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Ano XVIII, n 26, Junho/2006

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Motrivivncia

Ano XVIII,

N 26, P. 69-87

Jun./2006

A FORMAO DO PROFESSOR DE EDUCAO FSICA E AS NOVAS DIRETRIZES CURRICULARES FRENTE AOS AVANOS DO CAPITAL
lvaro de Azeredo Quelhas1 Hajime Takeuchi Nozaki2

Resumo
Este trabalho desenvolve uma reflexo crtica sobre a formao do professor de Educao Fsica no Brasil. Para alcanar este objetivo, o trabalho est organizado em trs blocos: (1) inicialmente, resgatam-se os principais aspectos do desenvolvimento deste processo, desde as suas origens at os anos de 1980; (2) em seguida, recuperam-se os principais determinantes que culminaram na fragmentao da formao entre licenciatura e bacharelado, na Resoluo 07/2004 (CES/CNE); (3) finalmente, busca-se, nas concepes de politecnia e
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Abstract
This article develops a critical reflection on the Physical Educations degree in Brazil. To reach this objective, the work is organized in three blocks: (1) initially, the main aspects of the development of this process are rescued, since its origins until the years of 1980; (2) after that, the determinative ones that had culminated in the fragmentation of the formation between major degree and bachelor degree, in Resolution 07/2004 (CES/CNE), are recovered; (3) finally, it searchs, in the conceptions of politechnic and omnilaterality, elements for the

Professor da Faculdade de Educao (FACED) da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). Professor da Faculdade de Educao Fsica (FAEFID) da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF).

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omnilateralidade, elementos para a constituio de um processo de formao do professor de Educao Fsica numa perspectiva contra-hegemnica aos interesses do capital. Palavras chaves: mundo do trabalho, educao fsica, formao profissional, politecnia.

constitution of a process of the formation of Physical Educations teacher in a against-hegemonic perspective to the interests of the capital. Key-words: world of the work, physical education, professional formation, polytechnic.

A formao do professor de educao fsica no Brasil: apontamentos histricos


A necessidade de formao de quadros para o magistrio da educao fsica aparece no Brasil, em 1851, por ocasio da reforma de ensino para a instruo primria e secundria do Municpio da Corte, que inclua a ginstica nos currculos das escolas pblicas do ensino primrio. Em 1854, os professores de ginstica so equiparados aos de desenho, msica e dana em termos da remunerao percebida, o que alm de consagrar a denominao professor, aqueles que tratavam da ginstica, identificava-os com trabalhos no muito considerados intelectualmente. Durante o imprio e o incio da repblica, segundo Oliveira (1998), no se pode perceber um processo sistemtico e organizado de preparao destes professores, no obstante a difuso cada vez maior dos esportes, via influncia

inglesa, e a defesa da educao fsica (ginstica) como elemento fundamental de revigoramento fsico e eugenizao da sociedade brasileira. Rui Barbosa, por meio de pareceres sobre a Reforma Lencio de Carvalho de 1879, foi um dos que mais se destacaram na defesa da educao fsica neste perodo, sugerindo a obrigatoriedade no jardim de infncia, escolas primria e secundria, inclusive nos cursos industriais, de comrcio e de agricultura. Foi de sua iniciativa tambm, a proposta de habilitar os professores de primeiras letras ao ensino de ginstica, por meio de um curso de emergncia em cada Escola Normal. As primeiras iniciativas de formao de professores de educao fsica estavam ligadas s escolas militares, sendo a primeira delas a Seo de Educao Fsica da Fora Pblica de So Paulo, que, em 1914, formou os primeiros mestres de ginstica e mestres de esgrima. Esta seo foi resultado da presena da Misso Militar Francesa que chegou ao Brasil, em 1902, para

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ministrar instruo militar Fora Pblica. A dcada de 20 foi de grande significado para a educao fsica brasileira, quer seja pela adoo do Mtodo Francs (Regulamento n 7 do Exrcito Francs) como mtodo oficial de instruo da tropa, assim como o mtodo oficial de educao fsica a ser adotado nas escolas brasileiras. Alm disso, entra em funcionamento, em 1929, o Curso Provisrio de Educao Fsica, que originou a Escola de Educao Fsica do Exrcito. Por iniciativa de Fernando Azevedo (um dos principais educadores do movimento escolanovista), foram matriculados e concluram este curso de 5 meses de durao, 20 professores civis. At 1930, a relao dos diplomados em educao fsica inclua: (a) 20 professores de educao fsica (civis); (b) 34 oficiais instrutores; (c) 91 Monitores (Exrcito); e de 20 Monitores (Marinha). A maioria destes diplomados (111 em 165), encarregados de ministrar aulas de educao fsica no s no meio militar, como tambm nas escolas civis, eram sargentos e cabos das foras armadas. No meio civil, a formao profissional em educao fsica teve seu incio durante a vigncia do Estado Novo atravs da criao da Escola Nacional de Educao Fsica (ENEFED) da Universidade do Brasil (Decreto-lei n. 1.212/39) e da Escola de Educao Fsica do Estado de So Paulo. Pode-se afirmar, com

