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Versin 6.0 UNIDADES DE ENSEANZA POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVAS - UEPS * Potentially Meaningful Teaching Units - PMTU
TPF FPT

Marco Antonio Moreira Instituto de Fsica - UFRGS Cdigo Postal 15051 - Campus 91501-970 - Porto Alegre, RS moreira@if.ufrgs.br
HT TH

http://moreira.if.ufrgs.br

Resumen

Se propone la construccin de una secuencia didctica fundamentada en teoras de aprendizaje, particularmente la del aprendizaje significativo. Partiendo de la premisa de que no hay enseanza sin aprendizaje, de que la enseanza es el medio y el aprendizaje es el fin, se propone esa secuencia como una Unidad de Enseanza Potencialmente Significativa (UEPS). Se sugieren pasos para su construccin, se dan ejemplos y se presenta un glosario de los trminos tcnicos utilizados. Palabras-clave: unidad de enseanza, aprendizaje significativo, enseanza potencialmente significativa.

Abstract

The construction of a didatic sequence is proposed based on learning theories, specially the meaningful learning one. Assuming that there is no teaching without learning, that teaching is a means and learning is the goal, such a sequence is proposed as a potentially meaningful teaching unit (PMTU). Steps for its construction are suggested, examples are given, and a glossary of the technical terms involved is provided. Keywords: teaching unit, meaningful learning, potentially meaningful teaching.

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Original a ser sometido a publicacin

INTRODUCCIN En los centros de enseanza, sea primaria, secundaria o superior, los profesores 1 les presentan a los alumnos conocimientos que stos supuestamente deben saber. Los alumnos copian tales conocimientos como si fuesen informaciones que tienen que ser memorizadas, reproducidas en las evaluaciones, y despus olvidadas. sta es la forma clsica de ensear y aprender, basada en la narrativa del profesor y en el aprendizaje mecnico del alumno. Las teoras de aprendizaje sugieren otras maneras de entender la enseanza y el aprendizaje. Los resultados de la investigacin bsica en enseanza tambin, pero ni unas ni otras llegan a la prctica real del da a da de los centros de enseanza. No se trata aqu de echarles la culpa a los psiclogos educacionales, educadores, investigadores, profesores y alumnos, pero el hecho es que el modelo de la narrativa es aceptado por todos alumnos, profesores, padres, la sociedad en general como el modelo y el aprendizaje mecnico como el aprendizaje. En la prctica, una gran prdida de tiempo.
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Con la intencin de contribuir para modificar, por lo menos en parte, esa situacin, se propone en este trabajo la construccin de Unidades de Enseanza Potencialmente Significativas. Son secuencias de enseanza fundamentadas tericamente, orientadas al aprendizaje significativo, no mecnico, que pueden estimular la investigacin aplicada en enseanza, es decir la investigacin dedicada directamente a la prctica de la enseanza en el da a da de las clases.

CONSTRUCCIN DE LA UEPS

Objetivo: desarrollar unidades de enseanza potencialmente facilitadoras del aprendizaje significativo de temas especficos de conocimiento declarativo y/o procedimental. Filosofa: slo hay enseanza cuando hay aprendizaje y ste debe ser significativo; enseanza es el medio, aprendizaje significativo es el fin; materiales de enseanza que tengan como objetivo alcanzar ese aprendizaje deben ser potencialmente significativos. Marco terico: la teora del aprendizaje significativo de David Ausubel (1968, 2000), en visiones clsicas y contemporneas (Moreira, 2000, 2005, 2006; Moreira y Masini, 1982, 2006; Masini y Moreira, 2008; Valadares y Moreira, 2009), las teoras de educacin de Joseph D. Novak (1977, 1980) y de D.B. Gowin (1981), la teora interaccionista social de Lev Vygotsky (1987), la teora de los campos conceptuales de Grard Vergnaud (1990; Moreira, 2004), la teora de los modelos mentales de Philip Johnson-Laird (1983) y la teora del aprendizaje significativo crtico de M.A. Moreira (2005). Principios:

