deve ser estimulada, a partir da brincadeira
orientada pelos profissionais da educação.
§ 3º Os vínculos de família, dos laços de solidariedade humana
e do respeito mútuo em que se assenta a vida social devem ini-
ciar-se na Educação Infantil e sua intensificação deve ocorrer ao
longo da Educação Básica
§ 4º Os sistemas educativos devem envidar esforços promoven-
do ações a partir das quais as unidades de Educação Infantil sejam
dotadas de condições para acolher as crianças, em estreita relação
com a família, com agentes sociais e com a sociedade, prevendo
programas e projetos em parceria, formalmente estabelecidos.
§ 5º A gestão da convivência e as situações em que se torna
necessária a solução de problemas individuais e coletivos pelas
crianças devem ser previamente programadas, com foco nas moti-
vações estimuladas e orientadas pelos professores e demais profis-
sionais da educação e outros de áreas pertinentes, respeitados os
limites e as potencialidades de cada criança e os vínculos desta com
a família ou com o seu responsável direto.
Seção II
Ensino Fundamental
Art. 23. O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de duração,
de matrícula obrigatória para as crianças a partir dos 6 (seis) anos
de idade, tem duas fases sequentes com características próprias,
chamadas de anos iniciais, com 5 (cinco) anos de duração, em regra
para estudantes de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos finais,
com 4 (quatro) anos de duração, para os de 11 (onze) a 14 (qua-
torze) anos.
Parágrafo único. No Ensino Fundamental, acolher significa
também cuidar e educar, como forma de garantir a aprendizagem
dos conteúdos curriculares, para que o estudante desenvolva inter-
esses e sensibilidades que lhe permitam usufruir dos bens culturais
disponíveis na comunidade, na sua cidade ou na sociedade em ger-
al, e que lhe possibilitem ainda sentir-se como produtor valorizado
desses bens
Art. 24. Os objetivos da formação básica das crianças, definidos
para a Educação Infantil, prolongam-se durante os anos iniciais do
Ensino Fundamental, especialmente no primeiro, e completam-se
nos anos finais, ampliando e intensificando, gradativamente, o pro-
cesso educativo, mediante:
I - desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como
meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - foco central na alfabetização, ao longo dos 3 (três) primeiros
anos;
III - compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da economia, da tecnologia, das artes, da cultura e dos va-
lores em que se fundamenta a sociedade;
IV - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo
em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação
de atitudes e valores;
V - fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de soli-
dariedade humana e de respeito recíproco em que se assenta a vida
social.
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Art. 25. Os sistemas estaduais e municipais devem estabelecer
especial forma de colaboração visando à oferta do Ensino Funda-
mental e à articulação sequente entre a primeira fase, no geral as-
sumida pelo Município, e a segunda, pelo Estado, para evitar ob-
stáculos ao acesso de estudantes que se transfiram de uma rede
para outra para completar esta escolaridade obrigatória, garantindo
a organicidade e a totalidade do processo formativo do escolar.
CAPÍTULO II
MODALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 27. A cada etapa da Educação Básica pode corresponder
uma ou mais das modalidades de ensino: Educação de Jovens e
Adultos, Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica,
Educação do Campo, Educação Escolar Indígena e Educação a Dis-
tância
Seção I
Educação de Jovens e Adultos
Art. 28. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) destina-se aos
que se situam na faixa etária superior à considerada própria, no nív-
el de conclusão do Ensino Fundamental e do Ensino Médio
§ 1º Cabe aos sistemas educativos viabilizar a oferta de cursos
gratuitos aos jovens e aos adultos, proporcionando-lhes oportuni-
dades educacionais apropriadas, consideradas as características do
alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante
cursos, exames, ações integradas e complementares entre si, estru-
turados em um projeto pedagógico próprio
§ 2º Os cursos de EJA, preferencialmente tendo a Educação
Profissional articulada com a Educação Básica, devem pautar-se
pela flexibilidade, tanto de currículo quanto de tempo e espaço,
para que seja(m):
I - rompida a simetria com o ensino regular para crianças e ado-
lescentes, de modo a permitir percursos individualizados e conteú-
dos significativos para os jovens e adultos;
II - providos o suporte e a atenção individuais às diferentes ne-
cessidades dos estudantes no processo de aprendizagem, mediante
atividades diversificadas;
III - valorizada a realização de atividades e vivências socializa-
doras, culturais, recreativas e esportivas, geradoras de enriqueci-
mento do percurso formativo dos estudantes;
IV - desenvolvida a agregação de competências para o trabalho;
V - promovida a motivação e a orientação permanente dos
estudantes, visando maior participação nas aulas e seu melhor
aproveitamento e desempenho;
VI - realizada, sistematicamente, a formação continuada, desti-
nada, especificamente, aos educadores de jovens e adultos.
Seção II
Educação Especial
Art. 29. A Educação Especial, como modalidade transversal a
todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, é parte integrante
da educação regular, devendo ser prevista no projeto político-ped-
agógico da unidade escolar.
§ 1º Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e
no Atendimento Educacional Especializado (AEE), complementar ou
Editora
a solução para o seu concurso!
suplementar à escolarização, ofertado em salas de recursos multi-
funcionais ou em centros de AEE da rede pública ou de instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
§ 2º Os sistemas e as escolas devem criar condições para que
o professor da classe comum possa explorar as potencialidades de
todos os estudantes, adotando uma pedagogia dialógica, interativa,
interdisciplinar e inclusiva e, na interface, o professor do AEE deve
identificar habilidades e necessidades dos estudantes, organizar e
orientar sobre os serviços e recursos pedagógicos e de acessibili-
dade para a participação e aprendizagem dos estudantes.
§ 3º Na organização desta modalidade, os sistemas de ensino
devem observar as seguintes orientações fundamentais:
I - o pleno acesso e a efetiva participação dos estudantes no
ensino regular;
II - a oferta do atendimento educacional especializado;
III - a formação de professores para o AEE e para o desenvolvi-
mento de práticas educacionais inclusivas;
IV - a participação da comunidade escolar;
V - a acessibilidade arquitetônica, nas comunicações e infor-
mações, nos mobiliários e equipamentos e nos transportes;
VI - a articulação das políticas públicas intersetoriais.
Título Vii
Elementos Constitutivos Para A Organização Das Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais Para A Educação Básica
Capítulo I
O Projeto Político-Pedagógico E O Regimento Escolar
Art. 43. O projeto político-pedagógico, interdependentemente
da autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira da
instituição educacional, representa mais do que um documento,
sendo um dos meios de viabilizar a escola democrática para todos
e de qualidade social.
§ 1º A autonomia da instituição educacional baseia-se na busca
de sua identidade, que se expressa na construção de seu projeto
pedagógico e do seu regimento escolar, enquanto manifestação de
seu ideal de educação e que permite uma nova e democrática orde-
nação pedagógica das relações escolares.
§ 2º Cabe à escola, considerada a sua identidade e a de seus
sujeitos, articular a formulação do projeto político-pedagógico com
os planos de educação – nacional, estadual, municipal –, o contex-
to em que a escola se situa e as necessidades locais e de seus es-
tudantes.
§ 3º A missão da unidade escolar, o papel socioeducativo,
artístico, cultural, ambiental, as questões de gênero, etnia e diver-
sidade cultural que compõem as ações educativas, a organização e
a gestão curricular são componentes integrantes do projeto políti-
co-pedagógico, devendo ser previstas as prioridades institucion-
ais que a identificam, definindo o conjunto das ações educativas
próprias das etapas da Educação Básica assumidas, de acordo com
as especificidades que lhes correspondam, preservando a sua artic-
ulação sistêmica
Art. 44. O projeto político-pedagógico, instância de construção
coletiva que respeita os sujeitos das aprendizagens, entendidos
como cidadãos com direitos à proteção e à participação social, deve
contemplar:
I - o diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do processo
educativo, contextualizados no espaço e no tempo;
147
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
II - a concepção sobre educação, conhecimento, avaliação da
aprendizagem e mobilidade escolar;
III - o perfil real dos sujeitos – crianças, jovens e adultos – que
justificam e instituem a vida da e na escola, do ponto de vista in-
telectual, cultural, emocional, afetivo, socioeconômico, como base
da reflexão sobre as relações vida-conhecimento-cultura profes-
sor-estudante e instituição escolar;
IV - as bases norteadoras da organização do trabalho pedagógi-
co;
V - a definição de qualidade das aprendizagens e, por conse-
quência, da escola, no contexto das desigualdades que se refletem
na escola;
VI - os fundamentos da gestão democrática, compartilhada e
participativa (órgãos colegiados e de representação estudantil);
VII - o programa de acompanhamento de acesso, de permanên-
cia dos estudantes e de superação da retenção escolar;
VIII - o programa de formação inicial e continuada dos profis-
sionais da educação, regentes e não regentes;
IX - as ações de acompanhamento sistemático dos resultados
do processo de avaliação interna e externa (Sistema de Avaliação da
Educação Básica – SAEB, Prova Brasil, dados estatísticos, pesquisas
sobre os sujeitos da Educação Básica), incluindo dados referentes
ao IDEB e/ou que complementem ou substituam os desenvolvidos
pelas unidades da federação e outros;
X - a concepção da organização do espaço físico da instituição
escolar de tal modo que este seja compatível com as características
de seus sujeitos, que atenda as normas de acessibilidade, além da
natureza e das finalidades da educação, deliberadas e assumidas
pela comunidade educacional.
Art. 45. O regimento escolar, discutido e aprovado pela comu-
nidade escolar e conhecido por todos, constitui-se em um dos in-
strumentos de execução do projeto políticopedagógico, com trans-
parência e responsabilidade.
Parágrafo único. O regimento escolar trata da natureza e da fi-
nalidade da instituição, da relação da gestão democrática com os
órgãos colegiados, das atribuições de seus órgãos e sujeitos, das
suas normas pedagógicas, incluindo os critérios de acesso, pro-
moção, mobilidade do estudante, dos direitos e deveres dos seus
sujeitos: estudantes, professores, técnicos e funcionários, gestores,
famílias, representação estudantil e função das suas instâncias co-
legiadas.
Capítulo III
Gestão Democrática E Organização Da Escola
Art. 54. É pressuposto da organização do trabalho pedagógico
e da gestão da escola conceber a organização e a gestão das pes-
soas, do espaço, dos processos e procedimentos que viabilizam o
trabalho expresso no projeto político-pedagógico e em planos da
escola, em que se conformam as condições de trabalho definidas
pelas instâncias colegiadas.
§ 1º As instituições, respeitadas as normas legais e as do seu
sistema de ensino, têm incumbências complexas e abrangentes,
que exigem outra concepção de organização do trabalho pedagógi-
co, como distribuição da carga horária, remuneração, estratégias
claramente definidas para a ação didático-pedagógica coletiva
que inclua a pesquisa, a criação de novas abordagens e práticas
metodológicas, incluindo a produção de recursos didáticos ade-
quados às condições da escola e da comunidade em que esteja ela
inserida
Editora
148
148
a solução para o seu concurso!
§ 2º É obrigatória a gestão democrática no ensino público e
prevista, em geral, para todas as instituições de ensino, o que im-
plica decisões coletivas que pressupõem a participação da comuni-
dade escolar na gestão da escola e a observância dos princípios e
finalidades da educação.
§ 3º No exercício da gestão democrática, a escola deve se em-
penhar para constituir-se em espaço das diferenças e da plurali-
dade, inscrita na diversidade do processo tornado possível por meio
de relações intersubjetivas, cuja meta é a de se fundamentar em
princípio educativo emancipador, expresso na liberdade de apren-
der, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e
o saber
Art. 55. A gestão democrática constitui-se em instrumento de
horizontalização das relações, de vivência e convivência colegiada,
superando o autoritarismo no planejamento e na concepção e or-
ganização curricular, educando para a conquista da cidadania plena
e fortalecendo a ação conjunta que busca criar e recriar o trabalho
da e na escola mediante:
I - a compreensão da globalidade da pessoa, enquanto ser que
aprende, que sonha e ousa, em busca de uma convivência social
libertadora fundamentada na ética cidadã;
II - a superação dos processos e procedimentos burocráticos,
assumindo com pertinência e relevância: os planos pedagógicos, os
objetivos institucionais e educacionais, e as atividades de avaliação
contínua;
III - a prática em que os sujeitos constitutivos da comunidade
educacional discutam a própria práxis pedagógica impregnando-a
de entusiasmo e de compromisso com a sua própria comunidade,
valorizando-a, situando-a no contexto das relações sociais e bus-
cando soluções conjuntas;
IV - a construção de relações interpessoais solidárias, geridas
de tal modo que os professores se sintam estimulados a conhecer
melhor os seus pares (colegas de trabalho, estudantes, famílias), a
expor as suas ideias, a traduzir as suas dificuldades e expectativas
pessoais e profissionais;
V - a instauração de relações entre os estudantes, proporcio-
nando-lhes espaços de convivência e situações de aprendizagem,
por meio dos quais aprendam a se compreender e se organizar em
equipes de estudos e de práticas esportivas, artísticas e políticas;
VI - a presença articuladora e mobilizadora do gestor no cotidi-
ano da escola e nos espaços com os quais a escola interage, em bus-
ca da qualidade social das aprendizagens que lhe caiba desenvolver,
com transparência e responsabilidade.
CAPÍTULO IV
O PROFESSOR E A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA
Art. 56. A tarefa de cuidar e educar, que a fundamentação da
ação docente e os programas de formação inicial e continuada dos
profissionais da educação instauram, refletese na eleição de um ou
outro método de aprendizagem, a partir do qual é determinado o
perfil de docente para a Educação Básica, em atendimento às di-
mensões técnicas, políticas, éticas e estéticas.
§ 1º Para a formação inicial e continuada, as escolas de forma-
ção dos profissionais da educação, sejam gestores, professores ou
especialistas, deverão incluir em seus currículos e programas:
a) o conhecimento da escola como organização complexa que
tem a função de promover a educação para e na cidadania;
b) a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investi-
gações de interesse da área educacional;
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
c) a participação na gestão de processos educativos e na orga-
nização e funcionamento de sistemas e instituições de ensino;
d) a temática da gestão democrática, dando ênfase à constru-
ção do projeto políticopedagógico, mediante trabalho coletivo de
que todos os que compõem a comunidade escolar são responsá-
veis.
Art. 57. Entre os princípios definidos para a educação nacional
está a valorização do profissional da educação, com a compreensão
de que valorizá-lo é valorizar a escola, com qualidade gestorial, edu-
cativa, social, cultural, ética, estética, ambiental.
§ 1º A valorização do profissional da educação escolar vincula-
-se à obrigatoriedade da garantia de qualidade e ambas se associam
à exigência de programas de formação inicial e continuada de do-
centes e não docentes, no contexto do conjunto de múltiplas atri-
buições definidas para os sistemas educativos, em que se inscrevem
as funções do professor.
§ 2º Os programas de formação inicial e continuada dos pro-
fissionais da educação, vinculados às orientações destas Diretrizes,
devem prepará-los para o desempenho de suas atribuições, consi-
derando necessário:
a) além de um conjunto de habilidades cognitivas, saber pes-
quisar, orientar, avaliar e elaborar propostas, isto é, interpretar e
reconstruir o conhecimento coletivamente;
b) trabalhar cooperativamente em equipe;
c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os instru-
mentos produzidos ao longo da evolução tecnológica, econômica e
organizativa;
d) desenvolver competências para integração com a comunida-
de e para relacionamento com as famílias.
Art. 58. A formação inicial, nos cursos de licenciatura, não es-
gota o desenvolvimento dos conhecimentos, saberes e habilidades
referidas, razão pela qual um programa de formação continuada
dos profissionais da educação será contemplado no projeto políti-
co-pedagógico.
Art. 59. Os sistemas educativos devem instituir orientações
para que o projeto de formação dos profissionais preveja:
a) a consolidação da identidade dos profissionais da educação,
nas suas relações com a escola e com o estudante;
b) a criação de incentivos para o resgate da imagem social do
professor, assim como da autonomia docente tanto individual como
coletiva;
c) a definição de indicadores de qualidade social da educação
escolar, a fim de que as agências formadoras de profissionais da
educação revejam os projetos dos cursos de formação inicial e con-
tinuada de docentes, de modo que correspondam às exigências de
um projeto de Nação.
Art. 60. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publi-
cação.
CURRÍCULO REFERÊNCIA DE MINAS GERAIS
O Currículo Referência de Minas Gerais é um documento que
orienta a prática pedagógica nas escolas do estado. Elaborado
pela Secretaria de Estado de Educação (SEE/MG), o currículo bus-
ca promover uma educação de qualidade, que valorize a diversi-
dade, os saberes e as competências necessárias para a formação
integral dos estudantes.
Editora
a solução para o seu concurso!
O Currículo Referência de Minas Gerais parte de uma concep-
ção ampla de currículo, entendendo-o como um conjunto de ex-
periências de aprendizagem que ocorrem no ambiente escolar e
que contribuem para o desenvolvimento dos estudantes em todas
as dimensões: cognitiva, socioemocional, ética e estética.
O documento está organizado em diferentes áreas do co-
nhecimento, contemplando os componentes curriculares obri-
gatórios, como língua portuguesa, matemática, ciências, história,
geografia, entre outros, além de abordar temas transversais e a
educação em tempo integral.
Uma das características do Currículo Referência de Minas Ge-
rais é a sua abordagem interdisciplinar, que busca integrar os dife-
rentes campos do conhecimento e promover uma aprendizagem
significativa. Além disso, o currículo valoriza a diversidade cultural
e o respeito às diferenças, visando uma educação inclusiva e que
promova a equidade.
O documento também destaca a importância da participação
dos estudantes, dos professores, das famílias e da comunidade no
processo educativo. Busca-se promover práticas pedagógicas que
estimulem a autonomia dos estudantes, o protagonismo juvenil e
o diálogo entre todos os atores envolvidos na educação.
O Currículo Referência de Minas Gerais está em constante
processo de atualização e adequação às demandas e desafios
contemporâneos. Sua implementação e desenvolvimento são rea-
lizados em parceria com as escolas, professores e gestores educa-
cionais, visando uma educação de qualidade e em sintonia com as
necessidades e realidades locais.
Em suma, o Currículo Referência de Minas Gerais é um docu-
mento norteador que visa orientar a prática pedagógica nas es-
colas do estado. Com uma abordagem interdisciplinar, inclusiva e
participativa, busca promover uma educação de qualidade, valori-
zando a diversidade e o desenvolvimento integral dos estudantes.
Sua implementação é realizada em parceria com as escolas e tem
como objetivo principal a melhoria da aprendizagem e o fortaleci-
mento do sistema educacional mineiro.
Prezado(a),
A fim de atender na íntegra o conteúdo do edital, este tópico
será disponibilizado na Área do Aluno em nosso site. Essa área
é reservada para a inclusão de materiais que complementam a
apostila, sejam esses, legislações, documentos oficiais ou textos
relacionados a este material, e que, devido a seu formato ou ta-
manho, não cabem na estrutura de nossas apostilas.
Por isso, para atender você da melhor forma, os materiais são
organizados de acordo com o título do tópico a que se referem
e podem ser acessados seguindo os passos indicados na página
2 deste material, ou por meio de seu login e senha na Área do
Aluno.
Visto a importância das leis indicadas, lá você acompanha
melhor quaisquer atualizações que surgirem depois da publicação
da apostila.
Se preferir, indicamos também acesso direto ao documento
em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/curri-
culos_estados/documento_curricular_mg.pdf
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 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
file:///C:/Users/User/Downloads/CRMG%20-%20Infantil%20
e%20Ensino%20Fundamental%20_Vers%C3%A3o%20atualiza-
da%20(1).pdf
https://acervodenoticias.educacao.mg.gov.br/images/docu-
mentos/Curr%C3%ADculo%20Refer%C3%AAncia%20do%20Ensi-
no%20M%C3%A9dio.pdf
Bons estudos!
DIDÁTICA E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO
A organização didática do processo de ensino-aprendizagem
passa por três momentos importantes: o planejamento, a exe-
cução e a avaliação. Como processo, esses momentos sempre
se apresentam inacabados, incompletos, imperfeitos, flexíveis
e abertos a novas reformulações e contribuições dos professo-
res e dos próprios alunos, com a finalidade de aperfeiçoá-los de
maneira continua e permanente à luz das teorias mais contem-
porâneas. Como processo, esses momentos também se apresen-
tam interligados uns ao outros, sendo difícil identificarem onde
termina um para dar lugar ao outro e vice-versa. Há execução
e avaliação enquanto se planeja; há planejamento e avaliação
enquanto se executa; há planejamento e execução enquanto se
avalia. No texto pretendemos estudar o Planejamento, deixando
claro que separar o planejamento dos demais momentos da or-
ganização didática do processo, apenas responde a uma questão
metodológica para seu melhor tratamento.
No universo da educação, especialmente no ambiente esco-
lar a palavra didática está presente de forma imperativa, afinal
são componentes fundamentais do cotidiano escolar os mate-
riais didáticos, livros didáticos, projetos didáticos e a própria
didática como um instrumento qualificador do trabalho do pro-
fessor em sala de aula. Afinal, a partir do significado atribuído à
didática no campo educacional, é comum ouvir que o professor
x ou y é um bom professor porque tem didática.
Para as teorias da educação, porém, a didática é mais do
que um termo utilizado para representar a dicotomia entre o
bom e o mal professor ou para designar os materiais utilizados
no ambiente escolar. Termo de origem grega (didaktiké), a di-
dática foi instituída no século XVI como ciência reguladora do
ensino. Mais tarde Comenius atribuiu seu caráter pedagógico ao
defini-la como a arte de ensinar.
Nos dias atuais, a definição de didática ganhou contornos
mais amplos e deve ser compreendida enquanto um campo de
estudo que discute as questões que envolvem os processos de
ensino. Nessa perspectiva a didática pode ser definida como um
ramo da ciência pedagógica voltada para a formação do aluno em
função de finalidades educativas e que tem como objeto de estu-
do os processos de ensino e aprendizagem e as relações que se
estabelecem entre o ato de ensinar (professor) e o ato de apren-
der (aluno). Nesta perspectiva a didática passa a abordar o ensino
ou a arte de ensinar como um trabalho de mediação de ações
pré-definidas destinadas à aprendizagem, criando condições e es-
tratégias que assegurem a construção do conhecimento.
Nesse contexto, a Didática enquanto campo de estudo visa
propor princípios, formas e diretrizes que são comuns ao ensino
de todas as áreas de conhecimento. Não se restringe a uma prá-
Editora
150
150
a solução para o seu concurso!
tica de ensino, mas se propõe a compreender a relação que se
estabelece entre três elementos: professor, aluno e a matéria a
ser ensinada. Ao investigar as relações entre o ensino e a apren-
dizagem mediadas por um ato didático, procura compreender
também as relações que o aluno estabelece com os objetos do
conhecimento. Para isso privilegia a análise das condições de
ensino e suas relações com os objetivos, conteúdos, métodos e
procedimentos de ensino.
Entretanto, postular que o campo de estudo da Didática é
responsável por produzir conhecimentos sobre modos de trans-
missão de conteúdos curriculares através de métodos e conhe-
cimentos não deve reduzir a Didática a visão de estudo mera-
mente tecnicista. Ao contrário, a produção de conhecimentos
sobre as técnicas de ensino oriundos desse campo de estudo
tem por objetivo tornar a pratica docente reflexiva, para que
a ação do professor não seja uma mera reprodução de estraté-
gias presentes em livros didáticos ou manuais de ensino. Não
basta ao professor reproduzir pressupostos teóricos ou progra-
mas disciplinares pré-estabelecidos, as informações acumuladas
na prática ao longo do processo ensino-aprendizagem devem
despertar a capacidade crítica capaz de proporcionar questio-
namentos e reflexões sobre essas informações a fim de garantir
uma transformação na prática. Como um processo em constante
transformação, a formação do educador exige esta interligação
entre a teoria e a prática como forma de desenvolvimento da
capacidade crítica profissional.26
A didática, o processo de aprendizagem e a organização do
processo didático
A didática é uma disciplina técnica e que tem como objeto
específico a técnica de ensino (direção técnica da aprendiza-
gem). A Didática, portanto, estuda a técnica de ensino em todos
os aspectos práticos e operacionais, podendo ser definida como:
“A técnica de estimular, dirigir e encaminhar, no decurso da
aprendizagem, a formação do homem”. (AGUAYO)
Didática Geral e Especial
A Didática Geral estuda os princípios, as normas e as técni-
cas que devem regular qualquer tipo de ensino, para qualquer
tipo de aluno.
A Didática Geral nos dar uma visão geral da atividade do-
cente.
A Didática Especial estuda aspectos científicos de uma de-
terminada disciplina ou faixa de escolaridade. A Didática Es-
pecial analisa os problemas e as dificuldades que o ensino de
cada disciplina apresenta e organiza os meios e as sugestões
para resolve-los. Assim, temos as didáticas especiais das línguas
(francês, inglês, etc.); as didáticas especiais das ciências (Física,
Química, etc.).
Didática e Metodologia
Tanto a Didática como a metodologia estudam os métodos
de ensino. Há, no entanto, diferença quanto ao ponto de vista
de cada uma. A Metodologia estuda os métodos de ensino, clas-
sificando-os e descrevendo-os sem fazer juízo de valor.
A Didática, por sua vez, faz um julgamento ou uma crítica do
valor dos métodos de ensino. Podemos dizer que a metodologia
nos dá juízos de realidades, e a Didática nos dá juízos de valor.
26 Fonte: www.infoescola.com
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
• Juízos de realidade são juízos descritivos e constatati-
vos.
Exemplos:
•Dois mais dois são quatro.
• Acham-se presentes na sala 50 alunos.
• Juízos de valor são juízos que estabelecem valores ou
normas.
Exemplo:
• A democracia é a melhor forma de governo.
• Os velhos merecem nosso respeito.
A partir dessa diferenciação, concluímos que podemos ser
metodologistas sem ser didáticos, mas não podemos ser didá-
ticos sem ser metodologistas, pois não podemos julgar sem co-
nhecer. Por isso, o estudo da metodologia é importante por uma
razão muito simples: para escolher o método mais adequado de
ensino precisamos conhecer os métodos existentes.
Educação escolar, pedagogia e Didática
A educação escolar constitui-se num sistema de instrução e
ensino com propósitos intencionais, práticas sistematizadas e alto
grau de organização, ligado intimamente as demais práticas so-
ciais. Pela educação escolar democratizam-se os conhecimentos,
sendo na escola que os trabalhadores continuam tendo a oportu-
nidade de prover escolarização formal aos seus filhos, adquirindo
conhecimentos científicos e formando capacidades de pensar cri-
ticamente os problemas e desafios postos pela realidade social.
A Pedagogia é um campo de conhecimentos que investiga a
natureza das finalidades da educação numa determinada socie-
dade, bem como os meios apropriados para a formação dos indi-
víduos, tendo em vista prepará-los para as tarefas da vida social.
Uma vez que a prática educativa é o processo pelo qual são
assimilados conhecimentos e experiências acumulados pela prá-
tica social da humanidade, cabe à Pedagogia assegura-lo, orien-
tando-o para finalidades sociais e políticas, e criando um conjun-
to de condições metodológicas e organizativas para viabiliza-lo.
O caráter pedagógico da prática educativa se verifica como
ação consciente, intencional e planejada no processo de for-
mação humana, através de objetivos e meios estabelecidos
por critérios socialmente determinados e que indicam o tipo
de homem a formar, para qual sociedade, com que propósitos.
Vincula-se pois a opções sociais. A partir daí a Pedagogia pode
dirigir e orientar a formulação de objetivos e meios do processo
educativo.
Podemos, agora, explicar as relações entre educação esco-
lar. Pedagogia e ensino: a educação escolar, manifestação pe-
culiar do processo educativo global: a Pedagogia como determi-
nação do rumo desse processo em suas finalidades e meios de
ação; o ensino como campo específico da instrução e educação
escolar. Podemos dizer que o processo de ensino-aprendizagem
é, fundamentalmente, um trabalho pedagógico no qual se con-
jugam fatores externos e internos. De um lado, atuam na for-
mação humana como direção consciente e planejada, através
de objetivos/conteúdos/métodos e formas de organização pro-
postos pela escola e pelos professores; de outro, essa influência
externa depende de fatores internos, tais como as condições fí-
sicas, psíquicas e sócio-culturais do alunos.
Editora
a solução para o seu concurso!
A Pedagogia sendo ciência da e para a educação, estuda a
educação, a instrução e o ensino. Para tanto compõe-se de ra-
mos de estudo próprios como a Teoria da Educação, a Didática,
a Organização Escolar e a História da Educação e da Pedagogia.
Ao mesmo tempo, busca em outras ciências os conhecimentos
teóricos e práticos que concorrem para o esclarecimento do seu
objeto, o fenômeno educativo. São elas a Filosofia da Educação,
Sociologia da Educação, Psicologia da Educação, Biologia da Edu-
cação, Economia da educação e outras.
A Didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela
investiga os fundamentos, condições e modos de realização da
instrução e do ensino. A ela cabe converter objetivos sócio-po-
líticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar con-
teúdos e métodos em função desses objetivos, estabelecer os
vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o desen-
volvimento das capacidades mentais dos alunos. A Didática está
intimamente ligada à Teoria da Educação e à Teoria da Organi-
zação Escolar e, de modo muito especial, vincula-se a Teoria do
Conhecimento e à Psicologia da Educação.
A Didática e as metodologias específicas das matérias de
ensino formam uma unidade, mantendo entre si relações recí-
procas. A Didática trata da teoria geral do ensino. As metodolo-
gias específicas, integrando o campo da Didática, ocupam-se dos
conteúdos e métodos próprios de cada matéria na sua relação
com fins educacionais. A Didática, com base em seus vínculos
com a Pedagogia , generaliza processos e procedimentos obti-
dos na investigação das matérias específicas, das ciências que
dão embasamento ao ensino e a aprendizagem e das situações
concretas da prática docente. Com isso, pode generalizar para
todas as matérias, sem prejuízo das peculiaridades metodoló-
gicas de cada uma, o que é comum e fundamental no processo
educativo escolar.
Há uma estreita ligação da Didática com os demais campo
do conhecimento pedagógico. A Filosofia e a História da Edu-
cação ajudam a reflexão em torno das teorias educacionais, in-
dagando em que consiste o ato educativo, seus condicionantes
externos e internos, seus fins e objetivos; busca os fundamentos
da prática docente.
A Sociologia da Educação estuda a educação com processo
social e ajuda os professores a reconhecerem as relações entre
o trabalho docente e a sociedade. Ensina a ver a realidade social
no seu movimento, a partir da dependência mútua entre seus
elementos constitutivos, para determinar os nexos constitutivos
da realidade educacional. A partir disso estuda a escola como
“fenômeno sociológico”, isto é, uma organização social que tem
a sua estrutura interna de funcionamento interligada ao mes-
mo tempo com outras organizações sociais(conselhos de pais,
associações de bairros, sindicatos, partidos políticos). A própria
sala de aula é um ambiente social que forma, junto com a escola
como um todo, o ambiente global da atividade docente organi-
zado para cumprir os objetivos de ensino.
A Psicologia da Educação estuda importantes aspectos do
processo de ensino e da aprendizagem, como as implicações
das fases de desenvolvimento dos alunos conforme idades e os
mecanismos psicológicos presentes na assimilação ativa de co-
nhecimentos e habilidades. A psicologia aborda questões como:
o funcionamento da atividade mental, a influência do ensino
no desenvolvimento intelectual, a ativação das potencialidades
151
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
mentais para a aprendizagem, organização das relações profes-
sor-alunos e dos alunos entre si, a estimulação e o despertamen-
to do gosto pelo estudo etc.
A Estrutura e Funcionamento do Ensino inclui questões da
organização do sistema escolar nos seus aspectos políticos e le-
gais, administrativos, e aspectos do funcionamento interno da
escola como a estrutura organizacional e administrativa, planos
e programas, organização do trabalho pedagógico e das ativida-
des discentes etc.27
O Processo Didático Pedagógico de Ensinar e Aprender
Didática é considerada como arte e ciência do ensino, o
objetivo deste artigo é analisar o processo didático educativo
e suas contribuições positivas para um melhor desempenho no
processo de ensino-aprendizagem. Como arte a didática não ob-
jetiva apenas o conhecimento por conhecimento, mas procura
aplicar os seus próprios princípios com a finalidade de desen-
volver no individuo as habilidades cognoscitivas, tornando-os
críticos e reflexivos, desenvolvendo assim um pensamento in-
dependente.
Nesse Artigo abordamos esse assunto acerca das visões de
Libâneo (1994), destacando as relações e os processos didáticos
de ensino e aprendizagem, o caráter educativo e crítico desse
processo de ensino, levando em consideração o trabalho docen-
te além da organização da aula e seus componentes didáticos
do processo educacional tais como objetivos, conteúdos, méto-
dos, meios de ensino e avaliação. Concluímos o nosso trabalho
ressaltando a importância da didática no processo educativo de
ensino e aprendizagem.
Processos Didáticos Básicos, Ensino e Aprendizagem.
A Didática é o principal ramo de estudo da pedagogia, pois
ela situa-se num conjunto de conhecimentos pedagógicos, in-
vestiga os fundamentos, as condições e os modos de realização
da instrução e do ensino, portanto é considerada a ciência de
ensinar. Nesse contexto, o professor tem como papel principal
garantir uma relação didática entre ensino e aprendizagem atra-
vés da arte de ensinar, pois ambos fazem parte de um mesmo
processo. Segundo Libâneo (1994), o professor tem o dever de
planejar, dirigir e controlar esse processo de ensino, bem como
estimular as atividades e competências próprias do aluno para a
sua aprendizagem.
A condição do processo de ensino requer uma clara e segu-
ra compreensão do processo de aprendizagem, ou seja, deseja
entender como as pessoas aprendem e quais as condições que
influenciam para esse aprendizado. Sendo assim Libâneo (1994)
ressalta que podemos distinguir a aprendizagem em dois tipos:
aprendizagem casual e a aprendizagem organizada.
a. Aprendizagem casual: É quase sempre espontânea, surge
naturalmente da interação entre as pessoas com o ambiente em
que vivem, ou seja, através da convivência social, observação de
objetos e acontecimentos.
b. Aprendizagem organizada: É aquela que tem por finalida-
de específica aprender determinados conhecimentos, habilida-
des e normas de convivência social. Este tipo de aprendizagem
é transmitido pela escola, que é uma organização intencional,
planejada e sistemática, as finalidades e condições da apren-
dizagem escolar é tarefa específica do ensino (LIBÂNEO, 1994.
Pág. 82).
27 Fonte: www.pedagogiadidatica.blogspot.com.br
Editora
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152
a solução para o seu concurso!
Esses tipos de aprendizagem tem grande relevância na assi-
milação ativa dos indivíduos, favorecendo um conhecimento a
partir das circunstâncias vivenciadas pelo mesmo.
O processo de assimilação de determinados conhecimentos,
habilidades, percepção e reflexão é desenvolvido por meios ati-
tudinais, motivacionais e intelectuais do aluno, sendo o profes-
sor o principal orientador desse processo de assimilação ativa,
é através disso que se pode adquirir um melhor entendimento,
favorecendo um desenvolvimento cognitivo.
Através do ensino podemos compreender o ato de aprender
que é o ato no qual assimilamos mentalmente os fatos e as rela-
ções da natureza e da sociedade. Esse processo de assimilação
de conhecimentos é resultado da reflexão proporcionada pela
percepção prático-sensorial e pelas ações mentais que caracteri-
zam o pensamento (Libâneo, 1994). Entendida como fundamen-
tal no processo de ensino a assimilação ativa desenvolve no indi-
viduo a capacidade de lógica e raciocínio, facilitando o processo
de aprendizagem do aluno.
Sempre estamos aprendendo, seja de maneira sistemática
ou de forma espontânea, teoricamente podemos dizer que há
dois níveis de aprendizagem humana: o reflexo e o cognitivo. O
nível reflexo refere-se às nossas sensações pelas quais desenvol-
vemos processos de observação e percepção das coisas e nossas
ações físicas no ambiente. Este tipo de aprendizagem é respon-
sável pela formação de hábitos sensório motor (Libâneo, 1994).
O nível cognitivo refere-se à aprendizagem de determinados
conhecimentos e operações mentais, caracterizada pela apreen-
são consciente, compreensão e generalização das propriedades
e relações essenciais da realidade, bem como pela aquisição de
modos de ação e aplicação referentes a essas propriedades e re-
lações (Libâneo, 1994). De acordo com esse contexto podemos
despertar uma aprendizagem autônoma, seja no meio escolar
ou no ambiente em que estamos.
Pelo meio cognitivo, os indivíduos aprendem tanto pelo
contato com as coisas no ambiente, como pelas palavras que
designam das coisas e dos fenômenos do ambiente. Portanto as
palavras são importantes condições de aprendizagem, pois atra-
vés delas são formados conceitos pelos quais podemos pensar.
O ensino é o principal meio de progresso intelectual dos
alunos, através dele é possível adquirir conhecimentos e habi-
lidades individuais e coletivas. Por meio do ensino, o professor
transmite os conteúdos de forma que os alunos assimilem esse
conhecimento, auxiliando no desenvolvimento intelectual, re-
flexivo e crítico.
Por meio do processo de ensino o professor pode alcançar
seu objetivo de aprendizagem, essa atividade de ensino está li-
gada à vida social mais ampla, chamada de prática social, por-
tanto o papel fundamental do ensino é mediar à relação entre
indivíduos, escola e sociedade.
O Caráter Educativo do Processo de Ensino e o Ensino Crítico.
De acordo com Libâneo (1994), o processo de ensino, ao
mesmo tempo em que realiza as tarefas da instrução de crianças
e jovens, também é um processo educacional.
No desempenho de sua profissão, o professor deve ter em
mente a formação da personalidade dos alunos, não apenas no
aspecto intelectual, como também nos aspectos morais, afeti-
vos e físicos. Como resultado do trabalho escolar, os alunos vão
formando o senso de observação, a capacidade de exame obje-
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
tivo e crítico de fatos e fenômenos da natureza e das relações
sociais, habilidades de expressão verbal e escrita. A unidade
instrução-educação se reflete, assim, na formação de atitudes
e convicções frente à realidade, no transcorrer do processo de
ensino.
O processo de ensino deve estimular o desejo e o gosto pelo
estudo, mostrando assim a importância do conhecimento para a
vida e o trabalho, (LIBÂNEO, 1994).
Nesse processo o professor deve criar situações que estimu-
le o indivíduo a pensar, analisar e relacionar os aspectos estu-
dados com a realidade que vive. Essa realização consciente das
tarefas de ensino e aprendizagem é uma fonte de convicções,
princípios e ações que irão relacionar as práticas educativas dos
alunos, propondo situações reais que faça com que os individuo
reflita e analise de acordo com sua realidade (TAVARES, 2011).
Entretanto o caráter educativo está relacionado aos objeti-
vos do ensino crítico e é realizado dentro do processo de ensino.
È através desse processo que acontece a formação da consciên-
cia crítica dos indivíduos, fazendo-os pensar independentemen-
te, por isso o ensino crítico, chamado assim por implicar direta-
mente nos objetivos sócio-políticos e pedagógicos, também os
conteúdos, métodos escolhidos e organizados mediante deter-
minada postura frente ao contexto das relações sociais vigentes
da prática social, (LIBÂNEO, 1994).
È através desse ensino crítico que os processos mentais são
desenvolvidos, formando assim uma atitude intelectual. Nes-
se contexto os conteúdos deixam de serem apenas matérias, e
passam então a ser transmitidos pelo professor aos seus alunos
formando assim um pensamento independente, para que esses
indivíduos busquem resolver os problemas postos pela socieda-
de de uma maneira criativa e reflexiva.
A Organização da Aula e seus Componentes Didáticos do
Processo Educacional
A aula é a forma predominante pela qual é organizado o
processo de ensino e aprendizagem. É o meio pelo qual o profes-
sor transmite aos seus alunos conhecimentos adquirido no seu
processo de formação, experiências de vida, conteúdos específi-
cos para a superação de dificuldades e meios para a construção
de seu próprio conhecimento, nesse sentido sendo protagonista
de sua formação humana e escolar.
É ainda o espaço de interação entre o professor e o indi-
víduo em formação constituindo um espaço de troca mútua. A
aula é o ambiente propício para se pensar, criar, desenvolver
e aprimorar conhecimentos, habilidades, atitudes e conceitos,
é também onde surgem os questionamentos, indagações e res-
postas, em uma busca ativa pelo esclarecimento e entendimen-
to acerca desses questionamentos e investigações.
Por intermédio de um conjunto de métodos, o educador
busca melhor transmitir os conteúdos, ensinamentos e conheci-
mentos de uma disciplina, utilizando-se dos recursos disponíveis
e das habilidades que possui para infundir no aluno o desejo
pelo saber.
Deve-se ainda compreender a aula como um conjunto de
meios e condições por meio das quais o professor orienta, guia e
fornece estímulos ao processo de ensino em função da atividade
própria dos alunos, ou seja, da assimilação e desenvolvimento
de habilidades naturais do aluno na aprendizagem educacional.
Editora
a solução para o seu concurso!
Sendo a aula um lugar privilegiado da vida pedagógica refere-se
às dimensões do processo didático preparado pelo professor e
por seus alunos.
Aula é toda situação didática na qual se põem objetivos,
conhecimentos, problemas, desafios com fins instrutivos e for-
mativos, que incitam as crianças e jovens a aprender (LIBÂNEO,
1994- Pág.178). Cada aula é única, pois ela possui seus próprios
objetivos e métodos que devem ir de acordo com a necessidade
observada no educando.
A aula é norteada por uma série de componentes, que vão
conduzir o processo didático facilitando tanto o desenvolvimen-
to das atividades educacionais pelo educador como a compreen-
são e entendimento pelos indivíduos em formação; ela deve,
pois, ter uma estruturação e organização, afim de que sejam
alcançados os objetivos do ensino.
Ao preparar uma aula o professor deve estar atento às quais
interesses e necessidades almeja atender, o que pretende com
a aula, quais seus objetivos e o que é de caráter urgente na-
quele momento. A organização e estruturação didática da aula
têm por finalidade proporcionar um trabalho mais significativo
e bem elaborado para a transmissão dos conteúdos. O estabe-
lecimento desses caminhos proporciona ao professor um maior
controle do processo e aos alunos uma orientação mais eficaz,
que vá de acordo com previsto.
As indicações das etapas para o desenvolvimento da aula,
não significa que todas elas devam seguir um cronograma rígido
(LIBÂNEO, 1994-Pág. 179), pois isso depende dos objetivos, con-
teúdos da disciplina, recursos disponíveis e das características
dos alunos e de cada aluno e situações didáticas especificas.
Dentro da organização da aula destacaremos agora seus
Componentes Didáticos, que são também abordados em alguns
trabalhos como elementos estruturantes do ensino didático. São
eles: os objetivos (gerais e específicos), os conteúdos, os méto-
dos, os meios e as avaliações.
Objetivos
São metas que se deseja alcançar, para isso usa-se de diver-
sos meios para se chegar ao esperado. Os objetivos educacionais
expressam propósitos definidos, pois o professor quando vai
ministrar a aula já vai com os objetivos definidos. Eles têm por
finalidade, preparar o docente para determinar o que se requer
com o processo de ensino, isto é prepará-lo para estabelecer
quais as metas a serem alcançadas, eles constituem uma ação
intencional e sistemática.
Os objetivos são exigências que requerem do professor um
posicionamento reflexivo, que o leve a questionamentos sobre
a sua própria prática, sobre os conteúdos os materiais e os mé-
todos pelos quais as práticas educativas se concretizam. Ao ela-
borar um plano de aula, por exemplo, o professor deve levar em
conta muitos questionamentos acerca dos objetivos que aspira,
como O que? Para que? Como? E Para quem ensinar?, e isso só
irá melhorar didaticamente as suas ações no planejamento da
aula.
Não há prática educativa sem objetivos; uma vez que estes
integram o ponto de partida, as premissas gerais para o proces-
so pedagógico (LIBÂNEO, 1994- pág.122). Os objetivos são um
guia para orientar a prática educativa sem os quais não haveria
uma lógica para orientar o processo educativo.
153
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Para que o processo de ensino-aprendizagem aconteça de
modo mais organizado faz-se necessário, classificar os objetivos
de acordo com os seus propósitos e abrangência, se são mais
amplos, denominados objetivos gerais e se são destinados a de-
terminados fins com relação aos alunos, chamados de objetivos
específicos.
a. Objetivos Gerais: exprimem propósitos mais amplos acer-
ca do papel da escola e do ensino diante das exigências postas
pela realidade social e diante do desenvolvimento da personali-
dade dos alunos (LIBANÊO, 1994- pág. 121). Por isso ele também
afirma que os objetivos educacionais transcendem o espaço da
sala de aula atuando na capacitação do indivíduo para as lutas
sociais de transformação da sociedade, e isso fica claro, uma
vez que os objetivos têm por fim formar cidadãos que venham a
atender os anseios da coletividade.
b. Objetivos Específicos: compreendem as intencionali-
dades específicas para a disciplina, os caminhos traçados para
que se possa alcançar o maior entendimento, desenvolvimento
de habilidades por parte dos alunos que só se concretizam no
decorrer do processo de transmissão e assimilação dos estudos
propostos pelas disciplinas de ensino e aprendizagem. Expres-
sam as expectativas do professor sobre o que deseja obter dos
alunos no decorrer do processo de ensino. Têm sempre um ca-
ráter pedagógico, porque explicitam a direção a ser estabeleci-
da ao trabalho escolar, em torno de um programa de formação.
(TAVARES, 2001- Pág. 66).
Conteúdos
Os conteúdos de ensino são constituídos por um conjunto
de conhecimentos. É a forma pela qual, o professor expõem
os saberes de uma disciplina para ser trabalhado por ele e pe-
los seus alunos. Esses saberes são advindos do conjunto social
formado pela cultura, a ciência, a técnica e a arte. Constituem
ainda o elemento de mediação no processo de ensino, pois per-
mitem ao discente através da assimilação o conhecimento his-
tórico, cientifico, cultural acerca do mundo e possibilitam ainda
a construção de convicções e conceitos.
O professor, na sala de aula, utiliza-se dos conteúdos da
matéria para ajudar os alunos a desenvolverem competências
e habilidades de observar a realidade, perceber as propriedades
e características do objeto de estudo, estabelecer relações en-
tre um conhecimento e outro, adquirir métodos de raciocínio,
capacidade de pensar por si próprios, fazer comparações entre
fatos e acontecimentos, formar conceitos para lidar com eles no
dia-a-dia de modo que sejam instrumentos mentais para aplicá-
-los em situações da vida prática (LIBÂNEO 2001, pág. 09). Neste
contexto pretende-se que os conteúdos aplicados pelo profes-
sor tenham como fundamento não só a transmissão das infor-
mações de uma disciplina, mas que esses conteúdos apresentem
relação com a realidade dos discentes e que sirvam para que os
mesmos possam enfrentar os desafios impostos pela vida co-
tidiana. Estes devem também proporcionar o desenvolvimento
das capacidades intelectuais e cognitivas do aluno, que o levem
ao desenvolvimento critico e reflexivo acerca da sociedade que
integram.
Os conteúdos de ensino devem ser vistos como uma relação
entre os seus componentes, matéria, ensino e o conhecimento
que cada aluno já traz consigo. Pois não basta apenas a seleção
e organização lógica dos conteúdos para transmiti-los. Antes os
conteúdos devem incluir elementos da vivência prática dos alu-
Editora
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a solução para o seu concurso!
nos para torná-los mais significativos, mais vivos, mais vitais, de
modo que eles possam assimilá-los de forma ativa e consciente
(LIBÂNEO, 1994 pág. 128). Ao proferir estas palavras, o autor
aponta para um elemento de fundamental importância na pre-
paração da aula, a contextualização dos conteúdos.
a. Contextualização dos conteúdos
A contextualização consiste em trazer para dentro da sala
de aula questões presentes no dia a dia do aluno e que vão con-
tribuir para melhorar o processo de ensino e aprendizagem do
mesmo. Valorizando desta forma o contexto social em que ele
está inserido e proporcionando a reflexão sobre o meio em que
se encontra, levando-o a agir como construtor e transformador
deste. Então, pois, ao selecionar e organizar os conteúdos de
ensino de uma aula o professor deve levar em consideração a
realidade vivenciada pelos alunos.
b. A relação professor-aluno no processo de ensino e
aprendizagem:
O professor no processo de ensino é o mediador entre o
indivíduo em formação e os conhecimentos prévios de uma
matéria. Tem como função planejar, orientar a direção dos con-
teúdos, visando à assimilação constante pelos alunos e o de-
senvolvimento de suas capacidades e habilidades. É uma ação
conjunta em que o educador é o promotor, que faz questiona-
mentos, propõem problemas, instiga, faz desafios nas atividades
e o educando é o receptor ativo e atuante, que através de suas
ações responde ao proposto produzindo assim conhecimentos.
O papel do professor é levar o aluno a desenvolver sua autono-
mia de pensamento.   
Métodos de Ensino
Métodos de ensino são as formas que o professor organiza
as suas atividades de ensino e de seus alunos com a finalidade
de atingir objetivos do trabalho docente em relação aos con-
teúdos específicos que serão aplicados. Os métodos de ensino
regulam as formas de interação entre ensino e aprendizagem,
professor e os alunos, na qual os resultados obtidos é assimila-
ção consciente de conhecimentos e desenvolvimento das capa-
cidades cognoscitivas e operativas dos alunos.
Segundo Libâneo (1994) a escolha e organização os méto-
dos de ensino devem corresponder à necessária unidade obje-
tivos-conteúdos-métodos e formas de organização do ensino e
as condições concretas das situações didáticas. Os métodos de
ensino dependem das ações imediatas em sala de aula, dos con-
teúdos específicos, de métodos peculiares de cada disciplina e
assimilação, além disso, esses métodos implica o conhecimento
das características dos alunos quanto à capacidade de assimi-
lação de conteúdos conforme a idade e o nível de desenvolvi-
mento mental e físico e suas características socioculturais e in-
dividuais.
A relação objetivo-conteúdo-método procuram mostrar
que essas unidades constituem a linhagem fundamental de
compreensão do processo didático: os objetivos, explicitando os
propósitos pedagógicos intencionais e planejados de instrução e
educação dos alunos, para a participação na vida social; os con-
teúdos, constituindo a base informativa concreta para alcançar
os objetivos e determinar os métodos; os métodos, formando
a totalidade dos passos, formas didáticas e meios organizativos
do ensino que viabilizam a assimilação dos conteúdos, e assim,
o atingimento dos objetivos.
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
No trabalho docente, os professores selecionam e organizam
seus métodos e procedimentos didáticos de acordo com cada ma-
téria. Dessa forma destacamos os principais métodos de ensino
utilizado pelo professor em sala de aula: método de exposição
pelo professor, método de trabalho independente, método de
elaboração conjunta, método de trabalho em grupo. Nestes mé-
todos, os conhecimentos, habilidades e tarefas são apresentados,
explicadas e demonstradas pelo professor, além dos trabalhos
planejados individuais, a elaboração conjunta de atividades entre
professores e alunos visando à obtenção de novos conhecimen-
tos e os trabalhos em grupo. Dessa maneira designamos todos os
meios e recursos matérias utilizados pelo professor e pelos alunos
para organização e condução metódica do processo de ensino e
aprendizagem (LIBÂNEO, 1994 Pág. 173).
Avaliação Escolar
A avaliação escolar é uma tarefa didática necessária para
o trabalho docente, que deve ser acompanhado passo a passo
no processo de ensino e aprendizagem. Através da mesma, os
resultados vão sendo obtidos no decorrer do trabalho em con-
junto entre professores e alunos, a fim de constatar progressos,
dificuldades e orientá-los em seus trabalhos para as correções
necessárias. Libâneo (1994).
A avaliação escolar é uma tarefa complexa que não se re-
sume à realização de provas e atribuição de notas, ela cumpre
funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de controle em
relação ao rendimento escolar.
A função pedagógico-didática refere-se ao papel da avaliação
no cumprimento dos objetivos gerais e específicos da educação
escolar. Ao comprovar os resultados do processo de ensino, evi-
dencia ou não o atendimento das finalidades sociais do ensino, de
preparação dos alunos para enfrentar as exigências da sociedade
e inseri-los ao meio social. Ao mesmo tempo, favorece uma atitu-
de mais responsável do aluno em relação ao estudo, assumindo-o
como um dever social. Já a função de diagnóstico permite identifi-
car progressos e dificuldades dos alunos e a atuação do professor
que, por sua vez, determinam modificações do processo de ensi-
no para melhor cumprir as exigências dos objetivos. A função do
controle se refere aos meios e a frequência das verificações e de
qualificação dos resultados escolares, possibilitando o diagnóstico
das situações didáticas (LIBÂNEO, 1994).
No entanto a avaliação na pratica escolar nas escolas tem
sido bastante criticada sobre tudo por reduzir-se à sua função
de controle, mediante a qual se faz uma classificação quantita-
tiva dos alunos relativa às notas que obtiveram nas provas. Os
professores não tem conseguido usar os procedimentos de ava-
liação que sem dúvida, implicam o levantamento de dados por
meio de testes, trabalhos escritos etc. Em relação aos objetivos,
funções e papel da avaliação na melhoria das atividades esco-
lares e educativas, tem-se verificado na pratica escolar alguns
equívocos. (LIBÂNEO, Pág. 198- 1994).
O mais comum é tomar a avaliação unicamente como o ato
de aplicar provas, atribuir notas e classificar os alunos. O profes-
sor reduz a avaliação à cobrança daquilo que o aluno memorizou
e usa a nota somente como instrumento de controle. Tal ideia
é descabida, primeiro porque a atribuição de notas visa apenas
o controle formal, com objetivo classificatório e não educativo;
segundo porque o que importa é o veredito do professor so-
bre o grau de adequação e conformidade do aluno ao conteúdo
que transmite. Outro equívoco é utilizar a avaliação como re-
Editora
a solução para o seu concurso!
compensa aos bons alunos e punição para os desinteressados,
além disso, os professores confiam demais em seu olho clínico,
dispensam verificações parciais no decorrer das aulas e aqueles
que rejeitam as medidas quantitativas de aprendizagem em fa-
vor de dados qualitativos (LIBÂNEO, 1994).
O entendimento correto da avaliação consiste em considerar
a relação mútua entre os aspectos quantitativos e qualitativos.
A escola cumpre uma função determinada socialmente, a de in-
troduzir as crianças, jovens e adultos no mundo da cultura e do
trabalho, tal objetivo não surge espontaneamente na experiência
das crianças, jovens e adultos, mas supõe as perspectivas traça-
das pela sociedade e controle por parte do professor. Por outro
lado, a relação pedagógica requer a independência entre influên-
cias externas e condições internas do aluno, pois nesse contexto o
professor deve organizar o ensino objetivando o desenvolvimento
autônomo e independente do aluno (LIBÂNEO, 1994).28
Didática e Organização Do Ensino
Um breve resgate histórico da Didática no Brasil é de fun-
damental importância para compreender o lugar que essa área
do conhecimento ocupa na formação do professor hoje. Isso
porque entendemos que a organização curricular dos cursos de
licenciatura nas novas propostas para os cursos de licenciatu-
ras expressa a relação social básica do sistema nesse momento
histórico. Data de 1972 o I Encontro Nacional de Professores de
Didática realizado na Universidade de Brasília, período pós-64,
momento histórico em que o planejamento educacional é con-
siderado “área prioritária”, integrado ao Plano Nacional de De-
senvolvimento, e a educação passa a ser vista como fator de
desenvolvimento, investimento individual e social. Nesse mo-
mento discute-se a necessidade de formar um novo professor
tecnicamente competente e comprometido com o programa
político-econômico do país. E a formação do professor passa a
se fazer por meio de treinamentos, em que são transmitidos os
instrumentos técnicos necessários à aplicação do conhecimento
científico, fundado na qualidade dos produtos, eficiência e efi-
cácia. A racionalização do processo aparece como necessidade
básica para o alcance dos objetivos do ensino e o planejamento
tem papel central na sua organização.
Dez anos depois, em 1982, realiza-se no Rio de Janeiro o
I Seminário A Didática em Questão num período marcado pela
abertura política do regime militar instalado em 1964 e pelo
acirramento das lutas de classe no país.
Nesse momento histórico, enfatiza-se a necessidade de for-
mar educadores críticos e conscientes do papel da educação na
sociedade, e mais, comprometidos com as necessidades das ca-
madas populares cada vez mais presentes na escola e cedo dela
excluídos. A dimensão política do ato pedagógico torna-se obje-
to de discussão e análise, e a contextualização da prática peda-
gógica, buscando compreender a íntima relação entre a prática
escolar e a estrutura social mais ampla, passa a ser fundamental.
Esses desafios marcaram a década de oitenta como um período
de intenso movimento de revisão crítica e reconstrução da Di-
dática no Brasil.
Ao longo da década de oitenta, as produções teóricas dos
educadores expressam tentativas de dar conta dessa nova si-
tuação. Tomando como parâmetro a questão da relação teoria-
-prática, podemos identificar processos distintos que procuram
28 Fonte: www.meuartigo.brasilescola.uol.com.br - Elieide Pereira dos
Santos/Isleide Carvalho Batista/Mayane Leite da Silva Souza
155
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
ampliar a discussão da Didática, iniciada por Candau (1984), em
reação ao modelo pedagógico centrado no campo da instrumen-
talidade.
A autora propõe uma Didática Fundamental, que, nas pala-
vras de Freitas (1995, p.22), “(...) mais do que um enfoque pro-
priamente dito, foi um amplo movimento de reação a um tipo de
didática baseada na neutralidade”.
Desta forma, o movimento que inicialmente incluiu uma
crítica e uma denúncia ao caráter meramente instrumental da
Didática avançou em seguida para a busca de alternativas e re-
construção do conhecimento da área. E, em oposição ao modelo
pedagógico centrado no campo da instrumentalidade, grupos
de educadores passam a discutir a importância de formar uma
consciência crítica nos professores para que estes coloquem em
prática as formas mais críticas de ensino, articuladas aos interes-
ses e necessidades práticas das camadas populares, tendo em
vista garantir sua permanência na escola pública.
Propostas expressivas como a Pedagogia Históricocrítica,
de Dermeval Saviani (1983), base teórica da Pedagogia Crítico-
-social dos Conteúdos, sistematizada por José Carlos Libâneo
(1985), caminham nessa direção. Do ponto de vista didático, o
ensino orienta-se pelo eixo da transmissão-assimilação ativa de
conhecimentos. Dirá Libâneo (1985 p. 127-128):
A pedagogia crítico-social dos conteúdos valoriza a instru-
ção enquanto domínio do saber sistematizado e os meios de en-
sino, enquanto processo de desenvolvimento das capacidades
cognitivas dos alunos e viabilização da atividade de transmis-
são/assimilação ativa de conhecimentos.
Nessa proposta, o elemento central está calcado na concep-
ção segundo a qual a aprendizagem se faz fundamentalmente
a partir do domínio da teoria. A prática decorre da teoria. Daí
a importância do racional, do cognitivo, do pensamento. Nes-
sa concepção, a ação prática é guiada pela teoria. Valoriza-se o
pensamento sobre a ação.
Por outro lado, grupos mais radicais se voltam para a alte-
ração dos próprios processos de produção do conhecimento;
das relações sociais. A Pedagogia dos Conflitos Sociais, de Oder
José dos Santos (1992), base teórica da Sistematização coletiva
do conhecimento, proposta por Martins (1998), caminha nessa
direção.
Passa-se a discutir a importância de se romper com o eixo
da transmissão-assimilação dos conteúdos, ainda que críticos,
buscando um processo de ensino que altere, na prática, suas
relações básicas na direção da sistematização coletiva do conhe-
cimento. Dirá Martins, (2009, p.175)
Um dos pontos-chave da nova proposta pedagógica encon-
tra-se na alteração do processo de ensino e não apenas na alte-
ração do discurso a respeito dele. (...) não basta transmitir ao
futuro professor um conteúdo mais crítico; (...) é preciso romper
com o eixo da transmissão-assimilação em que se distribui um
saber sistematizado falando sobre ele. Não se trata de falar so-
bre, mas de vivenciar e refletir com.
Desse movimento resultaram alterações na organização das
escolas, nos cursos de formação de professores, nas produções
acadêmicas dos estudiosos da área e fundamentalmente na prá-
tica pedagógica dos professores de todos os níveis de ensino.
Nesse período, os professores intensificaram suas iniciativas
para fazer frente às contradições do sistema e produziram sabe-
res pedagógicos nas suas próprias práticas.
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156
a solução para o seu concurso!
Nesse contexto, uma pesquisa-ensino longitudinal realizada
por Martins (1998) acompanhando durante dez anos as iniciati-
vas dos professores de todos os níveis de ensino, além da produ-
ção da área, resultou na sistematização de três momentos fun-
damentais, com ênfases específicas, nas discussões e práticas
da didática na formação de professores. Esses momentos, que
não se anulam, mas se interpenetram, devem ser entendidos
como uma parte de um todo, quais sejam: (i) a Dimensão política
do ato pedagógico (1985/88); (ii) a organização do trabalho na
escola (1989/93); (iii) a produção e sistematização coletivas de
conhecimento (1994/2000).
O primeiro momento a Dimensão política do ato pedagó-
gico é marcado por intensa movimentação social no Brasil, que
consolida novas formas de organização e mobilização quando
os grupos sociais se definem como classe. Passa-se, então, a dar
ênfase à problemática política. Os professores, no seu dia-a-dia,
na sala de aula e na escola reclamam da predeterminação do
seu trabalho por instâncias superiores, estão querendo partici-
par e essa participação tem um caráter eminentemente político.
A centralidade do planejamento passa a ser questionada.
Já no final da década de oitenta e início dos anos noventa,
avança-se para as discussões em torno da organização do tra-
balho na escola (1989/93), segundo momento. Ocorre uma in-
tensificação da quebra do sistema organizacional da escola. Os
professores já se compreendem e se posicionam como trabalha-
dores, assalariados; organizam-se em sindicatos, participam de
movimentos reivindicatórios. Na escola, vão quebrando normas,
tomando iniciativas que consolidem novas formas de organiza-
ção da escola e da relação professor, aluno e conhecimento.
À medida que se verificam alterações no interior da orga-
nização escolar, por iniciativa de seus agentes, intensifica-se a
busca da produção e sistematização coletivas de conhecimento
e a ênfase na problemática do aluno como sujeito vai se apro-
fundando. No período 1994/2000, o aluno passa a ser concebido
como um ser historicamente situado, pertencente a uma deter-
minada classe, portador de uma prática social com interesses
próprios e um conhecimento que adquire nessa prática, os quais
não podem mais ser ignorados pela escola.
Esse período se relaciona com os anteriores através da pro-
blemática da interdisciplinaridade, que passa a ser uma questão
importante.
Com efeito, o movimento histórico do final do século passa-
do provocou uma alteração na concepção de conhecimento que
deu um passo à frente em relação aos modelos anteriores. Tra-
ta-se de um processo didático pautado numa concepção de co-
nhecimento que tem a prática como elemento básico, fazendo a
mediação entre a realidade e o pensamento. Nessa concepção a
teoria não é entendida como verdade que vai guiar a ação prá-
tica, mas como expressão de uma relação, de uma ação sobre a
realidade, que pode indicar caminhos para novas práticas; nun-
ca guiá-la. Desse princípio básico, delineia-se um modelo aberto
de Didática que vai além de compreender o processo de ensino
em suas múltiplas determinações para intervir nele e reorientá-
-lo na direção política pretendida (MARTINS, 2008, p.176); ela
vai expressara ação prática dos professores, sendo uma forma
de abrir caminhos possíveis para novas ações.
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Acompanhando esse movimento, nesse momento histórico,
algumas questões se colocam: quais são as prioridades estabele-
cidas pelos cursos de licenciaturas para a formação de professo-
res nesse início de século? Que espaço da didática ocupa nesse
processo de formação?
A didática nas propostas curriculares das licenciaturas
Com relação à didática nesse processo de formação em de-
senvolvimento nas universidades investigadas, o que se verifica
numa primeira aproximação com a estruturação desses cursos é
a perda de espaço dessa área do conhecimento e a mudança na
sua abordagem. Em outros termos, a didática tende a priorizar
aspectos específicos do fazer pedagógico, perdendo a dimensão
de totalidade conquistada na década de oitenta do século pas-
sado.
Os dados coletados nos projetos pedagógicos dos cursos
de licenciaturas das universidades investigadas mostram que a
maioria dos cursos deixa de oferecer a disciplina Didática Geral
e volta a trabalhar o processo de ensino – seu objeto de estudo
– em disciplinas específicas voltadas para as metodologias das
áreas de conhecimento. Essa tendência também se manifesta na
produção acadêmica da última década, conforme estudo realiza-
do sobre o estado do conhecimento (MARTINS e ROMANOWSkI,
2008).
Em uma universidade pública do interior do Estado, por
exemplo, dos 15 (quinze) cursos oferecidos, apenas os cursos
de Física, Química e Música apresentam a disciplina de Didática
Geral. Ela é encontrada também no curso de Pedagogia com ou-
tras denominações:
a) Didática: Trabalho Pedagógico Docente;
b) Didática: Organização do Trabalho Pedagógico;
c) Didática: Avaliação e Ensino.
Também no curso de Filosofia encontramos uma disciplina
denominada Didática e Teoria da Educação. Nos demais cursos,
o processo de ensino – objeto de estudo da didática – é desen-
volvido através das didáticas específicas, metodologias especí-
ficas, nas disciplinas de práticas de ensino e nas propostas de
estágio supervisionado. Isso se repete com alguma variação, nas
demais universidades investigadas.
Com relação à articulação da disciplina Didática com as es-
colas de Educação Básica, observa-se uma variação significativa
nas iniciativas desses cursos. Há uma busca pela aproximação
da universidade com as escolas de Educação Básica em que es-
ses egressos irão atuar. Contudo, pode-se observar que a lógica
subjacente à organização desses cursos, via de regra, valoriza
a preparação do futuro professor com recursos técnicos, tendo
em vista posterior aplicação na prática de ensino no espaço es-
colar. Essa lógica se verifica nas disciplinas que compõem o cur-
rículo, incluindo as que focalizam o ensino, tais como: Didática
Geral, didática específica, metodologias específicas por área de
conhecimento.
Em decorrência, no que tange à articulação da Didática,
geral e/ou específicas, com as práticas pedagógicas desenvolvi-
das nas escolas de Educação Básica, numa primeira leitura dos
programas e pela entrevista com professores, verifica-se que o
espaço da escola de Educação Básica são tidos como forma de
ilustração, exemplos práticos que reafirmam os conteúdos tra-
balhados nas disciplinas; ou ainda, como espaço de aplicação
dos preceitos teóricos trabalhados na universidade. Com efeito,
Editora
a solução para o seu concurso!
o que se observa é que a formação de professores está centra-
da no aprender a aprender habilidades específicas que garan-
tam competência no fazer. Há uma valorização da prática, não
mais como campo de problematização, explicação e compreen-
são dos processos de ensinar e aprender, tendo em vista a sua
transformação, mas sim como espaço de demonstração de ha-
bilidades e competências técnicas no exercício profissional. Isso
implica valorização de procedimentos específicos, vinculados às
áreas de conteúdo e trabalhadas nas metodologias e didáticas
específicas. Verifica-se que a didática geral, enquanto área do
conhecimento que tem como objeto de estudo o processo de
ensino numa dimensão de totalidade, buscando compreendê-lo
em suas múltiplas determinações para intervir nele e reorientá-
-lo na direção pretendida, (MARTINS, 2008, p.176) vem perden-
do espaço.29
Planejamento da ação didática
Na prática pedagógica atual o processo de planejamento do
ensino tem sido objeto de constantes indagações quanto à sua
validade como efetivo instrumento de melhoria qualitativa do
trabalho do professor. As razões de tais indagações são múlti-
plas e se apresentam em níveis diferentes na prática docente.
A vivência do cotidiano escolar nos tem evidenciado situa-
ções bastante questionáveis nesse sentido. Percebeu-se, de
início, que os objetivos educacionais propostos nos currículos
dos cursos apresentam-se confusos e desvinculados da realida-
de social. Os conteúdos a serem trabalhados, por sua vez, são
definidos de forma autoritária, pois os professores, via de regra,
não participam dessa tarefa. Nessas condições, tendem a mos-
trarem-se sem elos significativos com as experiências de vida
dos alunos, seus interesses e necessidades.
Percebe-se também que os recursos disponíveis para o de-
senvolvimento do trabalho didático tendem a ser considerados
como simples instrumentos de ilustração das aulas, reduzindo-
-se dessa forma a equipamentos e objetos, muitas vezes até ina-
dequados aos objetivos e conteúdos estudados.
Com relação à metodologia utilizada pelo professor, ob-
serva-se que esta tem se caracterizado pela predominância de
atividades transmissoras de conhecimentos, com pouco ou ne-
nhum espaço para a discussão e a análise crítica dos conteúdos.
O aluno sob esta situação tem se mostrado mais passivo do que
ativo e, por decorrência, seu pensamento criativo tem sido mais
bloqueado do que estimulado. A avaliação da aprendizagem, por
outro lado, tem sido resumida ao ritual das provas periódicas,
através das quais é verificada a quantidade de conteúdos assi-
milada pelo aluno.
Completando esse quadro de desacertos, observa-se ainda
que o professor, assumindo sua autoridade institucional, ter-
mina por direcionar o processo ensino-aprendizagem de forma
isolada dos condicionantes históricos presentes na experiência
de vida dos alunos.
No contexto acima descrito, o planejamento do ensino tem
se apresentado como desvinculado da realidade social, caracte-
rizando-se como uma ação mecânica e burocrática do professor,
pouco contribuindo para elevar a qualidade da ação pedagógica
desenvolvida no âmbito escolar.
29 Fonte: www.webartigos.com – Texto adaptado de Lourival De
Oliveira Santos
157
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
No meio escolar, quando se faz referência a planejamento
do ensino, a ideia que passa é aquela que identifica o processo
através do qual são definidos os objetivos, o conteúdo pragmá-
tico, os procedimentos de ensino, os recursos didáticos, a siste-
mática de avaliação da aprendizagem, bem como a bibliografia
básica a ser consultada no decorrer de um curso, série ou disci-
plina de estudo. Com efeito, este é o padrão de planejamento
adotado pela grande maioria dos professores e que, em nome
da eficiência do ensino disseminada pela concepção tecnicista
de educação, passou a ser valorizado apenas em sua dimensão
técnica.
Ao que parece, essa situação dos componentes do plano de
ensino de uma maneira fragmentária e desarticulada do todo
social é que tem gerado a concepção de planejamento incapaz
de dinamizar e facilitar o trabalho didático. Consideramos, con-
tudo, que numa perspectiva trasformadora, ou seja, o processo
de planejamento visto sob uma perspectiva crítica de educação,
passa a extrapolar a simple tarefa de se elaborar um documento
contendo todos os componentes tecnicamente recomendáveis.
Após analisarmos os aspectos do processo de planejamento,
faremos agora uma síntese do didatismo no planejamento.
Quando falamos em planejar o ensino, ou a ação didática, es-
tamos prevendo as ações e os procedimentos que o professor vai
realizar junto a seus alunos, e a organização das atividades dis-
centes e da experiência de aprendizagem, visando atingir os obje-
tivos educacionais estabelecidos. Nesse sentido, o planejamento
de ensino torna-se a operacionalização do currículo escolar.
Assim, no que se refere ao aspecto didático, segundo HAIDT
(1995), planejar é:
• Analisar as características da clientela (aspirações, ne-
cessidades e possibilidades dos alunos);
• Refletir sobre os recursos disponíveis;
• Definir os objetivos educacionais considerados mais
adequados para a clientela em questão;
• Selecionar e estruturar os conteúdos a serem assimi-
lados, distribuídos ao longo do tempo disponível para o seu de-
senvolvimento;
• Prever e organizar os procedimentos do professor,
bem como as atividades e experiências de construção do conhe-
cimento consideradas mais adequadas para a consecução dos
objetivos estabelecidos;
• Prever e escolher os recursos de ensino mais adequa-
dos para estimular a participação dos alunos nas atividades de
aprendizagem;
• E prever os procedimentos de avaliação mais condizen-
tes com os objetivos propostos.
O planejamento didático também é um processo que envol-
ve operações mentais, como: analisar, refletir, definir, selecio-
nar, estruturar, distribuir ao longo do tempo, e prever formas de
agir e organizar. O processo de planejamento da ação docente é
o plano didático. Em geral, o plano didático assume a forma de
um documento escrito, pois é o registro das conclusões do pro-
cesso de previsão das atividades docentes e discentes.
Outro aspecto a ser lembrado é que o plano é apenas um
roteiro, um instrumento de referência e, como tal, é abreviado,
esquemático, sem colorido e aparentemente sem vida. Compete
ao professor que o confeccionou dar-lhe vida, relevo e colorido
Editora
158
158
a solução para o seu concurso!
no ato de sua execução, impregnando-o de sua personalidade
e entusiasmo, enriquecendo-o com sua habilidade e expressi-
vidade.30
A sala de aula e a aprendizagem
Quando entendida na perspectiva do senso comum, a re-
lação ensino-aprendizagem é linear; assim, quando há ensino,
deve necessariamente haver aprendizagem.
Ao inverso, quando não houve aprendizagem, não houve
ensino. Desse modo, o ensino é subordinado à aprendizagem.
Essa subordinação é expressa em concepções que compreen-
dem o professor como facilitador da aprendizagem, ou ainda
como mediador do conhecimento.
Aqui a proposta é discutir referências teóricas e metodoló-
gicas que possam revelar uma concepção não linear da relação
em foco, bem como criticar as concepções de professor facilita-
dor e professor mediador.
A mediação no campo educacional é geralmente considera-
da como o produto de uma relação entre dois termos distintos
que, por meio dela podem ser homogeneizados. Essa homo-
geneização elimina a diferença entre eles e, por conseguinte,
a possibilidade de conflito entre ambos. Portanto, quando se
compreende a mediação como o resultado, como um produto, a
necessária relação entre dois termos se reduz à sua soma, o que
resulta na sua anulação mútua, levando-os ao equilíbrio. Essa