base nos trabalhos de Horta (1994) e Faria Junior. (1987), entre outros, que este fato demarcou a hegemonia dos militares na rea, alm de determinar um processo de afastamento das demais reas quanto concepo de professor. A criao de uma escola padro de formao na rea da Educao Fsica (ENEFED), consolidava uma postura intervencionista dos militares na sociedade que, desde o final da dcada de 20, haviam intensificado suas preocupaes com a educao fsica como instrumento de revigoramento da raa e de preparao fsica do futuro soldado. O modelo para sua organizao foi a Escola de Educao Fsica do Exrcito (EsEFEx) e tinha entre seus principais objetivos, a difuso do Mtodo Francs como mtodo nacional de educao fsica e a formao de tcnicos especializados em educao fsica e desportos: 1. Curso Superior de Educao Fsica; 2. Curso de Tcnica Desportiva; 3. Curso de Educao Fsica Infantil; 4. Curso de Medicina aplicada Educao Fsica e aos Desportos; 5. Curso de Massagem. Curiosamente e de forma simultnea, criada a Faculdade Nacional de Filosofia (FNFi), que compreendia as sees fundamentais de filosofia, de cincias, de letras, de pedagogia e uma especial de didtica. Aos concluintes dos cursos or-

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dinrios, com durao de trs anos, de uma das sees, era conferido o ttulo de Bacharel. Ao Bacharel que conclusse o Curso de Didtica de um ano era outorgado o diploma de Licenciado, habilitando-o ao exerccio do magistrio no ensino secundrio. A formao do licenciado em educao fsica, em suas origens, se constituiu de maneira diferenciada tanto na sua forma quanto no seu contedo dos demais licenciados. Para ingresso na ENEFED, bastava o curso secundrio fundamental, enquanto que para ingressar na FNFi era exigido o curso secundrio complementar, que de acordo com a legislao da poca, era pr-requisito para o acesso ao curso superior. A durao do curso de licenciatura em educao fsica era de apenas dois anos, enquanto que para os demais licenciados eram necessrios quatro anos de estudos. Em termos de contedo, apenas na matria Metodologia da Educao Fsica e Desportos havia uma aproximao vaga com os contedos das matrias pedaggicas dos cursos de Didtica das Faculdades de Filosofia. O distanciamento da educao fsica das demais licenciaturas perdurou quase que inalterado at a dcada de 70, quando os cursos de licenciatura em educao fsica foram obrigados a se ajustar s determinaes do Conselho Federal de Educao quanto s exigncias de

currculo mnimo, onde foram relacionadas as matrias pedaggicas (Psicologia da Educao; Didtica; Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2 grau e Prtica de Ensino sob a forma de Estgio Supervisionado). Os currculos da formao profissional em educao fsica eram regidos ento, pela Resoluo n 69/ 69 do Conselho Federal de Educao (CFE), formulada com base no Parecer n 894/69 do mesmo conselho. No artigo 2, apresentavam-se as matrias que deveriam compor obrigatoriamente os currculos: 1. Matrias Bsicas: Biologia; Anatomia; Fisiologia; Cinesiologia; Biometria; Higiene. 2. Matrias Profissionais: Socorros Urgentes; Ginstica; Rtmica; Natao; Atletismo; Recreao; Matrias pedaggicas de acordo com o Parecer n 672/69 do CFE Psicologia da Educao (abordando pelo menos os aspectos da Adolescncia e Aprendizagem), Didtica, Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2Grau, alm da Prtica de Ensino. conveniente recordar com Faria Junior (1987) que,
Somente assim, com sete (7) anos de atraso em relao legislao

Ano XVIII, n 26, Junho/2006 (Parecer n 292/62 do CFE) e com trinta (30) anos, de fato, em relao s demais licenciaturas, matrias pedaggicas como Didtica, Prtica de Ensino, Psicologia, etc., foram efetivamente includas nos currculos de Educao Fsica, aproximando a formao deste profissional da dos demais (p.23)