Profesoresyalumnossernusadosalolargodeestetextocomotrminosgenerales,refirindosealcuerpo docenteyaldiscentesinningunaalusinagnero.
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el conocimiento previo es la variable que ms influye en el aprendizaje significativo (Ausubel); pensamientos, sentimientos y acciones estn integrados en el ser que aprende; esa integracin es positiva, constructiva, cuando el aprendizaje es significativo (Novak); es el alumno quien decide si quiere aprender significativamente determinado conocimiento (Ausubel; Gowin); organizadores previos muestran la relacin entre nuevos conocimientos y conocimientos previos; las situaciones-problema son las que dan sentido a nuevos conocimientos (Vergnaud); deben ser pensadas para despertar la intencionalidad del alumno para el aprendizaje significativo; situaciones-problema pueden funcionar como organizadores previos; las situaciones-problema deben ser propuestas en niveles crecientes de complejidad (Vergnaud); frente a una nueva situacin, el primer paso para resolverla es construir, en la memoria de trabajo, un modelo mental funcional, que es un anlogo estructural de esa situacin (Johnson-Laird); en la organizacin de la enseanza, hay que tener en cuenta la diferenciacin progresiva, la reconciliacin integradora y la consolidacin (Ausubel); la evaluacin del aprendizaje significativo debe ser realizada en trminos de bsqueda de evidencias; el papel del profesor es el de proveedor de situaciones-problema, cuidadosamente seleccionadas, de organizador de la enseanza y mediador de la captacin de significados de parte del alumno (Vergnaud; Gowin); la interaccin social y el lenguaje son fundamentales para la captacin de significados (Vygotsky); un episodio de enseanza supone una relacin tridica entre alumno, docente y materiales educativos, cuyo objetivo es llevar el alumno a captar y compartir significados que son aceptados en el contexto de la materia de enseanza (Gowin); esa relacin podr ser cuadrtica en la medida en la que el ordenador no sea usado meramente como material educativo; el aprendizaje debe ser significativo y crtico, no mecnico (Moreira); el aprendizaje significativo crtico es estimulado por la bsqueda de respuestas (cuestionamiento) en lugar de la memorizacin de respuestas conocidas, por el uso de la diversidad de materiales y estrategias educacionales, por el abandono de la narrativa en favor de una enseanza centrada en el alumno (Moreira).

Aspectos secuenciales (pasos): 1. definir el tema especfico que ser abordado, identificando sus aspectos declarativos y procedimentales tal y como se aceptan en el contexto de la materia de enseanza en la que se inserta el tema escogido;

2. crear/proponer situacin(ones) discusin, cuestionario, mapa conceptual, situacinproblema, etc. que lleve(n) el alumno a exteriorizar su conocimiento previo, aceptado o no aceptado en el contexto de la materia de enseanza, supuestamente relevante para el aprendizaje significativo del asunto (objetivo) en pauta;

3. proponer situaciones-problema, en un nivel bastante introductorio, teniendo en cuenta el conocimiento previo del alumno, que preparen el terreno para la introduccin del conocimiento (declarativo o procedimental) que se pretende ensear; estas situacionesproblema pueden incluir, desde ya, el asunto en pauta, pero no para empezar a ensearlo; tales situaciones-problema pueden funcionar como organizador previo; son las situaciones que dan sentido a los nuevos conocimientos, pero para eso el alumno tiene que percibirlas como problemas y debe ser capaz de modelarlas mentalmente; los modelos mentales son funcionales para el aprendiz y resultan de la percepcin y de conocimientos previos (invariantes operatorios); estas situaciones-problema iniciales se pueden proponer a travs de simulaciones computacionales, demostraciones, vdeos, problemas del cotidiano, representaciones vehiculadas por los medios de comunicacin, problemas clsicos de la materia de enseanza, etc., pero siempre de modo accesible y problemtico, es decir, no como ejercicio de aplicacin rutinaria de algn algoritmo;

4. una vez trabajadas las situaciones iniciales, se presenta el conocimiento que debe ser enseado/aprendido, teniendo en cuenta la diferenciacin progresiva, es decir, empezando con aspectos ms generales, inclusivos, dando una visin inicial del todo, de lo que es ms importante en la unidad de enseanza, pero despus se ponen ejemplos, abordando aspectos especficos; la estrategia de enseanza puede ser, por ejemplo, una breve exposicin oral seguida de una actividad colaborativa en pequeos grupos que, a su vez, debe ser seguida de una actividad de presentacin o discusin en el grupo grande;