ideia concebe a mediação como o resultado da aproximação
entre dois termos que, embora distintos no início, quando to-
talmente separados, tendem a igualar-se à medida que se apro-
ximam um do outro.
Em estudos desse contexto discute-se o conceito de media-
ção local, indicando que mediar implica solucionar conflitos por
meio de ações educativas. Assim, a mediação restringe-se a uma
ação pragmática, circunscrita a uma situação de conflito. Este
entendimento da mediação não é muito distante daquele em
que ela é compreendida na situação da sala de aula.
A mediação na sala de aula é também pragmática, pois pre-
tende que o aluno aprenda de modo imediato. Nos dois casos,
em que mediar é agir de modo pragmático, todo conflito pode
ser “solucionado”, e o aluno pode “aprender”.
Para compreendermos a mediação na sala de aula, é pre-
ciso, em primeiro lugar, estabelecermos que o estudante está
sempre no plano do imediato, e o professor está, ou deveria es-
tar, no plano do mediato. Assim, entre eles se estabelece uma
mediação que visa, como já o dissemos, a superação do imediato
no mediato. Em outras palavras, o estudante deve superar a sua
compreensão imediata e ascender a outra que é mediata. E isso
só pode ocorrer pela ação do professor que medeia com o aluno,
estabelecendo com ele uma tensão que implica negar o seu coti-
diano. Por outro lado, o aluno tentará trazer o professor para o
cotidiano vivido por ele, aluno, negando, assim, o conhecimento
veiculado pelo professor. Nessa luta de contrários – professor
e aluno, conhecimento sistematizado pela humanidade e expe-
riência cotidiana – é que se dá a mediação; e ela ocorre nos dois
sentidos, tanto do professor para o aluno quanto do a É uma luta
de contrários.
Esse modo de compreender a mediação não aceita a ideia
do professor mediador do conhecimento, tampouco a noção de
professor facilitador da aprendizagem.
30 Fonte: www.educador.brasilescola.uol.com.br – Por Eliane da Costa
Bruini
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Essas duas acepções são equivocadas, porque, em primeiro
lugar, o professor não é o único mediador, pois o aluno também
medeia, e, em segundo lugar, a mediação não se estabelece com
o conhecimento e sim entre o aluno e o professor. Trata-se de
uma automediação no segundo sentido atribuído por Mészáros;
ou seja, a mediação entre o homem e os outros homens: aluno
para o professor. Em outros termos, a mediação, na escola, é
um processo que ocorre a sala de aula e promove a superação
do imediato no mediato por meio de uma tensão dialética entre
pólos opostos.
A relação entre o homem e a natureza é ‘automediadora’
num duplo sentido.
Primeiro, porque é a natureza que propicia a mediação en-
tre si mesma e o homem; segundo, porque a própria atividade
mediadora é apenas um atributo do homem, localizado numa
parte específica da natureza. Assim, na atividade produtiva, sob
o primeiro desses dois aspectos ontológicos a natureza faz a me-
diação entre si mesma e a natureza; e, sob o segundo aspecto
ontológico - em virtude do fato de ser a atividade produtiva ine-
rentemente social - o homem faz a mediação ente si mesmo e os
demais homens. (Mészáros, 1981, p.77-78)
Sendo a mediação na sala de aula uma automediação, não
podemos abrir mão da relação direta entre professor e aluno.
Desse modo, não podemos substituí-la por falsos mediadores,
como por exemplo, a exibição de filmes quando a temática não
corresponde àquela tratada pelo professor, ou a execução alea-
tório de atividades de ensino. Os professores que se utilizam
com frequência desses recursos nutrem a esperança de que es-
sas práticas sejam capazes de estabelecer mediações que eles,
os professores, talvez não se sintam seguros para desenvolver.
Alguns professores precisam ser lembrados de que sala de aula
não é sala de cinema nem oficina de terapia ocupacional.
Os professores que se utilizam desses artifícios o fazem muitas
vezes no intuito de facilitar a aprendizagem; porém, sendo a rela-
ção entre o ensino e a aprendizagem uma luta de contrários, não há
como facilitá-la. Ao inverso, o professor deve dificultar a vida cotidia-
na do aluno inserindo nela o conhecimento, e, dessa forma, negan-
do-a. Pois, na vida cotidiana não há conhecimento e sim experiência.
Desse modo, não há como facilitar o que é difícil. Aprender é difícil.
será sempre necessário que ela [criança] se fatigue a fim de
aprender e que se obrigue a privações e limitações de movimen-
to físico isto é que se submeta a um tirocínio psicofísico. Deve-se
convencer a muita gente que o estudo é também um trabalho e
muito fatigante com um tirocínio particular próprio, não só mus-
cular-nervoso mas intelectual: é um processo de
adaptação, é um hábito adquirido com esforço, aborreci-
mento e mesmo sofrimento. (Gramsci, 1985, p. 89)
Como assinala Gramsci, a aprendizagem depende do esfor-
ço pessoal de cada estudante. É claro que o professor sempre
poderá intervir, de modo direto, neste processo, auxiliando o
aluno. Ele deve esforçar-se para que os estudantes aprendam,
mas não pode minimizar nem esconder as dificuldades inerentes
à aprendizagem.
Quando se compreende a relação ensino-aprendizagem na
sala de aula como mediação, o ensino e aprendizagem são opos-
tos entre si e se relacionam por meio de uma tensão dialética.
Desse modo, esses termos, apesar de negarem-se mutuamente,
se completam, mas, como já o dissemos, essa unidade não se
estabelece de modo linear.
Editora
a solução para o seu concurso!
Neste artigo, conceituaremos primeiro o ensino e, pela
sua negação, conceituaremos aprendizagem. Sabemos da difi-
culdade de conceituar esses dois termos, pois de modo geral
os estudiosos da área de educação e os professores, talvez por
influência das pedagogias contemporâneas, não o fazem; pois
preocupam-se quase exclusivamente com o “como ensinar”, ou
mais precisamente como facilitar a aprendizagem dos alunos.
A ideia principal que informa o nosso conceito de ensino é
a de que ele expressa a relação que o professor estabelece com
o conhecimento produzido e sistematizado pela humanidade.
Assim, o ensino constitui-se de três atividades distintas a serem
desenvolvidas pelo professor.
A primeira consiste em, diante de um tema, selecionar o
que deve ser apresentado aos alunos; por exemplo, no tema
“Revolução Francesa”, próprio da História, selecionar o que é
mais importante ensinar aos alunos da 5ª série (nomenclatura
brasileira). Já o professor do 1º ano do Ensino Médio deve de-
frontar-se com a mesma pergunta; a mesma situação se coloca
ao professor universitário encarregado de abordá-lo. Dessa for-
ma, o docente deve preocupar-se em compatibilizar a seleção
do conhecimento a ser ensinado com a possibilidade de apren-
dizagem dos alunos. Nos dias de hoje, é bastante comum que a
seleção seja abrangente; e isso pode levar os professores a apre-
sentarem aos seus alunos informações supérfluas, que, quan-
do confundidas com conhecimento, não lhes permitem fazer as
sínteses necessárias para a superação do cotidiano, produzindo
neles uma “erudição balofa” que pode ao contrário encerrá-los
na vida cotidiana. Esse equívoco ocorre, por exemplo, quando o
professor de História, ao abordar a Revolução francesa, preocu-
pa-se com detalhes da vida privada de Maria Antonieta ou com
a moda ditada por Luís XV. Ainda exemplificando, o mesmo pode
ocorrer com o professor de Literatura que expõe aos alunos os
períodos literários e seus principais expoentes sem apresentar
as relações entre os autores, bem como entre os períodos literá-
rios, ocultando assim a historicidade inerente à literatura.
A erudição balofa pode também estar presente nas discipli-
nas ligadas às ciências naturais; ela tem levado os professores a
acreditar que quanto maior a quantidade de informações mais
os alunos sabem.
A segunda atividade desenvolvida pelo professor é a organi-
zação, ou seja, diante da seleção feita a partir de um tema é pre-
ciso organizar esta seleção para apresentá-la aos alunos. Des-
de o momento em que fazemos a seleção já não podemos falar
mais em temas; devemos preocupar-nos com os conceitos que
os constituem. Agora o que o professor deve fazer é organizar
os conceitos e as relações entre eles. Esse processo, de acordo
com Lefebvre (1983), implica dois movimentos: a retrospecção
e a prospecção.
A retrospecção permite que o estudante compreenda o pro-
cesso de formação e desenvolvimento do conceito abordado
e a prospecção possibilita o entendimento do estado atual do
conceito a partir das relações que o conceito estudado estabe-
lece com outros, tanto com aqueles que o corroboram quanto
com os que a ele se opõem. A prospecção do conceito permite
o estabelecimento de relações interdisciplinares, a que temos
chamado de interdisciplinaridade conceitual para distingui-la
daquela que é corrente na escola, a interdisciplinaridade temá-
tica. Não podemos ensinar por meio do tema, devemos fazê-lo
por meio do conceito. Evitamos o uso da expressão conteúdo de
ensino em virtude da sua imprecisão. Quando a organização do
159
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
ensino é baseada nos processos de retrospecção e prospecção
de conceitos, o fundamental são as relações que se estabelecem
nos dois processos. No primeiro, elas dizem respeito ao desen-
volvimento do conceito, à oposição entre a sua origem e o esta-
do atual, no segundo, elas tratam dos vínculos entre conceitos.
Assim, podemos afirmar que ensinar é fazer relações. Por isso,
ensinar é tão difícil quanto aprender.
A terceira tarefa do professor é transmitir aos alunos aquilo
que foi previamente selecionado e organizado. Dessa forma, a
transmissão é a única etapa do processo de ensino que ocorre
efetivamente na sala de aula. Em que pese o preconceito sobre
a palavra transmissão, não abrimos mão dela, porque é isso o
que o professor faz na sala de aula. É na transmissão do conhe-
cimento que ocorrem as mediações entre professores e alunos.
Se o ensino é a relação que o professor estabelece com o co-
nhecimento, a aprendizagem ao contrário é a relação que o es-
tudante estabelece com o conhecimento e, portanto, é nela que
a mediação se efetiva: pela superação do imediato no mediato.
Não é possível discutir a aprendizagem como fizemos com o
ensino, porque ela é de cunho singular e, dessa forma, ocorre de
modo diverso em cada estudante. A discussão da aprendizagem
na perspectiva deste texto, ou seja, em oposição ao ensino, ain-
da deve ser elaborada e, certamente, não poderá sê-lo pela psi-
cologia, mas sim pela filosofia. A única possibilidade, ainda que
remota no âmbito da psicologia, estaria no desenvolvimento do
pensamento de Vigotski, desde que compreendido numa pers-
pectiva filosófica, pois a psicologia como ciência tem por objeto
o comportamento, e aprender não é o mesmo que comportar-
-se, em que pese o esforço das pedagogias contemporâneas em
desenvolver esta associação. Do nosso ponto de vista, o que a
psicologia, no seu estado atual, pode fazer é controlar a apren-
dizagem, o que é diferente de compreendê-la.
Quando a relação ensino-aprendizagem é tomada na pers-
pectiva da mediação no seu sentido original, ao mesmo tempo em
que não há uma relação direta entre ensino e aprendizagem, não
há também uma desvinculação desses dois processos. Ou seja,
para haver aprendizagem, necessariamente deve haver ensino.
Porém, eles não ocorrem de modo simultâneo. Dessa forma,
o professor pode desenvolver o ensino – selecionar, organizar
e transmitir o conhecimento – e o aluno pode não aprender.
Para que o aluno aprenda, ele precisa desenvolver sua síntese
singular do conhecimento transmitido, e isso se dá pelo con-
fronto, por meio da negação mútua, desse conhecimento com
a vida cotidiana do aluno. Como cada aluno tem um cotidiano, e
o conhecimento é aprendido por meio da síntese já explicitada,
o conhecimento não pode ser aprendido igualmente por todos
os alunos, embora aquele transmitido pelo professor seja úni-
co. Assim, a relação ensino-aprendizagem na perspectiva aqui
apresentada expressa o vínculo dialético entre unidade e di-
versidade. Por isso, o conhecimento transmitido pelo professor
pode ser uno e aquele aprendido pelo aluno pode ser diverso. A
unidade e a diversidade são opostos que se completam, ou e é
próprio do humano.31
31 Fonte: Revista Lusófona de Educação/ Texto adaptado de José Luís
Vieira de Almeida e Teresa Maria Grubisich
Editora
160
160
a solução para o seu concurso!
A didática e o docente
Tendência da didática nos processos de formação de pro-
fessores no momento atual
Numa primeira aproximação com os dados da pesquisa, po-
demos dizer que enquanto no período de 1985 a 1988 a didática
trouxe como ênfase a dimensão política do ato pedagógico; no
período de 1989 a 1993 a área trouxe para o centro das dis-
cussões a questão da organização do trabalho na escola e no
período de 1994 a 2000 focalizou a questão da produção e siste-
matização coletiva de conhecimento (MARTINS, 1998).
Nesse início de século, esboça-se um quarto momento ca-
racterizado pela ênfase na aprendizagem: “aprender a apren-
der”, que tem sua centralidade no aluno como sujeito, não mais
como um ser historicamente situado, portador de um conheci-
mento que adquire na prática laboral, mas um sujeito intelec-
tualmente ativo, criativo, produtivo, capaz de dominar os pro-
cessos de aprender (MARTINS, 2004).
A questão central é que o aluno aprenda a aprender habi-
lidades específicas, definidas como competências, que são pre-
viamente definidas nos programas de aprendizagem em sintonia
com as demandas do mercado de trabalho.
Assim, verifica-se que a expressão “aprender a aprender” do
final do século XIX e início do século XX retorna em outras bases.
Não mais centrada no sujeito psicológico, mas no sujeito produ-
tivo, na perspectiva neoliberal. Articula-se ao aprender fazer da
segunda metade do século XX. (MARTINS, 2008).
Sobre essa tendência, Saviani (2007), referindo-se ao final
do século XX, registra que os movimentos em prol da educação
popular perderam o vigor.
Durante a década de 1990, o autor destaca os movimentos
da Escola Cidadã, vinculados ao Instituto Paulo Freire; a Escola
Plural em Belo Horizonte, inspirados no Relatório Jacques De-
lors, publicado com título “Educação: um tesouro a descobrir”,
que desenvolve propostas na perspectiva do aprender a apren-
der, aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver,
aprender a ser.
Além disso, Saviani (2007) escreve que o lema “aprender a
aprender” está ligado às ideias escolanovistas, mas na perspec-
tiva da constante atualização para ampliar as possibilidades de
empregabilidade. Com efeito, trata-se da flexibilidade do traba-
lhador para ocupar vários tipos de trabalho, o que exige educa-
ção ao longo da vida para responder aos desafios das mudanças
constantes da reorganização dos processos produtivos, com in-
serção de novas tecnologias e de novos processos de gestão das
empresas.
Refletindo sobre esse momento histórico, Santos (2005)
aponta um novo modo de exigência da organização do trabalho,
em que além da força produtiva, do tempo para a produção, há
especulação das capacidades cognitivas dos trabalhadores para
a melhoria do processo de produção.
Tais exigências solicitam capacidades de adaptabilidade, fle-
xibilidade, iniciativa e inovação para a melhoria dos resultados
da cadeia de produção.
Estas capacidades atrelam-se a um tipo de cognição e apren-
dizagem para o imprevisível, para a solução de problemas, pla-
nejar, tomar decisões, uso estratégico dos recursos, regulação
do processo, relacionados ao aprender a aprender.
Nesse sentido, entendemos que a perda de espaço da Didá-
tica, numa dimensão mais ampla, e a valorização das didáticas
específicas e metodologias específicas das áreas de conhecimen-
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
to nas atuais propostas de formação de professores expressam
o novo momento do capitalismo no qual “as novas formas de
exploração e controle da força de trabalho exigem um novo tipo
de trabalhador, uma vez que a produtividade repousa cada vez
mais na utilização do trabalho complexo” (SANTOS, 2005, p.42).
Ainda que os indicadores sejam desfavoráveis para a área,
ampliar a compreensão desse momento da didática é o nosso
desafio. Auscultar e sistematizar os processos de formação de
professores e o lugar da didática no conjunto dessas ações.32
Quanto a organização do ensino veremos abaixo os entraves
que a educação infantil tem enfrentado em busca de maiores
investimentos e valorização deste nível de ensino, por se tratar
da primeira etapa que o indivíduo tem com as instituições de
ensino, a educação infantil deveria ser inclusa no ensino obri-
gatório previsto na Constituição Federal de 1988. Será aborda-
da também a significativa melhoria ao atendimento do ensino
fundamental segunda etapa da educação básica e de acordo
com a Lei 9394/96, em seu artigo nº 32 obrigatório, e gratuito
com duração de nove anos e matrícula a partir dos seis anos de
idade, levando em consideração o antigo Fundo de Valorização
do Ensino Fundamental (FUNDEF), e veremos também sobre a
educação de jovens e adultos (EJA), um programa do governo
federal destinado a erradicar o analfabetismo no Brasil, pois são
inúmeros os esforços nesse sentido, atualmente o governo tem
investido no programa Brasil Alfabetizado (educação de jovens
e adultos), programa este que pode ser desenvolvido em parce-
rias com instituições não governamentais, além, das secretarias
estaduais e municipais de educação.
Prioridades estabelecidas para a formação dos professores
nos cursos de licenciaturas
Para compreender a tendência atual da formação de pro-
fessores e o lugar da didática nessa formação, trabalhando com
a concepção da teoria como expressão de uma determinada
prática e não de qualquer prática, desenvolvemos uma pesquisa
tomando como campo de investigação os cursos de licenciatura
de cinco universidades de grande porte do estado do Paraná.
Por meio de análise documental e entrevistas semiestrutu-
radas, numa abordagem qualitativa de pesquisa buscamos anali-
sar as tensões e prioridades dessas universidades nos processos
de formação de professores.
Assim, nosso estudo apoia-se no entendimento de que a
prática não é dirigida pela teoria, mas a teoria vai expressar a
ação prática dos sujeitos. São as formas de agir que vão deter-
minar as formas de pensar dos homens.
“A teoria pensa e compreende a prática sobre as coisas, não
a coisa. Daí, a sua única função é indicar caminhos possíveis,
nunca governar a prática.” (BRUNO 1989, p.18). A base do co-
nhecimento é a ação prática que os homens realizam através
de relações sociais, mediante instituições. O pressuposto básico
é que “o homem não reflete sobre o mundo, mas reflete a sua
prática sobre o mundo” (BERNARDO, 1977, v. 1, p.86).
Dessa forma, “(...) o conhecimento é sempre o conhecimen-
to de uma prática, nunca da realidade natural ou social” (SAN-
TOS 1992, p.29).
Desse ponto de vista, buscamos analisar os cursos de for-
mação de professores procurando entender à tendência da sua
organização. Procedemos a um mapeamento das propostas cur-
32 Texto adaptado de Pura Lúcia Oliver Martin; Joana Paulin Roma-
nowski
Editora
a solução para o seu concurso!
riculares dos cursos para, em seguida, buscar junto aos agentes
envolvidos no planejamento e desenvolvimento dessas propos-
tas as formas e práticas dessa formação.
Uma primeira aproximação com os dados revelam que as
instituições de educação superior estão em processo de alte-
ração de suas propostas de cursos de licenciaturas, tendo em
vista as determinações legais do Parecer 09/2001 e Resoluções
01/2002 e 02/2002, aprovados pelos Conselho Nacional de Edu-
cação. Há um movimento que busca atender à nova proposta
para os cursos de formação de professores não atrelada ao ba-
charelado com iniciativas dos seus agentes, que vão desde a
criação de uma coordenação geral para os cursos de Licenciatu-
ras, fóruns de Licenciaturas até simples ajustes e redistribuição
de carga horária das disciplinas.
Uma das universidades particulares, aqui identificada pela
letra A, por exemplo, criou uma coordenação geral dos cursos
de Licenciaturas, que tem um papel articulador nas discussões e
proposições para esses cursos. A coordenadora das Licenciatu-
ras da universidade A informa que das 800 horas regulamenta-
das para estágios, 400 são distribuídas durante o curso, enquan-
to as outras 400 horas são destinadas ao estágio supervisionado.
Nas palavras da coordenadora: Em média, 10% de cada
uma das disciplinas devem articular suas disciplinas com práti-
ca. Quando ele aprende morfologia, por exemplo, de que forma
essa aprendizagem é aplicada na prática.(...) Também temos
grupos de estudo interdisciplinar onde nossos alunos são leva-
dos à reflexão.
Observamos uma iniciativa de trabalhar a relação teoria e
prática ao longo do curso e no interior de cada disciplina que
compõe o currículo. Além disso, o grupo está buscando uma
integração das disciplinas de fundamentos comum a todas as
licenciaturas, já que tais disciplinas eram trabalhadas de forma
isolada e em tempos diferentes de acordo com o colegiado de
cada curso.
Com relação à proposta de práticas de ensino e de estágio,
percebemos que a instituição busca manter essa integração, ar-
ticulando teoria e prática entre as disciplinas de fundamentos e
a ação do aluno na escola.
Há uma preocupação de estabelecer a estreita relação entre
as disciplinas teóricas com as didáticas específicas e metodolo-
gias específicas por área de conhecimento.
Contudo numa perspectiva de aplicação prática: “de que
forma a aprendizagem de determinado conteúdo é aplicado na
prática...”.
Já o contato direto com a escola – o estágio – mantém o
formato usual dessas práticas, qual seja: a observação, a partici-
pação em sala de aula junto ao professor regente e finalmente a
regência. Esses estágios ocorrem em escolas conveniadas e pre-
ferencialmente públicas.
Com efeito, a criação de uma coordenação geral das licen-
ciaturas, forma encontrada pela instituição A para reorganizar
as licenciaturas tendo em vista as novas exigências do CNE, tem
favorecido alguns avanços na busca da articulação teoria e prá-
tica. Os agentes envolvidos tentam minimizar a dicotomia teo-
ria-prática existentes nessa formação. Contudo, observa-se que
não se altera a lógica da aplicação prática e a valorização do
como aplicar esse conhecimento na prática.
Já na Universidade B criou-se o espaço do Fórum de Licen-
ciaturas para discutir as novas exigências do CNE, buscando a
observância das horas exigidas. Nesse espaço os professores
161
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
discutem seus projetos de curso, as disciplinas que integram o
currículo de cada licenciatura e a integração entre elas. Obser-
va-se uma preocupação de adequar as horas exigidas na nova
legislação e também de viabilizar a inserção do aluno nas escolas
onde irão atuar desde o primeiro semestre do curso. Essa busca
de inserção dos alunos desde o início do curso tem sido a marca
dessa instituição. Na fala de um coordenador de curso:
O aluno tem a formação pedagógica desde o primeiro pe-
ríodo. Ele sempre vai ter algo relacionado com a formação pe-
dagógica e a escola. Todo um eixo que é ministrado pelo pessoal
da educação e depois tem outra vertente que é ministrada pelos
próprios professores da área específica com experiência na área
da escola e da licenciatura.
Observa-se que essa solução encontrada pelo grupos de
professores e coordenadores de curso discutidas no Fórum de
Licenciaturas mantido pela instituição constitui um avanço na
busca de articulação teoria-prática.
Contudo, a ênfase da formação pedagógica continua no fi-
nal do curso, o estágio a partir do 5º Período. A base episte-
mológica da organização desses cursos mantém a concepção da
teoria como guia da ação prática.
Já nas instituições públicas, as alterações ficam a cargo dos
departamentos e é mais evidente a manutenção da cisão: peda-
gógico e conteúdos específicos, teoria e prática. Uma das uni-
versidade públicas, aqui identificada pela letra c, embora tenha
criado uma coordenação geral para os cursos de licenciaturas,
manifesta dificuldade de viabilizar a integração almejada. Assim
ela se expressa:
Convocamos o CEP, convidamos pessoas das licenciaturas,
convidamos coordenadores, convocamos também o pessoal da
educação, o pessoal de métodos, chamamos todas as pessoas e
algumas pessoas ficaram.
Porém, outras saíram do processo dizendo: “essa lei não vai
pegar”, é o que ocorre sempre por aí.
Não obstante essas dificuldades, observamos que a institui-
ção faz um movimento para articular teoria e prática, inserindo,
nas disciplinas de conteúdo específico da área, uma articulação
com a prática de ensino daquela área. A coordenadora explica:
Quanto àquele intem, a prática como componente curricu-
lar, existem mil e uma interpretações de como fazer aqui (...)
toda disciplina nós sabemos que tem uma dimensão prática,
tudo isso é perfeito, tudo bem, tudo certo. Você vai me conven-
cer que vai criar dentro da disciplina (...) uma ponte com a edu-
cação básica.
No entanto, não se pode ter garantia de que o professor
individualmente vá fazer isso, embora seja o desejável. Então,
a comissão achou por bem criar uma disciplina de 1ª a 4ª séries
denominada disciplina articuladora, que contempla 400 horas.
Esta deverá estar articulada à escola de educação básica e ficou
a cargo da cada colegiado de curso a definição da ementa e sua
forma de realização. Cada curso buscou a articulação com a prá-
tica das escolas, respeitando as peculiaridades de cada área do
conhecimento.
A coordenadora explica:
Os colegiados foram achando suas peculiaridades. Você tem
matéria de instrumentação no ensino de matemática, matérias
como laboratório de física e ciências e tem ensino de biologia. O
mais bonito foi que eles foram chegando, sem imposição, a cer-
tos denominadores comuns. Eles estudam toda a legislação per-
Editora
162
162
a solução para o seu concurso!
tinente à educação, os PCNs e fazem uma ligação com a escola
básica. Essa disciplina envolve todos os professores da série. (...)
era sempre o que se quis: que as licenciaturas pensassem sempre
em educação básica e em ensino. Não se bacharelassem.
Com relação aos estágios, estes acontecem da metade do
curso para o final e, segundo a coordenadora, alguns cursos es-
tão indo muito bem, enquanto outros têm encontrado muitas
dificuldades. Nas palavras dela:
Isso é um calcanhar de Aquiles. (...) o estágio é da segunda
metade do curso para frente. Então em alguns cursos está indo
muito bem e em alguns cursos está indo muito mal. (...) Pelo
pouco que eu sei a universidade já tem uma caminhada de con-
quistas com a escola. (...) Primeiro a universidade conquistou as
escolas e depois foi para dentro das escolas.
Observa-se uma preocupação e um movimento no sentido
de aproximar os professores em formação com as escolas de
educação básica, e cada curso a seu modo vai buscando essa
aproximação. No entanto a prática ali desenvolvida não avan-
ça no sentido de promover uma reflexão a partir das iniciativas
dos professores na busca de equacionar os problemas que en-
frentam nesse espaço escolar. Além disso, a manutenção dos
estágios no final do curso indica a manutenção da lógica das es-
colas como espaço de aplicação dos conteúdos das disciplinas
teóricas.
Dentre as universidades públicas pesquisadas, a Universida-
de D é a que deixa clara a manutenção do esquema três mais
um. A maioria dos coordenadores de cursos afirmou que para
atender a resolução foram criadas disciplinas práticas e amplia-
da a carga horária de estágio nos dois últimos anos. A coorde-
nadora do curso de Letras aponta que a carga horária das disci-
plinas teóricas foi reduzida em função do aumento das horas de
estágio.
A maioria regista que o currículo foi alterado e as mudanças
estão em processo de implantação a partir de 2009.
Na fala de um coordenador fica clara a preocupação com os
fundamentos teóricos nos anos iniciais para posterior formação
pedagógica, implicando opção do aluno após dois anos e meio
de curso. Assim ele se expressa:
Aqui na Universidade nós oferecemos duas habilitações: ba-
charelado e licenciatura... como uma recomendação da própria
estrutura curricular tivemos de pensar nos núcleos de formação
de base e depois nos núcleos de formação específica. Os dois
primeiros anos são comuns para qualquer uma das habilitações
e na passagem da segunda para a terceira série o aluno faz a
opção pela sua habilitação – bacharelado ou licenciatura.
Não obstante essa lógica dos três mais um, há uma tenta-
tiva de distribuir a prática, que antes era concentrada em dois
semestres de estágio no final do curso, ao longo do curso. Nas
palavras do coordenador:
Com o aumento da carga horária, procuramos contemplar
às 800 horas e distribuir melhor a prática ao longo do curso. Tan-
to é que a oficina 1 e 2 surge com essa finalidade. Ela tem um
caráter prático que é de criar a identidade do estudante com a
área de atuação. (...) Nós dividimos os estágios em estágio I e 2
que é de formação mais conceitual; o estágio 3 que tem a finali-
dade da regência de classe, tem a finalidade de integrar teoria e
prática na licenciatura.
Observa-se que a tentativa de tratar da prática ao longo do
curso mantém a lógica do esquema três mais um garantindo a
articulação teoria e prática no último estágio do curso.
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Também a Universidade pública e, para atender as 800 ho-
ras de estágio regulamentadas pelo CNE, evidencia que alguns
cursos tendem a aumentar a quantidade de disciplinas que pro-
movem a prática dos alunos, enquanto outros procuram desen-
volver no interior das disciplinas de conteúdos específicos al-
gum tipo de relação com a prática de ensino. Há uma ênfase na
formação teórica sólida para garantir uma prática consequente.
Nas palavras de uma coordenadora:
Nós temos 240 horas de estágio de docência e 240 horas de
estágio na função propriamente dita do pedagogo nas dimen-
sões de organizações de trabalhos pedagógicos de passes esco-
lares e não escolares e temos outras dimensões que é a questão
da pesquisa (...) o pedagogo pesquisador. (...) Além desses es-
tágios que dá um total de 480 horas, nós temos algumas disci-
plinas facilmente ligadas à prática... Não abrimos mão de uma
sólida formação teórica. Essa lógica está presente na totalidade
dos cursos e os estágios concentram-se no final dos cursos. Ob-
serva-se que as ações para adequar os cursos às novas normas
ficam a cargo dos colegiados de cursos e não há um espaço, uma
coordenação geral onde essas discussões possam ocorrer, tendo
em vista uma integração entre os cursos.
Com efeito, as discussões nesses espaços – fóruns, coorde-
nações de Licenciaturas – indicadas pelos entrevistados, as for-
mas como encaminham a ampliação de tempo de estágio na de-
terminação das 800 horas, nos possibilitam perceber a estrutura
do pensamento educacional que está na base da organização
desses cursos e a forma como concebem e encaminham a arti-
culação teoria e prática na formação do professor.
Nesse sentido, percebemos que ainda é marcante a concep-
ção de que uma formação teórica sólida garante uma prática
consequente. Os encaminhamentos, com raras exceções, inva-
riavelmente situam o momento da prática nos anos finais do
curso, antecedida pela formação teórica.
A Didática e a formação profissional do professor
A formação do professor abrange, pois, duas dimensões:
a formação teórico-científica, incluindo a formação acadêmica
específica nas disciplinas em que o docente vai especializar-se
e a formação pedagógica, que envolve os conhecimentos da Fi-
losofia, Sociologia, História da Educação e da própria Pedagogia
que contribuem para o esclarecimento do fenômeno educativo
no contexto histórico-social; a formação técnico-prática visando
a preparação profissional específica para a docência, incluindo a
Didática as metodologias específicas das matérias, a Psicologia
da Educação, a pesquisa educacional e outras.
A organização dos conteúdos da formação do professor em
aspectos teóricos e práticos de modo algum significa conside-
ra-los isoladamente. São aspectos que devem ser articulados.
As disciplinas teórico-científicas são necessariamente referidas
a prática escolar, de modo que os estudos específicos realizados
no âmbito da formação acadêmica sejam relacionados com os
de formação pedagógica que tratam das finalidades da educa-
ção e dos condicionantes históricos, sociais e políticos da escola.
Do mesmo modo, os conteúdos das disciplinas específicas preci-
sam ligar-se às suas exigências metodológicas. As disciplinas de
formação teórico-prática não se reduzem ao mero domínio de
técnicas e regras, mas implicam também os aspectos teóricos,
ao mesmo tempo que fornecem à teoria os problemas e desafios
da prática. A formação profissional do professor implica, pois,
Editora
a solução para o seu concurso!
uma contínua interpenetração entre teoria e prática, a teoria
vinculada aos problemas reais postos pela experiência prática
orientada teoricamente.
Nesse entendimento, a Didática se caracteriza como media-
ção entre as bases teórico-científicas da educação escolar e a prá-
tica docente. Ela opera como que uma ponte entre o “o que” e o
“como” do processo pedagógico escolar. Para isso recorre às con-
tribuições das ciências auxiliares da Educação e das próprias me-
todologias específicas. É, pois, uma matéria de estudo que integra
e articula conhecimentos teóricos e práticos obtidos nas discipli-
nas de formação acadêmica, formação pedagógica e formação
técnico-prática, provendo o que é comum, básico e indispensável
para o ensino de todas as demais disciplinas de conteúdo.
A formação profissional para o magistério requer, assim,
uma sólida formação teórico-prática. Muitas pessoas acreditam
que o desempenho satisfatório do professor na sala de aula de-
pende de vocação natural ou somente da experiência prática,
descartando-se a teoria. É verdade que muitos que muitos pro-
fessores manifestam especial tendência e gosto pela profissão,
assim como se sabe que mais tempo de experiência ajuda no
desempenho profissional. Entretanto, o domínio das bases teó-
rico-científicas e técnicas, e sua articulação com as exigências
concretas do ensino, permitem maior segurança profissional, de
modo que o docente ganhe base para pensar sua prática e apri-
more sempre mais a qualidade do seu trabalho.33
A Didática e o Trabalho Docente
Como vimos anteriormente à didática estuda o processo de
ensino no seu conjunto, no qual os objetivos, conteúdos fazem
parte, de modo a criar condições que garantam uma aprendiza-
gem significativa dos alunos. Ela ajuda o professor na direção,
orientação das tarefas do ensino e da aprendizagem, dando a
ele uma segurança profissional. Segundo Libâneo (1994), o tra-
balho docente também chamado de atividade pedagógica tem
como objetivos primordiais:
• Assegurar aos alunos o domínio mais seguro e dura-
douro possível dos conhecimentos científicos;
• Criar as condições e os meios para que os alunos de-
senvolvam capacidades e habilidades intelectuais de modo que
dominem métodos de estudo e de trabalho intelectual visando
a sua autonomia no processo de aprendizagem e independência
de pensamento;
• Orientar as tarefas de ensino para objetivo educativo
de formação da personalidade, isto é, ajudar os alunos a esco-
lherem um caminho na vida, a terem atitudes e convicções que
norteiem suas opções diante dos problemas e situações da vida
real (LIBÂNEO, 1994, Pág. 71).
Além dos objetivos da disciplina e dos conteúdos, é funda-
mental que o professor tenha clareza das finalidades que ele
tem em mente, a atividade docente tem a ver diretamente com
“para que educar”, pois a educação se realiza numa sociedade
que é formada por grupos sociais que tem uma visão diferente
das finalidades educativas.
Para Libâneo (1994), a didática trata dos objetivos, condi-
ções e meios de realização do processo de ensino, ligando meios
pedagógico-didáticos a objetivos sócio-políticos. Não há técni-
ca pedagógica sem uma concepção de homem e de sociedade,
sem uma competência técnica para realiza-la educacionalmen-
33 Fonte: www.pedagogiadidatica.blogspot.com.br
163
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
te, portanto o ensino deve ser planejado e ter propósitos claros
sobre suas finalidades, preparando os alunos para viverem em
sociedade.
É papel de o professor planejar a aula, selecionar, organizar
os conteúdos de ensino, programar atividades, criar condições
favoráveis de estudo dentro da sala de aula, estimular a curio-
sidade e criatividade dos alunos, ou seja, o professor dirige as
atividades de aprendizagem dos alunos a fim de que estes se
tornem sujeitos ativos da própria aprendizagem.
Entretanto é necessário que haja uma interação mútua en-
tre docentes e discentes, pois não há ensino se os alunos não
desenvolverem suas capacidades e habilidades mentais.
Podemos dizer que o processo didático se baseia no conjun-
to de atividades do professor e dos alunos, sob a direção do pro-
fessor, para que haja uma assimilação ativa de conhecimentos e
desenvolvimento das habilidades dos alunos. Como diz Libâneo
(1994), é necessário para o planejamento de ensino que o pro-
fessor compreenda as relações entre educação escolar, os obje-
tivos pedagógicos e tenha um domínio seguro dos conteúdos ao
qual ele leciona, sendo assim capaz de conhecer os programas
oficiais e adequá-los ás necessidades reais da escola e de seus
alunos.
Um professor que aspira ter uma boa didática necessita
aprender a cada dia como lidar com a subjetividade do aluno,
sua linguagem, suas percepções e sua prática de ensino. Sem
essas condições o professor será incapaz de elaborar problemas,
desafios, perguntas relacionadas com os conteúdos, pois essas
são as condições para que haja uma aprendizagem significativa.
No entanto para que o professor atinja efetivamente seus obje-
tivos, é preciso que ele saiba realizar vários processos didáticos
coordenados entre si, tais como o planejamento, a direção do
ensino da aprendizagem e da avaliação (LIBÂNEO, 1994).
A Profissão Docente e sua Repercussão Social
Segundo Libâneo (1994) o trabalho docente é a parte inte-
grante do processo educativo mais global pelo qual os membros da
sociedade são preparados para a participação da vida social. Com
essas palavras Libâneo deixa bem claro o importante e essencial pa-
pel do professor na inserção e construção social de cada individuo
em formação. O educador deve ter como principal e fundamental
compromisso com a sociedade formar alunos que se tornem cida-
dãos ativos, críticos, reflexivos e participativos na vida social.
O docente no processo de ensino e aprendizagem é a ponte
de mediação entre o aluno em formação e o meio social no qual
está inserido; uma vez que ele vai através de instruções, con-
teúdos e métodos orientar aos seus alunos a viver socialmente.   a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno,
Sendo a educação um fenômeno social necessário à existência e
funcionamento de toda a sociedade, exige-se a todo instante do
professor as competências técnicas e teóricas para a transmis-
são desses conhecimentos que são essenciais para a manuten-
ção e progresso social.
O processo educacional, notadamente os objetivos, conteú-
dos do ensino e o trabalho do professor são regidos por uma
série de exigências da sociedade, ao passo que a sociedade re-
clama da educação a adequação de todos os componentes do
ensino aos seus anseios e necessidades. Porém a prática edu-
cativa não se restringe as exigências da vida em sociedade, mas
também ao processo de promover aos indivíduos os saberes e
experiências culturais que o tornem aptos a atuar no meio social
e transformá-lo em função das necessidades econômicas, sociais
Editora
164
164
a solução para o seu concurso!
e políticas da coletividade (LIBÂNEO, 1994 pág.17). O professor
deve formar para a emancipação, reflexão, criticidade e atuação
social do indivíduo e não para a submissão ou o comodismo.
Com este conteúdo podemos perceber o importante papel
que a didática desempenha no processo de ensino e aprendiza-
gem. Como vimos ela proporciona os meios, as condições pelos
quais a prática educacional se concretiza. Ela orienta o traba-
lho do professor fazendo-o significativo para que possa guiar de
forma competente, expressiva e coerente as práticas de ensino.
Através dos componentes que constituem o processo de ensino,
visa propiciar os meios para a atividade própria de cada aluno,
busca ainda formá-los para serem indivíduos críticos, reflexivos
capazes de desenvolverem habilidades e capacidades intelec-
tuais.34
SABERES, PROCESSOS METODOLÓGICOS E AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM
A avaliação escolar é um componente do processo de ensino e
aprendizagem que busca comparar o que foi adquirido com o que
se pretende alcançar.
Podemos dizer que a avaliação tem como objetivo diagnosticar
como a escola e o professor estão contribuindo para o desenvolvi-
mento dos alunos.
- Avaliação processual: é a avaliação continua.
- Avaliação pontual: é a avaliação de resultado.
Segundo Libâneo (2017) ao analisar os resultados obtidos, por
meio da avaliação, percebe-se se os objetivos propostos foram
alcançados para que o trabalho docente seja reorientado, logo a
avaliação é uma reflexão do processo educativo que abrange aluo
e professor. Os dados coletados são mensurados em quantitativos
e qualitativos.
Avaliação quantitativo e qualitativo
- Avaliação quantitativo: é o que pode ser mensurado por meio
de nota e informações. Ela é classificatória.
- Avaliação qualitativa: é o que não pode ser mensurável, ob-
serva-se o processo de ensino-aprendizagem de forma contínua e
global.
Vamos ver o que a LDB 9.394/96 fala sobre a avaliação?
Art. 24. V – a verificação do rendimento escolar observará os
seguintes critérios:
com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e
dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas
finais;
Perceba que os aspectos abordados na lei não são notas, mas
registros de acompanhamento das atividades alunos. A avaliação
contínua e cumulativa demonstra que ela é diária, transparente,
assim possui uma aparência diagnóstica. Os aspectos qualitativos
devem sobrepor os aspectos quantitativos.
34 Fonte: www.meuartigo.brasilescola.uol.com.br - Elieide Pereira dos
Santos/Isleide Carvalho Batista/Mayane Leite da Silva Souza
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Princípios da avaliação:
Integralidade: a avaliação deve perceber o estudante como um
todo, considerando todos os envolvidos no processo.
- Funcionalidade: relaciona a avaliação aos objetivos educacio-
nais.
- Orientação: direciona a prática escolar. Ela não pode assumir
um caráter excludente.
- Sistematicidade: a avaliação deve ser muito bem planejada,
integrando todo o trabalho educativo.
A avaliação é um processo contínuo, por isso deve ser projeta-
da para acompanhar a aprendizagem, identificando as conquistas
diante do desenvolvimento real do aluno. Uma avaliação inicial traz
para o professor as características e o suporte necessário para que
ele possa desenvolver o planejamento de acordo com as caracterís-
ticas de seus alunos.
Segue abaixo, as principais características da avaliação escolar
conforme Libâneo:
- Reflete a unidade objetivos-conteúdos-métodos
- Possibilita a revisão do plano de ensino
- Ajuda a desenvolver capacidades e habilidades
- Volta-se para a atividade dos alunos
- Deve ser objetiva
- Ajuda na percepção do professor
- Reflete valores e expectativas do professor em relação aos
alunos
Esse autor ainda nos traz como tarefas da avaliação a verifica-
ção, a qualificação e a apreciação qualitativa.
- Verificação: coleta de dados por meio de provas, exercícios e
tarefas ou outros meios auxiliares.
- Qualificação: comprovação dos resultados alcançados e con-
forme o caso, atribuição de notas.
- Apreciação Qualitativa: avaliação propriamente dita, referin-
do-se aos padrões de desempenho esperados.
Muita atenção nas funções da avaliação (que mudam de acor-
do com alguns autores) e que sempre caem nas provas. O conceito
abaixo é um dos mais cobrados por nossas bancas examinadoras.
Funções da avaliação
A avaliação apresenta três funções, sendo elas:
- Função diagnóstica: é realizada no início do processo para
direcionar o trabalho do professor. Nessa fase é estudado e levan-
tado os conhecimentos prévios dos alunos para que o professor
possa verificar como colocará em prática o seu planejamento, de
forma a atender as características dos alunos.
- Função formativa ou processual: é realizada durante o proces-
so para acompanhar o desenvolvimento dos alunos. A função for-
mativa proporciona ao professor e aos estudantes as informações
necessárias para corrigir as possíveis falhas, estimulando todos a
continuarem o trabalho. Nessa fase encontra-se o famoso feedback
que reorienta os envolvidos em suas tarefas de forma positiva.
- Função somativa (classificatória): é realizada no final do pro-
cesso, classificando os alunos quanto ao nível de desenvolvimento.
Esta fase oferece também as informações necessárias para o regis-
tro das atividades que foram desempenhadas pelos alunos.
Em resumo, segue simplificação da visão apresentada acima:
Avaliação Diagnóstica
- Realiza-se no início do curso, do ano letivo, do semestre/tri-
mestre, da unidade ou de um novo tema.
- Verifica pré-requisitos.
Editora
a solução para o seu concurso!
Avaliação Formativa
- Ocorre ao longo do ano letivo.
- Localiza deficiências/dificuldades.
Avaliação Somativa
- Classifica os alunos no fim de um semestre/trimestre, do cur-
so, do ano letivo, segundo níveis de aproveitamento.
- Tem a função Classificadora (classificação final). Avaliação es-
colar na visão dos principais autores.
Vejamos como alguns autores abordam sobre a avaliação:
O momento de avaliar é também para diagnosticar dificulda-
des e mostrar caminhos de superação. (ANDRADE 2014, p. 21).
Nenhuma avaliação dá resultados absolutos, mas informações
sobre o que e como o aluno aprendeu. E a função da avaliação é
diagnosticar o processo de aprendizagem, não a capacidade do alu-
no. (TAVARES, 2011, p. 108)
O processo de avaliação tem início quando: São levantados os
conhecimentos prévios dos alunos. A partir disso é possível esta-
belecer objetivos e metas, escolher conteúdos e aplicar métodos.
(SANTOS, 2011, p. 106)
Tendo um ponto de partida, a avaliação torna-se auxiliadora,
quantitativamente e principalmente qualitativamente, do processo
de ensino-aprendizagem em que progresso ou fracasso são impor-
tantes para se repensar as estratégias com vistas a auxiliar o desen-
volvimento do aluno. (SANTOS, 2011, p. 106)
Assim sendo, a avaliar os alunos representa incluí-la no mundo
do conhecimento. Assim caracteriza-se o tipo de avaliação que é
preparada para ensinar, reforçar o processo de aprendizagem, e
não apenas para atribuir notas, medindo o que foi memorizado.
(ANDRADE 2014, p. 21).
Agora que já sabemos desses conceitos, vamos analisar as fun-
ções da avaliação escolar na perspectiva de José Carlos Libâneo que
também é muito cobrado.
Libâneo classifica a avaliação em três funções:
Pedagógico-didática: está relacionada ao cumprimento dos
objetivos educacionais. Essa avaliação ajuda na compreensão acer-
ca do alcance dos objetivos educacionais.
Diagnóstica: apresenta os avanços e os problemas dos alunos
junto com a atuação do professor.
Ocorre em três fases:
- Início: para sondar os conhecimentos.
- Durante: para acompanhar o desenvolvimento dos professo-
res e alunos.
- Final: para verificar o resultado do trabalho desenvolvido.
Com essas informações o professor poderá propor modifica-
ções durante o processo de ensino e aprendizagem.
Controle: está relacionada aos meios e a frequência das veri-
ficações e de qualificação dos resultados escolares, permitindo o
diagnóstico das situações didáticas.
Essas três funções atuam de forma interdependentes, não po-
dendo ser isoladas!
Outros conceitos da avaliação escolar
Vamos conhecer um pouquinho mais sobre alguns fatores que
envolvem a avaliação escolar e que não foram conceituados:
A observação: é muito importante durante o acompanhamen-
to dos alunos. Com ela o professor pode modificar as dificuldades
identificadas que influenciam a aprendizagem dos estudantes.
165
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
A entrevista: ajuda e busca conhecer o aluno em seu desempe-
nho escolar. Contribui com as informações que o professor já tem,
tratando assim problemas mais específicos, esclarecendo dúvidas
quanto às atitudes e hábitos de determinada criança.
Existem também outras formas de avaliação que já caíram em
concursos, vamos conhecer um pouquinho mais:
- Avaliação informal: faz parte do processo desenvolvido pelo
professor que consiste em elogios, castigos, ameaças entre outros
aspectos em que o educador traça sobre o perfil do aluno durante
o processo de ensino. Para Freitas, esse tipo de avaliação consiste
na construção, pelo professor, “de juízos gerais sobre o aluno, cujo
processo de constituição está encoberto e é aparentemente assis-
temático”.
- Avaliação formal: é formada por instrumentos específicos de
avaliação como provas, trabalhos e tarefas organizadas. Compõe-
-se das práticas “que envolvem o uso de instrumentos explícitos de
avaliação, cujos resultados podem ser examinados objetivamente
pelo aluno, à luz de um procedimento claro” (Freitas).
O papel da avaliação na prática escolar
Que tal lembrarmos o papel da avaliação que está presente em
cada prática pedagógica? Vamos para elas:
- Função da avaliação tradicional: é exercida de forma classifi-
catória com memorização e reprodução através de provas e exer-
cícios.
- Avaliação – escola nova: há a valorização dos aspectos afeti-
vos. A auto avaliação está presente priorizando o desenvolvimento
individual do aluno.
- Avaliação – tecnicista: é analisada através do comportamento
desejado. Há o apego aos livros didáticos, a produtividade do aluno
com exercícios programados.
- Avaliação – libertária: não há uma avaliação dos conteúdos.
- Avaliação – libertadora: busca a emancipação do grupo.
- Avaliação – histórico-crítica: existe a tomada de decisão para
a transformação da sociedade. Função diagnóstica.35
NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO, COMUNICAÇÃO
E SUAS CONTRIBUIÇÕES COM A PRÁTICA PEDAGÓGICA
A mídia pode ser inserida em sala de aula através dos Recursos
de Ensino. Estes segundo Gagné (1971, p. 247) “são componentes
do ambiente da aprendizagem que dão origem à estimulação para
o aluno”. Estes componentes são, além do professor, todos os tipos
de mídias que podem ser utilizadas em sala de aula, tais como, re-
vistas, livros, mapas, fotografias, gravações, filmes etc.
A utilização de recursos de ensino diminui o nível de abstração
dos alunos, pois eles vêem na prática o que estão aprendendo na
escola, e podem relacionar a matéria aprendida com fatos reais do
seu cotidiano. Desta forma é mais fácil eles absolverem os conteú-
dos escolares.
Dale (1966) criou uma classificação de recursos de ensino que
é bastante utilizada. Ele nos trouxe o “cone de experiências”, que
mostra que o ensino verbalizado, uso de palavras sem experiência,
não deve mais ser usado pelo professor, pois os alunos aprendem
mais quanto mais pratica experiências em torno do que está sendo
ensinado.
35 Fonte: www.pedagogiaparaconcurso.com.br
Editora
166
166
a solução para o seu concurso!
Segundo Dale (1966), os objetivos do uso dos recursos de en-
sino são:
• motivar e despertar o interesse dos alunos;
• favorecer o desenvolvimento da capacidade de observação;
• aproximar o aluno da realidade;
• visualizar ou concretizar os conteúdos da aprendizagem;
• oferecer informações e dados;
• permitir a fixação da aprendizagem;
• ilustrar noções mais abstratas;
• desenvolver a experimentação concreta.
Para utilização dos recursos de ensino é preciso estar atento
aos seus objetivos, eficácia e função em relação à matéria ensinada.
Todos esses objetivos podem ser alcançados através de recursos de
ensino, midiáticos, como, por exemplo, computador, internet, em
que o aluno além de conhecer novas tecnologias, faz também inte-
ração com o mundo e novas informações. O aluno busca algo novo,
algo atrativo, e a educação deve acompanhar essa busca. Mas não
basta apenas usar a tecnologia, no ambiente de ensino/aprendiza-
gem temos que rever o uso que fazemos de diferentes tecnologias
enquanto estratégias, tendo clareza quanto à função do que esta-
mos utilizando, não basta trocar o livro por um computador se na
prática não promovemos a inclusão do aluno, no que se refere aos
processos de aprendizagem.
O computador é conhecido como uma tecnologia da informa-
ção devido a sua grande capacidade na solução de problemas rela-
cionados a armazenamento, organização e produção de informa-
ção de várias áreas do conhecimento. A utilização dessa tecnologia
pode ser usada de varias formas, como programas de exercício-e-
-prática, jogos educacionais, programas de simulação, linguagem de
programação entre outros, despertando assim um grande interesse
do aluno.
Conforme observado por Valente (1993), o computador não é
mais o instrumento que ensina o aprendiz, mas a ferramenta com
a qual o aluno desenvolve algo, e, portanto, o aprendizado ocorre
pelo fato de estar executando uma tarefa por intermédio do com-
putador. O processo de interação se torna mais agradável com a
presença da multimídia na aprendizagem, pois naquele momento o
aluno está descobrindo o novo, o contemporâneo.
Educação, Mídia e Tecnologia
A aplicação de novas tecnologias na educação vem modifican-
do o panorama do sistema educacional e, por isso, pode-se falar
de um tipo de aula antes e depois da difusão de mídias integradas
e tecnologias avançadas de comunicação digital. Os resultados das
aplicações de tais tecnologias estão criando condições objetivas
para questionarem a real necessidade de se preparar para o ensino
virtual. Hoje, há a percepção de algumas tendências relativas aos
novos modelos de ensino e aprendizagem de idiomas mediados por
computador. Uma dessas tendências é a aprendizagem por meio de
Redes Sociais ou Comunidades Virtuais de Aprendizagem.
Afirma-se que a Educomunicação apresenta-se, hoje, como
um paradigma, um conceito orientador de caráter sociopolítico e
educacional a partir da interface Comunicação/Educação. Mais do
que como uma metodologia, no âmbito da didática, o neologismo
tem sido visto como um parâmetro capaz de mobilizar consciências
em torno de metas a serem alcanças coletivamente nas diferentes
esferas da leitura e da construção do mundo, como propunha Paulo
Freire.
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
O fato permite e facilita um diálogo permanente entre os que
buscam dar respostas tanto às questões vitais anunciadas e des-
critas nas diretrizes propostas pelo poder público quanto às “ex-
periências escolares” inovadoras e multidisciplinares, previstas na
reforma do ensino
Trata-se de um percurso que leva em conta a sociedade da in-
formação e o papel da mídia na geração de conteúdos, mensagens
e apelos comportamentais.
Segundo a justificativa do CNE que embasa o documento, se,
de um lado, “é importante a escola valer-se dos recursos midiáti-
cos é, igualmente, fundamental submetê-los aos seus propósitos
educativos”. Nesse sentido, o texto propõe que valores — presen-
tes muitas vezes de forma conflituosa no convívio social e assim
reproduzidos pela mídia — sejam identificados e revisitados pela
educação. É o caso, por exemplo, do consumismo e de uma pouco
disfarçada indiferença com relação aos desequilíbrios que ocorrem
no mundo; indiferença essa que leva, com certa naturalidade, à ba-
nalização dos acontecimentos por parte significativa dos meios de
informação.
Em relação ao universo da comunicação, a Resolução CNE/CEB
nº. 7, de 14/12/2010, que estipula as diretrizes para o ensino de
nove anos, não permanece, contudo, apenas num denuncismo inó-
cuo. Ao contrário, estabelece metas a serem cumpridas.
É necessário, por exemplo, que a escola contribua para trans-
formar os alunos em consumidores críticos dos produtos midiáticos
(meta número 1), ao mesmo tempo em que passem a usar os re-
cursos tecnológicos como instrumentos relevantes no processo de
aprendizagem (meta número 2). É dessa criticidade do olhar e da
criatividade no uso dos recursos midiáticos que pode surgir uma
nova aliança entre o aluno e o professor (meta número 3), favore-
cida justamente pelo diálogo que a produção cultural na escola é
capaz de propiciar.
No caso do docente, o parecer que justificou o documento do
CNE entende que “muitas vezes terá que se colocar na situação de
aprendiz e buscar junto com os alunos as respostas para as ques-
tões suscitadas”. Surge, aqui, a meta número 4: reconhecer o aluno
como partícipe e corresponsável por sua própria educação, sujeito
que é de um direito muito especial: o de expressar-se numa socie-
dade plural.
Assim como a tecnologia, a comunicação envolvida no proces-
so de ensino e aprendizagem também está em constante transfor-
mação. Por esse motivo, não é mais possível estar diante de uma
sala de aula com a expectativa de captar a atenção de toda uma
turma de crianças e adolescentes e utilizando uma linguagem do
século passado. Hoje, não é mais possível falar sobre ecologia, sem
falar sobre sustentabilidade e tecnologias limpas. Ou falar sobre
linguagens, sem mencionar os memes e as fake news. E esses são
apenas alguns dos exemplos possíveis.
Para estabelecer uma comunicação verdadeira com a realidade
dos estudantes das novas gerações, o processo de ensino e apren-
dizagem necessita, invariavelmente, levar em conta e valer-se da
tecnologia. Dessa necessidade emergiu a Tecnologia Educacional.
Pensada especificamente para trazer inovação e facilitar o processo
de ensino e aprendizagem, ela aparece nas salas de aula de diversas
maneiras: em novos dispositivos ou gadgets, softwares e soluções
educacionais.
É raro ver qualquer tipo de interação entre professor e alunos
em sala de aula que ignore completamente as novas tecnologias.
Mesmo em uma sala de aula desprovida de equipamentos de últi-
ma geração, com o professor mais tradicional, a interação é sempre
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a solução para o seu concurso!
permeada por ela. E não poderia deixar de ser: além dos avanços
tecnológicos que conquistaram as gerações X e Y (você se lembra
como enviava mensagens e fazia planos com os amigos antes do
smartphone?), os estudantes das novas gerações são nativos digi-
tais. Isso significa que a maioria deles nunca conheceu um mundo
sem internet, celular, Google ou redes sociais, dessa forma, o uso
de tecnologias educacionais se tornou fundamental para potencia-
lizar o ensino e principalmente, gerar maior interesse e interação
dos alunos.
A Tecnologia Educacional é um conceito que diz respeito à utili-
zação de recursos tecnológicos para fins pedagógicos. Seu objetivo
é trazer para a educação – seja dentro ou fora de sala de aula – prá-
ticas inovadoras, que facilitem e potencializem o processo de en-
sino e aprendizagem. O uso da TE tem sido amplamente discutido
no meio acadêmico, na mídia e nos círculos sociais, espaços onde
nem sempre é bem recebido. As maiores críticas dizem respeito à
sua relação com o papel da escola e do professor e à dificuldade de
acesso à tecnologia, especialmente nas escolas da rede pública e
entre estudantes com menor renda familiar.
Mas, ao contrário do que pode parecer à primeira vista, o foco
principal da Tecnologia Educacional não está sobre os dispositivos
tecnológicos (a escola não precisa, obrigatoriamente, contar com
os equipamentos mais modernos para trabalhar a TE), e sim sobre
as práticas que o seu uso possibilita. Em outras palavras: ter bem
definida a finalidade do uso da tecnologia em sala de aula é mais
importante que os meios e recursos tecnológicos que serão empre-
gados para tal prática.
E é aí que entra o papel fundamental do professor e do profis-
sional da educação no emprego da Tecnologia Educacional: definir
quais são os recursos e ferramentas mais adequados para a realida-
de de seus alunos, e também a forma mais relevante de os utilizar
em suas práticas pedagógicas. Ainda assim, pode surgir a dúvida:
com que objetivo um profissional da educação deveria inserir a tec-
nologia nas práticas pedagógicas e no dia a dia da sua instituição
de ensino?
Tecnologia Educacional: por que usar?
Ao longo das últimas décadas praticamente todas as áreas da
sociedade têm experimentado uma grande evolução tecnológica.
Toda evolução compreende uma mudança na comunicação, nas re-
lações sociais e, é claro, no processo de ensino e aprendizagem.
Mas, como dissemos no tópico acima, a utilização da Tecnologia
Educacional nem sempre é bem recebida – inclusive por educado-
res. A raiz dessa resistência talvez esteja na desinformação sobre as
diferentes possibilidades que ela oferece à educação.
Listamos aqui alguns dos motivos para utilizar a Tecnologia
Educacional em sua escola.
- Ampliar o acesso à informação.
- Facilitar a comunicação escola – aluno – família.
- Automatizar processos de gestão escolar.
- Estimular a troca de experiências.
- Aproximar o diálogo entre professor e aluno.
- Possibilitar novas formas de interação.
- Melhorar o desempenho dos estudantes.
Vamos analisar alguns motivos por que o uso da tecnologia di-
gital em sala de aula pode melhorar o desempenho dos seus alunos.
167
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
1. A tecnologia digital desperta maior interesse e prende a
atenção dos alunos.
O uso da tecnologia digital na educação contribui enorme-
mente para o engajamento dos estudantes na dinâmica de aula. A
mente humana é apaixonada por novidades. Por isso, é importante
variar a rotina de estudos, fazer pequenas mudanças no local e, es-
pecialmente, experimentar diferentes ferramentas e recursos tec-
nológicos. Quando se buscam novas formas de ensinar e aprender,
coloca-se uma aura de novidade sobre a rotina de estudos, tornan-
do-a mais interessante e prazerosa. Consequentemente, crescem a
atenção e o interesse dos alunos pelo assunto em pauta.
2. A tecnologia digital auxilia na percepção e na resolução de
problemas reais.
Grande parte dos artigos e discussões recentes na área da edu-
cação (inclusive a recém-aprovada Base Nacional Comum Curricu-
lar) diz que é preciso aproximar o conteúdo estudado da realidade
dos alunos. Experimente dar um sentido mais prático à sua discipli-
na, seja por meio da contextualização da informação (aplicação em
situações reais, apresentação de casos locais) ou dos meios utiliza-
dos para transmiti-la (tecnologias digitais, canais frequentemente
utilizados pelas novas gerações). Isso auxilia não apenas na com-
preensão do conteúdo, mas também na visualização e na resolução
de problemas reais que se apresentam no dia a dia do estudante.
3. A tecnologia digital insere os jovens no debate social e con-
tribui para a formação do senso crítico.
Uma das principais vantagens da aplicação da tecnologia digital
na educação é a possibilidade de acessar informações atualizadas,
em tempo real. Não é mais preciso aguardar pela atualização do
livro didático impresso para ter acesso a temas contemporâneos,
questões recentes de vestibulares, dados atualizados e debates so-
ciais relevantes. Trabalhar com informações hiperatualizadas con-
tribui para inserir o estudante no debate social e desenvolver seu
senso crítico e de argumentação, preparando-o simultaneamente
para os desafios da vida social e acadêmica.
4. A tecnologia digital trabalha a responsabilidade na utiliza-
ção da internet e dos recursos digitais.
A tecnologia digital está presente na vida das novas gerações
desde muito cedo. É extremamente comum ver crianças em idade
pré-escolar utilizando tablets e smartphones, por exemplo. A inser-
ção da tecnologia no ambiente escolar ajuda a estabelecer regras
de convivência e segurança nos ambientes virtuais. Também é uma
boa oportunidade para trabalhar a responsabilidade no manuseio e
na conservação dos equipamentos digitais.
5. A tecnologia digital contribui para democratizar o acesso
ao ensino.
Hoje existem diversas ferramentas e metodologias desenvolvi-
das com o objetivo de ajudar os profissionais da educação a promo-
ver a democratização do acesso ao ensino e a trabalhar a favor de
uma educação mais inclusiva. O uso da tecnologia digital em sala de
aula (na forma de recursos sonoros, visuais e de escrita, por exem-
plo) pode dar mais autonomia aos estudantes portadores de defi-
ciência, transtornos ou problemas de aprendizagem, ajudando-os a
superar limitações e a desenvolver ao máximo seu potencial.
Editora
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a solução para o seu concurso!
6. A tecnologia digital oferece feedback imediato e constante
a professores, alunos e responsáveis.
Nas escolas que utilizam um ambiente virtual de aprendizagem
(AVA), transferir as tarefas e avaliações para o meio digital é uma
maneira de gerar dados de desempenho imediatos para professo-
res, alunos e responsáveis. Dessa maneira, o aluno pode corrigir
equívocos enquanto o conteúdo continua “fresco” na memória, em
vez de descobrir dias depois (ou apenas no final do bimestre) que,
durante todo o tempo, seu desempenho esteve abaixo do espera-
do. Além disso, professores e responsáveis acompanham de perto a
evolução de cada estudante, intervindo e direcionando os estudos
conforme necessário.
7. A tecnologia digital permite traçar um plano de ensino ade-
quado a cada aluno.
A tecnologia digital permite gerar uma grande quantidade de
dados educacionais. É possível identificar temas e conceitos nos
quais os estudantes apresentam maior facilidade ou dificuldade de
compreensão, bem como verificar o desempenho da turma e de
cada aluno, individualmente. A análise desses dados dá autonomia
para que professores, pais e alunos tracem um plano de ensino per-
sonalizado, mais adequado a cada turma e estudante. Também pos-
sibilita que o próprio aluno, nas etapas mais avançadas da educação
básica, direcione seu aprendizado para suas áreas de interesse e da
formação que pretende seguir.
Exemplos de usos da Tecnologia Educacional
A Tecnologia Educacional pode estar presente na educação de
diversas maneiras, algumas delas são:
- em gadgets (dispositivos), como a lousa digital, os tablets e as
mesas educacionais;
- em softwares, como os aplicativos, os jogos e os livros digitais;
- e em outras soluções educacionais, como a realidade aumen-
tada, os ambientes virtuais de aprendizagem e as plataformas de
vídeo.
Diversas práticas e iniciativas educacionais apenas tornaram-se
realidade com o uso da TE. A seguir, vamos falar um pouco sobre
as possibilidades do uso da Tecnologia Educacional e as diferentes
formas de como ela vem transformando a educação.
Ensino híbrido
A prática de combinar o estudo on e offline, conhecido como
ensino híbrido, é uma grande tendência possibilitada pela Tecnolo-
gia Educacional. Ela confere maior autonomia aos estudantes, para
que trilhem seus próprios roteiros de estudo, desenvolvam proje-
tos ou atividades de sistematização e de reforço. Também é uma
prática que incentiva e facilita que o aluno desenvolva o hábito do
estudo diário, fora do ambiente escolar.
Sala de aula invertida
Na sala de aula invertida, o aluno traz para a aula o conhecimen-
to prévio sobre o tema que será estudado, adquirido a partir de tex-
tos, vídeos, jogos e outros formatos de conteúdo recomendados pelo
professor – quase sempre no meio digital. A construção e significação
deste conhecimento, no entanto, acontecem em conjunto, na sala de
aula. Assim como o ensino híbrido, a proposta da sala de aula inverti-
da tem como objetivo colocar o estudante no papel de protagonista
de seu processo de aprendizagem e da sua própria evolução, enga-
jando também os outros membros do seu núcleo familiar.
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Gamificação
A gamificação, assunto muito comentado no meio educacional
nos últimos anos, consiste em utilizar elementos de jogos digitais
(como avatares, desafios, rankings, prêmios etc.) em contextos que
diferem da sua proposta original – como na educação. A principal
vantagem apontada pelos profissionais da educação no uso da ga-
mificação é o aumento no interesse, na atenção e no engajamento
dos alunos com o conteúdo e as práticas propostas.
Personalização do ensino
A geração de dados educacionais é extremamente beneficiada
pelo uso da TE, pois simplifica a aferição do desempenho e dos re-
sultados de avaliações objetivas. A partir desses dados, é possível
criar modelos de ensino personalizados, que estejam em sintonia
com o momento real de aprendizagem de cada estudante. Assim, o
professor tem uma noção mais clara do panorama da turma e pode
agir individualmente e de forma personalizada sobre os pontos po-
tenciais e de maior dificuldade de cada estudante.
Microlearning
Tanto para as novas gerações quanto para as anteriores, a enor-
me quantidade de informações com as quais temos contato diaria-
mente ocasionou uma transformação na forma como consumimos
conteúdo. Para que a atenção não seja desviada de pronto, este
conteúdo aparece em nosso dia a dia de forma muito mais frag-
mentada, em vídeos e mensagens breves. Daí surge a expressão
microlearning, que consiste na fragmentação de conteúdo educa-
cional para que este seja melhor assimilado pelos alunos. O meio
digital favorece este tipo de interação, por meio de vídeos, jogos,
animações, apresentações interativas etc.
Como inserir a tecnologia na minha escola?
Existem medidas essenciais para inserir a Tecnologia Educacio-
nal de maneira relevante no dia a dia de sua instituição de ensino.
Elencamos algumas delas a seguir:
Diagnóstico
Antes de mais nada, é preciso entender os alunos e professores
da sua escola. Em que momentos eles estão conectados? A partir
de quais dispositivos? Quais são as redes sociais em que estão pre-
sentes e os sites que acessam? Essa investigação é essencial caso
sua instituição pretenda estabelecer uma conexão verdadeira com
os seus públicos e propor usos significativos para a Tecnologia Edu-
cacional.
Documentos normativos
As possibilidades para o uso da TE, bem como o destaque da
sua importância, devem estar previstas dentro do PPP e em outros
documentos normativos da instituição de ensino.
Investimento
É importante relacionar tudo aquilo que a escola possui de su-
porte para o uso da tecnologia, para daí desenvolver planos reais
sobre as práticas que podem ser adotadas. Essa relação também
deixa claro aquilo que é preciso melhorar e o investimento que
pode ser feito com esta finalidade.
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Capacitação
De nada adiantam os recursos tecnológicos sem uma equipe de
professores e profissionais capacitados para extrair deles as melho-
res práticas pedagógicas. Por isso, a formação dos educadores para
a tecnologia é primordial.
Diálogo
Uma ação importante é estimular o diálogo e a troca de expe-
riências entre as equipes. Os professores sentem-se mais seguros,
dispostos e motivados a utilizar a tecnologia quando compartilham
das experiências de seus pares.
Segurança
É preciso estimular o uso consciente e seguro dos recursos digi-
tais, por parte tanto das equipes da escola quanto dos estudantes.
Atualização
A partir do momento em que o professor identifica uma prática
ou rotina que poderia ser inovada com o uso da tecnologia, tam-
bém é importante pensar na atualização dos planos de aula que
irão nortear essas práticas.
Plano de Aula X tecnologia
A partir da modernização de espaços, ferramentas e práticas
educacionais, profissionais da educação em todo o mundo estão
trabalhando por uma transformação cada vez mais profunda e efe-
tiva no processo de ensino e aprendizagem. Essa transformação
é um processo nascido e desenvolvido dentro de cada espaço de
aprendizagem, baseado em uma mudança de hábitos e paradig-
mas estabelecidos nas relações diárias entre alunos e professores.
Não basta esperar que a transformação chegue até a sala de aula,
ela precisa ter um ponto de partida dentro do ambiente escolar.
Que tal ser um agente dessa mudança na sua escola, começando
pelo plano de aula?
A chegada da Base Nacional Comum Curricular deixa ainda
mais evidente a necessidade de trazer a tecnologia para dentro da
realidade das escolas. Segundo a BNCC, os estudantes devem de-
senvolver ao longo da Educação Básica a competência para:
Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas di-
versas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar
por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimen-
tos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.
(BNCC)
A seguir, apresentamos 6 ideias para atualizar seu plano de
aula e trabalhar a tecnologia de maneira relevante e integrada ao
dia a dia da turma.
1. Interação em ambientes virtuais
Desde a primeira infância, os estudantes da Geração Z estão
navegando em ambientes virtuais. Eles comunicam-se com desen-
voltura no meio digital, às vezes mais do que seus pais e professo-
res. Incentivar e orientar a interação nesses espaços tem muito a
acrescentar à prática pedagógica. Procure identificar as tarefas que
podem ser transpostas, facilitadas ou repensadas para o meio di-
gital.
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 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
As ferramentas para isso são abundantes: é possível criar gru-
pos e comunidades nas redes sociais; fóruns de discussão com te-
máticas específicas relacionadas ao conteúdo que está sendo estu-
dado; ou mesmo utilizar um ambiente virtual de aprendizagem,
caso a sua escola ou sistema de ensino disponha de um.
2. Textos em formato digital
O consumo de textos em formato digital é baseado na lingua-
gem hipertextual e em uma forma de leitura não linear. O texto em
formato digital permite ampliar o conhecimento acerca de uma te-
mática, elucidar e ilustrar conceitos, contextualizar momentos his-
tóricos, esclarecer vocabulários específicos, entre diversas outras
possibilidades. A leitura deixa de ser apenas receptiva para tornar-
-se um processo interativo.
Muitos materiais didáticos já possuem uma versão digital que
pode ser aproveitada como recurso em sala de aula ou em casa.
Explore também as funcionalidades oferecidas por portais de no-
tícia online, e-books, PDFs interativos etc. O hipertexto permite
adicionar links, imagens, vídeos, referências e diversos formatos de
conteúdo adicional ao corpo do texto, transformando a forma como
lemos e aprendemos. Quando se transforma a forma de ler, modifi-
ca-se também a forma de produzir conteúdo.
O hipertexto, pela sua natureza não sequencial e não linear,
afeta não só a maneira como lemos, possibilitando múltiplas entra-
das e múltiplas formas de prosseguir, mas também afeta o modo
como escrevemos, proporcionando a distribuição da inteligência e
cognição. De um lado, diminui a fronteira entre leitor e escritor, tor-
nando-os parte do mesmo processo; do outro, faz com que a escrita
seja uma tarefa menos individual para se tornar uma atividade mais
coletiva e colaborativa. O poder e a autoridade ficam distribuídos
pelas imensas redes digitais, facilitando a construção social do co-
nhecimento.(MARCUSCHI, Luiz A. O hipertexto como um novo espa-
ço de escrita em sala de aula. Linguagem e Ensino, Rio Grande do
Sul, 2001. v.4, n. 1, p. 79-111.)
A BNCC e os gêneros digitais
A tecnologia está presente ao longo de todo o texto da Base
Nacional Comum Curricular. Ela aparece especialmente na leitura,
interpretação e produção dos novos gêneros digitais, como:
- Blogs;
- Tweets;
- Mensagens instantâneas;
- Memes;
- GIFs;
- Vlogs;
- Fanfics;
- Entre diversos outros.
Se engana quem pensa que os novos gêneros digitais devem
ser trabalhados apenas pelo professor de Língua Portuguesa. O tra-
balho com esses gêneros pode ser explorado em diferentes áreas
do conhecimento, valorizando também o trabalho interdisciplinar
– como sugere, inclusive, a própria BNCC.
3. Métodos colaborativos de produção de conteúdo
Uma maneira de engajar os estudantes com o plano de aula
da sua disciplina é torná-los parte da construção do conhecimento.
Mobilize a criação de um blog para a turma e estimule a interação
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a solução para o seu concurso!
por meio dos comentários; organize e deixe disponível para con-
sulta um banco de textos e artigos com as produções dos alunos;
desenvolva projetos interdisciplinares.
O Google Docs, por exemplo, é uma ferramenta gratuita, que per-
mite construir textos de maneira colaborativa, editando, adicionando
comentários e enviando feedback em tempo real. No entanto, existem
diversas outras ferramentas disponíveis. Procure pelas melhores solu-
ções que conversem com a realidade e as necessidades da turma.
4. Apresentações em formatos multimídia
É importante empregar recursos tecnológicos ao seu plano
de aula, uma vez que o uso de materiais em diferentes formatos
(como vídeos, apresentações em slides, mapas mentais etc.) co-
labora para o engajamento da turma. Além disso, pode servir para
enriquecer tanto a aula do professor quanto as apresentações dos
próprios alunos.
Algumas ferramentas que apresentam essas funcionalidades
são o YouTube (edição e compartilhamento de vídeos), o Google Sli-
des e o Prezi (apresentação de slides e construção de mapas men-
tais), o PowToon (construção de vídeos e animações – em inglês),
entre outras. Busque também compartilhar experiências e conhe-
cer as ferramentas utilizadas por outros professores.
5. Diferentes formatos de avaliação
A tecnologia também pode convergir para o plano de aula no
modo de avaliação. Por mais que a prova em papel e caneta – com
os alunos em fila e vigiados pelo professor – continue sendo o mé-
todo de avaliação mais comum, existem formas diferentes de verifi-
car a aprendizagem dos estudantes.
Caso a sua escola utilize um sistema de ensino, uma dica é veri-
ficar se ele disponibiliza avaliações em formato digital, como ativi-
dades de fixação e reforço, provas e simulados. Você também pode
desenvolver suas próprias avaliações, pesquisas e questionários uti-
lizando ferramentas gratuitas como o Google Forms.
6. Aplicativos e softwares educacionais
Utilizar elementos lúdicos para facilitar o entendimento de
conceitos, além de estimular e engajar os estudantes para a realiza-
ção de tarefas, das mais simples as mais complexas, não é nenhu-
ma novidade na área da educação. No entanto, o desenvolvimento
tecnológico ocorrido nos últimos anos possibilitou que essa prática
fosse transportada para o meio digital e amplamente difundida nas
salas de aula em diferentes partes do mundo. Nas pautas mais re-
centes, esse fenômeno é conhecido como gamificação.
Ao buscar no App Store ou Play Store, na categoria “Educação”,
é possível encontrar inúmeros jogos e aplicativos – muitos deles
gratuitos – que podem ser aproveitados dentro do contexto edu-
cacional.
O que inserir em seu plano
… e como?
de aula…
- Grupos e comunidades nas
redes sociais;
1. Interação em ambientes - Fóruns de discussão;
virtuais - Ambiente virtual de
aprendizagem;
- Etc.
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO