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A esportivizao da educao fsica, iniciada ainda nos anos 50 e 60, vai se aprofundar nas dcadas de 70 e 80, transformando o esporte em elemento determinante da rea desde a educao fsica escolar at a formao profissional, o que segundo Bracht (1992) levou a uma modificao dos papis do professor-instrutor e do aluno-recruta para os de professor-treinador e aluno-atleta, Uma vez mais, a educao fsica se coadunava com os interesses do Estado, agora sob os auspcios da ditadura militar que governou o pas aps o golpe militar de 1964. Caberia educao fsica, via uma subordinao ao esporte de rendimento, elevar os nveis de aptido fsica da populao, fornecer campees que pudessem fazer a propaganda do governo e desviar as atenes para as dissidncias e as barbaridades cometidas pela represso. Tais fatos podem ser reconhecidos na introduo da obrigatoriedade da educao fsica

no ensino superior, no contexto da reforma universitria e, nas determinaes oficiais para a educao fsica no 1 e 2 graus (Decreto-lei n. 705/69 e Decreto-lei n. 69.450/71), entre outros. Quando da ocasio da regulamentao do currculo mnimo dos cursos de educao fsica, em 1969, a preocupao maior foi dedicada formao do tcnico esportivo. O resultado apontou para uma formao em curso de graduao que conferisse o ttulo de Licenciado em Educao Fsica e Tcnico de Desportos, listando seis matrias bsicas (todas da rea biolgica) e seis matrias profissionais, alm das matrias pedaggicas comuns a todas s licenciaturas. Bastava que o aluno acrescentasse mais duas matrias de cunho desportivo para obteno do Ttulo de Tcnico Desportivo. Conforme destaca Betti (1991)
Os interesses do sistema esportivo ficaram garantidos tambm na formao dos recursos humanos, confundindo-se mais uma vez o Esporte com a Educao Fsica. Como resultado, tem-se um currculo balizado pela esportivizao e bastante superficial. Sob este currculo, expandiram-se os Cursos Superiores de Educao Fsica na dcada de 70 (p. 115)

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Crticas do que se tem: formao fragmentada entre licenciatura e bacharelado


Desde a dcada de 80, no cenrio mundial, com o advento das polticas de desobrigao do Estado na gerncia das conquistas sociais, bem como o incio da flexibilizao das relaes de trabalho que trouxeram duras penas para a classe trabalhadora, que possvel perceber, na educao fsica brasileira, um reordenamento no trabalho do professor. No cenrio norte-americano e tambm brasileiro, proliferavam as academias de ginstica enquanto fenmeno caracterizador do empenho da iniciativa privada em gerir algo que deveria ser funo do Estado, ou seja, a manuteno e promoo da sade. Seja este ltimo pretexto, ou o da busca de uma esttica moldada luz do mercado de consumo, houve uma aplicao, por parte do capital, num grande nicho do mercado do corpo que se abria, criado em funo da simples desobrigao do Estado com a manuteno da qualidade de vida enquanto um bem comum da sociedade a ser preservado. Atentos a este movimento, tomaram o cenrio da educao fsica brasileira os grupos privatistas que, seduzidos pela possibilidade da ocupao do assim denominado mercado das atividades

fsicas que se erigia, apologizavam tal campo, esquecendo-se das enormes contradies de precariedade que este ltimo apresentava (Faria Junior, 2001). Em confronto a eles, situavam-se os setores que defendiam a educao fsica enquanto uma produo histrica da humanidade que deveria ser socializada a todas as camadas da sociedade. Este confronto, desde ento, desembocou vrios debates na rea, dos quais podemos citar o da regulamentao da profisso e o da formao profissional. No que concerne a este ltimo campo, em 1987, o grupo privatista conseguiu avanos na formulao da Resoluo 03/87, quando esta previu a possibilidade do bacharelado para a educao fsica. Este foi o primeiro ataque fragmentador da licenciatura em educao fsica. A perspectiva do bacharelado apontava para a formao para os campos de trabalho noescolares, numa v tentativa de se assegurar tais campos para o professor de educao fsica, buscando, inclusive, descaracteriz-lo enquanto um trabalhador assalariado do magistrio e caracteriz-lo como um profissional liberal, flexvel ou empreendedor, trabalhador este caracterstico do fenmeno de precarizao do trabalho evidenciado mundialmente nos anos 90. Tratava-se, por outro lado, de uma descaracterizao epistemolgica da rea, posto que o objeto dela a prtica docente, independente do espao