5. a continuacin, se retoman los aspectos ms generales, estructurantes (es decir, lo que efectivamente se pretende ensear), del contenido de la unidad de enseanza, en nueva presentacin (que puede ser a travs de otra breve exposicin oral, de un recurso computacional, de un texto, etc.), pero con un nivel ms alto de complejidad con relacin a la primera presentacin; las situaciones-problema deben ser propuestas en niveles crecientes de complejidad; dar nuevos ejemplos, destacar semejanzas y diferencias con relacin a las situaciones y ejemplos ya trabajados, o sea, promover la reconciliacin integradora; despus de esta segunda presentacin, hay que proponer alguna otra actividad colaborativa que lleve los alumnos a interactuar socialmente, negociando significados, contando con el profesor como mediador; esta actividad puede ser la resolucin de problemas, la construccin de un mapa conceptual o un diagrama V, un experimento de laboratorio, un pequeo proyecto, etc., pero necesariamente tiene que haber negociacin de significados y la mediacin docente;

6. concluyendo la unidad, se da continuidad al proceso de diferenciacin progresiva retomando las caractersticas ms relevantes del contenido en cuestin, pero desde una perspectiva integradora, o sea, buscando la reconciliacin integrativa; eso debe ser realizado a travs de una nueva presentacin de los significados que puede ser, otra vez, una breve exposicin oral, lectura de un texto, recurso computacional, audiovisual, etc.; lo importante no es la estrategia en s, sino el modo de trabajar el contenido de la unidad; despus de esta tercera presentacin, se deben proponer y trabajar nuevas situaciones-problema en un nivel ms alto de complejidad con relacin a las situaciones anteriores; esas situaciones deben ser resueltas en actividades colaborativas y despus presentadas y/o discutidas en el grupo grande, siempre contando con la mediacin del docente;

7. la evaluacin del aprendizaje en la UEPS debe ser realizada a lo largo de su implementacin, anotando todo lo que pueda ser considerado evidencia de aprendizaje significativo del contenido de la misma; adems, debe haber una evaluacin sumativa despus del sexto paso, en la que se deben proponer cuestiones/situaciones que impliquen comprensin, que manifiesten captacin de significados e, idealmente, alguna capacidad de transferencia; tales cuestiones/situaciones deben ser previamente validadas por profesores experientes en la materia de enseanza; la evaluacin del desempeo del alumno en la UEPS deber estar basada, en pie de igualdad, tanto en la evaluacin formativa (situaciones, tareas resueltas colaborativamente, registros del profesor) como en la evaluacin sumativa;

8. la UEPS solamente ser considerada exitosa si la evaluacin del desempeo de los alumnos suministra evidencias de aprendizaje significativo (captacin de significados, comprensin, capacidad de explicar, de aplicar el conocimiento para resolver situacionesproblema). El aprendizaje significativo es progresivo, el dominio de un campo conceptual es progresivo; por eso, el nfasis en evidencias, no en comportamientos finales.

Aspectos transversales: en todos los pasos, los materiales y las estrategias de enseanza deben ser diversificados, el cuestionamiento debe ser privilegiado con relacin a las respuestas memorizadas y el dilogo y la crtica deben ser estimulados; como tarea de aprendizaje, en actividades desarrolladas a lo largo de la UEPS, se le puede pedir a los alumnos que ellos mismos propongan situaciones-problema relativas al asunto en cuestin; aunque la UEPS deba privilegiar las actividades colaborativas, la misma puede tambin prever momentos de actividades individuales.

Diagramas: con la intencin de enfocar de otra manera la construccin de una UEPS, as como de ilustrar diagramas que pueden ser tiles en las actividades colaborativas propuestas en ella, son presentados a continuacin dos tipos de diagramas.

DIAGRAMA V La Figura 1 presenta un diagrama V (Gowin, 1981) para esquematizar el proceso de construccin de una Unidad de Enseanza Potencialmente Significativa.

MAPA CONCEPTUAL En la Figura 2 es presentado un mapa conceptual (Moreira, 2010) para diagramar de otro modo la construccin de una Unidad de Enseanza Potencialmente Significativa.