- Portais de notícia; Apesar de obrigatório, o projeto político-pedagógico costuma

2. Textos em formato digital
3. Métodos colaborativos de
produção de conteúdo
4. Apresentações em
formatos multimídia
5. Diferentes formatos de
avaliação
6. Aplicativos e softwares
educacionais
- E-books; ser ignorado por muitos gestores, que não compreendem o seu al-
cance e, por isso, não dedicam a ele a devida importância. As conse-
- PDFs interativos;
- Etc. quências para quem incorre nessa prática são terríveis: o documen-
to é escrito às pressas, apenas para o cumprimento da legislação, e
- Blog/vlog; serve de enfeite na estante do diretor.
- Banco de textos e artigos; Esse é um grande equívoco que tem como preço a diminuição
- Etc. ou a estagnação da educação oferecida por aquela escola. Não é
- Vídeos; necessário grande esforço para perceber do que se trata e de como
- Slides; é importante se dedicar com afinco à elaboração do projeto polí-
- Mapas mentais; tico-pedagógico. Basta se ater às três palavras que formam o con-
- Etc. ceito:
- Avaliações online; Projeto
- Atividades de fixação e reforço; Refere-se a um documento escrito que registra, de maneira
- Simulados; formal, objetivos, estratégias e métodos para a realização de deter-
- Etc. minadas ações. Dessa forma, escolas, creches, prefeituras e secre-
- Jogos tarias de educação devem estabelecer essas metas e propor meios
de transformá-las em realidade, com o envolvimento de toda a co-
- Aplicativos educacionais;
munidade escolar.
- Etc.