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de atuao. Portanto, a fragmentao em duas habilitaes pressupunha a no considerao do objeto epistmico da rea em detrimento da centralidade do mercado de trabalho enquanto epicentro das discusses sobre a formao profissional. Ainda que os to apo logizados campos no-escolares pareciam tensionar a abertura dos bacharelados na rea, o que ocorreu at a primeira metade da dcada de 90 foi a pouca abertura desta habilitao na formao profissional. Em 1994, aps 7 anos da Resoluo 003/ 87, dos 128 cursos superiores em educao fsica, apenas 5 se destinavam formao do bacharelado (Quelhas, In: Cunha Junior, Martin, Zacarias, 2003). Alm da pouca abertura desta habilitao, uma das caractersticas presentes, desde o incio da implementao do bacharelado na educao fsica, foi a da possibilidade, a partir do modelo do 3+1, da concluso desta formao juntamente com a da licenciatura, o que caracterizava a explcita falta de fundamentao terica da diferena entre as duas formaes. Outros cursos simplesmente chegaram a oferecer uma nica formao, concedendo as duas habilitaes aos seus concluintes. A preocupao com o mercado das atividades corporais carecia de dados concretos, pois de acordo com a Comisso de Especialistas de Ensino de Educao Fsica

(1997) da Secretaria de Educao Superior (SESU) do Ministrio da Educao e do Desporto (MEC),


No h dados nacionais precisos quanto ao mercado de trabalho do profissional de Educao Fsica, tanto no que diz respeito a dimenso da demanda (por regies), quanto no que diz respeito a demanda por campo especfico de atuao. H indicaes de que, principalmente nos grandes centros-urbanos, houve uma expanso acentuada da demanda por profissionais para atuarem no que vem sendo chamado de Educao Fsica no escolar formal, mais especificamente em academias de ginstica, fitness-club, etc. O aumento desta demanda , tambm, indicativa do aparecimento de reivindicaes por cursos de bacharelado. Pode-se inferir que esta presso foi, tambm, fruto da degradao das condies do trabalho no magistrio, resultado das polticas nefastas educao pblica em nosso pas, sobretudo, nas ltimas dcadas. Apesar da falta de informaes mais precisas, possvel afirmar que, na maioria dos Estados, a escola ainda representa o maior campo de atuao profissional em Educao Fsica (p.250-251)

Apesar da Resoluo n 003/87 ter trazido alguns avanos para a formao profissional da rea, tais como a ampliao de reas de

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conhecimento (filosfico, do ser humano, da sociedade, e tcnico), da monografia de concluso de curso, da ampliao da durao e da carga horria, as reformulaes curriculares que ocorreram nos cursos de formao de professores de educao fsica no constituram grandes avanos para a rea. Observou-se um inchao dos currculos, predominantemente na rea esportiva e biomdica, bem como um visvel investimento das escolas de educao fsica em atender s demandas emergentes das transformaes ocorridas no mercado de trabalho (Borges,1998). J a segunda metade da dcada de 90 no Brasil foi marcada pelos ajustes estruturais, os quais se trataram de poltica de reformas no Estado brasileiro para a gerncia da crise mundial do capital. O campo educacional foi redimensionado, sobretudo a partir do governo Fernando Henrique Cardoso, para orientar a formao do trabalhador de novo tipo, forjado pelas demandas da produo flexvel e para adequar o pas s exigncias das agncias multilaterais do capital internacional, no que concerne nova formao humana. Neste plano, observou-se uma reforma educacional, envolvendo os vrios nveis de ensino fundamental, mdio, profissionalizante e superior assegurada pelas modificaes no aparato superestrutural do Estado, com

reformulaes jurdicas e orientaes legais, tais como a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Reforma do Ensino Tcnico e Profissional (Decreto 2208/97), Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), Diretrizes Curriculares de Ensino Mdio e Diretrizes Curriculares de Ensino Superior (Neves, In: Lespaubin, 1999):
A educao escolar no Brasil, no Governo FHC, consolida a tendncia j evidenciada nos governos Collor e Itamar Franco de responder aos imperativos da associao submissa do pas ao processo de globalizao neoliberal em curso no mundo capitalista, ou seja, o sistema educacional como um todo redefine-se para formar um novo trabalhador e um novo homem que contribua para a superao da atual crise internacional capitalista [...] (ibid., p.134, grifos da autora).

Em suma, possvel identificar na poltica educacional brasileira da dcada de 90, o que Taffarel (2001) sintetizou como: a) os ajustes estruturais, convertidos na reestruturao tecnolgica e produtiva como formas de manuteno de taxas de lucro e da propriedade privada; b) As exigncias estabelecidas pelas agncias financiadoras como o Banco Mundial (BIRD), na definio de polticas educacionais no Brasil, contidos em documentos tais