Dominio Conceptual
Filosofa: slo hay enseanza cuando hay aprendizaje y ste debe ser significativo; enseanza es el medio, aprendizaje significativo es el fin; materiales de enseanza deben ser potencialmente significativos. Teoras: del aprendizaje significativo de Ausubel; de educacin de Novak y Gowin; de la interaccin social de Vygotsky; de los campos conceptuales de Vergnaud; de los modelos mentales de Johnson-Laird; del aprendizaje significativo crtico de Moreira. Principios: el conocimiento previo es la variable que ms influye en el aprendizaje; el aprendizaje significativo depende de la intencionalidad del aprendiz; los materiales y las estrategias de enseanza deben ser potencialmente significativos; lo que da sentido a los conceptos son las situaciones; la primera accin cognitiva para resolver una situacin-problema es la construccin de un modelo mental en la memoria de trabajo; el profesor es el organizador de la enseanza, proveedor de situaciones y mediador de la captacin de significados; la evaluacin debe buscar evidencias de aprendizaje significativo; ste es progresivo; un episodio educativo supone una relacin entre alumno, docente y materiales educativos dentro de un contexto; el aprendizaje debe ser significativo y crtico.

Dominio Metodolgico
Fenmeno de inters:
enseanza y aprendizaje Pregunta central: cmo construir unidades de enseanza potencialmente facilitadoras del aprendizaje significativo de asuntos especficos de conocimiento declarativo y/o procedimental? Aseveraciones de valor: el mayor valor de la UEPS reside en el hecho de que es una secuencia didctica tericamente fundamentada y, por eso, con mayor potencial de xito en la facilitacin del aprendizaje significativo.

Aseveraciones de conocimiento: teniendo en cuenta el conocimiento previo del alumno, los organizadores previos, la diferenciacin progresiva, la reconciliacin integradora y la consolidacin; proponiendo actividades colaborativas a respecto de situaciones-problema; mediando la negociacin y la captacin de significados; proveendo situacionesproblema y mediando el proceso; buscando evidencias de aprendizaje significativo dentro de una perspectiva de progresividad y complejidad; desestimulando el aprendizaje mecnico.

Transformaciones: organizacin e implementacin de la UEPS, a partir de una filosofa educacional, de teoras y principios de aprendizaje significativo.

Registros: conocimientos curriculares especficos para ser trabajados en situacin formal de enseanza; conocimientos previos de los alumnos; materiales didcticos; estrategias de enseanza diversificadas; producciones de los alumnos..

Conceptos: aprendizaje significativo; aprendizaje mecnico, situaciones-problema; modelos mentales; negociacin de significados; captacin de significados; diferenciacin progresiva; reconciliacin integradora; progresividad; consolidacin; mediacin; organizadores previos; aprendizaje significativo crtico. Evento: construccin de unidades de enseanza potencialmente significativas (UEPS)

Figura 1. Un diagrama V para la construccin de una UEPS.

Figura 2 Un mapa conceptual para la construccin de una UEPS. En este mapa no fueron usados conectivos en la parte inferior para que quadase muy denso. Las flechas son usadas solamente cuando se quiere dar un sentido a la lectura. Es importante no confundir mapa conceptual con diagrama de flujo. El mapa conceptual es estructural, no secuencial.