Pensar novas formas de utilização da tecnologia a favor da edu- Político

cação é uma missão de todo profissional que atua hoje nessa área.
Procure manter-se atualizado sobre as tendências em tecnologia
educacional, acompanhando blogs, revistas e portais de notícia so-
bre o assunto. Troque experiências com outros profissionais e des-
cubra novas práticas, soluções e ferramentas que estão surgindo a
cada dia.36
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA E O COM-
PROMISSO COM A QUALIDADE SOCIAL DO ENSINO
O projeto político-pedagógico, também chamado de PPP, é um
documento que definirá diretrizes, metas e métodos para que a
instituição de ensino consiga atingir os objetivos a que se propõe.
O PPP visa melhorar a capacidade de ensino da escola como uma
entidade inserida em uma sociedade democrática e de interações
políticas.
O documento traz, em detalhes, todos os objetivos, diretrizes e
ações que devem ser valorizados durante o processo educativo, fim
último da escola. Nesse sentido, o PPP precisa expressar claramente
a síntese das exigências sociais e legais da instituição e os indicado-
res e expectativas de toda a comunidade escolar.
Em outras palavras, a cultura da escola precisa estar demons-
trada nesse documento, no qual devem constar, com clareza, os
valores da instituição, sua situação presente e caminhos para me-
lhorar os pontos negativos. O PPP funciona como um guia para as
ações a serem desenvolvidas na escola.
Esse documento tem elaboração anual obrigatória pela legisla-
ção, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN 9.394/96). Essa obrigatoriedade tem como pano de fundo a
possibilidade de que todos os membros envolvidos na comunidade
escolar tenham acesso ao projeto, podendo dele participar e nele
interferir sempre que necessário, a fim de que seja fruto de uma
construção democrática.
36 Fonte: www.blog.sae.digital/www.revistas.usp.br/www.administra-
dores.com.br
Editora
a solução para o seu concurso!
Esse termo é fundamental, porque traz a função social da esco-
la e a insere em um processo democrático e de interações sociais.
Notadamente, a escola também é uma instituição política, e seu en-
sino precisa ter essa característica como norte para formar cidadãos
preocupados e responsáveis em relação ao mundo em que vivem.
Pedagógico
O termo “pedagógico” também serve para que a escola nun-
ca se esqueça de que todos os seus objetivos, métodos, técnicas e
estratégias devem ser voltados ao processo de ensino e aprendiza-
gem, que decorre justamente do contato constante e cotidiano com
os alunos da instituição.
Integração e democracia no processo de elaboração
Cabe à escola construir sua proposta pedagógica, de modo a
atender aos membros da comunidade em que se localiza. Para atin-
gir os resultados esperados e necessários, o projeto político-peda-
gógico precisa ser elaborado de forma democrática e colaborativa.
Isso significa permitir e estimular a presença e a participação
da comunidade, dos alunos, das famílias e de demais agentes nos
debates relacionados à fixação das metas e objetivos. Essa própria
integração entre diversos setores sociais no processo de produção e
consolidação do PPP já é, por si só, um exercício de democracia que
só tem a engrandecer o trabalho final e aprimorar os resultados das
estratégias adotadas.
Com essa discussão participativa e aberta, a equipe de gestão
escolar, prefeituras e secretarias de educação tendem a cobrar mais
de si mesmas, a fim de atingir os objetivos. Sendo assim, permitem-
-se também abrir espaço para as críticas construtivas da sociedade,
o que faz com que os resultados sejam alcançados.
Como se constitui o PPP
Se elaborado da maneira adequada, o PPP adquire um caráter
de guia, que indica o norte das ações de professores, alunos, colabo-
radores, família e de toda a comunidade escolar. É importante que
ele seja preciso o suficiente para não deixar dúvidas aos agentes da
educação sobre como implementar as mudanças necessárias.
171
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Um projeto político-pedagógico precisa contemplar os seguin-
tes itens:
Identificação da escola
A identificação é o primeiro elemento a compor o projeto. Su-
gere-se que, nessa parte inicial, constem o nome e o CNPJ da insti-
tuição, bem como o local em que ela funciona. Também é indicado
inserir o nome da entidade mantenedora, do diretor e do coorde-
nador pedagógico.
É possível, ainda, colocar o nome dos membros participantes
da equipe de elaboração do PPP.
Missão
Na sequência, é descrita a missão da escola: os valores, as cren-
ças e os princípios sobre os quais se processa a educação naquele
ambiente. É interessante, nesse item, iniciar contando a história da
instituição, desde o seu surgimento, que alterações sofreu ao longo
do tempo etc. Isso é importante porque demonstra a gênese desse
princípios e valores citados no parágrafo anterior.
Como eles tendem, ao longo do tempo, a se consolidar, essa é
uma parte do PPP que não precisa ser ajustada todos os anos — a
não ser que mudanças significativas venham a ocorrer na escola.
Contexto
O contexto em que a escola está situada e a comunidade que
é atendida por ela são pontos fundamentais para a definição de
metas e objetivos no projeto político-pedagógico. A missão pouco
significará se não estiver condizente com a realidade da instituição
e das famílias que ela atende.
Por isso, faz-se necessário, para orientar as ações que serão de-
senvolvidas, conhecer o panorama da comunidade. Isso pode ser
feito de várias formas. A equipe de elaboração do PPP pode, por
exemplo, fazer um levantamento de dados utilizando os documen-
tos da matrícula dos alunos ou, então, elaborar uma pesquisa, a fim
de obter informações mais específicas, como a situação socioeco-
nômica das famílias.
Aqui, também deve ser descrita a participação das famílias no
processo de ensino e aprendizagem: o que se espera delas e quais
compromissos e parcerias elas podem assumir com a escola.
Dados sobre o aprendizado
Muito interessa a pais e responsáveis saber a média de apro-
vação de determinada série, por exemplo. Esse tipo de informação,
em conjunto com outros dados internos da instituição, também
deve constar no PPP.
O número de alunos que a escola tem (total e por segmento),
taxas de reprovação, médias de notas e avaliações: todos esses in-
dicativos, aliados a dados mais amplos (regionais, municipais etc.),
colaboram para fortalecer a imagem e a transparência da gestão
escolar.
Recursos
Quando se fala em recursos, o primeiro pensamento que vem
à mente é relacionado à gestão financeira, certo? Mas ela é apenas
uma parte desse item, que inclui, ainda, recursos humanos, físicos
e tecnológicos.
É fundamental que seja feita uma descrição minuciosa da es-
trutura física, dos colaboradores e dos recursos tecnológicos de que
a escola dispõe. Só assim será possível partir da realidade, com suas
faltas e seus problemas, em busca de soluções possíveis.
Editora
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a solução para o seu concurso!
Diretrizes pedagógicas
As diretrizes de um projeto assemelham-se ao percurso de um
caminho. Por onde seguir, e como seguir, são as perguntas a serem
feitas na hora de elaborar esse item do PPP. Os conteúdos ministra-
dos e o método de ensino que a escola adota devem ser descritos.
Lembre-se de que existe uma base curricular nacional, mas
cada instituição tem liberdade para construir sua grade de discipli-
nas de acordo com a cultura local. Imprescindível se faz a colabora-
ção dos professores, visto que o conhecimento específico de cada
área pode ajudar a definir as diretrizes de toda a escola.
Planos de ação
O PPP não é composto apenas por ideias e propostas. Para que
ele de fato funcione, deve conter planos de ação, isto é, as estra-
tégias que serão implantadas para atingir os objetivos. Devem ser
elencadas as ações a serem desenvolvidas, os setores responsáveis
pela execução das tarefas e os recursos necessários para isso.
O que a escola ganha ao investir no documento
Ao tornar esse guia formal e claro sobre como a escola precisa
se posicionar na sociedade, o plano político-pedagógico pode ser
consultado por profissionais, alunos, pais, prefeitura e secretarias
de educação. Isso deve ser feito periodicamente, a cada tomada de
decisão importante e estratégica para o rumo do aprendizado nas
instituições de ensino.
Por consequência, esse processo de gestão se torna muito mais
simplificado, ágil e fácil. Assim, escolas, diretores, gestores e outros
profissionais responsáveis tomam suas atitudes da maneira mais
adequada e coerente com o pensamento vigente na instituição.
Não é fácil engajar toda a comunidade e contar com a parti-
cipação de todos os agentes sociais envolvidos no processo, mas,
quanto mais pessoas participarem dos debates relativos à elabora-
ção do PPP e se envolverem com a questão, melhor será para os re-
sultados pretendidos e para a comunidade escolar como um todo.
Dessa forma, a instituição adquire mais identidade, rumo, força
e coesão para desenvolver seu trabalho pedagógico da melhor for-
ma possível. Em uma primeira discussão, poucos podem aparecer,
mas a tendência é que esses indivíduos se tornem transformadores
e multiplicadores, atraindo mais pessoas para as conversas, que se-
rão, de fato, as responsáveis pelos ajustes ao projeto político-peda-
gógico e, consequentemente, pela sua evolução.
Erros comuns que escolas cometem ao elaborar o projeto
Como vimos no primeiro tópico, o PPP é um documento funda-
mental e deve estar presente e disponível para toda a comunidade
educativa. Porém, elaborá-lo da forma adequada, com a participa-
ção de todos os segmentos, é um desafio.
Alguns descuidos podem ser evitados, a fim de fazer com que
ele seja muito mais efetivo para a instituição de ensino. Seleciona-
mos alguns erros que sua escola pode e deve prevenir ao elaborar o
projeto político-pedagógico. Confira:
Projeto político-pedagógico feito por terceiros
Como muitas escolas ainda não dão a devida atenção à elabo-
ração do PPP, ou pior, o negligenciam, reduzindo o documento à
mera obrigação formal, acabam por encomendar e comprar PPPs
prontos.
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
E esses documentos “terceirizados” são elaborados por consul-
tores ou especialistas de fora, o que não faz sentido algum, já que
eles não estão inseridos na realidade da instituição. A comunidade
precisa participar do processo para que ele seja realmente eficaz.
“Reciclar” todos os anos o mesmo PPP
É verdade que ações que deram certo merecem ser replicadas
no futuro. No entanto, não é o que muitas escolas fazem com seus
PPPs. É comum — e altamente não recomendável — que algumas
instituições mantenham o mesmo projeto por anos, sem se atenta-
rem às mudanças econômicas, tecnológicas e até socioculturais da
comunidade.
Os gestores que são coniventes com essa prática fazem apenas
pequenas modificações para enviar o documento anualmente à se-
cretaria municipal de educação. Quem paga por isso são os alunos
e toda a comunidade.
Dificultar e burocratizar o acesso ao projeto político-pedagó-
gico
Infelizmente, é comum, também, que as escolas, mesmo tendo
o cuidado de elaborar seu PPP, o deixem guardado em arquivos físi-
cos ou em pastas de computador. A transparência é fundamental. E
esse documento precisa estar facilmente disponível a todas as pes-
soas, de dentro ou fora da escola.
Uma sugestão é imprimir o projeto e deixá-lo em um lugar
acessível ou, ainda, enviá-lo por e-mail a pais, professores e fun-
cionários.
Não levar em conta conflitos de ideias em debates
Durante as reuniões pedagógicas ou, também, nas discussões
que eventualmente surgirem na elaboração do PPP, podem emergir
ideias contrastantes que provoquem conflitos. Não arquive um de-
bate mal resolvido — incentive a chegada a um consenso de forma
democrática.
Desse modo, cada sujeito participante desenvolverá um sen-
timento de pertencimento àquela comunidade, e saberá que sua
participação foi relevante.
Confundir os tipos de documentos
Pode parecer um erro bobo, mas ainda existem muitas escolas
que confundem — ou trocam deliberadamente — o projeto políti-
co-pedagógico por portfólios ou outros documentos institucionais
de marketing. Esses documentos devem estar presentes, mas não
podem compreender todo o PPP, muito menos substituí-lo.
É bom lembrar que o projeto político-pedagógico não é um
documento estanque. Ao contrário, ele deve ser marcado pela fle-
xibilidade e sua elaboração precisa ser periódica para que objetivos
e metas sejam reavaliados de tempos em tempos e os resultados
sirvam, dessa forma, para a melhoria da atuação da escola.37
37 Fonte: www.proesc.com
Editora
a solução para o seu concurso!
QUESTÕES
1. FGV - 2022 - PEDAGOGO (SEAD AP)
Considerando as tendências pedagógicas descritas e comenta-
das na literatura pertinente ao tema, assinale a afirmativa incorreta.
(A) Na tendência pedagógica tradicional, o papel da escola é
o de proporcionar a transmissão de conteúdos, com base no
pressuposto de que a condição subalterna de um indivíduo na
sociedade está diretamente ligada à falta de conhecimentos.
(B) A tendência pedagógica tecnicista é articulada à lógica da
produção, com o objetivo de aperfeiçoamento do sistema ca-
pitalista, a fim de promover a formação de indivíduos para o
mercado de trabalho, de acordo com as exigências da socieda-
de industrial e tecnológica.
(C) Para a tendência renovada progressivista, o importante não
é a transmissão de conteúdos específicos, mas a nova forma de
relação com a experiência vivida.
(D) A concepção histórico-crítica ou dialética incorpora ideias
das tendências liberais e considera que a sociedade só será
equilibrada quando o que a escola transmitir for compreendido
e seguido por todos.
(E) A pedagogia progressista libertadora propõe uma educa-
ção crítica a serviço da transformação social. Nessa corrente,
o papel da escola está voltado para a formação da consciência
política do discente para agir e modificar a realidade.
2. FGV - 2021 - ANALISTA JUDICIÁRIO (TJ RO)/PEDAGOGO
Concepção surgida na segunda metade do século XIX, que pro-
põe uma pedagogia ativa ao colocar o aluno no centro da aprendi-
zagem, atribuindo-lhe papel fundamental na aquisição de conheci-
mento.
O trecho acima refere-se à concepção pedagógica conhecida
como:
(A) Escola Nova;
(B) Escola Tradicional;
(C) Tendência Tecnicista;
(D) Tendência Libertadora;
(E) Pedagogia Histórico-Crítica.
3. FGV - 2021 - ANALISTA JUDICIÁRIO (TJ RO)/PEDAGOGO
Historicamente, a função social atribuída à escola depende das
concepções pedagógicas dominantes e dos valores atribuídos ao
processo educativo.
Sobre o papel da educação para a sociedade brasileira, relacio-
ne as concepções listadas com a função social que cada uma atri-
buía à escola.
1. Pedagogia Tradicional (meados do século XIX a 1930)
2. Pedagogia Nova (1930 a 1970)
3. Pedagogia Tecnicista (1970 a 1980)
4. Pedagogia Histórico-Crítica (1980 em diante)
( ) Instrumento de correção da marginalização e de adaptação
dos indivíduos às normas sociais, mas respeitando as individualida-
des e incentivando a aceitação mútua.
( ) Meio para discutir os conteúdos culturais e historicamente
atribuídos ao currículo, inclusive substituindo os conteúdos formais
por conteúdos reais, dinâmicos e concretos.
173
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO

( ) Dispositivo para formar indivíduos eficientes, capazes de 6. FGV - 2019 - PROFESSOR (PREF SALVADOR)/HISTÓRIA
contribuir para o aumento da produtividade da sociedade, investin- Relacione os materiais do trabalho docente às suas caracterís-
do em escolas técnicas. ticas.
( ) Antídoto à ignorância para todos, difundindo a instrução e 1. Metodologia de Ensino
transmitindo de forma sistematizada e gradual conhecimentos acu- 2. Plano de Curso
mulados pela humanidade. 3. Planejamento Curricular
A sequência correta, de cima para baixo, é: ( ) Está relacionado ao como o docente irá desenvolver as ati-
(A) 1, 4, 3 e 2; vidades e os conteúdos propostos nos diferentes instrumentos
(B) 3, 2, 4 e 1; de planejamento.
(C) 2, 4, 3 e 1; ( ) É o processo de tomada de decisões sobre a dinâmica da
(D) 4, 1, 2 e 3; ação escolar. É a previsão sistemática e ordenada de toda a vida
(E) 2, 1, 3 e 4. escolar do aluno. Essa modalidade de planejar é o instrumento
que orienta a ação educativa na escola, pois a preocupação é
4. FGV - 2015 - TÉCNICO EM DESENVOLVIMENTO INFANTIL com a proposta geral das experiências de aprendizagem que a
(PREF CUIABÁ)/MAGISTÉRIO OU PEDAGOGIA escola deve oferecer ao estudante.
As tendências pedagógicas da Educação são categorizadas de ( ) É o instrumento de trabalho que tem como objetivo re-
acordo com a posição que adotam em relação às finalidades sociais ferenciar os conteúdos, as metodologias, os procedimentos e
as técnicas a serem utilizadas no processo de ensinoaprendi-
da escola, como apresentado a seguir.
zagem.
Assinale a opção que mostra a relação correta, segundo a or-
Pedagogia Pedagogia Progressista dem apresentada.
1. Tradicional (A) 1 – 3 – 2.
(B) 2 – 1 – 3.
2. Renovada progressivista 5. Libertadora
(C) 3 – 2 – 1.
3. Renovada não-diretiva 6. Libertária (D) 1 – 2 – 3.
4. Tecnicista 7. Crítico-social dos con- (E) 3 – 1 – 2.
teúdos
Associe as características a seguir às tendências pedagógicas 7. FGV - 2018 - PROFESSOR (PREF BOA VISTA)/LICENCIADO
citadas. EM PEDAGOGIA
( ) Utiliza-se basicamente do enfoque sistêmico, da tecnologia A escola refletiu sempre o seu tempo e não podia deixar de
educacional e da análise experimental do comportamento. refleti-lo; sempre esteve a serviço das necessidades de um regime
( ) O professor transmite o conteúdo na forma de verdade a social determinado e, se não fosse capaz disso, teria sido eliminada
ser absorvida; em consequência, a disciplina imposta é o meio mais como um corpo estranho inútil. (Pistrak)
eficaz para assegurar a atenção e o silêncio. Entre as definições da função social da escola apresentadas a
( ) A condição para que a escola sirva aos interesses populares seguir, a que mais se relaciona ao texto acima é:
é garantir a todos um bom ensino, isto é, a apropriação dos conte- (A) ser histórica e contextualmente definida;
údos escolares básicos que tenham ressonância na vida dos alunos. (B) formar um cidadão que seja conhecedor da situação social
Assinale a opção que indica a relação correta, de cima para bai- na qual vive;
xo. (C) ter como aspecto central democratizar o conhecimento;
(A) 4 – 1 – 7 (D) visar à apropriação do saber sistematizado;
(B) 4 – 2 – 1 (E) garantir a igualdade de oportunidades.
(C) 3 – 2 – 5
(D) 2 – 1 – 7 8. FGV - 2018 - PEDAGOGO (NITERÓI)/(SASDH NITERÓI)
(E) 4 – 1 – 6 Uma das funções sociais da escola é a transmissão do conheci-
mento produzido historicamente e socialmente pela humanidade.
5. FGV - 2021 - ANALISTA JUDICIÁRIO (TJ RO)/PEDAGOGO Eis uma função que se realiza em meio aos seguintes movimentos:
O objetivo do estudo da didática é o processo de ensino, enten- (A) hegemônicos e contra-hegemônicos;
dido como sequência de atividades do professor e dos alunos, ten- (B) de ampliação e de universalização;
do em vista a assimilação de conhecimentos e habilidades. Assim (C) de fluxos e de influxos;
sendo, o processo didático está centrado na relação entre ensino e (D) contraditórios e parciais;
aprendizagem. (E) de assistência e de acompanhamento.
Com base no exposto, NÃO apresenta um componente do pro-
cesso didático: 9. FGV - 2022 - PEDAGOGO (SEAD AP)
(A) o conteúdo das matérias; A questão da avaliação é amplamente discutida e abordada em
(B) a ação de ensinar; todos os segmentos internos da escola e nos externos a ela. Nos úl-
(C) o nível cultural; timos anos, as escolas buscam constantemente ressignificar o papel
(D) a ação de aprender; da avaliação e a sua função social.
(E) o método de ensino. Com base nessa informação, assinale a opção que não se en-
Editora
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a solução para o seu concurso!
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
quadra no papel atribuído à avaliação na atualidade.
(A) A avaliação pode servir para identificar o que de positivo foi
feito e ratificar o que existe.
(B) Tanto para os estudantes como para os professores, a
avaliação pode servir para que se compreenda o processo de
aprendizagem.
(C) A avaliação pode servir para fixar um norte e buscar refe-
renciais.
(D) O processo de avaliação precisa relacionar-se com os obje-
tivos da disciplina.
(E) A avaliação serve basicamente para analisar o aluno de for-
ma pontual, pois não se pode avaliá-lo de forma diferenciada.
10. FGV - 2019 - PROFESSOR (PREF SALVADOR)/HISTÓRIA
Com relação à avaliação formativa, analise as afirmativas a se-
guir.
I. Ela é conduzida pelo estudante.
II. Ela se caracteriza por ser inteiramente baseada em critérios.
III. Os erros são vistos como elementos norteadores de uma
ação e intervenção pedagógica.
Está correto o que se afirma em
(A) I, somente.
(B) II, somente.
(C) III, somente.
(D) I e III, somente.
(E) II e III, somente.
11. FGV - 2021 - ANALISTA JUDICIÁRIO (TJ RO)/PEDAGOGO
Sobre o Projeto Político-Pedagógico da escola, é correto afir-
mar que:
(A) confere identidade à instituição de ensino na medida em
que divide os alunos de acordo com suas capacidades físicas e
cognitivas;
(B) decorre da participação coletiva da comunidade que, con-
juntamente, elabora o marco legal, independentemente dos
poderes públicos;
(C) resulta da autonomia da comunidade interna e externa em
planejar a identidade e a gestão da instituição de ensino, tendo
em vista a base legal;
(D) é concebido pelo corpo diretivo que, em casos excepcio-
nais, consulta os professores, de modo a adaptar as diretrizes
legais às realidades locais;
(E) relativiza os critérios qualitativos, ao descentralizar a con-
cepção e a gestão do ensino, tornando o mérito um assunto
secundário na avaliação dos estudantes.
12. FGV - 2016 - PROFESSOR (SEE PE)/BIOLOGIA
A elaboração do Projeto Político-Pedagógico é indicada na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação como uma forma de exercer a
gestão democrática na escola, sendo uma oportunidade para “o
gestor reconhecer e concretizar a participação de todos na defini-
ção de metas e na implementação de ações. Além disso, a equipe
assume a responsabilidade de cumprir os combinados e estar aber-
ta a cobranças”.
As afirmativas a seguir apresentam possíveis encaminhamen-
tos para a elaboração do Projeto Político-Pedagógico nas escolas.
I. Adotar modelos prontos ou encomendar o PPP a consultores
externos.
II. Convidar representantes de todos os setores da escola para
Editora
a solução para o seu concurso!
pensarem a elaboração do documento.
III. Desconsiderar os conflitos de ideias que surgem durante os
debates.
Assinale a(s) afirmativa(s) contrária(s) ao caráter proposto para
o documento pela legislação citada.
(A) Apenas I.
(B0 Apenas I e III.
(C) Apenas I e II.
(D) Apenas II e III.
(E) I, II e III.
13. FGV - 2021 - ANALISTA JUDICIÁRIO (TJ RO)/PEDAGOGO
O uso da Internet na escola é exigência da cibercultura, isto é,
do novo ambiente comunicacional-cultural que surge com a inter-
conexão mundial de computadores em forte expansão no início do
século XXI. Novo espaço de sociabilidade, de organização, de infor-
mação, de conhecimento e de educação. A educação do cidadão
não pode estar alheia ao novo contexto socioeconômico-tecnoló-
gico, cuja característica geral não está mais na centralidade da pro-
dução fabril ou da mídia de massa, mas na informação digitalizada
como nova infraestrutura básica, como novo modo de produção.
SILVA, Marco “Internet na escola e inclusão”, in Tecnologias na
Escola, apud http://portal.mec.gov.br.
A partir do texto, assinale a afirmativa que indica uma estraté-
gia apta a incluir os alunos no ciberespaço e desenvolver a intera-
tividade:
(A) transitar da mídia clássica para a mídia online, o que implica
fixar, reproduzir e transmitir as mensagens;
(B) usar interfaces como chat, fórum e lista, para disponibilizar
em formato digital o conteúdo escolar impresso;
(C) comunicar-se na modalidade interativa, o que resulta na li-
gação unilateral emissor – mensagem – receptor;
(D) navegar na internet em sala para confirmar informações
contidas no livro didático ou pesquisar dados adicionais;
(E) elaborar hipertextos, o que supõe o domínio de uma escrita
não sequencial e a montagem de conexões em rede.
14. FGV - 2019 - PROFESSOR (PREF SALVADOR)/HISTÓRIA
Carla é professora dos anos finais do ensino fundamental e está
desenvolvendo um projeto de trabalho com Tecnologias de Infor-
mação e Comunicação (TICs) para potencializar o processo educa-
cional e favorecer o ensino e a aprendizagem.
Assinale a opção que apresenta uma estratégia de articulação
entre as TICs e a Educação.
(A) Aulas utilizando o projetor multimídia em sala e depois dis-
ponibilizando as aulas em plataformas online, porque, assim,
os alunos não precisam copiar o conteúdo do quadro.
(B) Utilização do laboratório de informática para games e jogos
online.
(C) WebQuest, uma ferramenta de demanda na web, isto é,
uma atividade orientada para a pesquisa por meio de recursos
da Internet, potencializando o aprendizado do aluno.
(D) Aulas de informática, que ensinem os alunos os processos
de edição de textos, imagens e vídeos, instrumentalizando-os
para a inserção no mercado de trabalho.
(E) Vídeo aulas, em que os estudantes poderão assistir a dife-
rentes conteúdos de seu interesse.
175
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO

15. FGV - 2021 - ANALISTA JUDICIÁRIO (TJ RO)/PEDAGOGO 18. FGV - 2019 - PROFESSOR (PREF SALVADOR)/HISTÓRIA (E
O conceito de escola inclusiva está embasado no princípio da: MAIS 11 CONCURSOS)
(A) integração progressiva dos portadores de necessidades es- Com relação aos objetivos do Plano Nacional de Educação em
peciais ao convívio social; Direitos Humanos, analise as afirmativas a seguir.
(B) igualdade de oportunidades educacionais e sociais a que I. Contribuir para a efetivação dos compromissos internacionais
todos os alunos têm direito; e nacionais com a educação em Direitos Humanos.
(C) disciplinarização dos alunos com deficiência para sua adap- II. Estabelecer objetivos, diretrizes e linhas de ação para a ela-
tação à vida em sociedade; boração de programas e projetos na área da educação em direitos
(D) adequação à realidade social dos alunos com deficiência humanos.
para torná-los economicamente funcionais; III. Enfatizar o papel dos Direitos Humanos na construção de
(E) convivência com a diversidade como experiência fraterna e uma sociedade justa, equitativa e democrática.
humanizadora para os outros alunos. Está correto o que se afirma em
(A) I, somente.
16. FGV - 2018 - ASSISTENTE CUIDADOR ESCOLAR (PREF (B) II, somente.
BOA VISTA) (C) I e II, somente.
Na escola de ensino regular em que Marta trabalha, a equipe (D) II e III, somente.
está reestruturando o projeto pedagógico, considerando também o (E) I, II e III.
trabalho com crianças com deficiência.
Nesse sentido, o projeto pedagógico deve prever:
(A) o encaminhamento desses alunos para as escolas especiais; GABARITO
(B) a elaboração do Plano de Atendimento Educacional Espe-
cializado;
(C) o atendimento a esses alunos em espaço padrão;
(D) que esses alunos seguirão o cronograma comum da escola; 1 D
(E) a adaptação das necessidades desses alunos aos materiais 2 A
já disponíveis na escola.
3 C
17. FGV - 2018 - ASSISTENTE CUIDADOR ESCOLAR (PREF 4 A
BOA VISTA) 5 C
Para garantir a plena inclusão das pessoas com deficiência nas
escolas, é necessário: 6 A
“aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a ga- 7 A
rantir condições de _________, permanência, participação e
8 A
___________, por meio da oferta de serviços e de recursos de
acessibilidade que eliminem as ____________ e promovam a 9 E
___________ plena” 10 C
A alternativa que completa adequadamente a frase acima é:
11 C
(A) acesso – aprendizagem – conquistas – inclusão;
(B) acesso – aprendizagem – barreiras – segmentação; 12 B
(C) acesso – segmentação – barreiras – inclusão; 13 E
(D) acesso – aprendizagem – barreiras – inclusão;
(E) segmentação – aprendizagem – barreiras – inclusão. 14 C
15 B
16 B
17 D
18 E