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como El desarrollo en la practica: la enseanza superior - las lecciones derivadas de la experiencia, de 1994; c) A submisso das polticas do governo brasileiro lgica, aos ditames e acordos com as agncias financiadoras internacionais. No que tange orientao ao supracitado documento do BIRD (1994) para a educao superior destinada aos pases perifricos do capitalismo, caso do Brasil, podemos encontrar as seguintes diretrizes: 1. Diversificar as instituies, propondo inclusive instituies no-universitrias; 2. Diversificar as fontes de financiamentos das universidades pblicas, atravs do pagamento, doaes e atividades universitrias geradoras de renda. Vincular o finannanciamento aos resultados; 3. Redefinir o papel do governo (autonomia financeira); 4. Focalizar polticas de qualidade e eqidade (diretrizes curriculares e centros de excelncia) Somente na linha de formao do trabalhador de novo tipo que podemos perceber as novas Diretrizes Curriculares do Ensino Superior, como componente dos ajustes estruturais no campo educacional, estando prevista desde a LDB e recolocada pelo Parecer 776/97 da Cmara de Educao Superior do

Conselho Nacional de Educao (CES/ CNE) e pelo Edital 4/97 da Secretaria de Educao Superior do Ministrio da Educao e do Desporto (SESu/ MEC). As Diretrizes Curriculares como parte da conformao das reformas estruturais e de cunho obrigatrio, como ressaltava o prprio Conselho Nacional de Educao (Parecer 776/ 97), foram previstas para quase 50 carreiras divididas em 5 blocos, tratando-se, pois, de uma orientao geral para a modificao de vrios currculos de formao profissional. No obstante, as Diretrizes Curriculares compuseram, antes de tudo, um projeto articulado de reforma do ensino superior inspirada pelas orientaes do BIRD, iniciada no governo Fernando Henrique Cardoso e aprofundada pelo governo Lus Incio Lula da Silva. Neste ltimo governo, percebe-se o que denominamos de reforma fatiada, com a aprovao de leis e programas Lei de Inovao Tecnolgica, Programa Universidade para Todos (PROUNI), Sistema Nacional de Avaliao (SINAES), Programa de Parceria Pblico-Privado (PPPs), Regulamentao das Fundaes de Apoio na Universidade Pblica tendo como sntese o Anteprojeto de Reforma Universitria proposto pelo MEC. Na educao fsica, o resultado dos embates para a consolidao das Diretrizes Curriculares (Resoluo CES/CNE 07/2004), apontou para

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o aprofundamento da fragmentao da formao profissional, criando-se a formao da graduao em substituio antiga figura da formao do bacharelado. O que, na Resoluo 003/87, foi algo que no passou de uma formao idealizada no papel, retorna, em outra dimenso, na Resoluo 07/04, agora a partir de outra materialidade histrica, a qual imputa uma precarizao das relaes de trabalho enquanto forma de gerncia da crise do capital e as ideologias da flexibilidade, da empregabilidade e do empreendedorismo enquanto norte para a formao do trabalhador de novo tipo. Os setores conservadores e corporativistas da rea contemplaram uma vitria neste sentido e apostam, juntamente com a regulamentao da profisso, que finalmente galgaro a conquista dos campos no-escolares das prticas corporais. No apenas isso, mas no atual momento, a partir do espectro do Conselho Federal de Educao Fsica (CONFEF), insistem na tese de que a fiscalizao empreendida por este ltimo assegurar que apenas o graduado em educao fsica atuar nos campos no-escolares, uma espcie de ameaa para que os cursos de formao garantam a graduao, tendo em vista o domnio ainda corrente da licenciatura. Tal espectro custa a nos convencer ou mesmo intimidar, posto que este

conselho profissional esmerou-se, at o presente momento, em arregimentar, junto aos seus quadros, o maior nmero de registros possveis, enquanto a promessa de fiscalizao e impedimento dos licenciados em atuar nos campos noescolares equivaleria no captao, por parte do CONFEF, dos registros destes trabalhadores. Em sntese, portanto, das crticas que apontamos para o que se tem hoje na formao profissional, fragmentada entre licenciatura e graduao, podemos destacar: 1. Esta formao proposta mediada fundamentalmente pela noo de mercado de trabalho, desconsiderando que a formao em educao fsica pressupe enquanto objeto central a docncia, o elemento pedaggico, independente do campo de atuao. Tal desconsiderao submete a formao profissional ciso entre licenciatura e graduao, o que fragmenta no s o conhecimento a ser socializado no processo formativo, mas, sobretudo, a viso de totalidade do futuro trabalhador; 2. A graduao em educao fsica no dar conta de formar para o chamado campo no-escolar a partir da