GLOSARIO

Aprendizaje significativo: aprendizaje con significado, comprensin, capacidad de explicar, de aplicar el conocimiento adquirido a nuevas situaciones; resulta de la interaccin cognitiva no arbitraria y no literal entre conocimientos previos y nuevos conocimientos; depende fundamentalmente de conocimientos previos que le permitan al aprendiz captar significados (en una perspectiva interaccionista, dialctica, progresiva) de los nuevos conocimientos y de su intencionalidad para esa captacin. Aprendizaje significativo crtico: es aquella perspectiva que permite al sujeto formar parte de su cultura y, al mismo tiempo, estar fuera de ella. Es a travs de ese aprendizaje que el individuo podr formar parte de su cultura y, al mismo tiempo, no ser subjugado por ella, por sus ritos, sus mitos y sus ideologas. Por medio de ese aprendizaje, podr trabajar la incertidumbre, la relatividad, la no causalidad, la probabilidad, la no dicotomizacin de las diferencias. (Moreira, 2005) Aprendizaje mecnico: es la memorizacin, sin significado, de informaciones que sern reproducidas a corto plazo; aprender mecnicamente es simplemente memorizar. Desde el punto de vista cognitivo, las informaciones son interiorizadas prcticamente sin interaccin con conocimientos previos. En el cotidiano escolar, es la decoreba. Actividad colaborativa: resolucin de tareas (problemas, mapas conceptuales, construccin de un modelo, realizacin de una experiencia de laboratorio, etc.) en pequeos grupos (de dos a cuatro participantes), con participacin de todos los integrantes y presentacin al grande grupo, del resultado, del producto obtenido; ese resultado debe ser alcanzado como un consenso del pequeo grupo que ser sometido a apreciacin crtica por parte del grande grupo. Evaluacin formativa: es la que evala el progreso del alumno a lo largo de una fase de su aprendizaje; la que contribuye para la regulacin del aprendizaje, en curso, en el progresivo dominio de un campo conceptual; es una evaluacin continua que se ocupa de los significados enseados y en proceso de captacin por el alumno. Evaluacin sumativa: es la que pretende evaluar el alcance de determinados objetivos de aprendizaje al final de una fase de aprendizaje; es aqulla usualmente basada en pruebas de final de unidad, en exmenes finales. Captacin de significados: los conocimientos (conceptos, proposiciones, constructos, ...) de una determinada materia de enseanza tienen significados que son aceptados en el contexto de esa materia, que son compartidos por una comunidad de usuarios; para aprender significativamente esa materia, el alumno tiene que, en primer lugar, captar esos significados para, despus, decidir si quiere incorporarlos a su estructura cognitiva de manera sustantiva y no arbitraria; para Gowin (1981), la captacin de significados es anterior y es condicin, para que pueda haber aprendizaje significativo. Conocimiento declarativo: es el conocimiento que puede ser verbalizado, declarado de alguna manera, se refiere al conocimiento sobre objetos y eventos; es representado mentalmente por proposiciones e imgenes mentales.

Conocimiento previo: conceptos subsunsores, representaciones, esquemas, modelos, constructos personales, concepciones alternativas, invariantes operatorios, en fin, cogniciones ya existentes en la estructura cognitiva del aprendiz. Conocimiento procedimental: es el conocimiento que consiste en habilidades cognitivas que se requieren para saber hacer algo; es el conocimiento sobre cmo ejecutar acciones; estara representado mentalmente por medio de producciones, o sea, reglas sobre condiciones y acciones. Consolidacin: es uno de los principios programticos ausubelianos de la materia de enseanza (juntamente con la diferenciacin progresiva, la reconciliacin integradora y la organizacin secuencial), segn el cual es necesario insistir en el dominio o maestra de lo que se est estudiando, antes de introducir nuevos materiales, con el objetivo de asegurar una continua prontitud en la materia de enseanza y xito en el aprendizaje secuencialmente organizado. Sin embargo, este principio debe ser compatibilizado con la progresividad del aprendizaje significativo y con la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora. Diagrama V: es un instrumento heurstico, creado por D.B. Gowin (1981), para facilitar la comprensin del proceso de construccin del conocimiento; por eso mismo, es tambin llamado de Uve epistemolgica. En el centro de la V est la cuestin-clave, la pregunta bsica de un proceso de produccin de conocimiento; en el lado izquierdo est el dominio conceptual (conceptos, principios, teoras, filosofas) y en el derecho el dominio metodolgico (registros, datos, transformaciones metodolgicas, respuestas posibles a la pregunta bsica). En trminos simples, se puede decir que el lado izquierdo de la V corresponde al pensar y el lado derecho al hacer; la produccin de conocimientos resulta de la interaccin entre un dominio conceptual (pensar) y un dominio metodolgico (hacer). En la punta de la Uve est el evento o el objeto de estudio del que se hacen registros que, transformados metodolgicamente, generan afirmaciones de conocimiento (respuestas) sobre las cuales se realizan afirmaciones de valor. Diferenciacin progresiva: como principio programtico de la materia de enseanza, significa que ideas, conceptos, proposiciones ms generales e inclusivos del contenido deben ser presentados al inicio de la enseanza y deben ser, progresivamente, diferenciados, a lo largo del proceso, en trminos de detalles y especificidades. Desde el punto de vista cognitivo, es lo que sucede con determinado subsunsor a medida que sirve de ancladero para nuevos conocimientos en un proceso interactivo y dialctico. Invariantes operatorios: son conocimientos que estn en los esquemas. Esquema es la organizacin de la conducta para una clase de situaciones. Los invariantes operatorios son contenidos de los esquemas. Hay dos tipos d invariantes operatorios que son componentes esenciales de los esquemas: teoremas-en-accin y conceptos-en-accin. Teoremas-en-accin son proposiciones tenidas como verdaderas sobre lo real. Concepto-en-accin es un predicado, una categora de pensamiento tenida como pertinente, relevante, para una dada situacin. (Verganud, 1990). Mapa conceptual: es un diagrama jerrquico de conceptos y relaciones entre conceptos; jerrquico significa que en ese diagrama, de alguna forma, se percibe que algunos conceptos son ms relevantes, ms amplios, ms estructurantes, que otros; esa jerarqua no es necesariamente vertical, de arriba abajo, aunque sea muy usada. En el mapa conceptual, las relaciones entre los conceptos son indicadas por lneas que los unen; sobre esas lneas se colocan palabras que ayudan a explicitar la naturaleza de la relacin; esas palabras, que