Editora
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176
a solução para o seu concurso!
 INSPEÇÃO ESCOLAR
A FUNÇÃO DA INSPEÇÃO/SUPERVISÃO NO SISTEMA DE
ENSINO
Trajetória da História da Orientação Educacional
Do ponto de vista institucional a trajetória de surgimento da
Orientação Educacional tem início pela área da Orientação Vocacio-
nal, sendo todo o seu procedimento voltado para a escolha de uma
profissão ou ocupação.
De acordo com Grinspun, em todos os países que implemen-
taram a Orientação Educacional nas escolas a característica mar-
cante era a Orientação Vocacional. Tendo esta uma concepção que
se configurava no aconselhamento que marcou significativamente
toda a sua trajetória.
Em relação à organização escolar, ela surge, nas escolas, em
1912, em Detroit, nos Estados Unidos, porém sua característica bá-
sica era atender à problemática vocacional e social dos alunos.
A Orientação Educacional no Brasil
No Brasil, as primeiras experiências datam da década de 20.
Sendo que, em sua implementação, a orientação educacional teve
uma grande influência da orientação americana, em especial o
aconselhamento, e também da Orientação Educacional francesa.
Em 1942, pela Reforma Capanema, o Brasil foi o primeiro país
no mundo a ter a Orientação Educacional proclamada obrigatória
através de documento legal. A Lei Orgânica do Ensino Industrial ins-
tituiu o serviço de orientação educacional.
De acordo com GRINSPUN, “Ela aparece na década de 20,
quando também surge todo um movimento em prol da educação
do povo. O governo estava interessado em dar educação para to-
das as pessoas. A educação então representaria para o povo uma
ascensão social, pela via da escolaridade, abafando, dessa forma,
os descontentamentos com a grave crise social e política da década
de 20”.
Dessa forma, foi sendo configurado um ambiente propicio à
Orientação Educacional, enquanto ela poderia tanto contribuir para
melhoria de seu povo, quanto encontrar espaço nas reformas que
começavam a surgir no país. Estando fundamentada em um refe-
rencial basicamente psicologizante. As transformações so-
ciais e econômicas foram gradativamente ampliando e modificando
o papel da escola e do indivíduo dentro dela e da sociedade. Na
busca da consciência de que há uma intencionalidade no processo
educativo.
“Tem sido uma preocupação constante dos educadores, hoje,
e em especial dos orientadores educacionais, analisar a serviço de
quem serve a orientação educacional. Na medida em que essa es-
Editora
a solução para o seu concurso!
pecialização sofreu uma transformação em seus conceitos, parece-
-nos necessário refletir sobre essa área, partindo dos próprios con-
ceitos que a caracterizam em seus diferentes momentos histórico”.
Segundo Grinspun, para que haja uma compreensão das ati-
vidades desenvolvidas atualmente pelos orientadores, temos que
nos deter aos diferentes períodos em que a Orientação foi desen-
volvida e o que era esperado dos orientadores em cada período.
Inicialmente houve uma fase em que se achava que a Orien-
tação por si resolveria todos os problemas que envolvessem direta
ou indiretamente os alunos. Nesta fase o ajustamento era a palavra
determinante, havendo modelos a serem alcançados. Outra fase
poderia se chamada de objetiva, onde a Orientação era considerada
prestadora de serviços de várias ordens, afim de não permitir que
os alunos incorressem em problemas.
Nesta fase a Orientação estaria sempre atenta esclarecendo
com objetividade as situações emergenciais, procurando mostrar a
necessidade de dominar conceitos e normas, prevenindo problemas
posteriores. Nesse momento o conceito chave era a prevenção. A
orientação educacional buscava se adiantar em todas as circunstan-
cias para que não se instalassem conflitos. Seguindo esta linha de
análise, atualmente na orientação vivemos a fase crítica, em que se
procura ajudar o aluno como um todo, considerando seus conflitos
e o significado dos mesmos junto ao momento histórico que vive-
mos. Dessa forma, estando ao lado do aluno, fazendo-o se perceber
enquanto agente de sua própria história de vida.
A evolução do conceito de Orientação Educacional no Brasil
está vinculada a cinco períodos marcantes:
- Período Implementador (de 1920 a 1941);
- Período Institucional (de 1942 a 1960);
- Período Transformador (de 1961 a 1970);
- Período Disciplinador (de 1971 a 1980);
- Período questionador (a partir de 1980).
No período Implementador, o conceito de Orientação Educa-
cional era importado e apresentava uma concepção nitidamente
vocacional. Sendo o objetivo básico da orientação a seleção para
o treinamento profissional. Tendo como estratégia as técnicas psi-
cométricas. Essas técnicas eram importadas principalmente dos Es-
tados Unidos. Houve tentativas de adaptar as técnicas ao contexto
brasileiro, porém sem realmente uma efetivação significativa. O re-
sultado dos testes aplicados era devolvido aos alunos sob a forma
de perfis profissionais.
“A Orientação Educacional Métrico-Profissional, conforme
conceituação nesse período estava intimamente relacionada com
as oportunidades profissionais existentes na sociedade brasileira e
contribuía, com empenho, para o desenvolvimento do modelo so-
cioeconômico existente, adequando, da melhor forma possível, o
jovem estudante às profissões disponíveis”.
177
 INSPEÇÃO ESCOLAR
O período Institucional caracterizou-se pelo surgimento da
Orientação Educacional na legislação brasileira. Nesse período
ocorreu toda a exigência legal da Orientação nas escolas com gran-
de esforço do Ministério da Educação e Cultura para dinamizá-la e
os cursos que cuidavam da formação de orientadores educacionais.
De acordo com Bonfim, a Orientação Educacional, nesse perío-
do em que é instituída por lei, no Brasil, buscava, com bases cientí-
ficas, alcançar o desenvolvimento integral da adequação da perso-
nalidade do educando, visando o seu ajustamento pessoal, escolar
e social. Não tendo em vista a formação da personalidade do aluno
em função de princípios morais e religiosos, e nem mesmo a sua
adequação ao exercício da profissão.
Estando, nessa fase, o sucesso do orientador dependendo di-
retamente da sua compreensão da escola como um sistema social,
a fim de determinar o tipo de ajuda que deveria oferecer e ainda
como oferecê-la. As contradições da própria sociedade não eram
questionadas e as atividades da orientação eram marcadas por um
cunho assistencial.
No início da década de 60 surge um movimento com o objeti-
vo de transformar a orientação importada em uma orientação ne-
cessária à realidade brasileira, assinalando assim o surgimento de
um novo período na orientação educacional, denominado período
transformador. Nessa fase cria-se a profissão do orientador educa-
cional no Brasil, sistematizada pela Lei de Diretrizes e Bases n 4024
de 1961, que buscava delinear um campo próprio para a orientação
Educacional, além de reafirmar a sua obrigatoriedade e estabelecer
normas para a formação desse profissional.
Em 1968, a Lei 5562 preceitua em seu artigo primeiro, que a
Orientação Educacional seja realizada de maneira a integrar os ele-
mentos que exercem influência na formação do indivíduo, prepa-
rando-o para p exercício das opções básicas. Passando então a ser
inserida no programa geral da escola, com o objetivo de favorecer a
existência de um ambiente educativo saudável, pela interação das
várias funções e papéis dos que formavam a comunidade escolar.
Ainda nesse período, por meio do parecer n 252, de 12 de maio
de 1969, estabeleceu-se a formação do orientador educacional em
nível fé graduação, como uma das habilitações do curso de peda-
gogia.
Em 1971, com a Lei n° 5692, tem início o período Disciplinador.
Nessa fase, observa-se o surgimento de uma ênfase de adaptação
às necessidades sociais e à formação profissional. No artigo 10 da
referida lei, o aconselhamento vocacional, em cooperação com os
professores, a família e a comunidade escolar, veio fazer brotar uma
nova fase na Orientação Educacional. Nesse momento o exercício
da função de orientador educacional põe em destaque a orientação
vocacional detalhando-a desde a caracterização da comunidade, da
escola e da clientela, ao processo de sondagem de interesses, apti-
dões e habilidades, à informação profissional, ao acompanhamento
pós escolar e a integração entre escola, família, comunidade.
Nesse momento, surgem várias correntes ou concepções de
orientação educacional. Segundo Bonfim, é uma fase em que va-
mos encontrar uma abordagem: “Que se preocupava em propiciar
oportunidades de individuação da educação, visando a garantir a
todos os alunos condições de formação de uma personalidade crí-
tica e objetiva, favorecendo o desenvolvimento de cada aluno no
sentido da construção saudável de sua autonomia”.
Passando a Orientação Educacional a ser vista como respon-
sável pelo desenvolvimento das relações interpessoais e, por isso,
passível de ser estendida a todos os níveis de ensino. Surgindo des-
Editora
178
178
a solução para o seu concurso!
sa forma uma nova estratégia de trabalho, em que a Orientação es-
tava centrada no professor e enfatizava-se o envolvimento de toda
a equipe educativa.
Essa perspectiva de Orientação Educacional foi a precursora de
todo o movimento crítico a se desencadear na década de 80, come-
çam a surgir os questionamentos dos profissionais com relação tan-
to à ideologia que regia a prática da Orientação Educacional, como
as próprias teorias e instrumentos utilizados. Tendo início assim o
Período Questionador.
O Período Questionador se configurou como um momento de
parada e reflexão que retrata as inquietações pelas quais passou a
Orientação Educacional na busca por um espaço próprio, específi-
co e definido no campo educacional. Havendo nesse período uma
busca intensa por uma análise crítica do papel do orientador edu-
cacional nas escolas, bem como por uma caracterização do próprio
serviço de Orientação Educacional no processo educativo.
Nesse momento os orientadores, enquanto trabalhadores, or-
ganizam-se de maneira mais objetiva através dos sindicatos, fortale-
cendo sua relação com os demais profissionais da educação.
O papel do orientador educacional enquanto trabalhador foi
amplamente discutido, desvelando seu compromisso político e pe-
dagógico. A pratica dos orientadores ia sendo diferenciada de acor-
do com as possibilidades e espaços conquistados.
Dessa forma, toda a prática da Orientação ia se debruçando
nesta concepção de educação como um ato político, estando in-
trinsecamente relacionada com as mudanças ocorridas no núcleo
da sociedade. Discutia-se a questão do trabalho não pelo caminho
da sondagem de aptidões individuais, mas pelas questões sociais e
pelo significado do próprio trabalho.
A partir de 1990, no dizer de Grinspun “inúmeros são os fa-
tores que nos mostram um novo momento vivido por esta área”.
Houve a extinção da Federação Nacional de orientação educacional
(FENOE), e, em uma tentativa de unificação dos trabalhadores de
educação, a criação de uma entidade nacional, a Confederação Na-
cional dos Trabalhadores de Educação. De acordo com Grinspun, foi
precipitada a extinção de um órgão para o fortalecimento de outro,
pois estes não seriam excludentes, mas complementares.
Surge nesse momento, para muitos, uma grande insegurança
em relação ao espaço ocupado pelo orientador educacional, em
termos de prática e de mercado de trabalho. Segundo Grinspun:
“A prática que virá está sendo construída, uma vez que os orien-
tadores têm que buscar - sem o apoio específico de sua categoria
em termos de órgão de classe _ a especificidade requerida no tra-
balho com os demais educadores”.
Porém, de acordo com a autora, a orientação nunca deixará
de existir embora sua prática deva relacionar-se com o novo con-
texto, social, político e histórico que iremos experienciar, e, ainda,
não deixará de existir, pois nunca deixará de existir a educação, e
elas estão ligadas a tal ponto que o próprio conceito etimológico de
educação se compromete, enquanto educare, com orientação, isto
é, refere-se a orientar, guiar, conduzir o indivíduo.
 INSPEÇÃO ESCOLAR
A Relação Entre Teoria e Prática no Cotidiano da Orientação
Educacional1
A Orientação Educacional caminha de acordo com a educação,
sofrendo as mesmas influências desta no decorrer do tempo, sendo
submetida à mesma perspectiva teórico-prática a qual a educação
é submetida.
Durante um longo período a escola teve como função ensinar
o aluno que, por sua vez, tinha a função de aprender. Se nesse pro-
cesso alguma coisa desse errado, a causa era de inteira responsabi-
lidade do aluno, precisando ele de um acompanhamento para a re-
solução de seu problema. E nesse contexto é que aparecia a função
do orientador, tendo esse profissional apenas que fazer com que o
aluno se encaixasse no sistema. Com o tempo, a educação passa
a sofrer grande influência de outras instâncias da sociedade, por
exemplo, dos meios de comunicação. Nesse contexto o aluno passa
a perceber com mais clareza a sua posição de sujeito, fazendo sua
história, sua formação. E a orientação educacional passa a ter uma
amplitude de ações nessa prática pedagógica, sendo um profissio-
nal que respeita o senso comum, aprecia o conhecimento científico,
e esta ciente de que seu exercício só é possível porque existe uma
teoria que lhe permite desenvolver sua proposta pedagógica.
Para Grinspun podemos interpretar a teoria como um pensar,
um raciocinar, a partir de determinados princípios e pressupostos;
a prática seria a realização, a ação e os resultados.
São muitas as formas de conceber a relação entre teoria e prá-
tica. Havendo um grupo de teóricos que percebe uma relação de
unidade entre teoria e prática e outro uma visão dicotômica. Can-
dau identifica dois agrupamentos responsáveis pela visão dicotômi-
ca e pela visão de unidade.
A primeira forma esta centrada na separação entre teoria e
prática, estando esses componentes totalmente isolados, até opos-
tos. Dessa maneira, os teóricos pensam e os práticos executam. Na
visão associativa os polos não são opostos, mas justapostos, teoria
e prática são indissociáveis da práxis, definida, de acordo com
Vasquez, como:
“Atividade teórico-prática, ou seja, tem um lado ideal, teórico,
e um lado material, propriamente prático, com a particularidade
de que só artificialmente, por um processo de abstração, podemos
separar, isolar um do outro”.
Na visão de Grinspun, o educador trabalha a relação entre
teoria e prática de três formas distintas. Na primeira as duas áreas
separadamente, justapostas, onde o professor estuda as teorias e
posteriormente efetiva a sua prática. Na segunda forma é a concep-
ção de que a prática significa a aplicação da teoria pedagógica. Ten-
do de um lado as abordagens teóricas e do outro o resultado dos
estudos realizados. A terceira forma seria o tratamento conjunto e
integrado da teoria com a prática. O pensar e o agir estariam juntos.
Nessa forma última o educador desenvolve uma práxis criadora, na
medida em que a vinculação entre o pensar e o agir se fazem pre-
sentes em termos de unicidade.
A produção intelectual no Brasil já conta com um considerável
número de pesquisas sobre a evolução teórico-prática da educa-
ção, mas na prática não há o devido entendimento do que propõem
as teorias. Sendo necessária uma pesquisa junto ao movimento da
Educação brasileira para captar a concretude da relação teórico-
1 FERREIRA, G. C. Orientação Educacional: Um Estudo sobre seu surgimento e
suas atuais atribuições. Rio de Janeiro, 2009.
Editora
a solução para o seu concurso!
-prática do fenômeno educativo. Para a construção de uma prática
educativa que de fato contemple a união entre teoria e prática, é
necessária a realização de pesquisas sobre o processo educativo,
que não se distanciem da educação construída no dia-a-dia das re-
lações entre os agentes pedagógicos da escola.
As Tendências Pedagógicas e a Orientação Educacional
Da mesma forma que a educação acompanha o perfil que de-
terminada época lhe impõe, na Orientação educacional ocorre igual
procedimento. Sobre isso Grinspun, traz que cada linha teórica aca-
bou definindo a prática educativa do orientador dentro do âmbito
da escola. Veremos a seguir alguns pontos dessa orientação a partir
das tendências educacionais contemporâneas destacadas por Libâ-
neo, relacionando as teorias não-críticas e críticas da educação.
Na educação tradicional a orientação se caracteriza como te-
rapêutica e psicológica, estando destinada aos alunos problemá-
ticos com o objetivo de ajustá-los aos modelos apresentados pela
família, pela escola e pela sociedade. Nessa abordagem teórica o
problema, tanto da aprendizagem, como da conduta, era sempre
uma questão referente ao aluno, desprezando as variáveis que in-
terferiam nesse contexto.
Na educação renovada progressivista o orientador tinha
como função auxiliar o desenvolvimento cognitivo dos alunos,
identificando-o através de testes específicos e trabalhando em
termos individuais.
Na renovada não-diretiva a orientação está relacionada à afe-
tividade, tendo nesse momento a função de facilitadora de mu-
danças.
A educação tecnicista apresenta uma linha funcionalista, com
ênfase nas técnicas de seu processo. Com a preocupação principal
de identificar as aptidões dos alunos para um determinado merca-
do de trabalho.
Na educação libertária a orientação tinha a função de assesso-
rar o professor na medida em que era o catalisador do grupo junto
aos alunos. A orientação discutiria as formas de poder, as questões
da relação do poder com as classes trabalhadoras, subsidiando a
formação dos alunos para a vivencia grupal e a consciência da par-
ticipação crítica na sociedade.
Na libertadora a orientação possui o papel de captar o mun-
do real dos alunos, sendo que estes devem ser percebidos como
sujeitos históricos, concretos e reais. A orientação trabalhava ques-
tionando concretamente a realidade das relações do homem com
a natureza e com os outros homens, visando a uma transformação,
sendo, por isso, considerada uma educação crítica. Nessa tendência
o educador e os educandos se posicionam como sujeitos no proces-
so de ensino aprendizagem. Sob essa ótica, uma perspectiva políti-
ca também constitui um fundamento da educação.
Na educação crítico-social dos conteúdos a educação prepara
para o mundo e suas contradições, fornecendo instrumental, atra-
vés da aquisição do conteúdo e da socialização. A orientação procu-
ra valorizar o aluno e sua experiência em um contexto cultural para
posteriormente confrontá-lo com os conteúdos e modelos apresen-
tados pelo educador. Nesse contexto, orientador procura ser um
mediador nessa busca, auxiliando o aluno na busca pela autono-
mia, ajudando-o dessa forma a compreender as realidades sociais
enquanto sujeito de sua história.
179
 INSPEÇÃO ESCOLAR
Na concepção de educação fundamentada em uma abordagem
construtivista, a orientação teria a função de promover os meios
para a aquisição do conhecimento por parte do aluno, procurando
resgatar sua realidade cultural e ainda promover o desenvolvimen-
to e aquisição do conhecimento. Nessa prática pedagógica acredi-
tasse que todo conhecimento provem de uma prática social e que o
conhecimento é um empreendimento coletivo, não podendo, por-
tanto ser produzido na solidão do sujeito.
A orientação acompanhou a evolução teórico-prática da edu-
cação. No caso das teorias acríticas, a orientação também fez seu
papel acrítico em sua concepção de educação e na metodologia
empregada. A Orientação procurava identificar as aptidões dos alu-
nos e seu possível ajustamento na escola, família e na sociedade.
Estando comprometida com o aluno problema e as situações de
desajustamento do mesmo nas instituições, enfatizando sempre os
aspectos individuais.
Hoje, na predominância das teorias críticas, o comprometi-
mento da orientação está relacionado à dimensão coletiva que fa-
vorece o desenvolvimento do aluno. O orientador educacional tem
como objeto “a articulação currículo-sociedade, homem-natureza,
homem-sociedade, escola-trabalho, escola-vida e, como ação fun-
damental, a leitura crítica permanente da sociedade e do mundo
em que vivemos”.
A Orientação Educacional busca compreender a teoria e a prá-
tica em uma relação de mutualidade, de dependência e de recipro-
cidade. Objetivando auxiliar na construção de uma prática emanci-
patória, encontrando na teoria a função de mediação.
Toda atividade realizada na orientação deve ser dirigida pela
integração entre teoria e prática, englobando os aspectos do cam-
po cognitivo e os valores da própria prática. Essa junção é que vai
direcionar a ação da Orientação Educacional, que deve partir do
cotidiano da escola para o conhecimento de sua realidade, e assim
buscar o conhecimento teórico e retornar ao cotidiano, para um
real conhecimento e melhor avaliação para nele intervir.
As Atuais Atribuições da Orientação Educacional 2
Como vimos anteriormente, a Orientação Educacional sofreu
uma evolução gradativa em sua prática. Sendo influenciada por di-
ferentes linhas teóricas, essas que acabaram definindo a atuação do
orientador no âmbito da escola.
Atualmente, as tendências críticas são predominantes no cená-
rio educacional. Havendo o comprometimento da Orientação com
uma formação que contemple os diferentes aspectos do
desenvolvimento humano. De acordo com GRINSPUN,
“À medida que se procura novos caminhos para a educação,
para que sua construção ocorra de forma mais coerente e de
acordo com o princípio da realidade de homem e sociedade de
hoje, é natural que se busque também um novo olhar para a função
orientadora no cotidiano escolar”.
Hoje, a Orientação Educacional é entendida como um processo
continuo e dinâmico, estando integrada em todo o currículo escolar
sempre encarando o aluno como um ser global que deve desenvol-
ver-se harmoniosa e equilibradamente em todos os aspectos.
2 FERREIRA, G. C. Orientação Educacional: Um Estudo sobre seu surgimento e
suas atuais atribuições. Rio de Janeiro, 2009.
Editora
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a solução para o seu concurso!
Através de uma ação integrada com o corpo docente e os de-
mais agentes da comunidade escolar, a Orientação Educacional
deve estabelecer um processo cooperativo. Devendo mobilizar a
escola, a família e a criança para a investigação coletiva da realidade
na qual todos estão inseridos.
O Orientador deverá cooperar com professor através de um
constante contato e auxiliando-o na tarefa de compreender o com-
portamento das classes e dos alunos em particular. Mantendo os
professores informados quanto às atitudes da Orientação Educacio-
nal junto aos alunos. Esclarecendo a família quanto às finalidades e
o funcionamento da escola, e assim atrair os pais para escola para
que participem de forma ativa, desenvolvendo trabalhos de inte-
gração entre pais, professores e filhos.
No que diz respeito à legislação que rege a prática do orienta-
dor educacional, iremos destacar e comentar algumas atribuições
presentes na resolução do Conselho Nacional de Educação - Conse-
lho Pleno - N 1, De 15 De Maio De 2006.
- Planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e
avaliação de projetos e experiências educacionais escolares e não
escolares.
Cabe ao orientador, desenvolver projetos que possam contri-
buir para a elaboração e implementação do projeto político peda-
gógico da escola, de tal forma que se faça agente mediador entre
o trabalho escolar e a prática social global, almejando sempre a
emancipação dos alunos enquanto sujeitos históricos.
- Atuar com ética e compromisso, tendo em vista uma socieda-
de justa, equânime e igualitária.
O Orientador deve agir na sua prática, a partir de ideais e con-
vicções pessoais, aliados a valores como respeito, solidariedade e
humanismo, de forma que seu trabalho contribua para o desen-
volvimento de uma sociedade que rompa com as barreiras sociais
existentes.
-
Reconhecer e respeitar a diversidade de necessidades do edu-
cando, assim como promover a aprendizagem em espaços não-es-
colares.
O orientador não deve possuir uma visão homogeneizadora,
que vê todos os educandos como iguais. Ao contrário, deve reco-
nhecer as complexidades individuais de cada um, buscando ações
que atendam a todos, em suas várias demandas.
- Promover e facilitar as relações entre escola, família e comu-
nidade.
A promoção da relação harmoniosa entre as instituições en-
volvidas no processo educacional, é uma das principais funções do
educador, pois esta dimensão coletiva favorece o desenvolvimento
do aluno.
- Identificar e intervir de forma investigativa e positiva na reali-
dade socioeducacional e econômica.
A busca de informações a respeito do contexto em que a escola
e seus alunos estão inseridos é fonte necessária e fundamental para
uma intervenção real e eficaz.
- Estudo das relações entre sociedade x sociedade contempo-
rânea.
 INSPEÇÃO ESCOLAR
A compreensão da sociedade e suas constantes transforma-
ções proporciona uma reflexão acerca do papel da educação dentro
da mesma, dando base para um processo de questionamentos e
atitudes, que resulta na busca de mudanças.
- Utilizar com propriedade, instrumentos próprios para a cons-
trução de conhecimentos pedagógicos e científicos.
Sendo a educação um processo político, cabe ao orientador
dentro da escola trabalhar com a realidade, buscando superar o
senso comum, através do conhecimento científico, procurando ana-
lisar o cotidiano escolar, relacionando-o com o cotidiano de fora da
escola.
No entanto, o Orientador em sua prática cotidiana precisa co-
nhecer a realidade da escola, para promover um projeto que aten-
da as demandas dos educandos, da família da escola e de todos
os envolvidos e inseridos no processo educativo. Devendo assumir
uma postura firme, quando necessário, sem intimidação, criando
um clima de cooperação na escola.
O orientador educacional não pode fazer e dar soluções a to-
dos os problemas que ocorrem no âmbito da escola, mas deve ter
ciência de que é um profissional habilitado e capaz de planejar, e
através deste planejamento, atender as necessidades e demandas,
de forma a alcançar resultados positivos.
Mas para alcançar tais objetivos, ele necessita estar preparado,
através de recursos que possibilitem sua prática, que tem como um
dos pilares o planejamento e o ato de planejar, definido por Josi
como:
“Planejar significa estabelecer objetivos bastante amplos, des-
cobrir a realidade social concreta, observar recursos disponíveis
(humano, materiais e financeiro), determinar uma metodologia
(prática) viável e que unifique os diferentes recursos, estabelecer
um tempo mínimo e máximo para a execução das etapas, viabilizar
itens, que permitam a efetivação deste plano inicial”.
O planejamento educacional pressupõe propostas de trabalho
e habilidades específicas que o Orientador Educacional deve conhe-
cer. Sendo fundamental no desenvolvimento de um trabalho peda-
gógico de qualidade a clareza de objetivos, tarefas e componentes
do processo de ensino/aprendizagem. Devendo o planejamento
conter elementos e etapas, os quais fundamentem o seu suces-
so, como: pesquisa / reflexão, aplicabilidade / clientela, previsão /
organização, objetividade, coerência, flexibilidade, recursos mate-
riais, questões norteadoras, avaliação e feedback.
A Orientação Educacional não pode se basear em ações impro-
visadas, por isso a importância do planejamento. Este feito com a
participação de todos os atores educacionais, é sempre ideal, sendo
seu sucesso fundamentado na realidade e em acontecimentos do
percurso.
Nesse contexto, o Orientador Educacional é de suma importân-
cia, pois possibilita a execução do planejamento de forma abran-
gente, por conhecer individualmente todas as particularidades en-
volvidas nesse processo e manter contato com todos os agentes da
comunidade escolar.
Para tanto cabe ao Orientador viabilizar articulações no proces-
so de ensino aprendizagem, promovendo abertura no interior da
escola, para que professores, alunos, família e comunidade, possam
como um todo, estudar, discutir e avaliar tudo o que faz parte do
trabalho pedagógico na sua totalidade.
Editora
a solução para o seu concurso!
Desta forma o Orientador Educacional estará comprometido
com a construção de uma sociedade democrática, visando à supe-
ração do trabalho fragmentado dentro da estrutura educacional.
Fazendo-nos compreender a importância do Orientador Educa-
cional na esfera escolar, como alguém que quando exerce de forma
plena e consciente o seu papel possibilita o enfrentamento das difi-
culdades através de ações reais.
Supervisão Escolar
O Papel do Supervisor Escolar3
Em relação a todos os profissionais das instituições de ensino
o supervisor é quem estabelece o posicionamento de fazer, agir,
movimentar e envolver-se interagindo na comunidade dos relacio-
namentos na escola, em sala de aula nas quais os alunos estão in-
seridos.
Para Medina4, o trabalho do supervisor, centrado na ação do
professor não pode ser confundido como assessoria ou consultoria,
por ser um trabalho que requer envolvimento e comprometimento.
Segundo a autora o supervisor escolar tem como objeto de
trabalho a produção do professor - o aprender do aluno - e preocu-
pa-se de modo especial com a qualidade dessa produção. Portan-
to, o objeto de trabalho do supervisor é a aprendizagem do aluno
através do professor, onde ambos trabalham como numa equipe
um dependendo do outro. Considera-se o papel fundamental do
supervisor: ser o grande harmonizador do ambiente da escola.
Para Alves5, o supervisor deve ser o profissional encarregado
do controle de qualquer ação, o supervisor escolar deve ser o en-
carregado de promover a interação entre teoria e prática, entre
pensamento e ação.
Segundo a autora o supervisor escolar é um profissional que faz
o elo entre os diferentes setores da escola que cuidam diretamente
com o ensino e a aprendizagem, e com as relações com os pais dos
alunos. O supervisor escolar tem como objeto de trabalho não só os
professores e alunos, mas sim os pais de alunos também.
Quanto a Rangel6, o supervisor escolar faz parte do corpo de
professores e tem sua especificidade do seu trabalho, caracterizado
pela coordenação das atividades didáticas e curriculares e a promo-
ção e o estímulo de oportunidades coletivas de estudo.
Segundo Pires7 o supervisor escolar tem diferentes qualidades.
Este deve ser capaz de promover a interação entre os grupos que
atuam na escola, zelar pela qualidade do ensino, colaborar direta-
mente com os professores, com os alunos e suas famílias, e acima
de tudo, transforma-los em instrumentos capazes de facilitar mu-
danças.
O papel do supervisor passa, então, a ser redefinido com base
em seu objeto de trabalho, e o resultado da relação que ocorre en-
tre o professor que ensina e o aluno que aprende passa a construir
o núcleo do trabalho do supervisor na escola.8
3 MARTINS, K.C.C. O Papel do supervisor escolar. Marmelópolis, Minas Ge-
rais.2003.
4 MEDINA, Antônia da Silva. Supervisão Escolar: da ação exercida à ação repen-
sada. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1995.
5 ALVES, Nilda (coord.) Educação & Supervisão. São Paulo. Cortez Editora:
Autores Associados, 1994.
6 RANGEL, Mary (org.). Supervisão Pedagógica: Princípios e práticas. Campinas,
SP: Papirus, 2001.
7 PIRES, Maria Ribeiro. O Papel do Profissional na Escola. In. Revista do Depar-
tamento de Ensino do 2º Grau. SEE/MG, 1990.
8 MEDINA, Antônia da Silva. Supervisão Escolar: da ação exercida à ação repen-
181
 INSPEÇÃO ESCOLAR
Podemos perceber que o papel do supervisor escolar é fazer
uma ligação entre professor, pais e alunos. O supervisor escolar
deve ser claro e preciso em seus conceitos para atingir o objetivo
de seu trabalho.
Para que o supervisor escolar consiga atingir seus objetivos ele
deve traçar o perfil da escola dentro do projeto político pedagógico
sempre orientando, ajudando os professores, alunos e pais. Estes
sim devem fazem com que o trabalho escolar seja um modelo de
busca e aprendizado em seu dia a dia. O supervisor escolar nunca
deve esquecer que sempre deve haver uma comunicação dialógica
entre ele e os demais membros da comunidade escolar, pois o diá-
logo é fundamental.
Aprofundando-se bem claramente no Projeto Político Pedagó-
gico de uma Escola (PPP), percebe-se que as funções do supervisor
dentro do contexto escolar devem estar voltadas para o planeja-
mento, a organização, e a programação de atividades curriculares
capazes de delinear mudanças. A valorização do processo e dos
meios eficazes para objetivar as metas da escola e principalmente
em termos de aprendizagem e mudanças dos alunos em termos de
valores, morais e éticos.
A ação supervisora, desenvolvida nas escolas, deve ser essen-
cialmente a de acompanhar a atualização pedagógica e normativa,
com especial atenção, em ambos os casos, aos fundamentos de-
terminados na LDB 9.394/96; propiciar oportunidades de estudo e
interlocução aos professores, em atividades coletivas, que reúnam
professores que desenvolvem um mesmo conteúdo nas diversas
séries e níveis escolares; propiciar oportunidades de estudo e deci-
sões coletivas sobre o material didático.9
Para Rangel no que se refere à descrição de métodos e técnicas
de ensino, a ação supervisora pode incentivar o estudo de princí-
pios metodológicos, enfatizando, nas sessões de estudo, elementos
pontuais para a escolha do método, atitudes de estudo (ler, deba-
ter, avaliar, reelaborar conceitos e práticas).
Como afirma Lima10, dificilmente a supervisão escolar será
totalmente aceita por todos os profissionais da escola, principal-
mente no que se refere às mudanças, pois muitos profissionais são
resistentes às mudanças, no entanto existem possibilidades para
eliminar e/ou diluir estas barreiras.
Percebe-se que a supervisão pedagógica tem o sentido de
promover e preparar para a mudança, algumas medidas que serão
sempre necessárias.
Como afirma Pires11, o supervisor pedagógico pode amenizar e/
ou canalizar os possíveis conflitos para que o processo de mudanças
ocorra naturalmente. Para o autor, precisa-se de um tempo neces-
sário ao processamento dessas mudanças e as dificuldades para seu
alcance tendem a ser tanto maiores quanto mais complexas forem
às modificações pretendidas. As mudanças ligadas aos conhecimen-
tos são as mais fáceis; supõem a apreensão de novas informações
ou o enriquecimento de informações anteriores acumuladas.
Os objetivos da escola sejam administrativos, didáticos peda-
gógicos e até os relacionamentos interpessoais na escola e mesmo
entre as famílias dos alunos, serão facilitados à medida que o super-
sada. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1995.
9 RANGEL, M. (org.). Supervisão Pedagógica: Princípios e práticas. Campinas,
SP: Papirus, 2001.
10 LIMA, E. C. Refletindo políticas públicas e educação. In: Supervisão e Orienta-
ção Educacional: perspectivas de integração na escola. Cortez Editora, 2006.
11 PIRES, M. R. O Papel do Profissional na Escola. In. Revista do Departamento
de Ensino do 2º Grau. SEE/MG, 1990
Editora
182
182
a solução para o seu concurso!
visor pedagógico desempenhe suas tarefas objetivamente; quando
ele facilita aos professores a aquisição de informações relativas a
conteúdos e metodologias, quando ele permanece como centro ir-
radiador de todas as ações desenvolvidas na escola12.
Frente os resultados encontrados na escola o supervisor apre-
senta-se como um líder, pois ele coloca resultados, dinamiza en-
contro e orienta conceitos e práticas na escola. O supervisor reú-
ne conhecimento para buscar soluções para as questões escolares
fazendo do espaço escolar intercâmbio de experiências buscando
sempre uma alternativa para um novo caminhar.
O Papel do Supervisor na Avaliação Externa
Nas duas últimas décadas foi implantado o sistema de avalia-
ção educacional externa no qual vem crescido muito no Brasil o in-
teresse amplo por avaliações externas.
Segundo Castro se há uma política que avançou no Brasil, nos
últimos 15 anos, foi à implantação dos sistemas de avaliação edu-
cacional. Neste período, inúmeras iniciativas deram forma a um
robusto e eficiente sistema de avaliação em todos os níveis e mo-
dalidades de ensino, consolidando uma efetiva política de avaliação
educacional.
[...] essa avaliação educacional é considerada hoje uma das
mais abrangentes e eficientes do mundo, pois a política de avalia-
ção engloba diferentes programas, tais como o Sistema Nacional
de Avaliação da Educação Básica - Saeb, o Exame Nacional do En-
sino Médio - Enem, o Exame Nacional de Cursos - ENC, conhecido
como Provão e, posteriormente, substituído pelo Exame Nacional
de Desempenho do Ensino Superior - Enade, o Exame Nacional de
Certificação de Jovens e Adultos - Enceja, o Sistema Nacional de
Avaliação do Ensino Superior - Sinaes, a Prova Brasil e o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica - Ideb13.
A autora relata que o objetivo da avaliação escolar externa e
da avaliação educacional no Brasil é hoje, sem dúvida, instrumento
fundamental do processo de prestação de contas à sociedade e de
enriquecimento do debate público sobre os desafios da educação
no país; pois essas avaliações permitem a construção de um diag-
nóstico no sistema de ensino nos quais esses diagnósticos são foca-
dos na aprendizagem e na escola.
Nessa realização de avaliações em grande escala percebe-se
que essas avaliações permitem a construção de um diagnóstico no
sistema de ensino; revelando resultados em diversos momentos no
percurso escolar do educando para conhecer melhor a dinâmica
dos processos e resultados dos sistemas educacionais gerando cor-
reções e distorções no ensino, podendo observar se a escola está
ensinando aquilo que é necessário ensinar.
Para Castro apud Ferrer e Arregui14, esta convergência em tor-
no das avaliações “estandarizadas” é derivada de visões, perspecti-
vas e interesses distintos quanto ao papel dos sistemas educativos:
melhorar as economias nacionais, estabelecendo vínculos mais for-
12 RANGEL, M. (org.). Supervisão Pedagógica: Princípios e práticas. Campinas,
SP: Papirus, 2001.
13 CASTRO, M.H.G. Sistemas de avaliação da educação no Brasil: avanços e
novos desafios. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, Fundação Seade, v. 23, n.
1, 2009.
14 FERRER, J.G.; Arregui, P. Provas Internacionais de Aprendizado Aplicadas na
América Latina e seu Impacto Na Qualidade Da Educação: Critérios Para Futuras
Aplicações. Rio de Janeiro, Preal, 2003.
 INSPEÇÃO ESCOLAR
tes entre escolarização, emprego, produtividade e mercado; melho-
rar os resultados de aprendizados relacionados às competências e
habilidades exigidas pelo mercado de trabalho; obter um controle
mais amplo dos sistemas educativos nacionais sobre os conteúdos
curriculares e a avaliação; reduzir os custos dos governos na educa-
ção; e ampliar a contribuição da comunidade para a educação por
meio de sua participação na tomada de decisões escolares.
Em relação a esses resultados e perspectivas a maioria dos au-
tores que opinam em relação ao tema defendem a necessidade de
melhorar a eficiência dos sistemas educativos e de fomentar a res-
ponsabilidade social e profissional pelos resultados da educação.
Na verdade ainda não aprendemos a usar, de modo eficiente, os
resultados das avaliações para melhorar a escola, a sala de aula, a
formação de professores, na qual a avaliação perde sentido para os
principais protagonistas da educação: alunos e professores. Frente
esses resultados surgiu à necessidade e a importância da valoriza-
ção do supervisor escolar.
Com esses resultados o supervisor formula, implementa e ajus-
ta melhorias para que o professor ministre melhor suas aulas atin-
gindo padrões de qualidade compatíveis com as novas exigências
pelo qual acaba sendo um ciclo, um dependendo do outro.
Para Castro, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica - Saeb, o Exame Nacional do Ensino Médio - Enem e mais
recentemente a Prova Brasil apresentam distintas características e
possibilidades de usos de seus resultados para que as informações
avaliativas sirvam também para o próprio processo de formulação,
implementação e ajuste de políticas educacionais.
Pode-se perceber que o principal desafio é definir estratégias
de uso dos resultados para melhorar a sala de aula e a formação dos
professores, de modo a atingir padrões de qualidade compatíveis
com as novas exigências da sociedade do conhecimento.
Atualmente estamos passando por mudanças em nosso coti-
diano que por muitas vezes não sabemos o como conduzir, essas
mudanças vem ocorrendo em maneiras tão proporcionais que vem
interferindo em todos os ambientes pelo qual circulamos. Em ter-
mos de escola, por exemplo, esta vem enfrentando dificuldades de
ordem social e econômica, sejam elas públicas ou privadas, o que
se reflete diretamente no desenvolvimento do trabalho pedagógico
desenvolvido. Cabendo ao Supervisor escolar se responsabilizando
por fatores que ele deve interferir e intervir para um melhor resul-
tado nas avaliações escolares com a finalidade de contribuir efe-
tivamente com a qualificação do trabalho docente passando a se
encontrar em novos desafios e com o objetivo de formar-se para
poder formar, servir para poder liderar, agir para poder transformar.
Algumas Atribuições para a Ação do Supervisor Escolar15
1. Socializar o saber docente (troca de experiências)
Promover encontros semestrais, para divulgação das ações
pedagógicas desenvolvidas pelo professor em cada semestre (ex-
periências individuais que obtiveram êxito). O supervisor planejará
esse momento com convite-roteiro de apresentação, onde todos
deveram ser informados no início do ano letivo. Os trabalhos apre-
sentados poderão ser premiados de acordo com sugestões do cor-
po técnico. (Ex.: publicação em revistas, na internet, jornalzinho da
escola, certificados de participação, entre outros).
15 MENEZES, A. G. da S. Função, Atribuição e Papel do Supervisor Escolar.
Webartigos, 2010.
Editora
a solução para o seu concurso!
2. Discutir permanentemente o aproveitamento escolar e a
prática docente.
Realizar reuniões mensais para discutir as dificuldades em sala
de aula, procurando promover ações que viabilizem a recuperação
dos alunos que estão com dificuldades na aprendizagem. O super-
visor deverá confeccionar uma ficha de acompanhamento indivi-
dual do aluno, onde os professores deverão mensalmente analisar
e preencher quadro de estatística de desenvolvimento e evolução.
3. Assessorar individualmente e coletivamente o corpo docen-
te no trabalho pedagógico interdisciplinar.
O supervisor deverá manter contato individual com cada pro-
fessor, onde cada um preencherá uma ficha com suas dificuldades,
ansiedades e necessidades; e coletivamente a construção de proje-
to interdisciplinar.
4. Coordenar e participar dos conselhos de classe.
Promover reuniões bimestrais para avaliação do desempenho
de aprendizagem dos alunos. Elaborar lista de ações para solucio-
nar dificuldades.
5. Planejar e acompanhar o currículo escolar.
Fazer planejamento dos planos de aula e de curso, quinzenal-
mente, com apoio do supervisor.
ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DA INSPEÇÃO ES-
COLAR EM MINAS GERAIS
O Conselho Estadual de Educação de Minas Gerais através
da Resolução CEE nº 457 de 30 de setembro de 2009, define a
inspeção como “o processo pelo qual a administração do ensino
assegura a comunicação entre os órgãos centrais, os regionais e as
unidades de ensino, tendo em vista a melhoria da educação”(MI-
NAS GERAIS, 2009).
Além disso, a Resolução SEE n.º 3428, de 13 de junho de 2017,
que estabelece normas para organização e atuação do Serviço de
inspeção escolar nas unidades regionais e escolares da Secretaria
de Estado de Educação de Minas Gerais, dispõe que “o Serviço de
Inspeção Escolar está diretamente subordinado ao Gabinete da
Superintendência Regional de Ensino, estruturando-se em nível
central e em nível regional, sendo que sua ação ocorre em nível
de unidade escolar” (MINAS GERAIS, 2017).
Na Superintendência Regional de Ensino Nova Era, o atendi-
mento aos 15 (quinze) municípios jurisdicionados é realizado atra-
vés dos serviços dispostos na sede, distribuídos em 03 diretorias:
Diretoria Educacional (Dire), Diretoria de Pessoal (Dipe) e Diretoria
Financeira (Dafi) e “in loco” através do Serviço de Inspeção Escolar
(SIE), que é composto de 15 (quinze) setores, cada setor com um
inspetor responsável, que atende às redes estaduais, municipais e
privadas, de um ou mais municípios. Cada Inspetor é responsável
por cerca de 16 escolas.
183
 INSPEÇÃO ESCOLAR
Organização do trabalho:
Realiza plantões ordinários a cada 15 dias, na Sede da SRE,
para estudos e atendimento de demandas dos setores e plantões
extraordinários, quando necessários;
Visitas regulares às escolas: individual, para o trabalho de ro-
tina ou em conjunto, com o analista e/ou técnico dos setores, para
atendimentos específicos;
Formação de comissão de trabalho para atender aos casos de
Inspeção Especial, tais como: instrução de processos, regulariza-
ção de vida escolar, autenticidade de documentação, verificação
“in loco” para criação, autorização de escola; sindicância, inquéri-
to e outras ações que se fizerem necessárias;
Comunicação Permanente com a direção da SRE, coordena-
ção do Serviço de Inspeção, setores da SRE, escolas jurisdiciona-
das e comunidade escolar.
CONCEPÇÕES E PROCESSOS DEMOCRÁTICOS DE GES-
TÃO EDUCACIONAL
16
A gestão escolar foi criada com o intuito de diferenciar e inte-
gralizar o contexto educacional, sua função é otimizar os processos
diários e aumentar e melhorar a eficiência do ensino dentro da ins-
tituição. Nesse sentido, ela visa a proporcionar organização e arti-
culação de premissas que asseguram o processo educacional nas
instituições de ensino e desburocratizar atividades cotidianas.
Ela é diferente da Administração Escolar, que é a responsável
pelos recursos materiais e financeiros que devem garantir a qua-
lidade de ensino. A gestão escolar é a forma de administrar uma
escola em sua totalidade, portanto o responsável por ela deve ter
habilidades de gerenciamento que vão desde o plano pedagógico
até os recursos financeiros.
Seu principal objetivo é buscar o aprimoramento institucional e
pessoal de todos os setores da escola devendo fortalecer a lideran-
ça, motivar a equipe ao alcançar seus objetivos, aumentar a quali-
dade do currículo e estimular cada vez mais a participação dos pais
e da comunidade na escola. Sempre com a ambição da excelência
no processo de ensino-aprendizagem.
A gestão escolar pode englobar vários setores, dentre estes os
considerados mais importantes são: Gestão Pedagógica, Gestão Ad-
ministrativa, Gestão Financeira, Gestão de Recursos Humanos, Ges-
tão da Comunicação, Gestão de Tempo e Eficiência de Processos.
Assim posto, entende-se que cada instituição tem suas pecu-
liaridades e cabe a cada uma elaborar e aplicar sua proposta pe-
dagógica, administrar a escola como um todo, zelar pela qualidade
de ensino para o discente, oferecer condições de trabalho para o
docente e sempre promover a integração entre a escola e a comu-
nidade.
É interessante pensar na Instituição como um organismo vivo,
onde cada setor pode representar uma funcionalidade vital para o
sucesso da escola. Cada um desses “órgãos” tem suas diferenças,
porém se trabalharem em cooperação, a escola trará resultados
positivos muito maiores do que se esses setores trabalhassem in-
dependentes um do outro.
16 https://bit.ly/2IeXswl ; https://bit.ly/2ztIJrY
Editora
184
184
a solução para o seu concurso!
Setores da Gestão Escolar
Gestão Pedagógica
Esta área é considerada a principal, está relacionada com a or-
ganização e com o planejamento de todo o sistema educacional,
além da elaboração e execução de projetos pedagógicos.
Esta gestão tem como principal foco melhorar as práticas educa-
cionais e sempre explorar novas maneiras de ensinar mais e melhor.
Os líderes educacionais são fundamentais para que toda essa didá-
tica inovadora funcione. As ações elementares que os responsáveis
por esse tipo de gestão devem exercer, incluem:
- Articular as concepções, estratégias métodos e conteúdos no
ambiente educacional;
- Definir as metas necessárias para otimização dos processos
pedagógicos;
- Conseguir fazer com que os profissionais de ensino e a comu-
nidade escolar assumam esse compromisso como seu próprio obje-
tivo de melhorar a educação;
- Despertar no professor a vontade de ensinar e no aluno a von-
tade de aprender;
- Avaliar o trabalho pedagógico exercido por professores e pra-
ticados na instituição;
- Estabelecer formas de envolver mais os docentes na educação;
- Criar um ambiente estimulante e motivador para a comunida-
de escolar.
Gestão Administrativa
Como já dito, a gestão administrativa cuida dos recursos físi-
cos, financeiros e materiais da instituição. Sempre buscando zelar
por todos os bens que serão utilizados em função do ensino. Para
que ela funcione, é necessário estar atento às rotinas da secretaria,
legislação educacional, processos educacionais, manutenção patri-
monial e várias outras tarefas e atribuições fundamentais para que
tudo flua bem e para que os professores tenham tudo o que preci-
sam para ensinar com qualidade.
Entre as principais atribuições da gestão administrativa nas es-
colas e cursos estão:
- Organizar e administrar os recursos físicos, materiais e finan-
ceiros da escola ou curso;
- Organizar a necessidade de compras, consertos e manutenção
dos bens patrimoniais;
- Manter o inventário dos bens e patrimônios da instituição atu-
alizados;
- Manter o ambiente limpo e organizado;
- Garantir a correta utilização dos materiais da instituição de
ensino;
- Garantir o cumprimento das leis, diretrizes e estatuto do colé-
gio ou curso,
- Utilizar as tecnologias da informação para melhorar os proces-
sos de gestão em todos os segmentos da escola.
Gestão Financeira
A Gestão Financeira cuida do orçamento da instituição, obser-
vando atentamente os gastos, as oportunidades de melhoria e ana-
lisando recursos e investimentos. Entre os benefícios obtidos, um
sistema financeiro bem organizado permite tomadas de decisões
mais ágeis e garante que as demais áreas funcionem corretamen-
te, sem surpresas. Assim, o planejamento financeiro é fundamental
para uma estratégia educacional de sucesso e uso correto dos re-
cursos.
 INSPEÇÃO ESCOLAR
Quando bem realizada, a Gestão Financeira de uma instituição
de ensino possibilita o controle das contas a pagar e a receber, e
da inadimplência dos alunos, evitando situações mais graves. Assim
sendo, a gestão financeira deve andar em sintonia com a gestão
administrativa e com o plano pedagógico, proporcionando uma si-
tuação confortável para a instituição de ensino.
Para ajudar nessa tarefa, uma boa solução é o investimento em
softwares de gestão escolar para integralizar os setores na contínua
busca pelo sucesso do planejamento educacional.
Gestão de Recursos Humanos
Assim como as demais áreas, a Gestão de Recursos Humanos
tem que ser uma preocupação constante, porque devido à grande
quantidade de interação entre os alunos, funcionários, docentes, os
pais e a comunidade ela é uma área “sensível” da gestão.
Está área tem como papel manter o bom relacionamento entre
todos os setores, assim como, motivar toda a equipe de colabora-
dores, mantendo sempre todos a todo vapor cumprindo com o que
o projeto pedagógico exige. Para garantir um bom entrosamento
entre sua equipe, os líderes escolares devem:
- Engajar os docentes com o ensino, a proposta da instituição e
os resultados;
- Saber distribuir as tarefas entre os setores e pessoas;
- Investir em ferramentas que facilitem o trabalho da equipe;
- Incentivar a formação continuada e investir no aprimoramento
dos colaboradores;
- Avaliar os funcionários e orientá-los sobre como corrigir seus
erros;
- Ressaltar os pontos fortes e parabenizar os colaboradores por
seus acertos;
- Manter um clima de cooperação, entrosamento e respeito en-
tre os colaboradores.
Gestão da Comunicação
Este setor está diretamente ligado ao setor de recursos huma-
nos, indo além de apenas motivar e garantir que todos os envolvi-
dos com a escola estejam sempre satisfeitos. Ele vai mais adiante
das paredes das escolas e procurem sempre estar em contato com
toda a sua comunidade participativa.
Uma boa comunicação garante que:
- Os professores estejam alinhados com a proposta da institui-
ção;
- Os setores saibam quais são suas prioridades;
- Os colaboradores entendam que suas tarefas influenciam na
realização do todo;
- Os alunos se mantenham engajados e focados no aprendizado;
- Os pais entendam a importância do seu papel no processo de
ensino.
Além disso cabe a este setor mostrar para os pais, o quanto vale
a pena sempre investir e apoiar a instituição que os seus filhos fre-
quentam. Por envolver e integrar todos os setores, realizar uma boa
gestão da comunicação ajuda escolas e cursos a acabarem com pro-
blemas conhecidos na rotina escolar e desenvolver a sua instituição
de ensino.
Editora
a solução para o seu concurso!
Gestão de Tempo e Eficiência de Processos
Esta gestão é relacionada com a produtividade e como o nome
já diz, a eficiência de cada setor e da instituição como um todo. Os
setores da escola funcionam como as engrenagens de um relógio e,
se algo não funciona, ou funciona mal, gera atrasos ou até a parada
dos ponteiros.
Como os bons relojoeiros, os gestores precisam manter os olhos
e ouvidos bem atentos e prestar atenção em todas as etapas do
processo para conseguir mapear e identificar quais engrenagens
que atrasam ou prejudicam cada setor. Esse é um trabalho árduo,
afinal essas engrenagens podem ser tarefas, processos, modo de
execução e até mesmo pessoas. Mas fazendo as perguntas certas,
tudo fica mais fácil
Vamos fazer um exercício. Pense em cada setor da sua institui-
ção e pergunte-se:
- Quais são os maiores problemas da minha escola ou curso
hoje?
- A quais setores esses problemas estão relacionados?
- Quais tarefas demandam mais tempo para serem concluídas?
- Quais tarefas envolvem muitos colaboradores?
- Quais colaboradores estão envolvidos com essas tarefas?
- Quais tarefas trazem mais retorno para a instituição?
- Quais tarefas podem ser automatizadas?
- Como posso tornar esses processos mais eficientes?
Esse é um exercício básico de reflexão que você pode realizar
diariamente e com certeza vai ajudar muito a melhorar a sua gestão
escolar. Sabemos que fazer tudo funcionar em compasso depende
da boa administração de muitos fatores e que isso demanda tem-
po. Mas gerir com excelência é se manter na busca constante pelo
desenvolvimento da equipe e pela melhoria dos processos e quanto
mais você se esforçar, melhor serão os resultados da sua instituição.
Gestão Democrática
E por falar em gestão, como proceder de forma mais democráti-
ca nos sistemas de ensino e nas escolas públicas? 17
A participação é educativa tanto para a equipe gestora quanto
para os demais membros das comunidades escolar e local. Ela per-
mite e requer o confronto de ideias, de argumentos e de diferen-
tes pontos de vista, além de expor novas sugestões e alternativas.
Maior participação e envolvimento da comunidade nas escolas pro-
duzem os seguintes resultados:
- Respeito à diversidade cultural, à coexistência de ideias e de
concepções pedagógicas, mediante um diálogo franco, esclarece-
dor e respeitoso;
- Formulações de alternativas, após um período de discussões
onde as divergências são expostas
- Tomada de decisões mediante procedimentos aprovados por
toda a comunidade envolvida;
- Participação e convivência de diferentes sujeitos sociais em um
espaço comum de decisões educacionais.
A gestão democrática dos sistemas de ensino e das escolas pú-
blicas requer a participação coletiva das comunidades escolar e
local na administração dos recursos educacionais financeiros, de
pessoal, de patrimônio, na construção e na implementação dos
projetos educacionais.
17 DOURADO, L. F. Progestão: como promover, articular e envolver a ação das
pessoas no processo de gestão escolar? Brasília: CONSED - Conselho Nacional
de Secretários de Educação, 2001.
185
 INSPEÇÃO ESCOLAR
Mas para promover a participação e deste modo implementar
a gestão democrática da escola, procedimentos prévios podem ser
observados:
- Solicitar a todos os envolvidos que explicitem seu comprometi-
mento com a alternativa de ação escolhida;
- Responsabilizar pessoas pela implementação das alternativas
acordadas;
- Estabelecer normas prévias sobre como os debates e as deci-
sões serão realizados;
- Estabelecer regras adequadas à igualdade de participação de
todos os segmentos envolvidos;
- Articular interesses comuns, ideias e alternativas complemen-
tares, de forma a contribuir para organizar propostas mais coleti-
vas;
- Esclarecer como a implementação das ações serão acompa-
nhadas e supervisionadas;
- Criar formas de divulgação das ideias e alternativas em debate
como também do processo de decisão.
Gestão democrática implica compartilhar o poder, descentrali-
zando-o. Como fazer isso?
- Incentivando a participação e respeitando as pessoas e suas
opiniões;
- Desenvolvendo um clima de confiança entre os vários segmen-
tos das comunidades escolar e local;
- Ajudando a desenvolver competências básicas necessárias
à participação (por exemplo, saber ouvir, saber comunicar suas
ideias).
A participação proporciona mudanças significativas na vida das
pessoas, na medida em que elas passam a se interessar e se sentir
responsáveis por tudo que representa interesse comum. Assumir
responsabilidades, escolher e inventar novas formas de relações
coletivas faz parte do processo de participação e trazem possibili-
dades de mudanças que atendam a interesses mais coletivos.
A participação social começa no interior da escola, por meio da
criação de espaços nos quais professores, funcionários, alunos, pais
de alunos e demais envolvidos possam discutir criticamente o coti-
diano escolar.
Nesse sentido, a função da escola é formar indivíduos críticos,
criativos e participativos, com condições de participar criticamente
do mundo do trabalho e de lutar pela democratização da educação.
A escola, no desempenho dessa função, precisa ter clareza de que o
processo de formação para uma vida cidadã e, portanto, de gestão
democrática passa pela construção de mecanismos de participação
da comunidade escolar, como: Conselho Escolar, Associação de Pais
e Mestres, Grêmio Estudantil, Conselhos de Classes, etc.
Para que a tomada de decisão seja partilhada e coletiva, é ne-
cessária a efetivação de vários mecanismos de participação, tais
como:
- O aprimoramento dos processos de escolha ao cargo de diri-
gente escolar;
- A criação e a consolidação de órgãos colegiados na escola
(conselhos escolares e conselho de classe);
- O fortalecimento da participação estudantil por meio da cria-
ção e da consolidação de grêmios estudantis;
- A construção coletiva do projeto político-pedagógico da esco-
la;
Editora
186
186
a solução para o seu concurso!
- A redefinição das tarefas e funções da associação de pais e
mestres, na perspectiva de construção de novas maneiras de se par-
tilhar o poder e a decisão nas instituições.
O processo de participação na escola produz, também, efeitos
culturais importantes. Ele ajuda a comunidade a reconhecer o pa-
trimônio das instituições educativas - escolas, bibliotecas, equipa-
mentos - como um bem público comum, que é a expressão de um
valor reconhecido por todos, o qual oferece vantagens e benefícios
coletivos. Sua utilização por algumas pessoas não exclui o uso pelas
demais. É um bem de todos; todos podem e devem zelar pelo seu
uso e sua adequada conservação.
Em síntese, a gestão democrática do ensino pressupõe uma ma-
neira de atuar coletivamente, oferecendo aos membros das comu-
nidades local e escolar oportunidades para:
- Reconhecer que existe uma discrepância entre a situação real
(o que é) e o que gostaríamos que fosse (o que pode vir a ser);
- Identificar possíveis razões para essa discrepância;
- Elaborar um plano de ação para minimizar ou solucionar esses
problemas.
Práticas de Organização e Gestão
- Em relação aos professores: boa formação profissional, au-
tonomia profissional, capacidade de assumir responsabilidade pelo
êxito ou fracasso de seus alunos, condições de estabilidade profis-
sional, formação profissional em serviço, disposição para aceitar
inovações com base nos seus conhecimentos e experiências; capa-
cidade de análise crítico-reflexiva.
- Quanto à estrutura organizacional: sistema de organização e
gestão, plano de trabalho com metas bem definidas e expectativas
elevadas; competência específica e liderança efetiva e reconhecida
da direção e coordenação pedagógica; integração dos professores e
articulação do trabalho conjunto e participativo; clima de trabalho
propício ao ensino e à aprendizagem; práticas de gestão participa-
tiva; oportunidades de reflexão conjunta e trocas de experiências
entre os professores;
- Autonomia da escola, criação de identidade própria, com pos-
sibilidade de projeto próprio e tomada de decisões sobre proble-
mas específicos; planejamento compatível com as realidades locais;
decisão e controle sobre uso de recursos financeiros; planejamento
participativo e gestão participativa, bom relacionamento entre os
professores e responsabilidades assumidas em conjunto.
- Prédios adequados e disponibilidade de condições materiais,
recursos didáticos, biblioteca e outros, que propiciem aos alunos
oportunidades concretas para aprender.
- Quanto à estrutura curricular: adequada seleção e organiza-
ção dos conteúdos; valorização das aprendizagens acadêmicas e
não apenas das dimensões sociais e relacionais; modalidades de
avaliação formativa; organização do tempo escolar de forma a ga-
rantir o máximo de tempo para as aprendizagens e o clima para o
estudo; acompanhamento de alunos com dificuldades de aprendi-
zagem.
- Participação dos pais nas atividades da escola; investimento
em formar uma imagem pública positiva da escola.
 INSPEÇÃO ESCOLAR
Essas características reforçam a ideia de que a qualidade de
ensino depende de mudanças no âmbito da organização escolar,
envolvendo a estrutura física, as condições de funcionamento, a es-
trutura organizacional, a cultura organizacional, as relações entre
alunos, professores, funcionários, as práticas colaborativas e parti-
cipativas. É a escola como um todo que deve responsabilizar-se pela
aprendizagem dos alunos, especialmente em face dos problemas
sociais, culturais, econômicos, enfrentados atualmente.
As Concepções de Organização e Gestão Escolar, segundo José
Libâneo18
O estudo da escola como organização de trabalho não é novo,
há toda uma pesquisa sobre administração escolar que remonta
aos pioneiros da educação nova, nos anos 30. Esses estudos se de-
ram no âmbito da Administração Escolar e, frequentemente, estive-
ram marcados por uma concepção burocrática, funcionalista, apro-
ximando a organização escolar da organização empresarial.
Estes estudos eram identificados com o campo de conhecimen-
tos denominado Administração e Organização Escolar ou, simples-
mente Administração Escolar.
Nos anos 80, com as discussões sobre reforma curricular dos
cursos de Pedagogia e de Licenciaturas, a disciplina passou em mui-
tos lugares a ser denominada de Organização do Trabalho Peda-
gógico ou Organização do Trabalho Escolar, adotando um enfoque
crítico, frequentemente restringido a uma análise crítica da escola
dentro da organização do trabalho no Capitalismo. Houve pouca
preocupação, com algumas exceções, com os aspectos propriamen-
te organizacionais e técnico-administrativos da escola.
É sempre útil distinguir, no estudo desta questão, um enfoque
científico-racional e um enfoque crítico, de cunho sócio-político.
Não é difícil aos futuros professores fazerem distinção entre essas
duas concepções de organização e gestão da escola. No primeiro
enfoque, a organização escolar é tomada como uma realidade ob-
jetiva, neutra, técnica, que funciona racionalmente; portanto, pode
ser planejada, organizada e controlada, de modo a alcançar maiores
índices de eficácia e eficiência.
As escolas que operam nesse modelo dão muito peso à estrutu-
ra organizacional: organograma de cargos e funções, hierarquia de
funções, normas e regulamentos, centralização das decisões, baixo
grau de participação das pessoas que trabalham na organização,
planos de ação feitos de cima para baixo. Este é o modelo mais co-
mum de funcionamento da organização escolar.
O segundo enfoque vê a organização escolar basicamente como
um sistema que agrega pessoas, importando bastante a intenciona-
lidade e as interações sociais que acontecem entre elas, o contexto
sócio-político etc.
A organização escolar não seria uma coisa totalmente obje-
tiva e funcional, um elemento neutro a ser observado, mas uma
construção social levada a efeito pelos professores, alunos, pais e
integrantes da comunidade próxima. Além disso, não seria carac-
terizado pelo seu papel no mercado, mas pelo interesse público. A
visão crítica da escola resulta em diferentes formas de viabilização
da gestão democrática, conforme veremos em seguida.
Com base nos estudos existentes no Brasil sobre a organização e
gestão escolar e nas experiências levadas a efeito nos últimos anos,
é possível apresentar, de forma esquemática, três das concepções
de organização e gestão: a técnico-científica (ou funcionalista), a
autogestionária e a democrático-participativa.
18 LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola - Teoria e Prática.
Editora Heccus. 6ª Edição. Goiânia. 2013.
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Concepção Técnico-Científica
Tem como base a hierarquia de cargos e funções visando a ra-
cionalização do trabalho, a eficiência dos serviços escolares. Tende
a seguir princípios e métodos da administração empresarial. Algu-
mas características desse modelo são:
- Prescrição detalhada de funções, acentuando-se a divisão téc-
nica do trabalho escolar (tarefas especializadas);
- Poder centralizado do diretor, destacando-se as relações de
subordinação em que uns têm mais autoridades do que outros;
- Ênfase na administração (sistema de normas, regras, procedi-
mentos burocráticos de controle das atividades), às vezes descui-
dando-se dos objetivos específicos da instituição escolar;
- Comunicação linear (de cima para baixo), baseada em normas
e regras;
- Maior ênfase nas tarefas do que nas pessoas;
Atualmente, esta concepção também é conhecida como gestão
da qualidade total.
Concepção Autogestionária
Baseia-se na responsabilidade coletiva, ausência de direção
centralizada e acentuação da participação direta e por igual de to-
dos os membros da instituição. Outras características:
- Ênfase nas inter-relações mais do que nas tarefas;
- Decisões coletivas (assembleias, reuniões), eliminação de to-
das as formas de exercício de autoridade e poder;
- Vínculo das formas de gestão interna com as formas de auto-
-gestão social (poder coletivo na escola para preparar formas de
auto-gestão no plano político);
- Ênfase na auto-organização do grupo de pessoas da institui-
ção, por meio de eleições e alternância no exercício de funções;
- Recusa a normas e sistemas de controle, acentuando-se a res-
ponsabilidade coletiva;
- Crença no poder instituinte da instituição.
Concepção Democrática-Participativa
Tem base na relação orgânica entre a direção e a participação
do pessoal da escola. Acentua a importância da busca de objeti-
vos comuns assumidos por todos. Defende uma forma coletiva de
gestão em que as decisões são tomadas coletivamente e discutidas
publicamente. Entretanto, uma vez tomadas as decisões coletiva-
mente, advoga que cada membro da equipe assuma a sua parte
no trabalho, admitindo-se a coordenação e avaliação sistemática da
operacionalização das decisões tomada dentro de uma tal diferen-
ciação de funções e saberes. Outras características desse modelo:
- Definição explícita de objetos sócio-políticos e pedagógicos da
escola, pela equipe escolar;
- Articulação entre a atividade de direção e a iniciativa e partici-
pação das pessoas da escola e das que se relacionam com ela;
- A gestão é participativa mas espera-se, também, a gestão da
participação;
- Qualificação e competência profissional;
- Busca de objetividade no trato das questões da organização e
gestão, mediante coleta de informações reais;
- Acompanhamento e avaliação sistemáticos com finalidade pe-
dagógica: diagnóstico, acompanhamento dos trabalhos, reorienta-
ção dos rumos e ações, tomada de decisões;
- Todos dirigem e são dirigidos, todos avaliam e são avaliados.
Atualmente, o modelo democrático-participativo tem sido in-
fluenciado por uma corrente teórica que compreende a organiza-
ção escolar como cultura. Esta corrente afirma que a escola não é
187
 INSPEÇÃO ESCOLAR
uma estrutura totalmente objetiva, mensurável, independente das
pessoas, ao contrário, ela depende muito das experiências subjeti-
vas das pessoas e de suas interações sociais, ou seja, dos significa-
dos que as pessoas dão às coisas enquanto significados socialmente
produzidos e mantidos. Em outras palavras, dizer que a organiza-
ção é uma cultura significa que ela é construída pelos seus próprios
membros.
Esta maneira de ver a organização escolar não exclui a presen-
ça de elementos objetivos, tais como as ferramentas de poder, a
estrutura organizacional, e os próprios objetivos sociais e culturais
definidos pela sociedade e pelo Estado.
Uma visão sociocrítica propõe considerar dois aspectos interli-
gados: por um lado, compreende que a organização é uma constru-
ção social, a partir da Inteligência subjetiva e cultural das pessoas,
por outro, que essa construção não é um processo livre e volun-
tário, mas mediatizado pela realidade sociocultural e política mais
ampla, incluindo a influência de forças externas e internas marca-
das por interesses de grupos sociais, sempre contraditórios e às ve-
zes conflitivas.
Busca relações solidárias, formas participativas, mas também
valoriza os elementos internos do processo organizacional, o pla-
nejamento, a organização, a gestão, a direção, a avaliação, as res-
ponsabilidades individuais dos membros da equipe e a ação orga-
nizacional coordenada e supervisionada, já que precisa atender a
objetivos sociais e políticos muito claros, em relação à escolarização
da população.
As concepções de gestão escolar refletem, portanto, posições
políticas e concepções de homem e sociedade. O modo como uma
escola se organiza e se estrutura tem um caráter pedagógico, ou
seja, depende de objetivos mais amplos sobre a relação da escola
com a conservação ou a transformação social.
A concepção funcionalista, por exemplo, valoriza o poder e a
autoridade, exercida unilateralmente. Enfatizando relações de su-
bordinação, determinações rígidas de funções, hipervalorizando a
racionalização do trabalho, tende a retirar ou, ao menos, diminuir
nas pessoas a faculdade de pensar e decidir sobre seu trabalho.
Com isso, o grau de envolvimento profissional fica enfraquecido.
As duas outras valorizam o trabalho coletivo, implicando a par-
ticipação de todos nas decisões. Embora ambas tenham entendi-
mentos das relações de poder dentro da escola, concebem a parti-
cipação de todos nas decisões como importante ingrediente para a
criação e desenvolvimento das relações democráticas e solidárias.
Adotamos, neste livro, a concepção democrático-participativa.
Toda a instituição escolar necessita de uma estrutura de orga-
nização interna, geralmente prevista no Regimento Escolar ou em
legislação específica estadual ou municipal. O termo estrutura tem
aqui o sentido de ordenamento e disposição das funções que asse-
guram o funcionamento de um todo, no caso a escola. Essa estru-
tura é comumente representada graficamente num organograma
- um tipo de gráfico que mostra a inter-relações entre os vários se-
tores e funções de uma organização ou serviço.
Evidentemente a forma do organograma reflete a concepção
de organização e gestão. A estrutura organizacional de escolas se
diferencia conforme a legislação dos Estados e Municípios e, obvia-
mente, conforme as concepções de organização e gestão adotada,
mas podemos apresentar a estrutura básica com todas as unidades
e funções típicas de uma escola.
Editora
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a solução para o seu concurso!
O Conselho de Escola tem atribuições consultivas, deliberativas
e fiscais em questões definidas na legislação estadual ou municipal
e no Regimento Escolar. Essas questões, geralmente, envolvem as-
pectos pedagógicos, administrativos e financeiros.
Em vários Estados o Conselho é eleito no início do ano letivo.
Sua composição tem uma certa proporcionalidade de participação
dos docentes, dos especialistas em educação, dos funcionários,
dos pais e alunos, observando-se, em princípio, a paridade dos in-
tegrantes da escola (50%) e usuários (50%). Em alguns lugares o
Conselho de Escola é chamado de “colegiado” e sua função básica é
democratizar as relações de poder.
O diretor coordena, organiza e gerencia todas as atividades da
escola, auxiliado pelos demais componentes do corpo de especia-
listas e técnicos-administrativos, atendendo às leis, regulamentos
e determinações dos órgãos superiores do sistema de ensino e às
decisões no âmbito da escola e pela comunidade. O assistente de
diretor desempenha as mesmas funções na condição de substituto
eventual do diretor.
O setor técnico-administrativo responde pelas atividades-meio
que asseguram o atendimento dos objetivos e funções da escola.
A Secretaria Escolar cuida da documentação, escrituração e cor-
respondência da escola, dos docentes, demais funcionários e dos
alunos. Responde também pelo atendimento ao público. Para a re-
alização desses serviços, a escola conta com um secretário e escri-
turários ou auxiliares da secretaria. O setor técnico-administrativo
responde, também, pelos serviços auxiliares (Zeladoria, Vigilância
e Atendimento ao público) e Multimeios (biblioteca, laboratórios,
videoteca etc.).
A Zeladoria, responsável pelos serventes, cuida da manutenção,
conservação e limpeza do prédio; da guarda das dependências, ins-
talações e equipamentos; da cozinha e da preparação e distribuição
da merenda escolar; da execução de pequenos consertos e outros
serviços rotineiros da escola.
A Vigilância cuida do acompanhamento dos alunos em todas
as dependências do edifício, menos na sala de aula, orientando-os
quanto a normas disciplinares, atendendo-os em caso de aciden-
te ou enfermidade, como também do atendimento às solicitações
dos professores quanto a material escolar, assistência e encaminha-
mento de alunos.
O serviço de Multimeios compreende a biblioteca, os laborató-
rios, os equipamentos audiovisuais, a videoteca e outros recursos
didáticos.
O setor pedagógico compreende as atividades de coordenação
pedagógica e orientação educacional. As funções desses especia-
listas variam confirme a legislação estadual e municipal, sendo que
muitos lugares suas atribuições ora são unificadas em apenas uma
pessoa, ora são desempenhadas por professores. Como são fun-
ções desses especializadas, envolvendo habilidades bastante espe-
ciais, recomenda-se e seus ocupantes sejam formados em cursos de
Pedagogia ou adquiram formação pedagógico-didática específica.
O coordenador pedagógico ou professor coordenador supervi-
siona, acompanha, assessora, avalia as atividades pedagógico-curri-
culares. Sua atribuição prioritária é prestar assistência pedagógico-
-didático aos professores em suas respectivas disciplinas, no que diz
respeito ao trabalho ao trabalho interativo com os alunos.
Há lugares em que a coordenação se restringe à disciplina em
que o coordenador é especialista; em outros, a coordenação se faz
em relação a todas as disciplinas. Outra atribuição que cabe ao co-
ordenador pedagógico é o relacionamento com os pais e a comuni-
 INSPEÇÃO ESCOLAR
dade, especialmente no que se refere ao funcionamento pedagógi-
co-curricular e didático da escola e comunicação e interpretação da
avaliação dos alunos.
O orientador educacional, na instituição que essa função existe,
cuida do atendimento e do acompanhamento escolar dos alunos e
também do relacionamento escola-pais-comunidade.
O Conselho de Classe ou Série é um órgão de natureza delibe-
rativa quanto à avaliação escolar dos alunos, decidindo sobre ações
preventivas e corretivas em relação ao rendimento dos alunos, ao
comportamento discente, às promoções e reprovações e a outras
medidas concernentes à melhoria da qualidade da oferta dos ser-
viços educacionais e ao melhor desempenho escolar dos alunos.
Paralelamente à estrutura organizacional, muitas escolas man-
têm Instituições Auxiliares tais como: a APM (Associação de Pais e
Mestres), o Grêmio Estudantil e outras como Caixa Escolar, vincula-
das ao Conselho de Escola (onde este existia) ou ao Diretor.
A APM reúne os pais de alunos, o pessoal docente e técnico-ad-
ministrativo e alunos maiores de 18 anos. Costuma funcionar me-
diante uma diretoria executiva e um conselho deliberativo.
O Grêmio Estudantil é uma entidade representativa dos alunos
criada pela lei federal nº 7.398/85, que lhe confere autonomia para
se organizarem em torno dos seus interesses, com finalidades edu-
cacionais, culturais, cívicas e sociais.
Ambas as instituições costumam ser regulamentadas no Regi-
me Escolar, variando sua composição e estrutura organizacional.
Todavia, é recomendável que tenham autonomia de organização
e funcionamento, evitando-se qualquer tutelamento por parte da
Secretaria da Educação ou da direção da escola.
Em algumas escolas, funciona a Caixa Escolar, em outras um se-
tor de assistência ao estudante, que presta assistência social, eco-
nômica, alimentar, médica e odontológica aos alunos carentes.
O Corpo docente é constituído pelo conjunto dos professores
em exercício na escola, que tem como função básica realizar o obje-
tivo prioritário da escola, o ensino. Os professores de todas as dis-
ciplinas formam, junto com a direção e os especialistas, a equipe
escolar. Além do seu papel específico de docência das disciplinas, os
professores também têm responsabilidades de participar na elabo-
ração do plano escolar ou projeto pedagógico-curricular, na realiza-
ção das atividades da escola e nas decisões dos Conselhos de Escola
e de classe ou série, das reuniões com os pais (especialmente na
comunicação e interpretação da avaliação), da APM e das demais
atividades cívicas, culturais e recreativas da comunidade.
A gestão democrática-participativa valoriza a participação da
comunidade escolar no processo de tomada de decisão, concebe
à docência como trabalho interativo, aposta na construção coletiva
dos objetivos e funcionamento da escola, por meio da dinâmica in-
tersubjetiva, do diálogo, do consenso.
Nos itens interiores mostramos que o processo de tomada de
decisão inclui, também, as ações necessárias para colocá-la em prá-
tica. Em razão disso, faz-se necessário o emprego dos elementos ou
processo organizacional, tal como veremos adiante.
De fato, a organização e gestão, refere-se aos meios de reali-
zação do trabalho escolar, isto é, à racionalização do trabalho e à
coordenação do esforço coletivo do pessoal que atua na escola, en-
volvendo os aspectos, físicos e materiais, os conhecimentos e quali-
ficações práticas do educador, as relações humano-interacionais, o
planejamento, a administração, a formação continuada, a avaliação
do trabalho escolar.
Editora
a solução para o seu concurso!
Tudo em função de atingir os objetivos, ou seja, como toda ins-
tituição as escolas também buscam resultados, o que implica em
uma ação racional, estruturada e coordenada. Ao mesmo tempo,
sendo uma atividade coletiva, não depende apenas das capacida-
des e responsabilidades individuais, mas sim de objetivos comuns e
compartilhados, e de ações coordenadas e controladas pelos agen-
tes do processo.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA
Projeto político-pedagógico
O projeto político-pedagógico, também chamado de PPP, é
um documento que definirá diretrizes, metas e métodos para
que a instituição de ensino consiga atingir os objetivos a que se
propõe. O PPP visa melhorar a capacidade de ensino da escola
como uma entidade inserida em uma sociedade democrática e
de interações políticas.
O documento traz, em detalhes, todos os objetivos, dire-
trizes e ações que devem ser valorizados durante o processo
educativo, fim último da escola. Nesse sentido, o PPP precisa
expressar claramente a síntese das exigências sociais e legais da
instituição e os indicadores e expectativas de toda a comunida-
de escolar.
Em outras palavras, a cultura da escola precisa estar de-
monstrada nesse documento, no qual devem constar, com cla-
reza, os valores da instituição, sua situação presente e caminhos
para melhorar os pontos negativos. O PPP funciona como um
guia para as ações a serem desenvolvidas na escola.
Esse documento tem elaboração anual obrigatória pela le-
gislação, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional (LDBEN 9.394/96). Essa obrigatoriedade tem como
pano de fundo a possibilidade de que todos os membros envol-
vidos na comunidade escolar tenham acesso ao projeto, poden-
do dele participar e nele interferir sempre que necessário, a fim
de que seja fruto de uma construção democrática.
Apesar de obrigatório, o projeto político-pedagógico costu-
ma ser ignorado por muitos gestores, que não compreendem o
seu alcance e, por isso, não dedicam a ele a devida importância.
As consequências para quem incorre nessa prática são terríveis:
o documento é escrito às pressas, apenas para o cumprimento
da legislação, e serve de enfeite na estante do diretor.
Esse é um grande equívoco que tem como preço a diminui-
ção ou a estagnação da educação oferecida por aquela escola.
Não é necessário grande esforço para perceber do que se trata
e de como é importante se dedicar com afinco à elaboração do
projeto político-pedagógico. Basta se ater às três palavras que
formam o conceito:
Projeto
Refere-se a um documento escrito que registra, de manei-
ra formal, objetivos, estratégias e métodos para a realização de
determinadas ações. Dessa forma, escolas, creches, prefeituras
e secretarias de educação devem estabelecer essas metas e pro-
por meios de transformá-las em realidade, com o envolvimento
de toda a comunidade escolar.
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 INSPEÇÃO ESCOLAR
Político
Esse termo é fundamental, porque traz a função social da
escola e a insere em um processo democrático e de interações
sociais. Notadamente, a escola também é uma instituição po-
lítica, e seu ensino precisa ter essa característica como norte
para formar cidadãos preocupados e responsáveis em relação
ao mundo em que vivem.
Pedagógico
O termo “pedagógico” também serve para que a escola nun-
ca se esqueça de que todos os seus objetivos, métodos, técni-
cas e estratégias devem ser voltados ao processo de ensino e
aprendizagem, que decorre justamente do contato constante e
cotidiano com os alunos da instituição.
Integração e democracia no processo de elaboração
Cabe à escola construir sua proposta pedagógica, de modo
a atender aos membros da comunidade em que se localiza. Para
atingir os resultados esperados e necessários, o projeto políti-
co-pedagógico precisa ser elaborado de forma democrática e
colaborativa.
Isso significa permitir e estimular a presença e a participa-
ção da comunidade, dos alunos, das famílias e de demais agen-
tes nos debates relacionados à fixação das metas e objetivos.
Essa própria integração entre diversos setores sociais no proces-
so de produção e consolidação do PPP já é, por si só, um exercí-
cio de democracia que só tem a engrandecer o trabalho final e
aprimorar os resultados das estratégias adotadas.
Com essa discussão participativa e aberta, a equipe de ges-
tão escolar, prefeituras e secretarias de educação tendem a
cobrar mais de si mesmas, a fim de atingir os objetivos. Sendo
assim, permitem-se também abrir espaço para as críticas cons-
trutivas da sociedade, o que faz com que os resultados sejam
alcançados.
Como se constitui o PPP
Se elaborado da maneira adequada, o PPP adquire um cará-
ter de guia, que indica o norte das ações de professores, alunos,
colaboradores, família e de toda a comunidade escolar. É impor-
tante que ele seja preciso o suficiente para não deixar dúvidas
aos agentes da educação sobre como implementar as mudanças
necessárias.
Um projeto político-pedagógico precisa contemplar os se-
guintes itens:
Identificação da escola
A identificação é o primeiro elemento a compor o projeto.
Sugere-se que, nessa parte inicial, constem o nome e o CNPJ da
instituição, bem como o local em que ela funciona. Também é
indicado inserir o nome da entidade mantenedora, do diretor e
do coordenador pedagógico.
É possível, ainda, colocar o nome dos membros participan-
tes da equipe de elaboração do PPP.
Missão
Na sequência, é descrita a missão da escola: os valores, as
crenças e os princípios sobre os quais se processa a educação
naquele ambiente. É interessante, nesse item, iniciar contando
a história da instituição, desde o seu surgimento, que altera-
Editora
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a solução para o seu concurso!
ções sofreu ao longo do tempo etc. Isso é importante porque
demonstra a gênese desse princípios e valores citados no pará-
grafo anterior.
Como eles tendem, ao longo do tempo, a se consolidar, essa
é uma parte do PPP que não precisa ser ajustada todos os anos
— a não ser que mudanças significativas venham a ocorrer na
escola.
Contexto
O contexto em que a escola está situada e a comunidade
que é atendida por ela são pontos fundamentais para a defini-
ção de metas e objetivos no projeto político-pedagógico. A mis-
são pouco significará se não estiver condizente com a realidade
da instituição e das famílias que ela atende.
Por isso, faz-se necessário, para orientar as ações que serão
desenvolvidas, conhecer o panorama da comunidade. Isso pode
ser feito de várias formas. A equipe de elaboração do PPP pode,
por exemplo, fazer um levantamento de dados utilizando os docu-
mentos da matrícula dos alunos ou, então, elaborar uma pesqui-
sa, a fim de obter informações mais específicas, como a situação
socioeconômica das famílias.
Aqui, também deve ser descrita a participação das famílias no
processo de ensino e aprendizagem: o que se espera delas e quais
compromissos e parcerias elas podem assumir com a escola.
Dados sobre o aprendizado
Muito interessa a pais e responsáveis saber a média de
aprovação de determinada série, por exemplo. Esse tipo de in-
formação, em conjunto com outros dados internos da institui-
ção, também deve constar no PPP.
O número de alunos que a escola tem (total e por segmen-
to), taxas de reprovação, médias de notas e avaliações: todos
esses indicativos, aliados a dados mais amplos (regionais, muni-
cipais etc.), colaboram para fortalecer a imagem e a transparên-
cia da gestão escolar.
Recursos
Quando se fala em recursos, o primeiro pensamento que
vem à mente é relacionado à gestão financeira, certo? Mas ela é
apenas uma parte desse item, que inclui, ainda, recursos huma-
nos, físicos e tecnológicos.
É fundamental que seja feita uma descrição minuciosa da
estrutura física, dos colaboradores e dos recursos tecnológicos
de que a escola dispõe. Só assim será possível partir da reali-
dade, com suas faltas e seus problemas, em busca de soluções
possíveis.
Diretrizes pedagógicas
As diretrizes de um projeto assemelham-se ao percurso de
um caminho. Por onde seguir, e como seguir, são as perguntas a
serem feitas na hora de elaborar esse item do PPP. Os conteúdos
ministrados e o método de ensino que a escola adota devem ser
descritos.
Lembre-se de que existe uma base curricular nacional, mas
cada instituição tem liberdade para construir sua grade de disci-
plinas de acordo com a cultura local. Imprescindível se faz a co-
laboração dos professores, visto que o conhecimento específico
de cada área pode ajudar a definir as diretrizes de toda a escola.
 INSPEÇÃO ESCOLAR
Planos de ação
O PPP não é composto apenas por ideias e propostas. Para
que ele de fato funcione, deve conter planos de ação, isto é,
as estratégias que serão implantadas para atingir os objetivos.
Devem ser elencadas as ações a serem desenvolvidas, os setores
responsáveis pela execução das tarefas e os recursos necessá-
rios para isso.
O que a escola ganha ao investir no documento
Ao tornar esse guia formal e claro sobre como a escola pre-
cisa se posicionar na sociedade, o plano político-pedagógico
pode ser consultado por profissionais, alunos, pais, prefeitura
e secretarias de educação. Isso deve ser feito periodicamente, a
cada tomada de decisão importante e estratégica para o rumo
do aprendizado nas instituições de ensino.
Por consequência, esse processo de gestão se torna muito
mais simplificado, ágil e fácil. Assim, escolas, diretores, gestores
e outros profissionais responsáveis tomam suas atitudes da ma-
neira mais adequada e coerente com o pensamento vigente na
instituição.
Não é fácil engajar toda a comunidade e contar com a par-
ticipação de todos os agentes sociais envolvidos no processo,
mas, quanto mais pessoas participarem dos debates relativos à
elaboração do PPP e se envolverem com a questão, melhor será
para os resultados pretendidos e para a comunidade escolar
como um todo.
Dessa forma, a instituição adquire mais identidade, rumo,
força e coesão para desenvolver seu trabalho pedagógico da
melhor forma possível. Em uma primeira discussão, poucos po-
dem aparecer, mas a tendência é que esses indivíduos se tornem
transformadores e multiplicadores, atraindo mais pessoas para
as conversas, que serão, de fato, as responsáveis pelos ajustes
ao projeto político-pedagógico e, consequentemente, pela sua
evolução.
Erros comuns que escolas cometem ao elaborar o projeto
Como vimos no primeiro tópico, o PPP é um documento fun-
damental e deve estar presente e disponível para toda a comu-
nidade educativa. Porém, elaborá-lo da forma adequada, com a
participação de todos os segmentos, é um desafio.
Alguns descuidos podem ser evitados, a fim de fazer com
que ele seja muito mais efetivo para a instituição de ensino. Se-
lecionamos alguns erros que sua escola pode e deve prevenir ao
elaborar o projeto político-pedagógico. Confira:
Projeto político-pedagógico feito por terceiros
Como muitas escolas ainda não dão a devida atenção à ela-
boração do PPP, ou pior, o negligenciam, reduzindo o documen-
to à mera obrigação formal, acabam por encomendar e comprar
PPPs prontos.
E esses documentos “terceirizados” são elaborados por
consultores ou especialistas de fora, o que não faz sentido al-
gum, já que eles não estão inseridos na realidade da instituição.
A comunidade precisa participar do processo para que ele seja
realmente eficaz.
“Reciclar” todos os anos o mesmo PPP
É verdade que ações que deram certo merecem ser repli-
cadas no futuro. No entanto, não é o que muitas escolas fazem
com seus PPPs. É comum — e altamente não recomendável
Editora
a solução para o seu concurso!
— que algumas instituições mantenham o mesmo projeto por
anos, sem se atentarem às mudanças econômicas, tecnológicas
e até socioculturais da comunidade.
Os gestores que são coniventes com essa prática fazem ape-
nas pequenas modificações para enviar o documento anualmen-
te à secretaria municipal de educação. Quem paga por isso são
os alunos e toda a comunidade.
Dificultar e burocratizar o acesso ao projeto político-peda-
gógico
Infelizmente, é comum, também, que as escolas, mesmo
tendo o cuidado de elaborar seu PPP, o deixem guardado em
arquivos físicos ou em pastas de computador. A transparência é
fundamental. E esse documento precisa estar facilmente dispo-
nível a todas as pessoas, de dentro ou fora da escola.
Uma sugestão é imprimir o projeto e deixá-lo em um lugar
acessível ou, ainda, enviá-lo por e-mail a pais, professores e fun-
cionários.
Não levar em conta conflitos de ideias em debates
Durante as reuniões pedagógicas ou, também, nas discus-
sões que eventualmente surgirem na elaboração do PPP, podem
emergir ideias contrastantes que provoquem conflitos. Não ar-
quive um debate mal resolvido — incentive a chegada a um con-
senso de forma democrática.
Desse modo, cada sujeito participante desenvolverá um
sentimento de pertencimento àquela comunidade, e saberá que
sua participação foi relevante.
Confundir os tipos de documentos
Pode parecer um erro bobo, mas ainda existem muitas es-
colas que confundem — ou trocam deliberadamente — o pro-
jeto político-pedagógico por portfólios ou outros documentos
institucionais de marketing. Esses documentos devem estar pre-
sentes, mas não podem compreender todo o PPP, muito menos
substituí-lo.
É bom lembrar que o projeto político-pedagógico não é um
documento estanque. Ao contrário, ele deve ser marcado pela
flexibilidade e sua elaboração precisa ser periódica para que ob-
jetivos e metas sejam reavaliados de tempos em tempos e os
resultados sirvam, dessa forma, para a melhoria da atuação da
escola.19
Rotina e planejamento são conceitos que caminham juntos.
Tudo o que fazemos na vida exige de alguma forma planeja-
mento, das coisas mais triviais e mais simples às mais complexas
e importantes. Tocante à importância que tem o planejamento
para a vida nas suas distintas dimensões, as instituições educa-
tivas não fogem à regra. Organizar os espaços, tempos, rotinas
e tudo que os compõem torna-se indispensável à medida que
reconhecemos que “na realidade, o homem se constitui nas re-
lações sociais, circunscritas num determinado tempo e espaço.”
(SERRÃO. 2003, P. 26)
Uma parte importante do trabalho do educador é a toma-
da de decisões sobre o que se vai propor às crianças, ou seja,
sobre o planejamento. O compromisso é a de buscar coerência
entre o que se pretende trabalhar e as reais necessidades e pos-
sibilidades. Nesse sentido, é importante considerar: Como/por
que pensar o planejamento na Educação Infantil? Como/por que
19 Fonte: www.proesc.com
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 INSPEÇÃO ESCOLAR
pensar a organização da rotina nesses espaços? Questionamen-
tos como estes amparam nossas preocupações ante a temática
aqui proposta.
Apesar das muitas compreensões e pesquisas sobre o plane-
jamento nas últimas décadas, especialmente na área de Didáti-
ca, ainda são poucas as produções sobre o planejamento para a
Educação Infantil. Isto justifica também a escolha aqui feita, do
que advogamos que o planejamento seja pensado como auxilio
para o levantamento de possibilidades de uma ação educativa.
Já a rotina, considerada sobretudo enquanto organização
do tempo, parte do princípio de que alguns momentos devem
ser planejados e organizados e, caso necessário, até repetidos
cotidianamente. E isto, leva a continuidade das atividades de-
senvolvidas durante o tempo que está na escola. A rotina e o
planejamento devem caminhar lado a lado, sempre juntos, a
rotina serve para ajudar ao professor a escolher a metodologia
que será utilizada e no tempo que será usado para as atividades
contidas no planejamento.
Apesar da importância que tem, e isto parece posição unâ-
nime entre pesquisadores e mesmo entre os atores que com-
põem o elenco da escola, em muitas instituições de Educação
Infantil (e não apenas nelas) isto parece não representar uma
preocupação enquanto currículo praticado. Destarte, é de suma
importância que a incumbência de planejar o dia a dia escolar
seja organizado pelos docentes, em conjunto com a coordena-
ção pedagógica da escola. É necessário também, que se assegu-
re que a rotina seja apropriada para a faixa etária de cada turma.
A reflexão sobre planejamento e rotina torna-se necessária
quando pensamos numa ressignificação do tempo que as crian-
ças passam dentro das instituições de Educação Infantil, sendo
preciso repensar este tempo para que se construam novas e
mais assertivas práticas pedagógicas.
A importância da rotina
A organização do trabalho pedagógico na Educação Infantil
deve ser orientada pelo princípio básico de procurar proporcio-
nar, à criança, o desenvolvimento da autonomia, isto é, a capa-
cidade de construir as suas próprias regras e meios de ação, que
sejam flexíveis e possam ser negociadas com outras pessoas,
sejam eles adultos ou crianças.
Para se organizar o cotidiano das crianças da Educação
Infantil se faz necessário antes de tudo, conhecer o grupo de
crianças com os quais se irá trabalhar e consequentemente par-
tir para o estabelecimento de uma sequência de atividades diá-
rias conforme as necessidades delas.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação (RCNEI)
traz orientações sobre como organizar o trabalho didático com a
criança para o estabelecimento da rotina e, explica que:
A rotina representa, também, a estrutura sobre a qual será
organizado o tempo didático, ou seja, o tempo de trabalho edu-
cativo realizado com as crianças. A rotina deve envolver os cui-
dados, as brincadeiras e as situações de aprendizagens orien-
tadas. A apresentação de novos conteúdos às crianças requer
sempre as mais diferentes estruturas didáticas, desde contar
uma nova história, propor uma técnica diferente de desenho até
situações mais elaboradas, como, por exemplo, o desenvolvi-
mento de um projeto, que requer um planejamento cuidadoso
com um encadeamento de ações que visam a desenvolver apren-
dizagens específicas. Estas estruturas didáticas contêm múlti-
plas estratégias que são organizadas em função das intenções
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a solução para o seu concurso!
educativas expressas no projeto educativo, constituindo-se em
um instrumento para o planejamento do professor. Podem ser
agrupadas em três grandes modalidades de organização do tem-
po. São elas: atividades permanentes, sequência de atividades e
projetos de trabalho. (BRASIL, 1989, p. 54-55, v.1).
Portanto, uma proposta pedagógica para o trabalho com as
crianças envolveria a organização de diferentes atividades com
variados materiais e em espaços físicos determinados para cada
grupo de crianças. Com o ambiente organizado a criança pro-
cura explorar e descobrir aquilo que é familiar e o que é novo
desconhecido, a criança age num clima de maior estabilidade e
segurança.
A rotina pode ser definida como uma sequência de diferen-
tes atividades que acontecem no dia-a-dia utilizada nas insti-
tuições educativas para auxiliar o trabalho do professor, princi-
palmente, para garantir um atendimento de qualidade para as
crianças. Nas instituições de Educação Infantil, a rotina torna-se
um elemento de segurança, uma vez que orienta as atividades
das crianças e dos professores possibilitando a previsão de acon-
tecimentos. Barbosa afirma que: A rotina é compreendida como
uma categoria pedagógica da Educação Infantil que opera como
uma estrutura básica organizadora da vida cotidiana diária em
certo tipo de espaço social, creches ou pré-escola. Devem fazer
parte da rotina todas as atividades recorrentes ou reiterativas
na vida cotidiana coletiva, mas nem por isso precisam ser repe-
titivas. (BARBOSA, 2006, p. 201). A rotina permite que a criança
oriente-se na relação espaço/tempo, conhecendo seu andamen-
to, dando sugestões e sugerindo mudanças. Quando há uma
rotina clara e bem definida, a criança se sente mais segura no
ambiente escolar. Os momentos de rotina das crianças precisam
permitir várias experiências. É importante levar em considera-
ção três diferentes necessidades das crianças na organização
da rotina: As necessidades biológicas, como as relacionadas ao
repouso, à alimentação, à higiene e à sua faixa etária; as neces-
sidades psicológicas, que se referem às diferenças individuais
como, por exemplo, o tempo e o ritmo que cada um necessita
para realizar as tarefas propostas; as necessidades sociais e his-
tóricas que dizem respeito à cultura e ao estilo de vida, como as
comemorações significativas para a comunidade onde se insere
a escola e também as formas de organização institucional da es-
cola infantil. (BARBOSA; HORN, 2001 p. 68). É imprescindível que
o professor compreenda que a criança é um ser social, cultural
e histórico desde seu nascimento. Deste modo, se faz indispen-
sável que o tempo e o espaço sejam preparados respeitando a
lógica da vida humana em suas diversas dimensões. A rotina na
não deve ser pensada como um processo mecânico a ser segui-
do pelo educador, mas como uma ferramenta que serve para
dar segurança às crianças, tornando-se assim um instrumento
pedagógico para o professor. A rotina na educação infantil pode
ser facilitadora ou cerceadora dos processos de desenvolvimen-
to e aprendizagem. Rotinas rígidas e inflexíveis desconsideram a
criança, que precisa adaptar-se a ela e não ao contrário, como
deveria ser; desconsideram também o adulto, tornando seu tra-
balho monótono, repetitivo e pouco participativo. Conforme o
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. (BRA-
SIL, 1998, p.63). É importante enfatizar que a rotina não precisa
ser rígida e nem limitada, mas deve ser flexível, rica, alegre e
prazerosa. Segundo Bassedas, Huguet e Sole (1999): “[…] a pala-
vra “rotina” tem, no seu sentido habitual, um caráter pejorativo,
porque nos faz pensar em conduta mecânica. Já falamos ante-
 INSPEÇÃO ESCOLAR
riormente sobre a importância dessas atividades do ponto de
vista do desenvolvimento. Tratam-se de situações de interação,
importantíssimas, entre a pessoa adulta e a criança, em que a
criança parte de uma dependência total, evoluindo progressi-
vamente a uma autonomia que lhe é muito necessária.” (BAS-
SEDAS, HUGUET e SOLE, 1999, p.2) Desta maneira compreende
que rotina, não é algo negativo, como se fosse algo sistemático,
que tem que seguir perfeitamente, a rotina, na realidade tem
como propósito planejar o tempo e o espaço da educação infan-
til, de maneira que ela contribua nas atividades que o professor
deve realizar com a criança, como na hora do banho, das brinca-
deiras do sono e da alimentação por exemplo.
Levando em consideração esses aspectos, cabe a escola e ao
educador tornar perceptível a importância de planejar situações
para ajudar as crianças a organizarem melhor suas informações
e as estratégias que encontram para solucionar as situações-pro-
blema que acontecem no cotidiano. A rotina atua como organi-
zadora das experiências das crianças nas instituições escolares.
É indispensável que se desenvolva o hábito de planejar e colocar
em prática, através da rotina, esse planejamento. Pois, traba-
lhar na organização dos espaços, fazendo com que a criança se
reconheça como parte do espaço faz com que para as crianças, a
experiência na Educação Infantil seja mais tranquila.
A reflexão sobre planejamento e por conseguinte a rotina
tem ampla importância quando se pensa na ressignificação do
tempo que as crianças passam dentro das instituições de Educa-
ção Infantil, é preciso repensar este tempo para que se constru-
am novas e mais assertivas práticas pedagógicas. A coordenação
pedagógica e o educador que fazem parte da Educação infan-
til, precisam ter o comprometimento responsável de realizar o
planejamento em detrimento das crianças ponderando sobre as
leituras que falam acerca do desenvolvimento infantil, a critici-
dade das crianças e principalmente levar em consideração e de-
bater as políticas voltadas para esta etapa da educação básica.
Em suma, por mais que alguns educadores ignorem o planeja-
mento e a rotina ambos são indispensáveis para o desenvolvi-
mento intelectual e principalmente, para o desenvolvimento da
criança como sujeito social independente.20
AVALIAÇÕES EDUCACIONAIS NA REDE ESTADUAL DE
ENSINO DE MINAS GERAIS
Sobre as Avaliações Educacionais em Larga Escala de Minas
Gerais
As Avaliações Educacionais em Larga Escala, que compõem
o Sistema Mineiro de Avaliação e Equidade da Educação Pública
- SIMAVE, podem ser identificadas a partir de duas dimensões:
uma interna ao Governo Estadual à Secretaria de Estado da Edu-
cação e outra externa. Cada um dos tipos de avaliação tem uma
função específica que pode ser usada em diferentes momentos
e objetivos do processo avaliativo.
As avaliações internas ao Governo, elaboradas, gerenciadas
e validadas pela equipe da Secretaria de Estado de Educação,
denominadas Avaliações Sistêmicas da Aprendizagem, buscam
20Fonte: www.pedagogiaaopedaletra.com/www.pedagogia.com.br/
www.editorarealize.com.br/
Editora
a solução para o seu concurso!
qualificar e acompanhar o processo de ensino e aprendizagem
individualmente, ao longo do ano letivo. Elas apresentam um
caráter formativo e encontram-se divididas em duas categorias:
diagnóstica e intermediária. Neste conjunto de avaliações, são
avaliados todos os estudantes matriculados na educação básica,
em todas as componentes curriculares.
As Avaliações Externas aplicadas no Estado de Minas Gerais,
têm caráter somativo. Estas avaliações, visam aferir habilidades
e competências que, espera-se, tenham sido ensinadas em de-
terminada etapa da escolarização, com vistas a subsidiar a (re)
formulação das políticas públicas educacionais. As avaliações
externas aplicadas na abrangência do Estado de Minas Gerais
avaliam estudantes matriculados no 2º ano, 5º ano e 9º ano do
Ensino Fundamental e 3º ano do Ensino Médio em escolas esta-
duais e municipais do estado. Estas avaliações são chamadas de
Programa de Avaliação da Alfabetização (PROALFA) e o Programa
de Avaliação da Rede Pública de Educação Básica (PROEB).
Ainda no conjunto de Avaliações Educacionais em Larga Es-
cala, há um outro tipo de avaliação externa, realizada em abran-
gência nacional ou internacional, que avalia etapas ou estudan-
tes específicos, utilizando-se em geral, testes de proficiência e
questionários contextuais.
Todas as avaliações externas, sejam elas focalizadas na
abrangência do estado, sejam elas aplicadas em abrangência
Nacional ou Internacional, são aplicadas por pessoas de fora da
escola ou externas às turmas submetidas a esses exames.
Por fim, no que se refere ao público-alvo, as avaliações po-
dem ocorrer de maneira censitária ou amostral. As Avaliações
Sistêmicas da Aprendizagem e a Avaliação Externa de Abrangên-
cia Estadual (ambas que compõem o SIMAVE) são censitárias,
ou seja, abrangem todos os estudantes matriculados nas séries
avaliadas. As avaliações de abrangência Nacional são censitárias
para algumas componentes e séries, e amostrais para outras. As
avaliações de abrangência internacional acontecem sempre de
maneira amostral.
Nesta página você poderá consultar as informações relativas
às Avaliações Educacionais em Larga Escala de 2023. Sendo elas:
1 - Avaliações Sistêmicas da Aprendizagem
1.1 Avaliação Diagnóstica 2023
1.2 Avaliação intermediária 2023
2- Avaliações Externas
2.1 Avaliações de Abrangência do estado: Proalfa/Proeb
2023
2.2 Avaliações de abrangência Nacional: SAEB, Enem
2.3 Avaliações de abrangência Internacional
1. Avaliação Diagnóstica 2023
Objetivo principal
Realizada no início do ano letivo, o objetivo principal desta
avaliação é verificar o conhecimento prévio dos estudantes, per-
mitindo aos professores e especialistas revisar o planejamento
e adequar as estratégias de ensino às necessidades das turmas
e dos estudantes. A Avaliação Diagnóstica permite que a esco-
193
 INSPEÇÃO ESCOLAR
la investigue os conhecimentos, competências e habilidades já
desenvolvidos pelo estudante e as que ainda estão em desen-
volvimento.
Destacamos que a aplicação da Avaliação Diagnóstica é obri-
gatória pelas escolas estaduais, cabendo, assim, à escola opor-
tunizar as condições adequadas aos estudantes para sua reali-
zação.
Como acessar os cadernos de testes
Na aplicação digital os estudantes terão acesso aos cadernos
de teste por meio do aplicativo Conexão Escola e via web, por
meio de link (https://simave.educacao.mg.gov.br). Além disso,
no website Estude em Casa - estudeemcasa.educacao.mg.gov.br,
estarão disponíveis os guias de orientação para acesso e nave-
gação.
Para a versão digital serão disponibilizados 8 modelos dis-
tintos de cadernos de teste, distribuídos de forma aleatória aos
estudantes da rede.
As escolas que possuem laboratórios de informática em con-
dições de uso (equipamentos e internet) poderão utilizar estes
espaços para realizar a aplicação dos testes via web. O uso dos
aparelhos celulares para aplicação digital na escola será permi-
tido desde que em conformidade com o Regimento Escolar de
cada unidade de ensino.
A Avaliação Diagnóstica aplicada no modo impresso será re-
alizada presencialmente nas escolas.
Cronograma resumido de ações
2. Avaliação Intermediária
A avaliação intermediária (formativa) são realizadas ao lon-
go do processo de ensino e fornecem parâmetros ao professor
para verificar se os objetivos estabelecidos foram alcançados
pelos estudantes, podendo interferir no que pode estar com-
prometendo a aprendizagem. Seu objetivo é acompanhar a
Editora
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a solução para o seu concurso!
aprendizagem, identificando os sucessos e as dificuldades desse
processo de desenvolvimento, para que novas orientações e/ou
intervenções sejam feitas.
As avaliações Sistêmicas da Aprendizagem têm caráter for-
mativo e é composto por uma Avaliação Diagnóstica e uma Ava-
liação Intermediária.
Para que uma avaliação cumpra o seu objetivo, é preciso que
seus resultados se transformem em análises, e estas, se conver-
tam em estratégias e ações que possam elevar a qualidade do
processo educacional. Os resultados da avaliação devem ser usa-
dos para apoiar o trabalho do professor visando o desenvolvi-
mento das habilidades e competências de todos os estudantes,
em seus diversos aspectos.
A partir da análise dos resultados de desempenho dos es-
tudantes é possível definir estratégias pedagógicas necessárias
à melhoria da aprendizagem, priorizar atividades para desen-
volvimento das habilidades que ainda não foram consolidadas
e oferecer atendimento individualizado às necessidades dos es-
tudantes.
Matrizes de referência, Composição e formato dos cader-
nos de teste
Nas Avaliações Diagnóstica e Intermediária, os cadernos de
teste são compostos por itens/questões de múltipla escolha e
dispostos na prova com graus de dificuldade diferenciados (fácil,
médio, difícil).
Os cadernos de teste de Língua Portuguesa e Matemática
são compostos por 3 tipos de blocos de itens: Blocos Principais,
Blocos de Integração e Blocos de Equalização. Os Blocos Princi-
pais são montados a partir da matriz de habilidades essenciais
da etapa avaliada; os Blocos de Integração são montados a partir
das habilidades que os estudantes já deveriam ter consolidado
em etapas anteriores, organizados em marcos de aprendizagem
e; os Blocos de Equalização são montados com itens que permi-
tem a comparação entre séries - nele constam habilidades de
séries anteriores e posteriores. Os testes dos demais compo-
nentes curriculares são constituídos pelos blocos principal e de
equalização.
As matrizes de referência das Avaliações Diagnósticas e
Formativas foram construídas com base nos Planos de Curso da
rede de ensino.
As turmas de EJA são avaliadas conforme as habilidades-fo-
co estabelecidas no Caderno Pedagógico da EJA com conteúdos
específicos para os períodos.
 INSPEÇÃO ESCOLAR