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lgica da formao para ocupao dos mercados de trabalho, visto que aquele se trata, antes de tudo, de vrios campos com cdigos diferenciados, com objetivos e prticas diferenciados; 3. Ainda que orientada pe la s mudanas no mundo do trabalho, esta formao no levaem conta que o trabalhador da educao fsica esmera-se em efetivar seu meio de existncia, tendo, para isso, de atuar, muito comumente, nos vrios campos de trabalho, o escolar e os no-escolares. Assim, as Diretrizes Curriculares no conseguem assegu rar um componente impor tante da formao do traba lhador de novo tipo para o capital, qual seja, o da polivalncia, ainda que se situem no mesmo espectro de formao humana. A polivalncia determina a possibilidade do trabalhador atuar em vrias funes, o que sai comprometida tendo em vista a fragmentao proposta; 4. A proposio da graduao, a partir de claros contornos do modelo das competncias, uma conquista dos grupos que se esmeram,

desde o sculo passado na educao fsica brasileira, em assegurar para si o domnio completo das prticas corporais do meio noescolar. Trata-se, antes de tudo, de tentativa de domnio ideolgico, propondo uma formao que no critique a precarizao do trabalho docente em seus vrios campos, portanto, que se situe na lgica da competio e busca de reservas do trabalho prec rio, em confronto com ou tros trabalhadores. neste ponto que reside a explicao do porqu o CONFEF vem intervindo tanto na formao profissional, donde se subtraem os argumentos de fiscalizao dos campos no-escolares para o asseguramento da graduao nos vrios cursos de formao; 5. Levando-se em conta a necessidade concreta de formao nos vrios campos de atuao, possvel que vrias instituies de ensino superior optem pelo oferecimento conjugado dos dois tipos de formao a partir de uma entrada nica, seja no modelo 3+1, seja atravs de malabarismos

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contbeis, tentando conjugar, desde o incio da formao, os crditos exigidos para uma e outra habilitao. Tanto num quanto no outro modelo, repete-se o mesmo processo evidenciado a partir da Resoluo 03/87 de mascaramento das duas habilitaes, o que nos faz inferir que no haver mudanas significativas da formao at aqui vivenciada, a no ser o aprofundamento ideolgico da necessidade de formao diferenciada para a ocupao dos diversos campos de trabalho.

Crticas e propostas formao do licenciado: o que sugerir a partir do que se tem e o que se pode ter
Com relao formao do licenciado, podemos afirmar que, se por um lado, a diviso da formao em duas habilitaes no resolver os seus principais impasses, tampouco a manuteno do modelo vigente da licenciatura plena no avana no sentido em que defendemos a formao de um novo tipo de homem, preparado para intervir e interagir nas con-

tradies do mundo do trabalho, perspectivando a superao da sociedade capitalista. A formao em educao fsica ainda carece de fundamentos tericos slidos que orientem a construo deste novo tipo de homem, na presente fase da hegemonia do pensamento burgus. Neste ponto, retomamos a defesa histrica de Faria Junior (In: Oliveira, 1987) do professor licenciado e generalista, portanto, a licenciatura enquanto formao identificatria do professor de educao fsica, generalista para os vrios campos de interveno. Defendemos, hoje, a licenciatura ampliada enquanto uma noo que aglutinaria a idia da formao generalista. Avanamos em sua elaborao, estabelecendo como marco terico a politecnia e a educao integral, enquanto formuladores das bases formativas do futuro professor. comum nos autores do campo marxista a centralizao do conceito de formao omnilateral em contraposio formao fragmentada adquirida na sociedade capitalista. A omnilateralidade compreendida em Marx (2001) pressupe uma forma antagnica unilateralidade, qual o homem levado atravs da diviso do trabalho. Tratar-se-ia, portanto, do desenvolvimento humano em suas mltiplas dimenses, de todas suas necessidades e suas satisfaes. No

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obstante, lembra Manacorda (1991) que, tendo em vista o carter no utpico da formulao marxiana, existe a falta de elementos mais precisos sobre a descrio da omnilateralidade, j que esta se projeta para uma sociedade sem a diviso do trabalho. Com efeito, para Sousa Junior (1999), o conceito de omnilateralidade depende da ruptura com a sociabilidade burguesa, sendo o conceito de politecnia, para o campo marxista, aquele afeto formao que tenderia busca da superao do capitalismo, ainda no interior dos seus marcos:
Politecnia e onilateralidade so dois conceitos distintos, que se excluem mutuamente, mas que, na proposta de Marx, se complementam. Enquanto a politecnia diz respeito a um tipo de formao do indivduo trabalhador no mbito da produo capitalista, a onilateralidade se refere formao do homem mesmo, ou seja, o homem que se libertou das determinaes da sociedade burguesa, a qual nega sua generalidade [...] (p.102). Portanto, politecnia e onilateralidade se encontram, pois a primeira a formao dos trabalhadores no mbito da sociedade capitalista que, unida aos outros elementos da proposta marxiana de educao, deve encontrar o caminho entre a existncia alienada e a emancipao

humana em que se constri o homem onilateral (p. 113)