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muchas veces son verbos, se llaman palabras de enlace, conectivos, conectores. La idea es que los dos conceptos ms la palabra de enlace formen una proposicin en lenguaje sinttico. El mapa conceptual tiene el objetivo de reflejar la estructura conceptual del contenido que se est diagramando. Es importante no confundirlo con un diagrama de flujo, cuadro sinptico, mapa mental y otros tipos de diagramas. Mapa mental: es una funcin natural de la mente humana es el pensamiento irradiado libremente desde una imagen central, o de una palabraclave, como si fueran ramificaciones (branches); tpicos menos importantes tambin son representados como ramificaciones ligadas a otras de ms alto nivel; las ramifiaciones forman una estructura nodal conectada (Buzan y Buzan, 1994; Ontoria et al.,2004). En el mapa mental las asociaciones son totalmente libres, mientras que en el mapa conceptual son aquellas aceptadas en el contexto de la materia de enseanza. Material potencialmente significativo: el significado est en las personas, no en las cosas. Entonces, no hay, por ejemplo, libro significativo o clase significativa; sin embargo, libros, clases, materiales didcticos de un modo general, pueden ser potencialmente significativos y para eso deben tener significado lgico (tener estructura, organizacin, ejemplos, lenguaje adecuado, en fin, tienen que ser aprendibles) y los sujetos tienen que tener conocimientos previos adecuados para dar significado a los contenidos vehiculados por esos materiales. Memoria de trabajo: es el sistema cognitivo que permite al individuo mantener activa una cantidad de inforaciones limitada (7 +2 items)por un curto periodo de tiempo. Antes, en el comienzo de la revolucin cognitiva de los aos 50, era llamada de memria de corto plazo. Hoy asmese que su principal funcin es la de almacenar temporiamente resultados de computaciones mentales intermedias cuando se resuelve problemas. (Wilson y Keil, 2001).
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Modelo mental: es un anlogo estructural de un estado de cosas del mundo que el sujeto construye en su memoria de trabajo. Frente a una nueva situacin, los esquemas de asimilacin del sujeto no funcionan, entonces, para enfrentar la nueva situacin, el sujeto construye mentalmente un modelo funcional, recursivo, de esa situacin, con una estructura anloga. Entonces, hace inferencias y, dependiendo de la eficacia de esas inferencias, modifica el modelo recursivamente, pudiendo, incluso descartarlo. Dependiendo del sucesivo encuentro con situaciones de la misma clase, el modelo mental puede estabilizarse o evolucionar para esquema de asimilacin. Negociacin de significados: en realidad no es exactamente una negociacin; es ms un intercambio, una exteriorizacin de significados: el profesor que ya domina los significados aceptados en el contexto de la materia de enseanza se los presenta al alumno. ste debe externalizar al profesor cmo est captando esos significados. Si esa captacin no corresponde a los significados contextualmente aceptados en la materia de enseanza, el profesor debe presentarlos otra vez, de otra forma, y el alumno debe exteriorizarlos nuevamente. Eso puede ocurrir varias veces hasta que el aprendiz comparta los significados aceptados en el contexto de la materia de enseanza. Es eso lo que se entiende por negociacin de significados. Puede ser un largo proceso en el que el profesor hace la mediacin para la captacin de significados por parte del estudiante. Organizador previo: material didctico introductorio presentado antes del material que se ha de aprender, en un nivel ms alto de abstraccin, generalidad e inclusividad. Segn Ausubel (1968), su principal funcin es servir de puente entre lo que el aprendiz ya sabe y lo que debera saber con el fin de que el nuevo conocimiento pudiera ser aprendido