Os componentes curriculares e o número de itens de cada teste, de acordo com o ano de escolaridade, estão descritos nos
quadros abaixo:

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a solução para o seu concurso!
 INSPEÇÃO ESCOLAR

Os componentes curriculares avaliados encontram-se organizados em 2 cadernos de teste para o 2º ao 4º ano EF e, em 4 cader-
nos de teste para os demais anos de escolaridade avaliados.

Para permitir um conjunto maior de habilidades sendo avaliadas, as Avaliações Sistêmicas da Aprendizagem contam com 8 mo-
delos distintos de provas, ou seja, são construídos 8 modelos distintos para cada caderno de teste.

Estudantes que participam das Avaliações Sistêmicas da Aprendizagem

Os estudantes público-alvo das avaliações sistêmicas da Aprendizagem, bem como, a correspondência dos testes aplicados às
especificidades das matrículas, encontram-se listados abaixo:

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a solução para o seu concurso!
 INSPEÇÃO ESCOLAR

Avaliações Externas

A avaliação externa visa aferir habilidades e competências que, espera-se, tenham sido ensinadas em certo momento da esco-
larização, bem como subsidiar a (re)formulação das políticas públicas educacionais. Nessas avaliações utilizam-se instrumentos (em
geral, testes de proficiência e questionários) produzidos e aplicados por pessoas de fora da escola ou das turmas.

Elas podem ser divididas de três grupos: a de abrangência estadual, a de abrangência nacional e a de abrangência internacional,
cujas particularidades estão descritas abaixo.

1- Abrangência Estadual
Na modalidade de avaliação externa de abrangência estadual, o SIMAVE é composto pelo Programa de Avaliação da Alfabe-
tização (PROALFA) e pelo Programa de Avaliação da Rede Pública de Educação Básica (PROEB). O Proalfa é uma avaliação anual e
censitária para os estudantes do 2º ano do Ensino Fundamental para avaliar o desempenho em procedimentos de Língua Portuguesa
e Matemática.

O Proeb avalia competências expressas pelos estudantes do final de cada ciclo: 5º e 9º ano do Ensino Fundamental e 3º ano do
Ensino Médio em Língua Portuguesa e Matemática. Além da aplicação dos testes cognitivos para os estudantes da Educação Básica,
também são aplicados questionários contextuais, com objetivo de obter dados sobre o nível socioeconômico e a trajetória escolar
dos estudantes, o perfil dos professores, a infraestrutura da escola e as características da gestão escolar.

A aplicação dos testes do PROALFA/PROEB é realizada anualmente.

2- Abrangência Nacional
O Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) é realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP) e tem como objetivo avaliar a qualidade, a equidade e a eficiência da educação básica brasileira. O SAEB aplica dois
tipos de instrumentos de coleta de dados: os cognitivos e os contextuais.

Os questionários contextuais são aplicados a estudantes, professores e diretores e levantam informações sobre o padrão de
vida dos estudantes e suas famílias, dos professores, sobre as condições da escola, ou seja, sobre características e aspectos da vida
escolar e social que podem interferir no desempenho acadêmico dos estudantes.

O SAEB é realizado a cada dois anos, contudo, a Portaria Nº 458/ 2020 estabeleceu, em seu artigo 3, que a periodicidade de
realização do Saeb será anual. Embora esteja vigente, ainda não foi colocada em prática.

O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) é de grande relevância e abrangência no contexto da educação brasileira. Trata-se
de um exame anual para avaliar os alunos em vias de concluir, ou que já tenham concluído o Ensino Médio, Assim, o Exame abrange
as quatro áreas do conhecimento - linguagens, códigos e suas tecnologias; ciências humanas e suas tecnologias; ciências da nature-
za e suas tecnologias; matemática e suas tecnologias - relacionadas aos componentes curriculares da Educação Básica.