Assim posto, encaminhamos nossa defesa da formao profissional a partir do conceito de politecnia, o qual est diretamente ligado idia da busca da omnilateralidade a partir da ruptura com a diviso do trabalho enquanto fundamento da sociabilidade humana. Ressaltamos, na linha em que atenta Rodrigues (1998), que a politecnia se mostra alicerada firmemente em uma viso social de mundo a marxista que contrape, da mesma forma que a omnilateralidade, viso unilateral do homem forjada pelas foras alienantes da sociedade capitalista. No obstante, vale a meno de que a politecnia tem sido utilizada, freqentemente, para designar a formao privilegiadamente ligada ao ensino mdio, ainda que determinado grupo de autores no tenha concordncia com este enfoque (ibid.). Tendo em vista que o presente trabalho no tem a pretenso de adentrar a este profundo debate terico, recorremos defesa da formao politcnica e integral enquanto princpios fundantes da formao para alm do capitalismo, mas situada em seus marcos. Recorreremos a contribuies de autores importantes neste debate, tais como Pistrak (2000) e Saviani (1989, 2003),

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contudo, centralizaremos didaticamente a exposio conforme as anlises de Kuenzer (2001), por se tratarem de sistematizao pertinente ao quadro atual da formao profissional da educao fsica brasileira. Um princpio fundamental para a defesa de uma superao proposta fragmentadora da formao que ora analisamos encontramos nas formulaes de Antonio Gramsci. Trata-se da escola unitria como estrutura educacional (ibid; Nosella, 1989). A escola unitria pressupe a formao que articule o trabalho com as capacidades de pensar, estudar, dirigir e questionar quem dirige, ou seja, o trabalho enquanto princpio educativo. Neste empenho, defende a slida formao cultural inicial e a necessidade da formao continuada. Neste sentido, contrria especializao precoce de carter pragmatista, defendendo uma formao cultural diversa da simples erudio, mas de carter crtico, poltico e coletivo. A licenciatura ampliada em educao fsica deve formar o aluno no apenas para lecionar tecnicamente os contedos, porm para articular os contedos na perspectiva da totalidade e no empenho da prpria formulao de polticas educacionais da rea. A escola unitria pressupe, portanto, uma estrutura que contraponha a dualidade estrutural da educao fundada pela diviso do

trabalho, dualidade esta que imputa uma escola para os que dirigem classe dominante e uma escola para os que so dirigidos classe dominada. Enfrenta, neste particular, as polticas educacionais que destinam a formao e produo do conhecimento para determinadas instituies de ensino, tais como os Centros de Excelncia produo de conhecimento e os Centros Universitrios socializao do ensino. contrrio, portanto, ao assim chamado ensino por vocaes, que imputam contemporaneamente formaes tais como o bacharelado acadmico, os cursos seqenciais. Tendo em vista a base estruturante na qual a politecnia se funda, esta ltima se torna o contedo da formao integral perseguida pela licenciatura ampliada em educao fsica. A politecnia compreendida como a sntese superadora dos limites da diviso do trabalho, reunificando o trabalho intelectual academicismo clssico e o instrumental profissionalizao estreita (Kuenzer, op. cit.). Neste ponto, atua no resgate da relao entre conhecimento, trabalho e relaes sociais, atravs da apropriao do conhecimento cientfico-tecnolgico no interior de uma perspectiva histricocrtica (Savani, 1992). No que concerne educao fsica, seria a prpria superao da formao por ocupaes definidas pelo mercado de

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trabalho, ou seja, a habilitao dividida entre licenciatura e graduao. Tal princpio responde questo da formao em torno dos vrios campos, sobretudo os no-escolares, j que no quer dizer uma escola onde estudam muitos ofcios, mas onde se ensina a [...] compreender a essncia dos processos de trabalho, a substncia laboriosa do povo e as condies de xito no trabalho (Machado, 1984, p.389). A politecnia como contedo implica superao da educao geral baseada nas reas do conhecimento que se explicam em si mesmas. Desta forma, interpretamos que tal princpio se pe contrrio fragmentao curricular em formao ampliada e formao especfica contida na Resoluo 07/04. No se trata de lecionar uma base geral na perspectiva de um conhecimento identificador ou de um ncleo comum, para depois partir para a formao chamada especfica. Por fim, destaca-se a dialtica como mtodo orientador da politecnia (Kuenzer, op. cit.). Neste ponto, utilizado o trabalho enquanto princpio educativo, forma de ao transformadora da natureza e de constituio da vida social como ponto de partida. Os princpios da dialtica fundar-se-iam na totalidade, historicidade, provisoriedade e contradio, da forma como bem o conhecemos descritos