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significativamente. En la prctica, organizadores previos funcionan mejor cuando explicitan la relacionabilidad entre nuevos conocimientos y aqullos existentes en la estructura cognitiva del aprendiz. Muchas veces el aprendiz tiene el conocimiento previo, pero no percibe que est relacionado con el nuevo conocimiento que se le est presentando. Reconciliacin integradora: desde el punto de vista educacional, es un principio programtico de la materia de enseanza, segn el cual la enseanza debe explotar relaciones entre ideas, conceptos, proposiciones y apuntar semejanzas y diferencias importantes, reconciliando discrepancias reales o aparentes. En trminos cognitivos, en el curso de nuevos aprendizajes, conocimientos ya establecidos en la estructura cognitiva pueden ser reconocidos como relacionados, reorganizarse y adquirir nuevos significados. Esta recombinacin de elementos previamente existentes en la estructura cognitiva es la reconciliacin integradora desde el punto de vista de la organizacin cognitiva.

Recursividad: es la posibilidad de rehacer las tareas de aprendizaje; es el aprovechamiento del error como recurso de aprendizaje. Modelos mentales, por ejemplo, son recursivos. Frente a una situacin nueva, el sujeto construye un modelo mental de trabajo. Si el modelo no funciona, lo va modificando recursivamente hasta que le satisfaga. Mapas conceptuales, por ejemplo, pueden ser realizados recursivamente: el estudiante hace su primer mapa y lo presenta al docente o a los colegas. Despus de recoger los comentarios, sugerencias y crticas, el mapa puede ser realizado de nuevo y puede ser presentado nuevamente.

Sentido: segn Vygotsky (1987), sentido es la suma de los eventos psicolgicos que la palabra, o la situacin, evoca en la conciencia; es un todo fluido y dinmico, con zonas de estabilidad variable, de las cuales la ms estable y precisa es el significado. Significado es una construccin social, de origen convencional, relativamente estable, pero mutable y contextual. El sentido es personal, el significado es social.

Situacin-problema: significa tarea, no necesariamente problema de fin de captulo; puede ser la explicacin de un fenmeno, de una aparente contradiccin, la construccin de un diagrama, las posibilidades son muchas, pero, independientemente de cul sea la tarea, es esencial que el aprendiz la perciba como un problema. Por ejemplo, no sirve de nada proponer un problema que el alumno entienda slo como un ejercicio de aplicacin de frmula. Situaciones-problema y conceptualizacin guardan entre s una relacin dialctica: son las situaciones las que dan sentido a los conceptos, pero a medida que el sujeto va construyendo conceptos, ms capaz ser de tener xito ante nuevas situaciones, cada vez ms complejas. En la enseanza, las situaciones se deben proponer en niveles crecientes de complejidad, pero es importante un cierto dominio de un determinado nivel de complejidad antes de pasar al prximo. En todo eso est implcito el concepto de campo conceptual propuesto por Vergnaud (1990) como un campo de situaciones-problema, cuyo dominio es progresivo, lento, con rupturas y continuidades.