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a solução para o seu concurso!
 INSPEÇÃO ESCOLAR
3- Abrangência Internacional
O Programa Internacional de Avaliação de Estudantes - PISA
é desenvolvido pela Organização para Cooperação e Desenvolvi-
mento Econômico - OCDE, com objetivo de produzir indicadores
que contribuam para a discussão da qualidade da educação nos
países participantes, de modo a subsidiar políticas de melhoria
do ensino básico. É uma avaliação aplicada de forma amostral a
estudantes na faixa etária dos 15 anos, idade em que se pressu-
põe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos
países.
O Pisa abrange as áreas de Leitura, Matemática e Ciências.
As provas avaliam a capacidade do jovem de 15 anos de buscar,
selecionar, interpretar, integrar e analisar informações de uma
ampla gama de textos associados a situações que vão além da
sala de aula.
O Estudo Internacional de Progresso em Leitura (PIRLS) é
uma iniciativa realizada a cada cinco anos pela International As-
sociation for the Evaluation of Educational Achievement (IEA),
cooperativa internacional de instituições nacionais de pesquisa,
acadêmicos e analistas que trabalham para avaliar, entender e
melhorar a educação em todo o mundo.
O PIRLS avalia habilidades de leitura dos estudantes do 4º
ano do ensino fundamental, com o objetivo de analisar tendên-
cias de compreensão leitora, além de coletar informações sobre
os contextos de aprendizagem, para caracterizar o processo de
leitura dos estudantes avaliados nos países que participam do
estudo.
O Estudo Regional Comparativo e Explicativo (Erce) é uma
avaliação internacional conduzida, periodicamente, pelo Labora-
tório Latino-americano de Avaliação da Qualidade da Educação
(LLECE),direcionada aos países da América Latina e Caribe.
O Erce monitora os avanços na aprendizagem dos estudan-
tes, que são avaliados em leitura, escrita, matemática e ciências.
Além disso, o Erce também busca identificar fatores associados à
aprendizagem. No Brasil, os testes e questionários são aplicados
em turmas do 4º ano (apenas leitura, escrita e matemática) e 7º
ano do ensino fundamental.
Fonte: https://seliga.educacao.mg.gov.br/avalia%C3%A7%-
C3%B5es-educacionais-em-larga-escala
RESOLUÇÃO SEE Nº 3.428 DE 13/06/2017 - ESTABELECE
NORMAS PARA ORGANIZAÇÃO E ATUAÇÃO DO SERVI-
ÇO DE INSPEÇÃO ESCOLAR NAS UNIDADES REGIONAIS
E ESCOLARES DA SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCA-
ÇÃO DE MINAS GERAIS
RESOLUÇÃO SEE Nº 3.428, DE 13 DE JUNHO DE 2017.
Estabelece normas para organização e atuação do Serviço de
Inspeção Escolar nas unidades regionais e escolares da Secreta-
ria de Estado de Educação de Minas Gerais.
Editora
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a solução para o seu concurso!
A SECRETÁRIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS,
no uso de suas atribuições, atendendo ao disposto na Lei Esta-
dual nº 15.293, de 5 de agosto de 2004, na Lei Estadual nº 7.109,
de 13 de outubro de 1977, no Decreto Estadual nº 47.045, de
14 de setembro de 2016, na Resolução SEE nº 3205, de 26 de
dezembro de 2016, na Resolução CEE nº 457, de 30 de setembro
de 2009, republicada em 30 de outubro de 2009, e consideran-
do a necessidade de definir procedimentos para organização do
Serviço de Inspeção Escolar e atuação do Inspetor Escolar, no
âmbito das Superintendências Regionais de Ensino e unidades
escolares,
RESOLVE:
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1º – Esta Resolução tem por finalidade estabelecer
procedimentos para normatizar o funcionamento do serviço de
Inspeção Escolar da Superintendência Regional de Ensino (SRE),
bem como a atuação do Inspetor Escolar no exercício de suas
atribuições.
Art. 2º – O Serviço de Inspeção Escolar está diretamente su-
bordinado ao Gabinete da Superintendência Regional de Ensino,
estruturando-se em nível central e em nível regional, sendo que
sua ação ocorre em nível de unidade escolar.
Art. 3º – As atividades de Inspeção Escolar serão exercidas
por servidor ocupante do cargo de Analista Educacional/Inspe-
ção Escolar (ANE/ IE), com habilitação em Inspeção Escolar, em
regime de dedicação exclusiva, nos termos do art. 31 da Lei Esta-
dual nº 15.293, de 2004.
Parágrafo único. É vedado ao ANE/IE ocupar outro cargo,
emprego ou função pública na União, Estado ou Município, nos
termos do art. 32 da Lei Estadual nº 15.293, de 2004.
CAPÍTULO II
DAS ATRIBUIÇÕES
Art. 4º – Compete ao Diretor da SRE e ao Serviço de Inspeção
Escolar organizar, distribuir e registrar em ata os Setores de Ins-
peção Escolar que agrupam escolas de uma ou mais localidades.
Art. 5º – A atuação da inspeção escolar, por inspetor ou
equipe de inspetores, far-se-á em Serviço de Inspeção regular
ou Serviço de Inspeção especial, nos termos dos arts. 6º e 7º da
Resolução CEE nº 457, de 30 de setembro de 2009, republicada
em 30 de outubro de 2009, observado o critério de rodízio.
Parágrafo único. A atuação do Inspetor Escolar no estabe-
lecimento sob sua responsabilidade, em Serviço de Inspeção
especial, somente ocorrerá por decisão superior e conveniência
do serviço, para assegurar a isenção, transparência e lisura dos
processos de trabalho.
Art. 6º – O exercício das atribuições do Inspetor Escolar, nos
termos do item 6.14 e 6.15 do Anexo II da Lei nº 15.293, de 2004,
compreende:
I – orientação, assistência e controle do processo adminis-
trativo das escolas e, na forma do regulamento, do seu processo
pedagógico;
II – orientação da organização dos processos de criação, au-
torização de funcionamento, reconhecimento e registro de esco-
las, no âmbito de sua área de atuação;
III – garantia de regularidade do funcionamento das escolas,
em todos os aspectos;
 INSPEÇÃO ESCOLAR
IV – responsabilidade pelo fluxo correto e regular de infor-
mações entre as escolas, os órgãos regionais e o órgão central
da SEE:
a) conferir a autenticidade e a exatidão da documentação
da escola, referendando-a antes de seu encaminhamento à SRE;
b) homologar as designações, assinando o Q.I., juntamente
com o Diretor da Escola.
V – exercer outras atividades compatíveis com a natureza do
cargo, previstas na regulamentação aplicável e de acordo com a
política pública educacional.
DA LOTAÇÃO E EXERCÍCIO
Art. 7º – O Inspetor Escolar, no exercício das atribuições do
cargo/função pública de Analista Educacional/IE, é lotado em Su-
perintendência Regional de Ensino e atuará nas Unidades Esco-
lares, nos termos do § único do art. 10 da Lei Estadual nº 15.293,
de 2004.
Art. 8º – Cada Inspetor Escolar será responsável pelo Setor
de Inspeção, conforme distribuição realizada pelo Diretor da
SRE.
§1º – Considera-se como Setor de Inspeção o conjunto de
escolas de uma ou de mais de uma localidade sob a responsabi-
lidade de um mesmo Inspetor Escolar.
§2º – Terá prioridade na atribuição do Setor de Inspeção
aquele Inspetor Escolar que apresentar, sucessivamente, os se-
guintes critérios:
I – maior tempo de exercício na Superintendência Regional
de Ensino de sua lotação, o detentor de cargo efetivo de Inspetor
Escolar – ANE/ IE, excetuado o tempo utilizado para aposenta-
doria;
II – maior tempo de exercício na Secretaria de Estado de
Educação, o detentor de cargo efetivo de Inspetor Escolar – ANE/
IE, excetuado o tempo utilizado para aposentadoria;
III – maior idade.
§3º – Os critérios estabelecidos no §2º deste artigo serão
aplicados também para os Inspetores Escolares – ANE/IE desig-
nados;
§4º – Ao atribuir o Setor de Inspeção ao ANE/IE deverá ser
observada, sempre que possível, a maior proximidade entre o
Setor e a localidade de sua residência.
§5º – O tempo de atuação do ANE/IE no Setor de Inspeção
sob sua responsabilidade terá a periodicidade de, no máximo 3
(três) anos, com a devida alternância na redistribuição dos ins-
petores ou dos municípios que compõem o setor, na forma de
rodízio e, excepcionalmente, poderá ser feita redistribuição por
necessidade do Serviço.
Art. 9º – A jornada de trabalho do ANE/IE é de 40 (quarenta)
horas semanais, que deverá ser integralmente cumprida na Su-
perintendência Regional de Ensino - SRE, nas unidades de exer-
cício e/ou municípios pertencentes ao Setor de Inspeção sob sua
responsabilidade.
§1º – O trabalho realizado pelo Inspetor Escolar fora da Su-
perintendência Regional de Ensino é considerado serviço exter-
no.
§2º – Compete à direção da SRE o controle da frequência do
Inspetor Escolar, por meio dos instrumentos que comprovem a
execução de suas atividades, facultada a delegação de compe-
tência, mediante:
Editora
a solução para o seu concurso!
a) Relatório Técnico Circunstanciado, constando os relatos
de fatos observados e/ou presenciados, ou parecer ou orienta-
ção técnica, data e assinatura do Inspetor Escolar e do Diretor
da Escola e/ou;
b) Termo de Visita, constando registros de trabalho cumpri-
do com data e horário de início e término da atividade;
c) outros documentos que se fizerem necessários.
§3º – O Inspetor Escolar que se deslocar para cumprir sua
jornada de trabalho em outra localidade, fora de sua unidade de
exercício, faz jus à percepção de diárias, nos termos da legislação
vigente.
§4º – A SRE deve se organizar para que a inspeção escolar
mantenha em suas dependências um atendimento de inspetores
na modalidade de plantão, em sistema de rodízio.
CAPÍTULO IV
DA DESIGNAÇÃO E FÉRIAS DO INSPETOR ESCOLAR
Art. 10 – Será permitida a designação para o exercício de
função pública de ANE/IE para as vagas não preenchidas por ser-
vidores efetivos e estabilizados, em conformidade com a Resolu-
ção vigente, regulamentadora do processo de designação.
§1º – A designação, em substituição, para a função pública
de ANE/IE somente ocorrerá quando o afastamento do titular for
por um prazo mínimo de 30 (trinta) dias.
§2º – É vedada a designação para substituição de servidores
afastados em férias regulamentares, nos termos da Resolução do
Quadro de Pessoal vigente.
§3º – A designação e dispensa do ANE/IE ocorrerá nos ter-
mos da Resolução vigente que dispõe sobre a composição do
quadro de pessoal da Secretaria de Estado de Educação.
Art. 11 – O período de férias regulamentares do ANE/IE é
de 60 (sessenta) dias, podendo os 30 (trinta) dias consecutivos
serem usufruídos no mês de janeiro, e os 30 (trinta) dias distri-
buídos para coincidir com os recessos escolares, de forma a não
comprometer o atendimento necessário às unidades escolares.
Parágrafo único. Em caso de convocação do ANE/IE, pela ad-
ministração, durante o período do gozo de férias regulamenta-
res, os dias não gozados serão convertidos em férias alternadas
que deverão ser usufruídas em dias, conforme acordado com a
chefia imediata, sendo vedado o fracionamento em horas.
CAPÍTULO IV
DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 12 – O calendário a ser cumprido pelo ANE/IE será aque-
le definido pela direção da SRE, aproximando-se ao máximo do
calendário das escolas do Setor de Inspeção sob sua responsa-
bilidade.
Parágrafo único. O calendário a ser observado pelo ANE/IE
está sujeito às decisões aplicáveis aos servidores públicos esta-
duais, independentemente dos calendários estabelecidos pela
administração municipal dos municípios atendidos.
Art. 13 – As situações excepcionais deverão ser analisadas
pelo Diretor da Superintendência Regional de Ensino e encami-
nhadas à consideração da Secretaria de Estado de Educação.
Art. 14 – Será responsabilizada administrativamente a au-
toridade que descumprir as normas previstas nesta Resolução.
Art. 15 – Esta Resolução entra em vigor na data de sua pu-
blicação.
199
 INSPEÇÃO ESCOLAR
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO, em Belo Horizonte,
13 de junho de 2017.
RESOLUÇÃO SEE Nº 4.487 DE 25/01/21 - INSTITUI O PRO-
TOCOLO ORIENTADOR DA ATUAÇÃO DA INSPEÇÃO ES-
COLAR NO SISTEMA DE ENSINO DE MINAS GERAIS
RESOLUÇÃO SEE Nº 4.487 DE 25 DE JANEIRO DE 2021
Institui o Protocolo Orientador da atuação da Inspeção Esco-
lar no Sistema de Ensino de Minas Gerais.
A SECRETÁRIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS,
no uso de suas atribuições, e em atenção ao disposto na Lei Esta-
dual nº 15.293, de 5 de agosto de 2004, na Lei Estadual nº 7.109,
de 13 de outubro de 1977, na Resolução CEE nº 457, de 30 de
setembro de 2009, na Resolução SEE nº 3.428 de 13 de junho de
2017, no Decreto nº 47.758 de 19 de novembro de 2019 e con-
siderando a necessidade de definir procedimentos para atuação
do Serviço de Inspeção Escolar das Superintendências Regionais
de Ensino nas ações de orientação, assistência e controle das
instituições de ensino do Sistema de Ensino de Minas Gerais,
RESOLVE:
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1º - A presente Resolução aplica-se ao Serviço de Inspe-
ção Escolar no âmbito da Educação Básica e tem por finalidade
estabelecer protocolo orientador da atuação dos Inspetores Es-
colares nas instituições do Sistema de Ensino de Minas Gerais.
Art. 2º - As Superintendências Regionais de Ensino (SRE) de-
verão garantir a articulação interna entre as Diretorias e o Servi-
ço de Inspeção para o fortalecimento da sistemática de orienta-
ção, assistência e controle das instituições de ensino, promover
as condições para execução dos protocolos procurando mitigar
os riscos de acordo com a complexidade das ações desenvolvi-
das.
CAPÍTULO II
DOS PROTOCOLOS
Art. 3º - Para fins desta Resolução, entende-se por protoco-
los o conjunto de orientações e parâmetros de atividades, pro-
cedimentos e técnicas, detalhadas no anexo I desta Resolução,
para o exercício da função de inspeção escolar nas instituições
que integram o Sistema de Ensino de Minas Gerais.
§1º - Os protocolos têm como base as atribuições do Ana-
lista Educacional com função de Inspeção Escolar, definidas pela
Lei nº 15.293, de 5 de agosto de 2004 e nas disposições da Reso-
lução CEE nº 457, de 30 de setembro de 2009.
§2º - A organização dos protocolos considera o caráter de
inspeção regular e especial, estabelecidos no artigo 5º da Reso-
lução CEE 457 de 30 de setembro de 2009, estão estruturados
por esfera de atuação - instituições públicas e privadas, e con-
templam dimensões e indicadores da Gestão Escolar.
Art. 4º - Os protocolos de Inspeção Regular para a rede es-
tadual, contemplam indicadores relacionados às dimensões da
Gestão Pedagógica, Administrativa-Financeira e de Pessoas.
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200
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a solução para o seu concurso!
Parágrafo Único - Na dimensão de Gestão de Pessoas, a atri-
buição do Inspetor Escolar de conferir os registros de frequência
e assinar as Certidões de Contagem de Tempo, nos termos da
Instrução Normativa SEE n° 01, de 02 de dezembro de 2008, será
gradativamente suprimida quando todos os tempos requeridos
estiverem inseridos no Sistema Integrado de Administração de
Pessoal - SISAP, excetuando os já inseridos no SYSADP.
Art. 5º - O protocolo de Inspeção Regular para a rede pública
municipal e rede privada, contempla indicadores relacionados à
Gestão Pedagógica e Gestão Administrativa.
Art. 6º - Os protocolos de Inspeção Especial para a rede es-
tadual, rede pública municipal e rede privada de ensino, bem
como as especificidades da inspeção regular nas instituições de
ensino que possuem convênio com a SEE, serão estabelecidos
em instruções de trabalho pela Assessoria de Inspeção Escolar.
Art. 7º - As ações de orientação, assistência e controle reali-
zadas pelo Serviço de Inspeção Escolar nas instituições de ensino
deverão ser registradas em Termo de Visita e/ou Relatórios cir-
cunstanciados e conclusivos.
Art. 8º - O Serviço de Inspeção Escolar atuará junto às insti-
tuições de ensino de modo a preservar a autoridade dos gesto-
res, do corpo docente e dos especialistas, resguardados o princí-
pio da autonomia e a flexibilidade da organização da instituição
escolar.
Art. 9º - As instituições de ensino deverão apresentar a do-
cumentação e facilitar à inspeção, sempre que necessário, o
acesso às instalações, à escrituração, aos sistemas informatiza-
dos, quando for o caso, e aos arquivos escolares.
CAPÍTULO III
DO CALENDÁRIO OPERACIONAL
Art. 10 - Os protocolos de inspeção regular serão aplicados
na periodicidade definida no Anexo I desta Resolução e confor-
me calendário operacional a ser publicado, anualmente, pela
SEE.
§ 1º - A SEE e as SREs deverão garantir que a organização e
atuação do Serviço de Inspeção Escolar esteja em consonância
com o calendário operacional dos protocolos, de modo a não ge-
rar sobreposição de atividades e comprometer a sua execução.
§ 2º - O calendário operacional poderá ser alterado durante
o ano, pela SEE, em função de situações que comprometam a
sua execução e/ou por necessidade institucional.
CAPÍTULO IV
DO ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO
Art. 11 - A Assessoria de Inspeção Escolar deverá implemen-
tar, em conjunto com as SREs, sistemática de acompanhamento
e avaliação da execução dos protocolos de inspeção.
§ 1º - As ações de acompanhamento terão como finalidade a
sistematização de dados coletados a partir das ações de orienta-
ção, assistência e controle realizadas pelos Inspetores Escolares
junto às escolas do sistema de ensino.
§ 2º - As ações de avaliação terão como finalidade a verifica-
ção da aplicabilidade e execução dos protocolos para identificar
as necessidades de melhorias e orientar a tomada de decisões.
§ 3º - No acompanhamento e avaliação da execução dos
protocolos e do calendário operacional, deverá ser considerado
o volume de demandas provenientes de inspeção especial que
 INSPEÇÃO ESCOLAR
não estão previstas no cronograma, as demais ações administra-
tivas desenvolvidas pelos inspetores, as condições operacionais
e complexidade das SREs.
§ 4º - A partir da sistemática de acompanhamento e ava-
liação, a Assessoria de Inspeção Escolar da SEE poderá realizar
a revisão e atualização dos protocolos em função de mudanças
na legislação, adequação dos procedimentos de atuação e alte-
rações institucionais, bem como poderá elaborar instrumentos
complementares aos protocolos.
§ 6º - As revisões dos protocolos e os instrumentos comple-
mentares serão divulgadas por meio de Instruções de Trabalho,
passando a integrar o conjunto de protocolos definidos nesta
resolução.
Art. 12 - A SEE deverá estimular e promover, em parceria
com as SREs, a atualização e a formação continuada dos Inspeto-
res Escolares para garantir o correto desempenho das atividades
e técnicas previstas no protocolo orientador.
Art. 13 - Esta Resolução entra em vigor na data de sua pu-
blicação.
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO, em Belo Horizonte,
aos 25 de janeiro de 2021.
RESOLUÇÃO SEE Nº 4.256/2020, DE 07/01/2020 - INSTI-
TUI AS DIRETRIZES PARA NORMATIZAÇÃO E ORGANI-
ZAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA REDE ESTADUAL DE
ENSINO DE MINAS GERAIS
RESOLUÇÃO SEE Nº 4.256/2020.
Institui as Diretrizes para normatização e organização da
Educação Especial na rede estadual de Ensino de Minas Gerais.
A SECRETÁRIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO, no uso de atribui-
ção prevista no art. 93, §1º, Inciso III da Constituição do Estado
de Minas Gerais, tendo em vista o disposto no artigo 59 da Lei
Federal nº 9394, de 20 de dezembro de 1996,
RESOLVE:
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 1º - Ficam instituídas as Diretrizes Estaduais da Educa-
ção Especial Inclusiva que deverão ser observadas para o atendi-
mento educacional dos estudantes públicos da Educação Espe-
cial, matriculados na Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais.
Art. 2º - A Educação Especial é uma modalidade de educa-
ção escolar transversal a todos os níveis, anos de escolaridade
e modalidades de ensino oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para estudantes com Deficiência, Transtorno
do Espectro Autista e Altas Habilidades/Superdotação.
Art. 3º - Considera-se público da Educação Especial, para
efeito do que dispõe a presente resolução, os estudantes que
apresentam:
I- Deficiência: Considera-se pessoa com deficiência aquela
que tem impedimento de longo prazo de natureza física, men-
tal e intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou
mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na
sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas.
Editora
a solução para o seu concurso!
II- Transtorno do Espectro Autista (TEA): Considera-se pes-
soa com TEA aquela que apresenta quadro de alterações no
desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas rela-
ções sociais, na comunicação ou estereotipias motoras.
III- Altas Habilidades/Superdotação: Considera-se pessoa
com Altas Habilidades/Superdotação aquela que demonstra po-
tencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas
ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotrici-
dade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvi-
mento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu
interesse.
CAPÍTULO II
PRINCÍPIOS E FINALIDADES
Art. 4º - A Educação Especial tem como objetivo garantir aos
estudantes públicos da educação especial o direito de acesso às
instituições escolares e ao currículo, a permanência e percurso
escolar e a uma escolarização de qualidade, por meio da oferta
dos atendimentos educacionais especializados.
Art. 5º - São princípios e objetivos da educação especial in-
clusiva:
I- direito de acesso ao conhecimento, desde o início de sua
vida escolar, sem nenhuma forma de negligência, segregação,
violência e discriminação;
II- direito à educação de qualidade, igualitária, equitativa,
inclusiva e centrada no respeito e na valorização à diversidade
humana;
III- direito de acesso, permanência e percurso com qualida-
de de ensino e aprendizagem, bem como a continuidade e con-
clusão nos níveis mais elevados de ensino;
IV - direito ao atendimento educacional especializado, assim
como os demais serviços e recursos de acessibilidade a fim de
garantir o acesso ao currículo em condições de igualdade com os
demais estudantes.
CAPÍTULO III
DO DIREITO À EDUCAÇÃO E DO DEVER DE EDUCAR
Art. 6º - Fica assegurado aos estudantes públicos da educa-
ção especial o direito à matrícula em escolas, classes ou turmas
da Educação Básica, em todos os níveis e modalidades de ensino.
Art. 7º - A matrícula do estudante público da educação espe-
cial é compulsória, sendo vedada a possibilidade de negativa de
vaga, conforme legislação vigente.
Art. 8º - Os regentes de turma e regentes de aula incumbir-
-se-ão de:
I- Assumir o compromisso com a diversidade e com a equali-
zação de oportunidades, privilegiando a colaboração e a coope-
ração de todos os estudantes na sala de aula;
II- Utilizar a Base Nacional Comum Curricular e o Currículo
Referência de Minas Gerais no planejamento pedagógico e na
avaliação dos estudantes públicos da educação especial;
III- Construir o Plano de Desenvolvimento Individual (PDI)
em conjunto com o especialista da educação básica e com o pro-
fessor de atendimento educacional especializado;
IV - Trabalhar em parceria com os professores do Atendi-
mento Educacional Especializado (AEE), disponibilizando o plano
de aula antecipadamente para planejamento dos recursos de
acessibilidade dos estudantes;
V - Zelar pela aprendizagem dos estudantes públicos da edu-
cação especial.
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 INSPEÇÃO ESCOLAR
Parágrafo único. O processo de ensino aprendizagem do es-
tudante público da educação especial é de responsabilidade dos
professores regentes de turma e regentes de aula, em colabora-
ção com o professor do Atendimento Educacional Especializado.
Art. 9º - Os professores do Atendimento Educacional Espe-
cializado incumbir-se-ão de:
I- Eliminar, em colaboração com o regente, as barreiras que
podem obstruir a participação plena e efetiva do estudante com
deficiência nas atividades escolares em igualdade de condições
com os demais estudantes;
II- Trabalhar em colaboração com o regente de turma e re-
gente de aula para planejamento dos recursos de acessibilidade
dos estudantes com base no planejamento de aula dos regentes;
III- Atuar na escola como multiplicador do conhecimento
acerca de metodologias de ensino da Educação Especial, tecno-
logias assistivas e comunicação alternativa;
IV - Zelar pela aprendizagem dos estudantes públicos da
educação especial;
V - Participar de reuniões e capacitações promovidas pela
Secretaria de Estado de Educação, sempre que convocados;
VI- Registrar todas as adaptações realizadas para o estudan-
te.
Art. 10 - É garantido ao estudante público da educação es-
pecial participar de todos os projetos e programas que forem
realizados na instituição de ensino em que esteja matriculado,
resguardando-se o direito de frequentar o Atendimento Educa-
cional Especializado em Sala de Recursos.
Art. 11 - É garantido ao estudante com deficiência a realiza-
ção de todas as adaptações razoáveis necessárias para garantir
o seu pleno acesso ao currículo em condições de igualdade, pro-
movendo a conquista e o exercício de sua autonomia.
Parágrafo único. Adaptações razoáveis são adaptações, mo-
dificações e ajustes necessários e adequados que não acarretem
ônus desproporcional e indevido, quando requeridos em cada
caso, a fim de assegurar que a pessoa com deficiência possa go-
zar ou exercer, em igualdade de condições e oportunidades com
as demais pessoas, todos os direitos e liberdades fundamentais.
CAPÍTULO IV
DO PERCURSO ESCOLAR
Art. 12 - É direito do estudante com deficiência ter seu per-
curso escolar respeitado como todo estudante, sem retrocessos
nos anos de escolaridade e níveis de ensino garantindo a conti-
nuidade de estudos e conclusão.
Art. 13 - O Plano de Desenvolvimento Individual (PDI) é
documento obrigatório para o acompanhamento do desenvol-
vimento e aprendizagem do estudante público da educação es-
pecial.
§1º - O PDI deve ser construído por todos os atores envolvi-
dos no processo de escolarização do estudante, sendo o Especia-
lista da Educação Básica o profissional responsável por articular
e garantir a sua construção. Na ausência desse profissional na
escola o gestor escolar deve indicar o professor responsável por
essa articulação.
§2º - O PDI deve ser construído com base no histórico de
vida do estudante, avaliação diagnóstica pedagógica, planeja-
mento, acompanhamento e avaliação final.
§3º - O PDI deverá acompanhar o estudante nos casos de
transferência, a fim de subsidiar a continuidade dos trabalhos
pedagógicos na escola que receberá sua matrícula.
Editora
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a solução para o seu concurso!
§4º - O Modelo do Plano de Desenvolvimento Individual
constante no Anexo I desta resolução é o modelo padrão e de
uso obrigatório nas escolas da Secretaria de Estado de Educação.
Art. 14 - É direito do estudante público da educação especial
flexibilização no tempo de estudo em até 50%, obedecendo-se
aos seguintes critérios:
I- Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, máximo de 02
anos, limitados a 01 ano no 2° ano e 1 ano no 5° ano;
II- Nos anos finais do Ensino Fundamental, máximo de 02
anos, limitados a 01 ano no 7° ano e 1 ano no 9° ano;
III- No Ensino Médio, máximo de 02 anos, limitados a 01 ano
no 2° ano e 1 ano no 3° ano.
§1º - No caso dos estudantes com deficiência matriculados
na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, poderá ser fle-
xibilizado até 50% do tempo de estudo de acordo com a neces-
sidade pedagógica.
§2º - Para proceder à flexibilização do tempo de escolari-
dade, a escola deverá considerar as características próprias de
desenvolvimento do estudante, as intervenções e estratégias
pedagógicas estabelecidas no PDI.
§3º - A decisão acerca da flexibilização do tempo será me-
diante a necessidade pedagógica do estudante levando em con-
sideração as habilidades e competências ainda não consolidadas
e elencadas no PDI.
§4º - A flexibilização deverá ser registrada por meio de re-
latório elaborado pelo regente de turma ou regente de aula,
juntamente com especialista da escola e profissionais do AEE e
referendado em conselho de classe. Esse documento deve ser
arquivado na pasta do estudante.
§5º - A flexibilização do tempo de escolaridade deve ser rea-
lizada de modo a evitar a excessiva distorção idade/ano de esco-
laridade para que o percurso escolar do estudante junto aos seus
pares etários seja respeitado.
Art. 15 - Para os estudantes com Altas Habilidades/Superdo-
tação é garantida a possibilidade de avanço/aceleração confor-
me legislação vigente.
Art. 16 - A avaliação do estudante da educação especial de-
verá levar em consideração as especificidades e potencialidades
de cada estudante, utilizando-se o Plano de Desenvolvimento
Individual (PDI).
Parágrafo único. Na avaliação dever-se-ão utilizar recursos
pedagógicos alternativos, tais como: extensão do tempo da pro-
va, adaptações no formato das provas, prova oral, utilização de
recursos tecnológicos, materiais concretos, recursos humanos
de apoio, dentre outras modificações que se fizerem necessá-
rias.
Art. 17 - É garantido ao estudante público da educação es-
pecial o direito à conclusão dos níveis de ensino por meio do
percurso e, nos casos de Altas Habilidades/Superdotação, ace-
leração.
Art. 18 - O certificado de conclusão/histórico escolar emiti-
do aos estudantes públicos da educação especial segue o mode-
lo padrão estabelecido pela legislação vigente na Rede Estadual.
Parágrafo único. Conforme legislação vigente, cabe a cada
instituição de ensino expedir históricos escolares, declarações
de conclusão de série e diplomas ou certificados de conclusão
de cursos, com as especificações cabíveis.
 INSPEÇÃO ESCOLAR
CAPÍTULO V
DA OFERTA DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZA-
DO (AEE)
Art. 19 - O Atendimento Educacional Especializado (AEE)
consiste na utilização de métodos, técnicas, recursos e proce-
dimentos didáticos desenvolvidos nas diferentes modalidades,
anos de escolaridade e níveis de ensino para complementar ou
suplementar a formação dos estudantes da educação especial
para garantir o acesso ao currículo e qualidade no processo de
ensino aprendizagem.
Art. 20 - São objetivos do AEE:
I- promover condições de acesso, participação e aprendiza-
gem no ensino regular e garantir serviços de apoio especializado
de acordo com as necessidades individuais dos estudantes;
II- garantir a transversalidade das ações da educação espe-
cial no ensino regular;
III- fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pe-
dagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e
aprendizagem;
IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos
demais níveis, anos de escolaridade e modalidades de ensino;
V - construir recursos de acessibilidades educacionais.
Parágrafo único. Consideram-se recursos de acessibilidade
na educação aqueles que asseguram condições de acesso ao
currículo dos estudantes, promovendo a utilização dos materiais
didáticos e pedagógicos, dos espaços, dos mobiliários e equipa-
mentos, dos sistemas de comunicação e informação e dos de-
mais serviços.
SEÇÃO I
SALA DE RECURSOS
Art. 21 - A Sala de Recursos caracteriza-se como um atendi-
mento educacional especializado que visa a complementação ou
suplementação do atendimento educacional comum ofertado
exclusivamente para estudantes públicos da educação especial,
matriculados em escolas comuns em quaisquer níveis de ensino.
Parágrafo único. A finalidade do AEE em sala de recursos é
o desenvolvimento da cognição e metacognição, atividades de
enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos es-
pecíficos de comunicação e sinalização, ajudas técnicas e tecno-
logias assistivas para estudante público da educação especial.
Art. 22 - A oferta do AEE em sala de recursos é obrigatória
a todos os estudantes públicos da educação especial no contra-
turno de sua escolarização e vedada aos estudantes que não são
público da educação especial.
Parágrafo único. Serão contabilizados duplamente, no âm-
bito do FUNDEB, os alunos matriculados em classe comum de
ensino regular que tiverem matrícula concomitante em sala de
recursos.
Art. 23 - A matrícula em sala de recursos deverá ser oferta-
da, prioritariamente, na própria escola ou em outra escola de
ensino comum, observando-se o acesso e conveniência pedagó-
gica para o estudante.
Art. 24 - Poderão ser matriculados de 8 (oito) a 20 (vinte)
estudantes a cada turma autorizada pela Superintendência Re-
gional de Ensino, após comprovação da demanda e espaço físico.
Editora
a solução para o seu concurso!
Art. 25 - O atendimento poderá ser individual ou em pe-
quenos grupos, com duração mínima de 50 minutos, frequência
determinada pelo professor de sala de recurso, articulado com
o planejamento pedagógico do professor regente do estudante.
Art. 26 - É de competência dos professores que atuam nas
salas de recursos a elaboração e execução do Plano de Atendi-
mento Educacional Especializado (PAEE) que identifique as ne-
cessidades educacionais do estudante e que defina os recursos a
serem utilizados, as atividades a serem desenvolvidas e o crono-
grama de atendimento.
SEÇÃO II
PROFESSOR DE APOIO À COMUNICAÇÃO, LINGUAGEM E TEC-
NOLOGIAS ASSISTIVAS (ACLTA)
Art. 27 - O Professor de Apoio à Comunicação, Linguagem e
Tecnologias Assistivas (ACLTA) tem a função de apoiar o processo
pedagógico de escolarização do estudante com disfunção neu-
romotora grave, deficiência múltipla ou Transtorno do Espectro
Autista (TEA) matriculado na escola comum, sendo autorizado
1 (um) professor para até 3 (três) estudantes matriculados no
mesmo ano de escolaridade e frequentes na mesma turma.
§ 1º - Nos casos em que houver na escola apenas uma turma
para o ano de escolaridade, o Professor de Apoio à Comunica-
ção, Linguagem e Tecnologias Assistivas poderá atender mais de
três estudantes.
§ 2º - É vedada a coexistência de mais de um Professor de
Apoio à Comunicação, Linguagem e Tecnologias Assistivas em
uma mesma turma.
§ 3º - A autorização do Professor de Apoio à Comunicação,
Linguagem e Tecnologias Assistivas (ACLTA) se justifica quando o
estudante apresentar necessidades de suporte na comunicação
alternativa, aumentativa ou no uso de recursos de tecnologias
assistivas.
SEÇÃO III
TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LIBRAS (TILS)
Art. 28 - O intérprete educacional é aquele que ocupa o car-
go de professor na função de Tradutor e Intérprete de Libras na
escola comum e tem a função de mediar a comunicação entre
os usuários de Língua de Sinais e os de Língua Oral no contexto
escolar, traduzindo/interpretando as aulas, com o objetivo de
assegurar o acesso dos surdos à educação.
§ 1º - Será autorizado 1 (um) profissional para acompanhar
até 15 (quinze) estudantes surdos matriculados no mesmo ano
de escolaridade e frequentes na mesma turma.
§ 2º - Às populações indígenas que possuem Língua de Sinais
própria, será autorizada a atuação de profissional apto a esta-
belecer a mediação comunicativa do estudante indígena surdo.
Art. 29 - O Tradutor e Intérprete de Libras deve trabalhar em
conjunto com os regentes de turma e de aula no planejamento
de suas aulas, orientando-os quanto às especificidades da Libras
e do Português como segunda língua na modalidade escrita.
SEÇÃO IV
GUIA-INTÉRPRETE (GI)
Art. 30 - O Guia-Intérprete é aquele que ocupa o cargo de
professor e exerce a função de mediador comunicativo do es-
tudante surdocego, transmitindo-lhe todas as informações de
modo fidedigno e compreensível, assegurando-lhe o acesso aos
ambientes da escola.
203
 INSPEÇÃO ESCOLAR
Parágrafo único. Será autorizado 1 (um) Guia-Intérprete
para cada estudante surdocego.
CAPÍTULO VI
DAS ESCOLAS ESPECIAIS
Art. 31 - A escola especial é aquela que oferta exclusiva-
mente a modalidade de ensino da Educação Especial e atende
somente estudantes com Deficiência e Transtorno do Espectro
Autista (TEA), comprovados e documentados por profissional da
área da saúde.
Art. 32 - As turmas de escolarização nas escolas especiais
serão autorizadas com o quantitativo mínimo de 08 (oito) e má-
ximo de 15 (quinze) estudantes.
Art. 33 - O processo de matrícula nas escolas especiais deve-
rá seguir as orientações específicas desta modalidade publicadas
pela Secretaria de Estado de Educação.
Art. 34 - As escolas especiais terão a autorização de designar
um Auxiliar de Serviços da Educação Básica (ASB) por turma para
apoiar as atividades de vida diária dos estudantes.
SEÇÃO I
EQUIPE MULTIPROFISSIONAL
Art. 35 - As equipes multiprofissionais lotadas nas escolas
estaduais especiais devem atuar na orientação pedagógica tanto
das escolas especiais quanto das escolas comuns.
§ 1º - É vedado aos profissionais desta equipe prestar aten-
dimento clínico aos estudantes no âmbito escolar.
§ 2º - Os profissionais de cada área, após conhecer o estu-
dante, devem contribuir de modo transdisciplinar orientando os
profissionais das escolas acerca das intervenções que devem ser
feitas dentro do ambiente escolar para o desenvolvimento peda-
gógico do estudante.
§ 3º - O planejamento dos cronogramas de atendimento às
escolas comuns deve ser realizado em conjunto com a Equipe
do Serviço de Apoio à Inclusão da Superintendência Regional de
Ensino de sua circunscrição.
§ 4º - A equipe multiprofissional deve produzir um relatório
com suas análises e orientações às escolas comuns após cada
trabalho realizado e compartilhar com a Equipe do Serviço de
Apoio à Inclusão para dar ciência à Superintendência Regional
de Ensino.
§ 5º - As equipes multiprofissionais devem auxiliar as esco-
las especiais no processo de matrícula dos estudantes.
CAPÍTULO VII
DA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES
Art. 36 - Os cursos de Formação Continuada são ofertados
pela Secretaria de Estado de Educação, por meio da Coordena-
ção de Educação Especial Inclusiva (CEEI), através dos Centros
de Apoio Pedagógico às Pessoas com Deficiência Visual (CAP),
Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e de Aten-
dimento às Pessoas com Surdez de Minas Gerais (CAS), Centros
de Referência na Educação Especial Inclusiva (CREI), Núcleos de
Capacitação e Apoio Pedagógico às Escolas de Educação Básica e
Instrutores de Libras das Superintendências Regionais de Ensino.
Parágrafo único. As capacitações são organizadas em módu-
los presenciais e/ou à distância, de acordo com a proposta de
cada curso ofertado e os certificados são expedidos pela Escola
de Formação da Secretaria de Estado de Educação.
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a solução para o seu concurso!
SEÇÃO I
DO CENTRO DE CAPACITAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA EDUCA-
ÇÃO E DE ATENDIMENTO ÀS PESSOAS COM SURDEZ (CAS)
Art. 37 - Os Centros de Capacitação de Profissionais da Edu-
cação e de Atendimento às Pessoas com Surdez (CAS) têm por
objetivos orientar e apoiar as escolas no atendimento aos estu-
dantes com deficiência auditiva, surdos e surdocegos matricu-
lados na Rede Estadual de Ensino por meio de capacitação de
profissionais das escolas, da produção de materiais acessíveis e
da utilização de tecnologias assistivas.
Parágrafo único. Compete aos Centros de Capacitação de
Profissionais da Educação e de Atendimento às Pessoas com Sur-
dez (CAS) a realização de avaliação das competências e habili-
dades tradutórias e interpretativas de candidatos a Tradutor e
Intérprete de Libras para atuarem nas escolas estaduais.
Art. 38 - Os Centros de Capacitação de Profissionais da
Educação e de Atendimento às Pessoas com Surdez (CAS) vin-
culam-se administrativamente a uma escola estadual conforme
seu município de implantação e à respectiva Superintendência
Regional de Ensino.
Parágrafo único. Os CAS desenvolvem suas atividades con-
siderando áreas de abrangência definidas pela Coordenação de
Educação Especial Inclusiva (CEEI).
Art. 39 - Os Núcleos de Capacitação e Apoio Pedagógico às
Escolas de Educação Básica vinculam-se pedagogicamente a um
CAS e, administrativamente, a uma escola estadual do municí-
pio de implantação e à respectiva Superintendência Regional de
Ensino.
Parágrafo único. Os Núcleos de Capacitação desenvolvem
suas atividades considerando áreas de abrangência definidas
pela Coordenação de Educação Especial Inclusiva (CEEI).
Art. 40 - A organização e o funcionamento dos CAS e Núcleos
serão normatizados através de Resolução específica da Secreta-
ria de Estado de Educação, e o detalhamento de suas atividades
serão descritas em diretrizes específicas.
SEÇÃO II
INSTRUTOR DE LIBRAS
Art. 41 - O instrutor de Libras é o profissional surdo que ocu-
pa o cargo de professor com a função de ensinar a Língua Brasi-
leira de Sinais.
Art. 42 - As Superintendências Regionais de Ensino devem
organizar cursos de Libras para formação continuada de seus
professores, desenvolvidos por Instrutores de Libras designados
para este fim, de acordo com a demanda e autorização da Secre-
taria de Estado de Educação.
§ 1º - Os Instrutores de Libras que atuarão nas Superinten-
dências Regionais de Ensino e nos municípios de sua circunscri-
ção serão lotados administrativamente em uma escola da Rede
Estadual e atuarão nos diversos municípios.
§ 2º Os Instrutores de Libras estão vinculados pedagogica-
mente ao Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e
de Atendimento às Pessoas com Surdez (CAS) da área de abran-
gência da Superintendência Regional de Ensino.
§ 3º - O atendimento do Instrutor de Libras aos estudantes
surdos matriculados nas salas de recursos é organizado pelas Su-
perintendências Regionais de Ensino.
 INSPEÇÃO ESCOLAR
SEÇÃO III
DO CENTRO DE APOIO PEDAGÓGICO ÀS PESSOAS COM DEFI-
CIÊNCIA VISUAL (CAP)
Art. 43 - Os Centros de Apoio Pedagógico às Pessoas com
Deficiência Visual (CAP) têm por objetivos orientar e apoiar as
escolas no atendimento aos estudantes com deficiência visual
e surdocegueira matriculados na Rede Estadual de Ensino, por
meio de capacitação de profissionais das escolas, da produção
de materiais acessíveis e da utilização de tecnologias assistivas.
Art. 44 - Os Centros de Apoio Pedagógico às Pessoas com
Deficiência Visual (CAP) vinculam-se administrativamente a uma
escola estadual do município de implantação e à respectiva Su-
perintendência Regional de Ensino.
Parágrafo único. Os CAPs e Núcleos de Capacitação e Apoio
Pedagógico às Escolas de Educação Básica desenvolvem suas
atividades considerando as áreas de abrangência definidas pela
Coordenação de Educação Especial Inclusiva (CEEI).
Art. 45 - Os Núcleos de Capacitação e Apoio Pedagógico às
Escolas de Educação Básica vinculam-se pedagogicamente a um
CAP e administrativamente a uma Escola Estadual e desenvol-
vem suas atividades considerando áreas de abrangência defini-
das pela Coordenação de Educação Especial Inclusiva (CEEI).
Art. 46 - A organização e o funcionamento dos CAPs e Núcle-
os serão normatizados através de Resolução específica da Secre-
taria de Estado de Educação e o detalhamento de suas ativida-
des serão descritas em diretrizes específicas.
SEÇÃO IV
DO CENTRO DE REFERÊNCIA EM EDUCAÇÃO INCLUSIVA (CREI)
Art. 47 - Os Centros de Referência na Educação Especial
Inclusiva (CREI) têm por objetivos orientar e apoiar as escolas
comuns no atendimento aos estudantes com Deficiência, Trans-
torno do Espectro Autista e Altas Habilidades/Superdotação ma-
triculados na Rede Estadual de Ensino, por meio de capacitação
e orientação de profissionais das escolas, da produção de mate-
riais acessíveis e da utilização de tecnologias assistivas.
Art. 48 - Os Centros de Referência de Educação Especial
Inclusiva (CREI) vinculam-se administrativamente a uma escola
estadual do município de implantação e à respectiva Superinten-
dência Regional de Ensino.
Parágrafo único. Os CREIs desenvolvem suas atividades con-
siderando as áreas de abrangência definidas pela Coordenação
de Educação Especial Inclusiva (CEEI).
Art. 49 - A organização e o funcionamento dos CREIs serão
normatizados através de Resolução específica da Secretaria de
Estado de Educação e o detalhamento de suas atividades serão
descritas em diretrizes específicas.
CAPÍTULO VIII
DAS CONSIDERAÇÕES FINAIS
Art. 50 - Aos gestores das escolas é imputada a responsabi-
lidade de garantir uma reunião semestral com os responsáveis
pelos estudantes públicos da educação especial com a finalidade
de apresentar os direitos e recursos pedagógicos que são dispo-
nibilizados aos mesmos.
Art. 51 - É direito da família ter acesso ao Plano de Desenvol-
vimento Individual (PDI) sempre que solicitado.
Editora
a solução para o seu concurso!
Art. 52 - As equipes do Serviço de Apoio à Inclusão das Su-
perintendências Regionais de Ensino devem trabalhar de forma
articulada com o Serviço de Inspeção Escolar, para potencializar
o monitoramento das escolas, sempre que for necessário.
Art. 53 - O gestor escolar deve solicitar e arquivar os docu-
mentos dos profissionais da área da saúde que atestam a de-
ficiência dos estudantes até 90 (noventa) dias corridos após a
realização da matrícula.
Art. 54 - Para os estudantes que necessitarem de apoio para
desenvolver atividades da vida diária (locomoção, higiene pes-
soal e alimentação), será autorizado um Auxiliar de Serviços da
Educação Básica (ASB) conforme quantitativo previsto em legis-
lação vigente, além do comporta da escola.
Art. 55 - Serão estabelecidas e publicadas pela Secretaria de
Estado de Educação de Minas Gerais, orientações sobre organi-
zação, desenvolvimento e funcionamento das atividades relacio-
nadas à Educação Especial, ficando sem efeito o Guia de Orien-
tação da Educação Especial e a Cartilha para pais, estudantes e
profissionais da educação na rede estadual de ensino de Minas
Gerais publicados anterior a data desta Resolução.
Art. 56 - Esta resolução entra em vigor na data de sua pu-
blicação.
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO, em Belo Horizonte,
2020.
RESOLUÇÃO SEE Nº 4.662, DE 24/11/2021 - INSTITUI O
PROGRAMA DE CONVIVÊNCIA DEMOCRÁTICA DA REDE
ESTADUAL DE ENSINO DE MINAS GERAIS
RESOLUÇÃO SEE Nº 4.662, DE 24 DE NOVEMBRO DE 2021.
Institui o Programa de Convivência Democrática da rede es-
tadual de ensino de Minas Gerais e Revoga o disposto na Resolu-
ção SEE Nº 3.685, de 29 de janeiro de 2018.
A SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO, no uso de atribui-
ção prevista na Constituição do Estado de Minas Gerais, no arti-
go 93, §1º, inciso III e no art. 31 da Lei nº 23.304, de 30 de maio
de 2019, e
- CONSIDERANDO a LEI nº 23.366, de 25 de julho de 2019,
que institui a política estadual de promoção da paz nas escolas,
a ser implementada nos estabelecimentos de ensino vinculados
ao sistema estadual de educação,
RESOLVE:
Art. 1º - Fica instituído o Programa de Convivência Demo-
crática em todas as escolas da Rede Estadual de Ensino de Minas
Gerais.
Art. 2º - O Programa de Convivência Democrática tem por
objetivos:
I - Difundir a defesa e garantia de Direitos Humanos nas es-
colas e territórios educativos;
II - Fomentar o reconhecimento e o respeitos às identidades
e à diversidade no ambiente escolar;
III - Promover uma Escola Acolhedora, por meio de uma con-
vivência democrática no ambiente escolar;
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 INSPEÇÃO ESCOLAR
IV - Contribuir para a prevenção e redução das violências no
contexto escolar;
V - Promover a formação continuada de gestores/as e edu-
cadores/as;
VI - Consolidar espaços de construção coletiva dentro do
ambiente escolar, promovendo o uso das práticas de Resolução
Dialogada de Conflitos;
VII - Incentivar as parcerias com as Redes de Proteção Social
no território educativo.
Art. 3º - São eixos de atuação do Programa de Convivência
Democrática:
I - Educação em Direitos Humanos;
II - Prevenção e Encaminhamento das Violências;
III - Resolução Dialogada de Conflitos.
Art. 4º - Será disponibilizado para as escolas o Sistema In-
tegrado de Monitoramento e Avaliação em Direitos Humanos -
Módulo SIMA Educação - como sistema oficial de registro dos
casos de violência e ações de promoção em Direitos Humanos
nas escolas estaduais do Estado de Minas Gerais.
Art. 5º - Revoga-se o disposto na Resolução SEE Nº 3.685, de
29 de janeiro de 2018.
Art. 6º - Esta resolução entra em vigor na data da sua publi-
cação no Diário Oficial.
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO, em Belo Horizonte,
aos 24 de novembro de 2021.
RESOLUÇÃO CONJUNTA SEE/SEDESE Nº 8, DE 10/12/2021
- INSTITUI O SISTEMA INTEGRADO DE MONITORAMEN-
TO E AVALIAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS – MÓDULO
SIMA EDUCAÇÃO – COMO SISTEMA OFICIAL DE REGIS-
TRO DOS CASOS DE VIOLÊNCIA E AÇÕES DE PROMO-
ÇÃO EM DIREITOS HUMANOS NAS ESCOLAS ESTA-
DUAIS DO ESTADO DE MINAS GERAIS
RESOLUÇÃO CONJUNTA SEE/SEDESE Nº 8, DE 10 DE DEZEM-
BRO DE 2021.
Institui o Sistema Integrado de Monitoramento e Avaliação
em Direitos Humanos – Módulo SIMA Educação – como sistema
oficial de registro dos casos de violência e ações de promoção
em Direitos Humanos nas escolas estaduais do Estado de Minas
Gerais.
A SECRETÁRIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO e a SECRETÁRIA DE
ESTADO DE DESENVOLVIMENTO SOCIAL, no uso de suas atribui-
ções previstas nos art. 26º e 31º da Lei Estadual nº 23.304, de 30
de maio de 2019,
RESOLVEM:
CAPÍTULO I
SISTEMA INTEGRADO DE MONITORAMENTO E AVALIAÇÃO
EM DIREITOS HUMANOS – SIMA EDUCAÇÃO
Art. 1º - O Sistema Integrado de Monitoramento e Avalia-
ção em Direitos Humanos – SIMA Educação é uma ferramenta
do Sistema Estadual de Redes em Direitos Humanos (SER - DH),
da Secretaria de Estado de Desenvolvimento Social (SEDESE) e
Editora
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a solução para o seu concurso!
será utilizado pelas escolas estaduais, Superintendências Regio-
nais de Ensino e Unidade Central da Secretaria de Estado de Edu-
cação (SEE), para o monitoramento e avaliação de violações de
Direitos Humanos, planejamento, compartilhamento e gestão de
ações de promoção em Direitos Humanos.
Parágrafo único. O Sistema Estadual de Redes em Direitos
Humanos (SER-DH) tem como objetivo estabelecer, em conjunto
com atores governamentais e não governamentais, ferramentas
de fortalecimento, modelagem e integração de redes setoriais
de promoção e proteção de direitos no Estado de Minas Gerais.
Art. 2º - São objetivos do Sistema Integrado de Monitora-
mento e Avaliação em Direitos Humanos – SIMA Educação:
I - Fortalecer o papel social da escola na promoção da paz,
da cidadania, da solidariedade, da tolerância e do respeito ao
pluralismo e à diversidade étnica e cultural e difundir a defesa
e garantia de Direitos Humanos nas escolas e territórios educa-
tivos;
II - Melhorar a integração entre as redes de proteção e pro-
moção de direitos e aperfeiçoar o controle e a responsividade
dos órgãos e serviços do Estado;
III – Identificar e mapear a incidência de violências em Minas
Gerais;
IV – Gerar informações de qualidade que subsidiem o pla-
nejamento, a execução e a gestão de estratégias voltadas para
proteção e promoção dos Direitos Humanos no âmbito escolar;
V – Gerar informações para subsidiar as ações de apoio téc-
nico e capacitação realizadas pelo governo estadual para as equi-
pes municipais e regionais de proteção de Direitos Humanos.
Parágrafo único. A rede de proteção e promoção de direitos
no âmbito escolar é constituída por instituições como: Centro
de Referência de Assistência Social - CRAS, Centro de Referência
Especializado de Assistência Social - CREAS, Polícia Militar de Mi-
nas Gerais, Defensoria Pública de Minas Gerais, Ministério Públi-
co do Estado de Minas Gerais, Conselhos Tutelares, Rede de Saú-
de, Tribunal de Justiça do Estado de Minas Gerais, entre outros.
Art. 3º - Compete às escolas estaduais, com acesso ao SIMA
Educação:
I - Cadastrar e monitorar, desde a notificação ao desfecho,
via SIMA Educação, os casos de violência e de violação de direi-
tos, envolvendo estudantes da rede estadual de ensino, na con-
dição de vítima, observando a metodologia estabelecida pelo
Sistema Estadual de Redes em Direitos Humanos – SER-DH;
II - Cadastrar todas as ações de promoção de Direitos Huma-
nos promovidas pela comunidade escolar, observando a meto-
dologia estabelecida pelo Sistema Estadual de Redes em Direitos
Humanos – SER-DH;
III - Melhorar a integração da rede por meio de reuniões de
articulação com outros órgãos, para construir fluxos eficazes de
encaminhamento para a tratativa dos casos de violência e viola-
ção de direitos.
IV - Compartilhar, via SIMA Educação, estudos, análises,
guias, manuais, pesquisas e mídias audiovisuais autorais para o
repositório unificado e público nas temáticas de Direitos Huma-
nos (Portal SER-DH).
Art 4º - Compete às Superintendências Regionais de Ensino
– SRE:
I - Capacitar, orientar e prestar apoio técnico e operacional
do SIMA Educação às escolas estaduais;
 INSPEÇÃO ESCOLAR
II - Melhorar a integração entre a rede estadual de ensino e
os demais órgãos de proteção social locais, por meio de reuniões
de articulação, para construir fluxos eficazes de encaminhamen-
to para a tratativa dos casos de violência identificados no âmbito
escolar;
III – Monitorar, desde a notificação ao desfecho, via SIMA
Educação, os casos de violência e de violação de direitos recebi-
dos, observando a metodologia estabelecida pelo Sistema Esta-
dual de Redes em Direitos Humanos – SER-DH;
IV - Cadastrar ações de promoção de Direitos Humanos, ob-
servando a metodologia estabelecida pelo Sistema Estadual de
Redes em Direitos Humanos – SER-DH;
V - Compartilhar, via SIMA Educação, estudos, análises,
guias, manuais, pesquisas e mídias audiovisuais autorais para o
repositório unificado e público nas temáticas de Direitos Huma-
nos (Portal SER-DH).
Art. 5º - Compete à Unidade Central da SEE:
I - Prestar apoio técnico e operacional do SIMA Educação às
Superintendências Regionais de Ensino – SRE;
II - Manter dados de localização, contato e identificação dos
servidores, responsáveis pela operacionalização do SIMA Educa-
ção, das escolas e SRE devidamente atualizados no Sistema Esta-
dual de Redes em Direitos Humanos - SER-DH;
III - Melhorar a integração da rede por meio de reuniões de
articulação com outros órgãos, para construir fluxos eficazes de
encaminhamento para a tratativa dos casos de violência;
IV – Cadastrar ações de promoção de Direitos Humanos, ob-
servando a metodologia estabelecida pelo Sistema Estadual de
Redes em Direitos Humanos – SER-DH;
V - Compartilhar, via SIMA Educação, estudos, análises,
guias, manuais, pesquisas e mídias audiovisuais autorais para o
repositório unificado e público nas temáticas de Direitos Huma-
nos (Portal SER-DH).
Art. 6º - O Gestor Escolar indicará, à Superintendência Re-
gional de Ensino (SRE), no mínimo, dois servidores por endereço
escolar, além dos vice-diretores, para cadastrar e monitorar os
casos de violência e violação de direitos, as ações de prevenção
e de promoção de Direitos Humanos e o compartilhamento de
estudos, análises, guias, manuais, pesquisas e mídias audiovisu-
ais autorais para o repositório unificado e público nas temáticas
de Direitos Humanos no SIMA Educação.
§1º - O Gestor Escolar deve assegurar a disponibilidade de
atendimento e cadastro dos casos de violência em todos os seus
turnos de funcionamento, atualizando a indicação do servidor
sempre que necessário.
§2º - A fidedignidade dos dados informados é de responsa-
bilidade do Gestor Escolar, como previsto no TERMO DE COM-
PROMISSO DO DIRETOR E DO VICE-DIRETOR DE ESCOLA ESTADU-
AL na legislação vigente.
§3º - Os servidores responsáveis pelo preenchimento do
SIMA Educação, o(a) Gestor(a) Escolar e os(as) vice-diretores(as)
deverão participar da capacitação sobre o sistema a ser organi-
zada pela SEE.
§4º - O Gestor Escolar deve inativar o cadastro de servidores
que não mais possuam vínculos com a escola.
Art. 7º - O Superintendente Regional de Ensino indicará, à
Subsecretaria de Desenvolvimento da Educação Básica, entre
dois e três servidores que serão responsáveis pelo monitora-
mento dos casos de violência, cadastramento e monitoramento
das ações de promoção e do compartilhamento de estudos, aná-
Editora
a solução para o seu concurso!
lises, guias, manuais, pesquisas e mídias audiovisuais autorais
para o repositório unificado e público nas temáticas de Direitos
Humanos no SIMA Educação, atualizando a indicação dos servi-
dores sempre que necessário.
§1º - Os servidores responsáveis pelo preenchimento do
SIMA Educação e o Superintendente Regional de Ensino deverão
participar da capacitação sobre o sistema a ser organizada pela
SEE.
§2º - O Superintendente Regional de Ensino deve inativar
o cadastro de servidores que não mais possuam vínculos com
a SRE.
Art. 8º - O Subsecretário de Desenvolvimento da Educação
Básica indicará, no mínimo, três servidores da Unidade Central
da SEE para cadastrar e monitorar as ações de promoção e o
compartilhamento de estudos, análises, guias, manuais, pesqui-
sas e mídias audiovisuais autorais para o repositório unificado e
público nas temáticas de Direitos Humanos no SIMA Educação,
atualizando a indicação dos servidores sempre que necessário.
§1º - Os servidores responsáveis pelo preenchimento do
SIMA Educação deverão participar da capacitação sobre o siste-
ma a ser organizada pela SEE.
§2º - O Subsecretário de Desenvolvimento da Educação Bá-
sica deve inativar o cadastro de servidores que não mais possu-
am vínculos com a Unidade Central da SEE.
Art. 9º - São níveis de acesso de usuário do SIMA Educação:
I – Técnico
II – Gestão
§1º - O termo de responsabilidade e de confidencialidade
deve ser assinado de modo individual, por cada servidor que te-
nha acesso a informações sigilosas. Tal assinatura será realizada
no primeiro acesso ao sistema.
§2º - Os logins e senhas de acesso, para qualquer nível, tem
caráter pessoal e intransferível. O acesso indevido de terceiros é
de responsabilidade do servidor cadastrado no sistema.
Art. 10 - O nível técnico de usuário terá acesso aos ambien-
tes: de cadastro de caso de violência presencial, caso de violên-
cia não presencial, caso de violência praticado por estudante;
de visualização dos dados cadastrados pela unidade escolar, de
monitoramento do caso e dos encaminhamentos realizados; de
cadastro e planejamento das ações de promoção; de cadastro
de órgãos governamentais e nãogovernamentais de proteção e
promoção de direitos; de histórico dos casos ativos e já finaliza-
dos; relatórios administrativos e interativos; dados do usuário;
espaço para reportar erro no SIMA.
§1º - Os responsáveis pelos atendimentos nas escolas esta-
duais, indicados pelo Gestor Escolar, terão acesso ao nível téc-
nico e terão acesso somente aos casos registrados pela unidade
escolar.
§2º - Os responsáveis pelo monitoramento dos casos de vio-
lência e cadastramento de ações de promoção de Direitos Huma-
nos nas SRE, indicados pelo Superintendente Regional de Ensino,
terão acesso ao nível técnico e terão acesso somente aos casos
registrados pelas unidades escolares circunscritas à SRE.
Art. 11 - O nível gestão terá acesso aos ambientes: de cadas-
tro de caso de violência presencial, caso de violência não presen-
cial, caso de violência praticado por estudante; de visualização
dos dados cadastrados pela unidade escolar, de monitoramento
do caso e dos encaminhamentos realizados; de cadastro e pla-
nejamento das ações de promoção; de cadastro de órgãos go-
vernamentais e nãogovernamentais de proteção e promoção de
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 INSPEÇÃO ESCOLAR
direitos; de histórico dos casos ativos e já finalizados; relatórios
administrativos e interativos; dados do usuário; espaço para re-
portar erro no SIMA; fluxos pendentes de integração de rede a
partir do acesso à área administrativa; e área gestão de usuários.
§1º - Os servidores da Unidade Central da SEE, os Superin-
tendentes Regionais de Ensino, os Gestores Escolares (Diretores
e Vice-Diretores) e o Subsecretário de Desenvolvimento de De-
senvolvimento da Educação Básica terão acesso ao nível de ges-
tão e tem a competência de inserir e inativar usuários.
§2º - A escola terá acesso exclusivamente aos seus registros.
§3º - Cada Superintendência Regional de Ensino – SRE terá
acesso restrito aos dados das escolas sob sua responsabilidade.
§4º - A Unidade Central da SEE terá acesso a todos os dados
cadastrados no SIMA Educação.
§5º - Cabe à Unidade Central da SEE requerer e disponibili-
zar novos níveis de acesso.
CAPÍTULO II
GESTÃO INTEGRADA DA REDE DE PROTEÇÃO E PROMOÇÃO
DE DIREITOS HUMANOS
Art. 12 - Compete às escolas estaduais, Superintendências
Regionais de Ensino e Unidade Central da SEE, realizar ações e
reuniões permanentes e articuladas com órgãos governamen-
tais e não-governamentais, com o objetivo de construir fluxos
de encaminhamento para a tratativa dos casos de violência e de
violações de direitos e criar estratégias para impedir a subnoti-
ficação e a revitimização dos sujeitos em situação de violência e
de grupos vulneráveis.
Art. 13 - A gestão integrada da rede de proteção e promoção
de Direitos Humanos, no âmbito escolar, será realizada em cinco
níveis:
1º nível: Escola Estadual;
2º nível - Superintendência Regional de Ensino;
3º nível: Unidade Central da SEE;
4º nível: Unidade responsável pelas pautas temáticas de Di-
reitos Humanos da SEDESE;
5º nível: Secretaria de Estado de Educação e Secretaria de
Estado de Desenvolvimento Social.
Art. 14 - São responsáveis por cada nível de integração:
1º nível: Gestor escolar da escola estadual;
2º nível: Superintendente Regional de Ensino e Coordenador
da inspeção escolar;
3º nível: Técnicos da Unidade Central da SEE;
4º nível: Técnicos vinculados às pautas temáticas de Direitos
Humanos da SEDESE;
5º nível: Secretários da Secretaria de Estado de Educação e
Secretaria de Estado de Desenvolvimento Social.
Art. 15 - Será considerado pendente de integração, o caso
que não tiver retorno de nenhum referenciamento, por 60 dias
corridos, mesmo após três envios de e-mails, com intervalos de
20 dias corridos, com pedidos de respostas aos órgãos acionados
realizados, automaticamente, pelo SIMA Educação.
Parágrafo único. Os casos pendentes de integração serão en-
caminhados à direção da escola estadual.
Art. 16 - No primeiro nível de integração, cabe ao Gestor da
escola estadual chamar os responsáveis pelas instituições e/ou
órgãos que não retornaram com a tratativa do caso, para pac-
tuação de um fluxo para o tipo de violência vinculada ao grupo
temático referente ao caso pendente de integração.
Editora
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208
a solução para o seu concurso!
Parágrafo único. Caso a tentativa de pactuação de fluxo para
tratativa do caso não se concretize em um prazo de 30 dias cor-
ridos, o caso será remetido automaticamente pelo SIMA Educa-
ção à Superintendência Regional de Ensino vinculada à escola
estadual.
Art. 17 - No segundo nível de integração, cabe ao gestor da
Superintendência Regional de Ensino e/ou ao Coordenador da
inspeção escolar chamar a escola que cadastrou o caso de vio-
lência no SIMA Educação e os gestores das instituições e órgãos,
especificados no Parágrafo único do Art. 2º, que não retornaram
com a tratativa do caso, para pactuação de um fluxo para o tipo
de violência vinculada ao grupo temático referente ao caso pen-
dente de integração.
Parágrafo único. Caso a tentativa de pactuação de fluxo para
tratativa do caso não se concretize em um prazo de 30 dias corri-
dos, o caso será remetido automaticamente pelo SIMA Educação
à Unidade Central da SEE.
Art. 18 - No terceiro nível, cabe à Unidade Central da SEE de-
mandar à escola estadual (porta de entrada do caso), bem como
a Superintendência Regional de Ensino e os gestores das enti-
dades locais receptoras, que não retornaram com informações,
medidas e/ou ações realizadas sobre o caso, para pactuação de
um fluxo de tratativa para o tipo de violência e grupo temático
vinculado ao caso concreto.
Parágrafo único. Caso a tentativa de pactuação não se con-
cretize em um prazo de 30 dias corridos, o caso será remetido
automaticamente pelo SIMA Educação à unidade responsável da
SEDESE, referente ao grupo temático do caso.
Art. 19 - Cabe à unidade vinculada as pautas temáticas de
Direitos Humanos da SEDESE, conforme Acordo de Cooperação
Técnica nº 033/2020, demandar à Unidade Central da SEE, a SRE,
a escola, bem como os gestores das entidades locais receptoras,
que não retornaram com informações, medidas e/ou ações reali-
zadas sobre o caso, para pactuação de um fluxo de tratativa para
o tipo de violência e grupo temático vinculado ao caso concreto.
Parágrafo único. Caso a tentativa de pactuação não se con-
cretize em um prazo de 30 dias corridos, a Secretaria de Estado
de Educação e a Secretaria de Desenvolvimento Social deverão
ser acionadas.
Art. 20 - Cabe aos secretários(as) da Secretaria de Estado de
Educação e da Secretaria de Estado de Desenvolvimento Social,
conforme Acordo de Cooperação Técnica nº 033/2020, pactua-
rem uma tratativa de determinada violência vinculada ao grupo
temático entre secretarias, subsecretarias e/ou órgãos, por meio
de instrumento jurídico cabível, como resoluções conjuntas,
acordos de cooperação técnica e/ou projetos de lei.
CAPÍTULO III
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 21 - Os casos omissos desta Resolução serão tratados
pela Secretaria de Estado de Educação e pela Secretaria de Esta-
do de Desenvolvimento Social, amparados nas normas aplicáveis
e nos princípios da Administração Pública.
Art. 22 - Esta Resolução entra em vigor na data de sua pu-
blicação.
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO , em Belo Horizonte,
aos 10 de dezembro de 2021.
 INSPEÇÃO ESCOLAR
RESOLUÇÃO SEE Nº 4.775, DE 19/08/2022 - ESTABELECE
NORMAS PARA A REALIZAÇÃO DO CADASTRO E ENCA-
MINHAMENTO DOS CANDIDATOS/ALUNOS EM 2022,
NO SISTEMA ÚNICO DE CADASTRO E ENCAMINHAMEN-
TO PARA MATRÍCULA - SUCEM, PARA O ANO LETIVO
DE 2023
RESOLUÇÃO SEE Nº 4.775, DE 19 DE OUTUBRO DE 2022
Estabelece normas para a realização do cadastro e encami-
nhamento dos candidatos/alunos em 2022, no Sistema Único de
Cadastro e Encaminhamento para Matrícula - SUCEM, para o ano
letivo de 2023.
O SECRETÁRIO DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS,
no uso de suas atribuições, e considerando o disposto nos arti-
gos 208, § 3º e 211 da Constituição Federal, no artigo 198, § 3º
da Constituição Estadual, nos artigos 4º, inciso X, 5º, § 1°, inciso
II e 32 da Lei nº 9.394, de 23 de dezembro de 1996, no artigo 53,
inciso V da Lei nº 8.069, de 16 de julho de 1990, na Lei Estadual
nº 16.056, de 25 de abril de 2006, na Resolução CNE/CEB nº 2,
de 10 de outubro de 2018, na Portaria CEE nº 29, de 11 de ou-
tubro de 2018, e na Resolução SEE nº 4.692, de 29 de dezembro
de 2021,
RESOLVE:
CAPÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1º - Esta Resolução dispõe sobre as normas, procedi-
mentos e cronograma atinentes ao cadastro escolar, encaminha-
mento para matrícula e ocupação das vagas remanescentes na
Rede Pública de Ensino de Minas Gerais para o ano de 2023, a
ser realizado no Sistema Único de Cadastro e Encaminhamento
para Matrícula - SUCEM.
Art. 2º - O SUCEM tem como objetivo operacionalizar a ins-
crição e o encaminhamento para matrícula dos candidatos/alu-
nos às vagas no Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação
Profissional, para ingresso no ano de 2023 na Rede Pública de
Ensino de Minas Gerais.
Art. 3º - Para os fins desta Resolução, considera-se:
I - zoneamento: divisão do município em pequenas áreas
territoriais, por bairros, localidades rurais ou regiões próximas
à residência do candidato/ aluno, e constituído de escolas mu-
nicipais ou estaduais que oferecem, em conjunto, as etapas do
Ensino Fundamental, Ensino Médio e Profissional;
II - zona: agrupamento de zoneamentos limítrofes
III - inscrição: manifestação de interesse do candidato/aluno
que deseja ingressar ou necessita mudar de escola na Rede Pú-
blica de Ensino de Minas Gerais, realizada através de formulário
eletrônico disponibilizado na internet;
IV - encaminhamento: alocação do candidato/aluno em es-
cola pública conforme disponibilidade de vagas e critérios defini-
dos nesta Resolução, após a inscrição no SUCEM;
V - matrícula: ato que vincula o candidato à escola, conferin-
do-lhe a condição de aluno; e
Editora
a solução para o seu concurso!
VI - vagas remanescentes: saldo de vagas escolares apura-
das após a finalização do processo de matrícula, as quais serão
disponibilizadas, no SUCEM, ao candidato/aluno que, por algum
motivo, não realizou a sua inscrição no período devido.
CAPÍTULO II
DA ORGANIZAÇÃO DO CADASTRO ÚNICO E ENCAMINHA-
MENTO
PARA MATRÍCULA
SEÇÃO I
DA COMISSÃO DE CADASTRO ESCOLAR
Art. 4º - Cabe à Superintendência Regional de Ensino - SRE
constituir a Comissão de Cadastro Escolar em cada Município de
sua circunscrição, com os seguintes membros: I - um represen-
tante da Secretaria Municipal de Educação;
II - um Diretor ou um Coordenador, representando as esco-
las municipais;
III - um Secretário Escolar ou Professor, representando as
escolas municipais;
IV - um Representante da SRE;
V - um Diretor ou Coordenador, representando as escolas
estaduais;
VI - um Secretário Escolar ou um Assistente Técnico da Edu-
cação Básica, representando as escolas estaduais;
VII - dois Representantes de Pais de Alunos, sendo um da
Rede Municipal e outro da Rede Estadual;
VIII - um representante do Conselho Tutelar do Município; e
IX - um representante do Conselho Municipal de Educação.
§ 1º - A Comissão de Cadastro Escolar vigente em cada Mu-
nicípio no ano de 2022 efetivará suas atribuições até que a nova
Comissão de Cadastro Escolar seja constituída.
§ 2º - As Superintendências Regionais de Ensino realizarão
reuniões com as Secretarias Municipais de Educação de cada
Município para promoverem a constituição da nova Comissão de
Cadastro Escolar, no período de 1º de março a 31 de maio de
2023.
Art. 5º - Compete à Comissão de Cadastro Escolar no que diz
respeito ao SUCEM:
I - indicar, entre os pares, um representante do Município e
um do Estado para procederem a atualização e lançamento de
dados no Sistema, conforme cronograma previamente estabe-
lecido;
II - providenciar e/ou atualizar o zoneamento do Município
para o atendimento ao candidato/aluno, conforme cronograma
previamente estabelecido;
III - definir a prioridade de atendimento de cada escola, a
fim de possibilitar a equidade no encaminhamento dos alunos e
melhor distribuição das vagas;
IV - conferir os dados cadastrais das escolas estaduais e mu-
nicipais;
V - informar os dados dos alunos que renovaram a matrícula
na Rede Municipal de Ensino, a fim de definir de forma precisa
o público-alvo à inscrição no SUCEM, conforme cronograma pre-
viamente estabelecido;
VI - inserir o quantitativo de vagas da Rede Municipal no
Sistema, na data estabelecida;
VII - acompanhar e orientar o candidato/aluno quanto às si-
tuações diversas apresentadas após o cadastramento; e
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 INSPEÇÃO ESCOLAR
VIII - auxiliar o Município que não aderiu ao SUCEM, na or-
ganização do atendimento escolar municipal.
Art. 6º - Cabe à Secretaria de Educação do Município que
não aderiu ao SUCEM:
I - providenciar o cadastro do candidato/aluno às vagas nas
escolas municipais, em conjunto com a Comissão de Cadastro
Escolar; e
II - fornecer, à Secretaria de Estado de Educação de Minas
Gerais, os dados dos alunos matriculados na Rede Municipal de
Ensino em 2022 que renovaram a matrícula em sua rede, até
a data estabelecida previamente no cronograma de ações das
Comissões de Cadastro Escolar, a fim de evitar a migração injus-
tificada de alunos entre as redes de ensino.
Parágrafo único. Os dados a que se refere o inciso II deste
art. compreendem o nome completo do aluno, sua data de nas-
cimento, sua filiação e o nome da escola.
SEÇÃO II
DO PÚBLICO-ALVO
Art. 7º - Deverá se inscrever no SUCEM o público que:
I - irá ingressar no 1º ano do Ensino Fundamental, com seis
anos de idade completos ou a completar até 31 de março de
2023, assegurando-se, excepcionalmente, o direito de continui-
dade e prosseguimento de estudos sem retenção aos alunos que
se encontravam matriculados e frequentando instituições de
Educação Infantil legalmente autorizadas, conforme estabelece
a Resolução CNE/CEB nº 2/2018, publicada em 10 de outubro
de 2018;
II - irá ingressar nos demais anos de escolaridade da Edu-
cação Básica, advindo de outras redes que não a Rede Estadual
de Ensino de Minas Gerais e Rede Municipal de Ensino de Minas
Gerais;
III - já está matriculado em 2022 em escola da Rede Pública
de Ensino de Minas Gerais, mas a sua escola não ofertará em
2023 o nível de ensino ou ano de escolaridade subsequente, a
ser cursado pelo aluno;
IV - pretenda retornar aos estudos no Ensino Fundamental
e no Ensino Médio Regular ou na modalidade de Educação de
Jovens e Adultos - EJA, observada a idade mínima de quinze anos
para o Ensino Fundamental e dezoito para o Ensino Médio quan-
do se tratar da EJA;
V - está matriculado em 2022 na Rede Estadual de Ensino
de Minas Gerais e não renovou a sua matrícula para o ano de
2023; e
VI - pretenda ingressar em cursos da Educação Profissional
na Rede Pública Estadual de Ensino de Minas Gerais.
SEÇÃO III
DA INSCRIÇÃO
Art. 8º - A inscrição no SUCEM para os candidatos/alunos,
incluídos aqueles alunos público da Educação Especial que apre-
sentam deficiência de natureza física, mental e intelectual ou
sensorial, Transtorno do Espectro Autista (TEA) e Altas Habili-
dades/Superdotação será realizada, exclusivamente, mediante o
preenchimento do formulário disponibilizado no Sistema, no en-
dereço eletrônico cadastroescolar.educacao.mg.gov.br, no perí-
odo estabelecido no Anexo I desta Resolução. Parágrafo único. A
inscrição é isenta de pagamento de taxas pelo candidato/aluno.
Editora
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210
a solução para o seu concurso!
Art. 9º - Os pais ou responsáveis, ou o aluno, quando maior
de idade, poderão acessar o sítio eletrônico de qualquer com-
putador ou dispositivo móvel com acesso à internet, para a re-
alização do cadastro no SUCEM. Parágrafo único. Aqueles que
não têm acesso às tecnologias digitais poderão comparecer às
escolas estaduais e/ou municipais, no seu Município, para reali-
zarem a inscrição.
Art. 10 - No ato da inscrição no SUCEM, os candidatos/alu-
nos deverão fornecer as seguintes informações:
I - nome completo do candidato/aluno;
II - data de nascimento;
III - unidade federativa, município e nome do cartório, folha,
livro e termo da Certidão de Nascimento/Casamento, para do-
cumentos emitidos até 31/12/2009, ou número de matrícula da
Certidão de Nascimento/Casamento, unidade federativa e muni-
cípio do cartório, se emitida a partir de 01/01/2010;
IV - sexo;
V - nacionalidade;
VI - naturalidade;
VII - endereço completo, inclusive, o Código de Endereça-
mento Postal - CEP; VIII - telefone fixo e móvel, se possuir;
IX - e-mail, se possuir;
X - número da carteira de identidade do candidato/aluno, se
possuir, com o órgão expedidor;
XI - Cadastro de Pessoa Física - CPF do candidato/aluno, se
possuir;
XII - filiação ou nome do responsável legal;
XIII - declaração se o candidato/aluno possui deficiência,
observando-se o disposto na Lei no 7.853, de 25 de outubro de
1989, no Decreto no 3.298, de 21 de dezembro de 1999, na Lei
no 12.764 de 28 de dezembro de 2012 e no Decreto no 8.368 de
3 de dezembro de 2014;
XIV - rede escolar de origem, caso não seja o primeiro in-
gresso na escola;
XV - etapa/ano de escolaridade pretendido;
XVI - indicação de até três escolas, caso tenha declarado
possuir deficiência, nos termos do inciso XIII deste art.
XVII - informar se há irmão na mesma escola, estadual ou
municipal, com o registro dos dados referentes a sua matrícula,
a fim de possibilitar o encaminhamento conforme critérios defi-
nidos nesta Resolução.
§ 1º - O candidato/aluno que possui interesse em se matri-
cular na Educação Profissional, poderá se inscrever em escola
fora do zoneamento, dentro do Município em que reside, consi-
derando a especificidade do atendimento.
§ 2º - O candidato/aluno interessado em se matricular em
cursos técnicos na forma concomitante deverá:
I - efetuar duas inscrições, sendo uma para o Ensino Médio
e outra para a Educação Profissional, caso esteja ingressando na
Rede Estadual de Ensino, em 2023, ou a escola estadual de ori-
gem não oferte o Ensino Médio;
II - efetuar a inscrição somente para a Educação Profissional,
caso já esteja cursando o Ensino Médio em escola da Rede Mu-
nicipal, Federal ou Privada
§ 3º - O candidato/aluno interessado em se matricular em
cursos técnicos na forma subsequente fará sua inscrição somen-
te para a Educação Profissional. Seção IDo Encaminhamento
para a Matrícula
 INSPEÇÃO ESCOLAR
Art. 11 - O encaminhamento para a matrícula dos candida-
tos/alunos inscritos no SUCEM será realizado de acordo com a
disponibilidade de vagas por turno, o espaço físico de cada esco-
la, o tipo de atendimento prestado, o nível de ensino ofertado,
respeitando os critérios de alocação e desempate na seguinte
ordem de prioridade:
I - aluno com deficiência;
II - zoneamento;
III - zona;
IV - aluno com irmão(s) que frequenta(m) a escola pretendi-
da, respeitando-se o zoneamento;
V - aluno já integrante da Rede Pública de Ensino de Minas
Gerais; e VI - aluno com menor idade.
Art. 12 - Os resultados da alocação serão divulgados no en-
dereço eletrônico cadastroescolar.educacao.mg.gov.br, na data
definida no Anexo I desta Resolução.
Art. 13 - O candidato/aluno que não realizar a inscrição no
prazo estabelecido não será encaminhado para a matrícula em
escolas públicas, devendo submeter-se à inscrição para o proces-
so de ocupação das vagas remanescentes. Seção V Da Matrícula
Art. 14 - A matrícula dos alunos na Rede Pública de Ensino
deverá ser realizada nas escolas no período previsto no Anexo I
desta Resolução, de acordo com o encaminhamento realizado
pelo SUCEM.
Art. 15 - Para a efetivação da matrícula, os pais/responsáveis
ou o próprio aluno, quando maior de idade, deverão se apresen-
tar na escola para a qual o aluno foi encaminhado, portando os
seguintes documentos:
I - Documento de Identidade ou, na sua ausência, Certidão
de Nascimento/Casamento do aluno, original e cópia;
II - CPF do aluno, original e cópia, sendo obrigatória a apre-
sentação se for maior de idade e facultativa se menor de idade;
III - Comprovante de residência, original e cópia, no nome de
um dos pais/responsáveis ou do aluno, quando maior de idade;
IV - Histórico Escolar ou Declaração de Transferência, com
indicação do ano de escolaridade que o aluno está habilitado a
cursar em 2023, ficando o documento original na escola;
V - Histórico Escolar ou Declaração de Conclusão do Ensino
Médio ou Parecer da Secretaria de Estado de Educação e publi-
cação de Equivalência de Estudos, concluídos no exterior, ao En-
sino Médio brasileiro, para o candidato/aluno que for ingressar
no curso técnico na forma subsequente; ou
VI - Histórico Escolar ou Declaração de Escolaridade, com-
provando matrícula no Ensino Médio, para o aluno que for in-
gressar no curso técnico na forma concomitante.
VII - Declaração expedida pela instituição de Educação Infan-
til, legalmente autorizada, com indicação do percurso do aluno,
desde o ano de 2018, para os inscritos que se enquadram na
excepcionalidade prevista no inciso I do art. 7º desta Resolução.
§ 1º - Para o aluno menor de idade é necessária, ainda, a
apresentação de documento de identidade e do CPF, originais e
cópias, de um dos pais/ responsáveis.
§ 2º - O aluno declarado público da Educação Especial, apre-
sentando deficiência de natureza física, mental e intelectual ou
sensorial, Transtorno do Espectro Autista - TEA e Altas Habilida-
des/Superdotação, terá a sua matrícula compulsória, sendo ne-
cessária a apresentação de documento médico, original e cópia.
Editora
a solução para o seu concurso!
§ 3º - São considerados comprovantes de endereço válidos,
preferencialmente, as contas de água, energia ou telefone, e, na
ausência destes, contrato de aluguel ou outro documento onde
conste o nome e endereço dos pais/responsáveis ou do candida-
to/aluno se for maior de idade.
§ 4º - Caso o comprovante de endereço não seja conta de
água, energia ou telefone ou houver dúvidas quanto à validade
do documento apresentado, o gestor escolar poderá solicitar ou-
tro documento.
Art. 16 - Excepcionalmente, será assegurada a matrícula para
as crianças e/ou adolescentes que não disponham da Certidão
de Nascimento/ Documento de Identidade, conforme o disposto
no inciso I do artigo 15, devendo a escola registrar a justificativa
quanto a não apresentação em ata, devidamente assinada pe-
los pais/responsáveis e comunicar o fato ao Conselho Tutelar, ao
Juiz competente da comarca e ao respectivo representante do
Ministério Público. Parágrafo único. Os pais/responsáveis terão
o prazo de noventa dias para apresentar a certidão de nascimen-
to, original e cópia, junto à escola.
Art. 17 - A matrícula de alunos estrangeiros na condição de
refugiados, apátridas e solicitantes de refúgio deverá ser facili-
tada na acolhida e na exigência documental, considerando-se a
situação de vulnerabilidade.
§ 1º - O aluno na condição de refugiado que não comprove
essa condição, será orientado a procurar a Delegacia da Polícia
Federal, órgão do governo encarregado de receber os pedidos e
emitir documentos para os solicitantes de refúgio e refugiados.
§ 2º - O protocolo expedido pela Polícia Federal será o docu-
mento provisório de identidade no Brasil, até que seja concedido
o Registro Nacional Migratório (RNM).
§ 3º - Fica dispensada a apresentação da legalização consu-
lar ou aposição da Apostila de Haia nos documentos escolares
ao aluno com comprovação de refúgio ou com protocolo de so-
licitação de refúgio
Art. 18 - A não comprovação de qualquer requisito - idade,
residência, deficiência, etapa/ano de escolaridade - declarado
pelos pais/responsáveis ou pelo próprio aluno, quando maior
de idade, que tenha sido determinante para o encaminhamen-
to àquela escola levará à perda da garantia da vaga, devendo o
aluno submeter-se ao processo de ocupação das vagas remanes-
centes.
Art. 19 - A matrícula do aluno é considerada concluída quan-
do ocorrer a entrega da documentação na escola estadual ou
municipal para a qual foi encaminhado, conforme prazo estipu-
lado no Anexo I desta Resolução.
Art. 20 - O não comparecimento dos pais/responsáveis ou
do próprio aluno, quando maior de idade, na escola indicada, no
período de matrícula previsto no Anexo I desta Resolução, por-
tando todos os documentos mencionados nos artigos 15 e 17,
conforme o caso, acarretará a perda da garantia da vaga naquela
instituição, devendo o candidato/aluno submeter-se ao processo
de ocupação das vagas remanescentes.
Art. 21 - As escolas estaduais terão o prazo estabelecido no
Anexo I desta Resolução para a confirmação das matrículas dos
alunos no Sistema Mineiro de Administração Escolar - SIMADE.
Parágrafo único. A matrícula será validada no ato de inserção
dos dados no SIMADE, cabendo ao gestor escolar garantir a sua
inserção imediata no Sistema de forma a viabilizar o cômputo
211
 INSPEÇÃO ESCOLAR
das vagas remanescentes, que serão ofertadas aos candidatos/
alunos que não se inscreveram no SUCEM. Seção VI Da Ocupação
das Vagas Remanescentes
Art. 22 - Poderão concorrer às vagas remanescentes os can-
didatos/alunos que:
I - deixaram de se inscrever no SUCEM, no prazo estabeleci-
do no Anexo I desta Resolução;
II - estavam matriculados em 2022 na Rede Pública de Ensi-
no de Minas Gerais e não renovaram sua matrícula para 2023,
assim como não realizaram sua inscrição no SUCEM;
III - deixaram de efetuar a sua matrícula por não comprova-
rem os requisitos previstos nos artigos 15 e 17, conforme o caso;
IV - deixaram de efetuar a sua matrícula por negativa do
aceite de vaga; e
V - deixaram de efetuar a sua matrícula por perda de prazo.
Parágrafo único. Não será permitida a inscrição, para as vagas
remanescentes, de alunos já matriculados nas escolas públicas
estaduais ou municipais.
Art. 23 - O encaminhamento às vagas remanescentes será
efetivado respeitando o critério do zoneamento, com exceção
nas localidades onde não houver saldo de vagas remanescen-
tes, e dos candidatos/alunos com deficiência de natureza física,
mental e intelectual ou sensorial, Transtorno do Espectro Autista
(TEA) e Altas Habilidades/Superdotação. Parágrafo único. Excep-
cionalmente, a escola de encaminhamento será a opção do can-
didato/aluno no ato de sua inscrição.
Art. 24 - Para a efetivação da matrícula, os pais/responsáveis
ou o próprio aluno, quando maior de idade, deverão se apresen-
tar na escola para a qual o aluno foi encaminhado, no prazo de
dois dias úteis, contados a partir do encaminhamento realizado
pelo SUCEM, portando a documentação prevista nos artigos 15
e 17, conforme o caso.
Parágrafo único. Caso os pais/responsáveis ou o próprio
aluno, quando maior de idade, não compareçam à escola para
a realização da matrícula no prazo estabelecido no caput deste
artigo, o candidato/aluno perderá a vaga e esta será novamente
disponibilizada para outro candidato/aluno.
Art. 25 - Na Rede Estadual de Ensino a matrícula será valida-
da no ato de inserção dos dados no SIMADE, cabendo ao gestor
escolar garantir a sua inserção imediata no Sistema para que as
vagas preenchidas sejam deduzidas do saldo de vagas remanes-
centes no SUCEM.
Art. 26 - Os dados dos alunos matriculados na rede muni-
cipal de ensino serão inseridos no Sistema pelos membros da
Comissão de Cadastro Escolar. Parágrafo único. O caput deste
artigo não se aplica às escolas municipais localizadas nos muni-
cípios que não fizeram adesão ao SUCEM para a etapa das vagas
remanescentes. CAPÍTULO III DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 27 - Não é permitida a inscrição no SUCEM dos alunos
com vaga garantida na Rede Pública de Ensino para o ano de
2023.
Art. 28 - É vedado à escola efetuar matrícula do candidato/
aluno que não tenha sido encaminhado pelo SUCEM. Parágra-
fo único: O descumprimento, pela escola, do disposto no caput
deste artigo, implicará em responsabilização administrativa ao
servidor responsável pela efetivação da matrícula e demais ser-
vidores envolvidos.
Art. 29 - Os dados dos alunos matriculados na Rede Estadual
de Ensino serão extraídos do SIMADE.
Editora
212
212
a solução para o seu concurso!
Art. 30 - As Superintendências Regionais de Ensino, em arti-
culação com as escolas, deverão promover, junto à comunidade
escolar, a divulgação do processo de cadastro, encaminhamento
para matrícula e inscrição às vagas remanescentes no SUCEM,
bem como do cronograma das atividades. Art. 31 - Caberá aos
gestores escolares:
I - realizar a divulgação e orientação, à comunidade escolar,
dos processos de cadastro, encaminhamento para matrícula e
inscrição às vagas remanescentes;
II - disponibilizar computadores com acesso à internet aos
pais/responsáveis ou ao aluno, quando maior de idade, que não
têm acesso às tecnologias digitais, para fins de inscrição no SU-
CEM;
III - indicar um servidor para apoio e acompanhamento dos
pais/responsáveis ou ao aluno, quando maior de idade, na rea-
lização da inscrição no SUCEM, quando esta ocorrer nas depen-
dências da escola; e
IV - monitorar o processo de matrícula e inserção de dados
no SIMADE, zelando pelo cumprimento dos prazos estabeleci-
dos.
Art. 32 - Compete à Secretaria Municipal de Educação:
I - realizar a divulgação e orientação dos processos de cadas-
tro, encaminhamento para matrícula e inscrição às vagas rema-
nescentes no município;
II - disponibilizar, nas escolas municipais e/ou em outro lo-
cal, computadores com acesso à internet aos pais/responsáveis
ou ao aluno, quando maior de idade, que não têm acesso às tec-
nologias digitais, para fins de inscrição no SUCEM; e
III - indicar, se necessário, um servidor para apoio e acompa-
nhamento dos pais/responsáveis ou ao aluno, quando maior de
idade, na realização da inscrição no SUCEM, quando esta ocorrer
nas dependências das escolas municipais e/ou em outro local
estipulado.
Art. 33 - É de responsabilidade dos pais/responsáveis ou do
aluno, quando maior de idade, tomar conhecimento do resul-
tado do encaminhamento para matrícula disponibilizado no en-
dereço eletrônico cadastroescolar.educacao.mg.gov.br, na data
estabelecida no Anexo I desta Resolução.
Art. 34 - Finalizado o período de matrículas referentes à ocu-
pação das vagas remanescentes processadas por meio do SU-
CEM, as solicitações de vagas serão realizadas diretamente nas
escolas pelos pais/responsáveis ou pelo aluno, quando maior de
idade, observado o disposto no artigo 11 desta resolução.
Parágrafo único. Para disponibilizar a vaga, a escola deverá
respeitar a capacidade física das salas de aula e o limite máximo
de alunos estabelecido na Lei Estadual nº 16.056, de 25 de abril
de 2006.
Art. 35 - Os casos omissos serão resolvidos pela Subsecreta-
ria de Articulação Educacional. Art. 36- Fica revogada a Resolu-
ção SEE Resolução SEE nº 4.643, de 22 de outubro de 2021.
Art. 37 - Esta Resolução entra em vigor na data de sua pu-
blicação.
 INSPEÇÃO ESCOLAR
RESOLUÇÃO SEE Nº 4.055, DE 17/12/2018 - DISPÕE SO-
BRE O REGISTRO E A ATUALIZAÇÃO DE DADOS NO SIS-
TEMA MINEIRO DE ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR (SIMA-
DE) E A NORMATIZAÇÃO DO DIÁRIO ESCOLAR DIGITAL
(DED) NAS UNIDADES DAS ESCOLAS ESTADUAIS DE
EDUCAÇÃO BÁSICA DE MINAS GERAIS
RESOLUÇÃO SEE Nº 4055, DE 17 DE DEZEMBRO DE 2018
Dispõe sobre o registro e a atualização de dados no Sistema
Mineiro de Administração Escolar (SIMADE) e a normatização do
Diário Escolar Digital (DED) nas unidades das Escolas Estaduais
de Educação Básica de Minas Gerais.
O SECRETÁRIO DE ESTADO ADJUNTO DE EDUCAÇÃO DE MI-
NAS GERAIS, no uso de suas atribuições legais, considerando a
Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei Federal nº
8.069, de 3 de julho de 1990, Lei Estadual nº 22.461, de 23 de de-
zembro de 2016, Lei Estadual nº 22.257, de 27 de julho de 2016,
Lei Estadual nº 19.420, de 11 de janeiro de 2011, e o Decreto
Estadual nº 45.969, de 24 de maio de 2012, RESOLVE:
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 1º - O SISTEMA MINEIRO DE ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR
(SIMADE) é o sistema oficial de informações educacionais do
Estado de Minas Gerais, sob gestão da Secretaria de Estado de
Educação.
§ 1º - O SIMADE é um sistema constituído por três platafor-
mas digitais: PORTAL SIMADE, SIMADE WEB e DIÁRIO ESCOLAR
DIGITAL.
§ 2º - A gestão e o aperfeiçoamento das rotinas escolares se-
rão realizadas pelas Escolas Públicas Estaduais, Superintendên-
cias Regionais de Ensino e Órgão Central da Secretaria de Estado
de Educação de Minas Gerais.
§ 3º - Os servidores, no âmbito de suas competências, deve-
rão zelar pela fidedignidade, veracidade, qualidade, tempestivi-
dade e, em especial, pelo sigilo das informações registradas no
PORTAL SIMADE, SIMADE WEB e DIÁRIO ESCOLAR DIGITAL, em
observância ao disposto nos arts.17 e 18 da Lei Federal nº 8.069,
de 3 de julho de 1990.
§ 4º - Para os fins desta Resolução, entende-se por:
I – Pacotes Etapa/Componente se refere às áreas de conhe-
cimento e é associado a cada etapa (ano)/componente(discipli-
na) incluída no Programa Pedagógico. Este pacote informa ao
sistema as regras para:
a) Lançamento de avaliação e frequência;
b) Tipo de medida utilizada para avaliação;
c) Divisões do período letivo (bimestres e recuperações).
II – Plano Curricular, expressão formal da concepção do cur-
rículo da escola, decorrente de seu Projeto Político Pedagógico,
deve conter uma Base Nacional Comum, definida nas diretrizes
curriculares pela Subsecretaria de Educação Básica, e uma Parte
Complementar Diversificada, definida a partir das características
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da
comunidade escolar.
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a solução para o seu concurso!
III – Matriz Curricular, especifica as disciplinas e a carga ho-
rária e o plano curricular é a maneira, mais detalhada, de como
essas disciplinas serão ministradas durante o ano letivo, ou seja,
é um plano de trabalho de cada ano.
DA UTILIZAÇÃO DO SIMADE
Art. 2º - O PORTAL SIMADE é o ambiente no qual as escolas
configuram suas Propostas Pedagógicas, por meio dos Pacotes
Etapa/Componente dos cursos ministrados, em conformidade
com as normas vigentes da Secretaria de Estado de Educação de
Minas Gerais.
Art. 3º - No SIMADE WEB são inseridos os dados cadastrais
da escola, dos estudantes e, em conformidade com o Plano de
Atendimento Escolar, criadas as turmas dos cursos, níveis de en-
sino e modalidades ofertados pela escola, bem como as infor-
mações pedagógicas dos projetos desenvolvidos em cada Escola.
Parágrafo único. A alteração de dados, no SIMADE WEB, será
realizada por servidor que tenha autorização expressa do Diretor
de Escola.
Art. 4º - O DIÁRIO ESCOLAR DIGITAL (DED) é um ambiente
vinculado ao SIMADE WEB no qual serão registrados os conteú-
dos ministrados, a frequência dos estudantes, as atividades ava-
liativas e as oportunidades de aprendizagem em conformidade
com o Regimento
Escolar e normas vigentes da Secretaria de Estado de Educa-
ção de Minas Gerais, tendo como objetivo:
I - Permitir a visualização da frequência diária dos estudan-
tes;
II - Permitir o acompanhamento parcial do rendimento es-
colar;
III - Possibilitar o registro dos dados do cotidiano escolar, es-
pecialmente pelo professor, de forma simples, rápida e prática;
IV - Propiciar a identificação tempestiva de problemas even-
tuais que estejam contribuindo para a infrequência, o abandono
e a evasão escolar;
V - Possibilitar o planejamento e a execução de ações es-
tratégicas que visem a intervenção pedagógica e a continuidade
dos estudos.
§ 1º - As informações registradas no DED, observando o dis-
posto na Lei nº 15.293, de 05 de agosto de 2004, competem ao:
I - Professor de Educação Básica - PEB;
II - Especialista em Educação Básica - EEB.
§ 2º - O DED é um instrumento formal de escrituração nas
escolas estaduais de Minas Gerais.
DAS ATRIBUIÇÕES NO SIMADE WEB
Art. 5º - Compete ao Diretor das Escolas Estaduais de Minas
Gerais, observando o disposto na Resolução SEE n.º 2.795, de 28
de setembro de 2015:
I - Cadastrar e inativar os servidores de sua Escola para rea-
lizar as operações no SIMADE e no DED;
II - Orientar, supervisionar, retificar e validar os registros de
dados no SIMADE, sob a responsabilidade do PEB, do Secretário
Escolar e do Assistente Técnico de Educação Básica (ATB), dentro
dos prazos previstos por esta Secretaria;
213
 INSPEÇÃO ESCOLAR
III - Monitorar a inserção dos dados no SIMADE, garantindo
a sua fidedignidade e atualização periódica, em conformidade
com as normas vigentes da Secretaria de Estado de Educação de
Minas Gerais.
Parágrafo único. O Diretor deverá organizar o Quadro de
Pessoal, após a devida inserção dos dados cadastrais da escola,
dos seus servidores e estudantes, como também turmas, aulas e
funções, dentre outros dados necessários, com base no disposto
na legislação vigente.
Art. 6º - Compete ao Secretário Escolar e ao ATB das escolas
estaduais de Minas Gerais:
I – Inserir e manter atualizados os dados cadastrais da Es-
cola, de seus servidores e estudantes, observando as normas
vigentes da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais.
II – Realizar a configuração de Programa Pedagógico, obser-
vando a matriz curricular vigente para cada tipo de ensino e eta-
pa de escolarização;
III - Realizar a matrícula e enturmação no SIMADE imediata-
mente após o acolhimento do estudante;
IV – Efetuar, dentro dos prazos estabelecidos por esta Se-
cretaria, a criação de turmas, em conformidade com o Plano de
Atendimento vigente;
V – Organizar as turmas, aulas e funções a serem atribuídas
ao PEB, atendendo ao disposto na legislação vigente;
VI – Associar os docentes aos conteúdos curriculares, visan-
do o acesso deles ao DED, da(s) respectiva(s) turma(s);
VII – Assegurar o registro no SIMADE, da frequência e apro-
veitamento dos estudantes matriculados nos cursos e modalida-
des e participantes dos projetos ofertados pela escola em até 5
dias úteis, após o encerramento das atividades de cada bimestre;
VIII – Conferir os resultados escolares dos estudantes no SI-
MADE em até 5 dias úteis após o encerramento de cada bimestre
letivo.
Art. 7º - Compete ao servidor do Serviço de Documentação
e Informações Educacionais (SEDINE):
I – Acompanhar e orientar as escolas estaduais de sua cir-
cunscrição sobre a inserção tempestiva, a atualização e a corre-
ção dos dados educacionais nas plataformas do SIMADE;
II – Capacitar as equipes das escolas estaduais e Superin-
tendências Regionais de Ensino sobre as rotinas operacionais e
funcionalidades do SIMADE;
III – Orientar os registros das informações educacionais nas
Plataformas do SIMADE, pelas escolas estaduais, esclarecendo
dúvidas dos servidores das unidades escolares e das demais
equipes das Superintendências Regionais de Ensino quanto às
funcionalidades do sistema.
Art. 8º - Compete ao Analista Educacional/Inspetor Escolar
(ANE/IE), observando o disposto na Resolução SEE n.º 3.428, de
13 de junho de 2017:
I – Validar os Planos Curriculares dos cursos ofertados pelas
escolas, conferindo atenção especial ao cadastro do Programa
Pedagógico das turmas criadas;
II – Monitorar o registro adequado da trajetória acadêmica
dos estudantes, observando as normas e orientações desta Se-
cretaria;
III – Acompanhar a finalização dos registros de avaliação e
frequência no DED e no SIMADE, a regularização de vida escolar,
o cumprimento da progressão parcial, a autorização e inclusão
Editora
214
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a solução para o seu concurso!
de novas turmas, a realização de novas matrículas e a enturma-
ção de estudantes, entre outras ações realizadas pelas escolas
no sistema.
Art. 9º - Compete ao Núcleo de Tecnologia Educacional
(NTE) capacitar os docentes e o pessoal administrativo da esco-
la, no que tange ao uso da tecnologia educacional para a manu-
tenção do funcionamento do SIMADE, observando o disposto na
Resolução SEE nº 2.972, de 16 de maio de 2016.
Art. 10 - Compete ao Diretor da Superintendência Regional
de Ensino (SRE):
I – Autorizar o funcionamento de turmas no SIMADE;
II – Promover a articulação entre as equipes da SRE, com
o objetivo de integrar as ações pedagógicas desenvolvidas pela
escola, SRE e Unidade Central desta Secretaria que impactam na
qualidade dos dados e na gestão do SIMADE.
Art. 11 – Compete à Comissão Permanente de Avaliação de
Documentos (CPAD) promover a gestão, a guarda e a preserva-
ção dos documentos arquivísticos digitais escolares, observando
o disposto na Resolução SEE n.º 1.125, de 13 de junho de 2008.
DAS ATRIBUIÇÕES NO DIÁRIO ESCOLAR DIGITAL
Art. 12 – Compete ao PEB:
I – Inserir a frequência diária dos estudantes, semanalmen-
te, em conformidade com as normas e orientações desta Secre-
taria de Estado de Educação;
II – Inserir os conteúdos lecionados nas aulas, em até 5 dias
úteis após o encerramento das atividades de cada bimestre;
III – Informar os procedimentos de avaliação, as oportunida-
des de aprendizagem, o aproveitamento alcançado pelos estu-
dantes em cada bimestre;
IV – Inserir o resultado final, em conformidade com o Regi-
mento Escolar e orientações específicas, em até 5 dias úteis após
o encerramento do calendário escolar.
Art. 13 – Compete ao EEB:
I – Monitorar os registros no DED, observando as normas
vigentes;
II – Registrar o perfil da(s) turma(s) relativo à enturmação
pedagógica;
III – Autorizar as retificações de registros no DED, quando
solicitado pelo PEB.
DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 14 - Os registros de frequência diária dos estudantes
e de procedimentos avaliativos efetuados no DED nos anos de
2017 e 2018 estão validados por esta Resolução.
Art. 15 - Esta Resolução entra em vigor na data de sua pu-
blicação, ficando revogadas as Resoluções SEE nº 1.180, de 28
de agosto de 2008, e Resolução SEE nº 2.131, de 17 de julho de
2012.
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO, em Belo Horizonte,
aos 17 de dezembro de 2018.
 INSPEÇÃO ESCOLAR
RESOLUÇÃO CONJUNTA SEPLAG/SEE Nº 10.586, DE
24/05/2021 - DISPÕE SOBRE A METODOLOGIA, OS
CRITÉRIOS E OS PROCEDIMENTOS DA AVALIAÇÃO DE
DESEMPENHO DOS ANALISTAS EDUCACIONAIS/INS-
PETORES ESCOLARES – ADIE, LOTADOS NAS SUPERIN-
TENDÊNCIAS REGIONAIS DE ENSINO DA SECRETARIA
DE ESTADO DE EDUCAÇÃO E COM ATUAÇÃO NAS
UNIDADES ESCOLARES DO SISTEMA DE ENSINO
RESOLUÇÃO CONJUNTA SEPLAG/SEE Nº 10.586, DE 24 DE
MAIO DE 2022
Dispõe sobre a metodologia, os critérios e os procedimentos
da Avaliação de Desempenho dos Analistas Educacionais/Inspeto-
res Escolares – ADIE, lotados nas Superintendências Regionais de
Ensino da Secretaria de Estado de Educação e com atuação nas
Unidades Escolares do Sistema de Ensino.
A SECRETÁRIA DE ESTADO DE PLANEJAMENTO E GESTÃO e a
SECRETÁRIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO, no uso de suas atribui-
ções, considerando o disposto na Lei Complementar nº 71, de 30
de julho de 2003, no Decreto nº 44.559, de 29 de Junho de 2007,
no Decreto nº 45.851, de 28 de dezembro de 2011 e, na Resolução
SEE nº 4.487, de 25 de janeiro de 2021,
RESOLVEM:
Art. 1º - Esta Resolução dispõe sobre a metodologia, os crité-
rios e os procedimentos da Avaliação de Desempenho dos Ana-
listas Educacionais/ Inspetores Escolares – ADIE, lotados nas Su-
perintendências Regionais de Ensino da Secretaria de Estado de
Educação e com atuação nas Unidades Escolares do Sistema de
Ensino.
Art. 2º - Para fins do disposto nesta Resolução Conjunta, con-
sidera-se:
I - Analista Educacional/Inspetor Escolar - ANE/IE: servidor
ocupante do cargo de provimento efetivo da carreira de Analista
Educacional, que exerce a atividade de Inspeção Escolar;
II - Chefia imediata: o Diretor da Superintendência Regional
de Ensino, na qual o ANE/IE estiver lotado ou aquele a quem for
atribuída delegação de competência, formalmente, pela autorida-
de máxima da SEE;
III - Competências essenciais: aquelas comuns aos servidores
do Estado, a serem definidas e atualizadas considerando o plane-
jamento estratégico e as diretrizes governamentais vigentes, sele-
cionadas de acordo com as especificidades de atuação do ANE/IE;
IV - Itens de avaliação: atividades diretamente relacionadas
aos procedimentos de atuação do Serviço de Inspeção Escolar e
ao calendário operacional, estabelecidos na legislação vigente, a
partir das seguintes dimensões:
a – Gestão Pedagógica;
b – Gestão Administrativa-Financeira;
c – Gestão de Pessoas;
IV - Ciclo avaliatório: periodicidade do processo de Avaliação
de Desempenho definido na respectiva legislação pertinente.
Art. 3º - A ADIE tem por finalidade acompanhar sistematica-
mente o desempenho do ANE/IE, com vistas a:
I - valorizar e reconhecer o desempenho eficiente do servidor;
Editora
a solução para o seu concurso!
II - aprimorar a implementação dos processos de Inspeção
Escolar, a fim de garantir a regularidade do funcionamento das es-
colas do sistema de ensino e o fluxo correto e regular de informa-
ções entre as unidades de ensino, as superintendências regionais
e a unidade central da SEE;
III – identificar e subsidiar as ações para o desenvolvimento
profissional do servidor, visando o aprimoramento das competên-
cias essenciais e atividades exigidas para o efetivo desempenho
do cargo de ANE/IE;
IV – acompanhar o cumprimento das atribuições previstas
para o ANE/ IE, pela SEE, sendo instrumento de alinhamento com
os objetivos institucionais.
Art. 4º - Para o ANE/IE estável ou em cumprimento de perío-
do de estágio probatório, a Avaliação de Desempenho obedecerá,
no que couber, ao disposto nos Decretos nº 44.559, de 29 de ju-
nho de 2007, e nº 45.851, de 28 de dezembro de 2011, respecti-
vamente.
Art. 5º - A ADIE obedecerá aos princípios constitucionais da
legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade, eficiência,
contraditório e a ampla defesa.
Art. 6º - Para ser submetido à ADIE, o ANE/IE deverá, no ciclo
avaliatório: I - possuir, no mínimo, 150 (cento e cinquenta dias) de
efetivo exercício até o dia 30 de novembro, dos quais 90 (noventa)
dias, no mínimo, devem ser no exercício da atividade de inspeção
escolar; e II - estar em exercício na função de inspeção escolar, no
período de preenchimento do Termo de Avaliação.
§1º - No caso do servidor em período de estágio probatório,
que se encontrar na última etapa de AED, a contagem dos dias de
efetivo exercício para submissão à ADIE será encerrada trinta dias
antes da data de término do estágio probatório.
§2º - O ANE/IE, que descumprir o requisito constante no inci-
so I deste artigo, será avaliado pelas regras gerais, nos termos do
Decreto nº 44.559, de 2007, ou do Decreto nº 45.851, de 2011.
Art. 7º - A ADIE será estruturada considerando as competên-
cias essenciais e os itens de avaliação, definidos nos incisos III e IV
do art. 2º, respectivamente.
Art. 8º - O servidor submetido à ADIE será avaliado por Comis-
são de Avaliação de Desempenho, a ser instituída no âmbito da
SEE. Parágrafo único - As regras para formação das Comissões de
Avaliação de Desempenho e Comissão de Recursos obedecerão
ao disposto nos Decretos nº 45.851, de 2011, e no nº 44.559, de
2007.
Art 9º - São documentos que compõem o processo de ADIE:
I - Plano de Gestão do Desempenho Individual - PGDI;
II - Termo de Avaliação; e
III - Parecer conclusivo, para servidores em estágio probató-
rio, nos termos do Decreto nº 45851, de 2011
§1º - A realização de entrevista de avaliação, antes do preen-
chimento do Termo de Avaliação, fica a critério da chefia imediata
ou Comissão de Avaliação de Desempenho, salvo nos casos em
que houver manifestação do servidor avaliado, devendo a entre-
vista ser reduzida a termo, que passará a compor o processo de
ADIE
§2º - O servidor poderá realizar sua Autoavaliação, para sub-
sidiar o preenchimento do Termo de Avaliação pela Comissão de
Avaliação de Desempenho.
Art. 10 - O Plano de Gestão do Desempenho Individual - PGDI
conterá as competências essenciais, os itens de avaliação, as ações
de desenvolvimento e os acompanhamentos a serem realizados
ao longo do ciclo avaliatório, tendo como principal finalidade sub-
215
 INSPEÇÃO ESCOLAR
sidiar o preenchimento do Termo de Avaliação ao final do ciclo
avaliatório. Parágrafo único - A elaboração e o acompanhamento
do PGDI terão como referência as competências essenciais reque-
ridas ao ANE/IE e as atividades previstas nos Protocolos Orienta-
dores da Atuação da Inspeção Escolar, estabelecidos na Resolução
SEE nº 4.487, de 25 de janeiro de 2021.
Art. 11 - Na etapa de elaboração do PGDI, a chefia imediata
deverá:
I – selecionar as competências essenciais e os respectivos
comportamentos esperados, bem como os itens de avaliação que
irão compor o processo de ADIE do servidor, observado o disposto
nos parágrafos deste artigo;
II – indicar as ações de desenvolvimento que devem ser rea-
lizadas pelo servidor, para o seu aprimoramento em relação às
competências essenciais e aos itens de avaliação selecionados;
III – registrar observações e informações adicionais referentes
ao conteúdo incluído no PGDI.
§1º - Em relação aos itens de avaliação a serem selecionados,
a chefia imediata deverá marcar a opção “não se aplica” quando:
I - as atividades relacionadas aos referidos itens não estive-
rem previstas no calendário operacional do Serviço de Inspeção
Escolar publicado anualmente pela SEE; e
II – não houver correspondência entre o item de avaliação e o
contexto de trabalho do servidor no âmbito da Superintendência
Regional de Ensino - SRE de atuação.
§2º - A chefia imediata deverá selecionar as competências es-
senciais que possuem relação com as atividades a serem exercidas
durante o ciclo avaliatório e com as necessidades de desenvolvi-
mento do servidor.
Art. 12 - Nas etapas de acompanhamento do PGDI do servi-
dor, a chefia imediata deverá:
I - identificar o estágio de desenvolvimento do servidor em
relação aos comportamentos esperados, e o nível de atendimento
referente ao desempenho quanto aos itens de avaliação;
II - fornecer feedback em relação à atuação do ANE/IE, consi-
derando a realização das ações de desenvolvimento indicadas, e
registrá-lo no campo de acompanhamentos; e
III - realizar as atualizações necessárias no PGDI, consideran-
do eventuais mudanças nas atividades sob a responsabilidade do
servidor e fatos extraordinários que tenham impactado os proces-
sos de trabalho e o cumprimento das atividades.
§1º - As ações de desenvolvimento poderão ser revistas ao
longo dos acompanhamentos realizados.
§2º - As competências essenciais e/ou os comportamentos
esperados selecionados poderão ser alterados, durante os acom-
panhamentos realizados, até noventa dias contados antes da data
inicial do período de preenchimento do Termo de Avaliação no
ciclo avaliatório.
Art. 13 - O Termo de Avaliação do servidor conterá as compe-
tências essenciais e os respectivos comportamentos esperados, e
os itens de avaliação, constantes na última versão do PGDI elabo-
rado, bem como a escala de avaliação.
§ 1º - As competências essenciais possuem a seguinte escala:
I – apresenta indícios do comportamento esperado, necessi-
tando de melhorias significativas em sua atuação, corresponden-
te a 0, 10, 20, 30 ou 40 pontos;
II – apresenta o comportamento esperado em estágio inicial
de desenvolvimento, correspondente a 50 ou 60 pontos;
III – apresenta o comportamento esperado em estágio inter-
mediário de desenvolvimento, correspondente a 70 ou 80 pontos;
Editora
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216
a solução para o seu concurso!
IV – apresenta o comportamento esperado em estágio avan-
çado de desenvolvimento, correspondente a 90 pontos; e
V – apresenta o comportamento esperado plenamente de-
senvolvido, correspondente a 100 pontos.
§2º - Os itens de avaliação possuem a seguinte escala:
I – apresenta desempenho muito abaixo do esperado, neces-
sitando de melhorias significativas em sua atuação, correspon-
dente a 0, 10, 20, 30 ou 40 pontos;
II – apresenta desempenho abaixo do esperado, correspon-
dente a 50 ou 60 pontos;
III – apresenta desempenho próximo ao esperado, correspon-
dente a 70, 80 ou 90 pontos;
IV – apresenta desempenho pleno, correspondente a 100
pontos
§ 3º - Cada comportamento esperado e item de avaliação re-
ceberá uma nota de 0 a 100 pontos, de acordo com os conceitos
das escalas, de que tratam os §1º e §2º, respectivamente
§ 4º - A nota final da ADIE será resultante da média aritmética
das pontuações atribuídas aos comportamentos esperados e itens
de avaliação, pela Comissão de Avaliação de Desempenho
Art 14 – No momento de preenchimento do Termo de Avalia-
ção do ANE/IE, a Comissão de Avaliação de Desempenho deverá
se basear no conteúdo do PGDI.
Parágrafo único – Nas situações em que o servidor realizar
sua Autoavaliação, a Comissão de Avaliação de Desempenho tam-
bém deverá considerá-la como subsídio para o preenchimento do
Termo de Avaliação.
Art. 15 - A ciência do servidor, referente à realização das eta-
pas da ADIE, ocorrerá em meio eletrônico, via Sistema de Avalia-
ção de Desempenho – SISAD, nos termos da Resolução Seplag n°
043, de 22 de maio de 2020.
Art. 16 - O ANE/IE terá direito a duas instâncias recursais em
via administrativa, em conformidade com o Capítulo V do Decreto
44.559, de 2007, e Capítulo IV do Decreto n° 45.851, de 2011.
Art. 17 - O conteúdo das competências essenciais e dos itens
de avaliação, bem como os documentos que compõem o processo
de Avaliação de Desempenho de que trata esta Resolução Con-
junta, serão amplamente divulgados nos canais de comunicação
da SEE.
Art. 18 - Os casos omissos serão analisados pela Secretaria
de Estado de Educação - SEE, em conjunto com a Secretaria de
Estado de Planejamento e Gestão - SEPLAG, que estabelecerão
orientações e procedimentos específicos.
Art. 19 - Fica revogada a alínea “K” do art. 2º e o Anexo XV da
Resolução Conjunta SEPLAG/SEE nº 7.110, de 06 de julho de 2009.
Art. 20 - Esta Resolução Conjunta entra em vigor na data de
sua publicação, e será aplicada a partir do ciclo avaliatório de
2022.
Belo Horizonte, 24 de maio de 2022.
 INSPEÇÃO ESCOLAR
QUESTÕES
01. (SEDUC/AM - Pedagogo - CESPE) Julgue o item subsequen-
te, no que se refere às funções do supervisor escolar.
Compete ao supervisor escolar coordenar a orientação voca-
cional do educando, incorporando-a ao processo educativo global.
( ) CERTO
( ) ERRADO
02. (AL/SP- Agente Técnico Legislativo Especializado - FCC) A
indisciplina escolar é uma das principais queixas dos professores.
Nesse sentido, compete ao supervisor escolar argumentar e de-
monstrar que, para lidar com esse problema, é melhor recorrer a
(A) mecanismos de intervenção.
(B) mecanismos de punição.
(C) medidas preventivas.
(D) medidas paliativas.
(E) instruções vindas do diretor.
03. (SEDUC/AM - Pedagogo - CESPE) Julgue o item subsequen-
te, no que se refere às funções do supervisor escolar.
Cabe ao supervisor escolar exercer, de forma indelegável, a
função de liderança, cuidando da definição de métodos, técnicas e
conteúdos de ensino e do controle de horários.
( ) CERTO
( ) ERRADO
04. (DEPEN - Pedagogia - CESPE) No que diz respeito à concep-
ção e prática da supervisão, julgue os itens subsequentes.
A despeito das dificuldades presentes no cotidiano escolar, o
supervisor escolar tem-se mantido estritamente em atividades ine-
rentes à sua área de atuação.
( ) CERTO
( ) ERRADO
5. O documento “Projeto Político Pedagógico” orienta as ins-
tituições sobre o programa adequado à formação do estudante-
-cidadão. A junção de três termos compõem o documento, cada
uma das três dimensões tornam os objetivos e as realizações da
proposta curricular significativos para as mudanças necessárias ao
ambiente educativo. O projeto, uma das dimensões, assegura o re-
gistro das ações e metas formalizando a realização e transformação
da realidade. A dimensão pedagógica determina a organização dos
objetivos, dos métodos, das técnicas e das estratégias voltados ao
processo de ensino e aprendizagem. Diante do exposto, assinale a
alternativa que corresponde ao conceito da dimensão política.
(A) Considera a função social da escola como um espaço de
formação de cidadãos conscientes, responsáveis e críticos. Atu-
antes, individual e coletivamente, para modificar a sociedade
preocupados e responsáveis em relação ao mundo em que vi-
vem
(B) É fundamental porque apoia os partidos que tem a intenção
de construir uma educação melhor para todos
(C) É fundamental, porque traz a função social da escola, mas
não tem o intuito de apoiar o processo democrático e de inte-
rações sociais
(D) Considera a função renovadora da escola como um espaço
Editora
a solução para o seu concurso!
de formação de cidadãos conscientes, responsáveis e críticos.
Aguardando as decisões políticas sociais para atuar no seu ter-
ritório preocupados e responsáveis em relação ao mundo em
que vivem
(E) É fundamental, porque envolve todos os componentes da
escola politicamente. A função social da escola cuida das ne-
cessidades culturais e do conhecimento local
6. Leia abaixo, a citação de Luckesi (2011) sobre o Projeto Polí-
tico Pedagógico.
“(...). A fim de dimensionar o instrumento de coleta de dados,
precisamos ter claro aonde essa _______ deseja chegar, o que, em
si, no caso da escola, deve estar ________ no Projeto Político-Peda-
gógico da escola. Nele deve estar definido aonde se deseja _______
com a ação proposta. Ele é o pano de fundo do ensino numa escola
e, consequentemente, da avaliação. (...)”. (p.388)
Assinale a alternativa que preencha correta e respectivamente
as lacunas.
(A) aula / configurado / tomar
(B) aula / configurado / chegar
(C) ação / configurado / chegar
(D) ação / configurado / realizar
(E) aula / configurado / realizar
7. A construção de um projeto político-pedagógico (PPP) não
é uma tarefa simples, mesmo no âmbito restrito de uma única uni-
dade escolar. Quanto à elaboração desse documento, assinale a al-
ternativa correta.
(A) O PPP deve ser elaborado apenas pela equipe de especia-
listas da escola, tais como diretores, coordenadores, psicólogos
e psicopedagogos, pois são os responsáveis pelo planejamento
da instituição.
(B) O PPP deve ser um documento fechado, não podendo sofrer
alterações, a fim de manter a coerência dos valores da escola.
(C) Pais e alunos não devem interferir na elaboração do PPP,
pois sua passagem pela escola é temporária.
(D) O PPP deve ser um processo permanente de reflexão e dis-
cussão dos problemas da escola, propiciando a participação de
todos os membros da comunidade escolar.
(E) A coordenação e a elaboração do PPP são atribuições exclu-
sivas do psicólogo.
8. Analise as assertivas abaixo sobre o Projeto Político-Pedagó-
gico, segundo a teoria de Ilma Veiga:
I. O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação inten-
cional, com um sentido explícito, com um compromisso definido
coletivamente.
PORQUE
II. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um
projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso
sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população ma-
joritária.
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta.
(A) As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma
complementação da I.
(B) As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II con-
traria a I.
(C) A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma pro-
posição falsa.
(D) A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição
217
 INSPEÇÃO ESCOLAR
verdadeira.
(E) As asserções I e II são proposições falsas.
9. De acordo com ÁLVAREZ MENDEZ, sobre a avaliação, analisar
a sentença abaixo:
A avaliação pode ser entendida como atividade crítica de apren-
dizagem e que, por meio dela, é possível adquirir conhecimento (1ª
parte). O aluno não aprende sobre e a partir da própria avaliação,
mas apenas sobre a correção dessa avaliação (2ª parte). A avaliação
deve ser um exercício transparente em todo o seu trajeto, no qual
seja garantida a publicidade e o conhecimento dos critérios que se-
rão aplicados (3ª parte).
A sentença está:
(A) Totalmente correta.
(B) Correta somente em suas 1ª e 2ª partes.
(C) Correta somente em suas 1ª e 3ª partes.
(D) Correta somente em suas 2ª e 3ª partes.
(E) Totalmente incorreta.
10. Com relação à avaliação escolar, pesquisadores apontam
que entender a lógica utilizada pelos estudantes é:
(A) Um primeiro passo para garantir que os conhecimentos se-
jam tratados de maneira disciplinar e homogênea.
(B) Um primeiro passo para o professor saber como intervir e
ajudá-los a se aproximar dos conceitos que precisam ser apro-
priados por eles.
(C) Desnecessário, pois o importante para o estudante é saber
exclusivamente se será ou não aprovado.
(D) Importante para mostrar a eles que existe uma única ma-
neira, uma única lógica para aprender os conteúdos.
11. A avaliação da aprendizagem, entendida como parte inte-
grante do processo educacional, carrega em si características espe-
cíficas que definem sua função e utilização. São elas o(a)
(A) avaliação desenvolve-se desvinculada de uma fundamenta-
ção teórica que lhe dê sustentação.
(B) prática avaliativa efetiva-se por meio de diversos instrumen-
tos que considerem as diferentes trajetórias dos estudantes na
construção dos conhecimentos.
(C) avaliação realizada em sala de aula foi substituída pelo re-
sultado das avaliações externas.
(D) professor deve utilizar a avaliação como ferramenta clas-
sificatória, sem a necessidade de considerar as condições de
aprendizagem dos estudantes.
(E) avaliação tem-se constituído como um importante processo
seletivo, tanto das escolas públicas como das escolas privadas.
12. A participação da família junto à escola potencializa o pro-
cesso de ensino e aprendizagem do aluno, na etapa educacional. A
escola complementa as ações da família e vice-versa. Para entre-
laçar estas instituições primordiais na vida humana, é importante
abordar como ocorre esta parceria na vivência de educandos com
necessidades especiais inseridos na rede regular de ensino, consi-
derando as contribuições presentes desta relação família-escola,
vinculando-o com o processo educacional destas crianças inclusi-
vas. Nesse sentido não é correto afirmar que
(A) este trabalho visa à formação humana do indivíduo e a
busca de um lugar na sociedade, por isso é preciso o apoio e o
suporte de ambas as instituições responsáveis pela criança: a
Família e a Escola.
Editora
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a solução para o seu concurso!
(B) a relação família-escola trata-se de uma parceria entre a
escola e pais e/ou familiares dos educandos, conceituando-as
ambas responsáveis pela aprendizagem da criança.
(C) para que haja uma parceria eficaz, não é necessário dar
vozes aos diferentes atores envolvidos no processo, tanto os
agentes educacionais quanto os beneficiários dessa educação
diversa e inclusiva: alunos com deficiência.
(D) para que haja uma verdadeira parceria entre a família e
a escola, deverão ser adotados encaminhamentos metodoló-
gicos diversificados para atender os educandos com necessi-
dades especificas, adequando os espaços físicos para tornar o
processo inclusivo mais produtivo e bem-sucedido.
13. É fato que tanto a escola quanto a família estão passando
por profundas transformações e ambas precisam acompanhar as
mudanças de forma conjunta. É inegável que uma ligação estreita e
continuada entre professores e pais é importante como mecanismo
de ajuda recíproca, para favorecimento do processo de aprendiza-
gem das crianças. Neste sentido, é correto afirmar.
(A) É necessário que as famílias criem o hábito de participar
da vida escolar das crianças e que percebam a importância de
se relacionar com a escola na busca de um objetivo comum –
educação de qualidade para os educandos.
(B) Para a instituição escolar, é essencial a compreensão de que
educar é papel exclusivo da escola, visto que são os professores
os especialistas em educação. Cabe, portanto, conversar com
as famílias para orientá-las sobre aquilo em que espera receber
sua colaboração.
(C) Com o entendimento de que a educação escolar é diferente
da educação familiar, cumpre que a escola não se envolva com
aspectos relacionados com a formação do caráter do educan-
do, visto ser esta formação exclusiva da família.
(D) É importante entender que pais e professores assumem
lugares distintos e cumprem funções diferentes, não comple-
mentares, na educação das crianças. Por isso, vale, para cada
um, aprofundar as aprendizagens da sua área de competência.
14. A escola é um espaço democrático, pois acolhe e atende
aos mais diferentes segmentos sociais e diversidade cultural. Quan-
do se defende a abertura da escola para a participação da família e
da comunidade, busca-se
(A) a responsabilidade social perante a convivência e a quali-
dade da educação para os anos iniciais do ensino fundamental.
(B) conquistar a qualidade da educação básica, de modo a mo-
bilizar a comunidade para garantir o fomento para a educação.
(C) estimular o desenvolvimento da personalidade dos sujeitos,
difundindo uma avaliação formativa.
(D) incluir todas as crianças, jovens e adultos, não permitindo
nenhum tipo de exclusão.
(E) o compartilhamento de projetos, no processo de elabora-
ção, acompanhamento e avaliação do processo pedagógico,
financeiro e administrativo.
15. A família é o lugar onde o ser humano, encontra-se implan-
tado, seja pelo nascimento ou pela adoção.
Sendo através dela que adquire sua personalidade e seu cará-
ter. Contudo, o conceito de família se modificou ao longo da histó-
ria, vez que os valores sociais mudaram. A esse respeito, assinale a
alternativa correta.
 INSPEÇÃO ESCOLAR