na obra do Coletivo de Autores (1992). A ttulo de apresentao das anlises que tm como referncia a politecnia, na perspectiva da defesa da licenciatura ampliada, apresentamos as contribuies do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao Fsica & Esporte e Lazer (LEPEL, 2005). A denominao do curso proposta a licenciatura ampliada em educao fsica, compreendendo-se aqui como licenciado o que est apto a agir, atuar, e desenvolver a atividade docente em diferentes campos de trabalho, mediado pelo objeto cultura corporal. A consolidao desta identidade do professor de educao fsica para o exerccio profissional requer, durante a sua formao acadmica, de: 1. slida formao terica de base multidisciplinar e interdisciplinar na perspectiva da formao omnilateral; 2. unidade entre teoria/prtica, que significa assumir uma postura em relao a produo do conhecimento cientfico que impregna a organizao curricular dos cursos, tomando o trabalho como princpio educativo e como prxis social; 3. gesto democrtica que permita a vivncia e o trabalho com relaes de poder democrticas, e no autoritrias;

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4. compromisso social com nfase na concepo sciohistrica do trabalho, estimulando anlises polticas sobre as lutas histricas pela superao da sociedade de classes, para que seja garantido o acesso aos bens a todos que dele participam em sua produo, especificamente no campo da cultura corporal; 5. o trabalho coletivo, solid rio e interdisciplinar, o trabalho pedaggico como eixo articulador do conhecimento para a formao omnilateral; 6. formao continuada para permitir a relao entre a formao inicial e continuada no mundo do trabalho; 7. a va li a o per ma ne nte como parte integrante das atividades curriculares, de responsabilidade coletiva a ser conduzida luz do projeto poltico pedaggico da instituio, abarcando as dimenses da avaliao da aprendizagem, do docente, dos programas e projetos, da instituio. A estrutura curricular do Curso de Licenciatura Ampliada Educao Fsica dever pautar-se em uma poltica global de formao humana omnilateral que observe os seguintes princpios:

1. trabalho pedaggico como base da identidade do professor de Educao Fsica; 2. compromisso social da formao na perspectiva da superao da sociedade de classes e do modo do capital organizar a vida; 3. slida e consistente formao terica; 4. articulao entre ensino, pesquisa e extenso; 5. indissociabilidade teoriaprtica; 6. tratamento coletivo, interdisciplinar e solidrio na produo do conhecimento cientfico; 7. articulao entre conhecimentos de formao ampliada, formao especfica e aprofundamento temtico, a partir de sistemas de complexos temticos que assegurem a compreenso radical, de totalidade, e de conjunto da realidade, na perspectiva da superao. 8. avaliao em todos os mbitos e dimenses (estu dante, professor, tcnicoadministrativos, gestores, planos, projetos e institui o), permanentemente. 9. formao continuada; 10. respeito autonomia institucional; 11. gesto democrtica;

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12. condies objetivas adequadas de trabalho; 13. financiamento pblico para o ensino-pesquisa pblico. O LEPEL elege a cultura corporal como objeto norteador do currculo da educao fsica envolvendo: a) relao ser humano natureza; b) relao ser humano sociedade; c) relao ser humano trabalho; d) relao ser humano educao. Destaca ainda, enquanto conhecimento identificador da rea: a) cultura corporal e natureza humana; b) cultura corporal e territorialidade; c) cultura corporal e trabalho; d) cultura corporal e poltica cultural.

Por outro lado, possvel afirmar que, no campo marxista, muito se avanou no que diz respeito teorizao acerca da formao para alm do capital, baseada nos conceitos de omnilateralidade e politecnia. Tais conceitos devem permear propostas alternativas curriculares, que apontem necessariamente para a superao da sociedade capitalista. Neste aspecto, defendemos a licenciatura ampliada em educao fsica enquanto uma formao agregadora dos princpios de formao generalista e integral, com vistas a uma perspectiva revolucionria.

Concluso
Conclumos este artigo afirmando que a diviso da formao em educao fsica entre licenciatura e graduao a expresso momentnea da vitria dos setores conservadores e corporativistas da rea, afetos aos desgnios do capital e, portanto, empenhados neste momento histrico no asseguramento da formao do trabalhador de novo tipo, exigido enquanto componente de gerncia da sua crise estrutural. Este quadro coloca para os trabalhadores da educao fsica a tarefa de organizao para a reverso das atuais Diretrizes Curriculares, bem como a luta contra a fragmentao do currculo em cada curso de formao.

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Contatos: E-mail: alvaro.quelhas@terra.com.br E-mail: hajimenozaki@uol.com.br

Recebido: maio/2006 Aprovado: julho/2006