(A) No Direito Romano, o paterfamilias possuía um poder nada

absoluto sobre os demais membros da família, tanto as mulhe-
ANOTAÇÕES
res quanto seus descendentes poderiam ou não satisfazer to-
das suas vontades, possuindo direito de liberdade e expressão. ______________________________________________________
A desigualdade entre homem e mulher não era notada com
muita clareza ______________________________________________________
(B) O Período Medieval ainda não teve influências da Religião,
pois o Cristianismo enfatizava a virgindade como Sagrada, per- ______________________________________________________
mitia o matrimônio, e apoiava a conjunção carnal. Mas no Me-
dieval se tinha a necessidade de procriação para a perpetuação ______________________________________________________
da espécie, diante disso, o Direito Canônico aceitou e apoiou
______________________________________________________
o casamento além de outras formas de concepção do ser hu-
mano ______________________________________________________
(C) Em decorrência da evolução histórica, com a introdução de
novos valores, costumes e com grande influência dos Princípios ______________________________________________________
Constitucionais da Dignidade da Pessoa Humana, da Igualdade
e da Liberdade, a sociedade e o Direito Brasileiro reconheceu, ______________________________________________________
sem qualquer resistência, as novas espécies de família, como
por exemplo, a União Estável e a Família Monoparental ______________________________________________________
(D) Família em um conceito amplo se faz pelo conjunto de pes-
______________________________________________________
soas unidas por vínculo jurídico de natureza familiar, em con-
ceito restrito, compreende somente o núcleo formado por pais ______________________________________________________
e filhos que vivem sob o pátrio poder
(E) Com a evolução da sociedade e suas constantes mudanças, ______________________________________________________
o ser humano muda seu estilo de vida, mas se apegou profun-
damente aos princípios herdados das antigas civilizações e com ______________________________________________________
isso buscou formas de usar preceitos antigos, sem necessaria-
mente se adaptar a realidade fática sociocultural ______________________________________________________

______________________________________________________
GABARITO
______________________________________________________

______________________________________________________
1 ERRADO
______________________________________________________
2 C
______________________________________________________
3 ERRADO
4 ERRADO ______________________________________________________
5 A ______________________________________________________
6 C
______________________________________________________
7 D
8 A ______________________________________________________

9 C ______________________________________________________
10 B
______________________________________________________
11 B
______________________________________________________
12 C
13 A ______________________________________________________
14 E ______________________________________________________
15 D
______________________________________________________

______________________________________________________

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a solução para o seu concurso!
 INSPEÇÃO ESCOLAR

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