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REFERENCIAS Ausubel, D.P. (1968). Educational psychology a cognitive view. New York: Holt, Rinehart and Winston. 685p. Ausubel, D.P. (2000). The acquisition and retention of knowledge: a cognitive view. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. 212p. Buzan, T. and Buzan, B. (1994). The mind map book. New York, NY: Button Books. 230p. Gowin, D.B. (1981). Educating. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press. 210p. Johnson-Laird, P.N. (1983). Mental models. Cambridge, MA: Harvard University Press. 513p. Moreira, M.A. e Masini, E.F.S. (1982). Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. So Paulo: Editora Moraes. 112p. Moreira, M.A. e Masini, E.F.S. (2006). Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. So Paulo: Centauro Editora. 2 ed. l11p. Moreira, M A. (2002). Aprendizaje significativo: teora y prctica. Madrid: Visor. 100p. Moreira, M. A. (2004). (Org.) A teoria dos campos conceituais de Vergnaud, o ensino de cincias e a investigao nessa rea. Porto Alegre: Instituto de Fsica da UFRGS. 107p. Moreira, M.A. (2005). Aprendizagem significativa crtica. Porto Alegre: Instituto de Fsica da UFRGS. 45p. Moreira, M.A. (2006). A teoria da aprendizagem significativa e sua implementao na sala de aula. Braslia: Editora da UnB. 185p. Moreira, M.A. (2010). Mapas conceituais e aprendizagem significativa. So Paulo: Centauro Editora. Masini, E.A.F. e Moreira, M.A. (2008). Aprendizagem significativa: condies para ocorrncia e lacunas que levam ao comprometimento. So Paulo: Vetor Editora. 295p. Novak, J. D. (1977). A theory of education. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press. 295p. Ontoria, A., De Luque, A. e Gmez, T.P.R (2004). Aprender com mapas mentais. So Paulo: Madras. 168p. Valadares, J.A. e Moreira, M.A. (2009). Aprendizagem significativa: sua fundamentao e implementao. Coimbra: Edies Almedina. 132p. Vergnaud, G. (1990). La thorie des champs conceptuels. Rcherches en Didactique des Mathmatiques, 10(23): 133-170. Vygotsky, L. (1987). Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes. 1 Ed. Brasileira. 135p. ANEXOS: Ejemplos de UEPS

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ANEXO 1 PROPUESTA DE UEPS PARA ENSEAR EL MODELO ESTNDAR DE LA FSICA DE PARTCULAS M.A. Moreira *
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Objetivo: ensear el Modelo Estndar de las Partculas Elementales en la Enseanza Secundaria. Secuencia: 1. Situacin inicial: construir con los alumnos un mapa conceptual sobre la constitucin de la materia; inicialmente, se les pregunta de qu est compuesta la materia y se van escribiendo en la pizarra las palabras que vayan diciendo; despus, se destacan las palabras que ellos creen que son ms importantes y, enseguida, se colocan en un diagrama jerrquico (mapa conceptual); finalmente, pedir que cada alumno explique, por escrito, con sus propias palabras el mapa construido colectivamente; esta explicacin individual deber ser entregue al profesor al final de esta actividad inicial que ocupar la primera clase de esta UEPS. 2. Situaciones-problema: por ejemplo, a) si el ncleo del tomo est constituido por partculas cargadas positivamente (protones), por qu ese ncleo no explota?; b) si cargas elctricas negativas y positivas se atraen, por qu los electrones no son absorbidos por el ncleo?; c) si electrones y protones tienen masa, cul es el papel de la interaccin gravitacional en la estabilidad del tomo?; d) cul es el papel de los neutrones en la estructura del tomo?; e) tendra sentido pensar que las partculas atmicas bsicas (electrones, protones y neutrones) podran estar constituidas por otras an ms elementales? Todas estas situaciones deben ser discutidas en el grande grupo con mediacin docente, sin llegar necesariamente a respuestas. A continuacin, distribuir copias individuales del artculo Partculas e interacciones (Moreira, M.A., 2004, Fsica en la Escuela, v.5, n.2, pp.10-14), dar tiempo para que los alumnos lo lean y, despus se renan en pequeos grupos (entre dos y cuatro participantes en cada grupo) y construyan una tabla similar a la Tabla 1 del artculo, pero simplificada. Una vez concluidas, hacer un intercambio de tablas de modo que cada grupo corrija, comente, haga sugerencias, sobre la tabla de otro grupo. Cuando el grupo recibe de vuelta la tabla, podr modificarla y entregar la versin final al profesor. Esta etapa de la UEPS ocupar dos o tres clases. 3. Revisin: iniciar la clase con una revisin, o sea, una mini-clase expositiva, sobre lo que se ha visto hasta ahora sobre la constitucin de la materia, abriendo espacio para preguntas de los alumnos. A continuacin presentar un vdeo, de 20 a 30 minutos, sobre Partculas Elementales (por ejemplo, v. BBC. The Big. Bang. Machine. MVGroup). Despus del vdeo, distribuirles a los alumnos los artculos Un mapa Conceptual para partculas elementales (Moreira, M.A., 1989, Revista Brasilea de Enseanza de Fsica, v.11, pp. 114129) y Un mapa conceptual para interacciones fundamentales (Moreira, M.A., 1990, Enseanza de las Ciencias, v.8, n.2, pp.133-139) y pedirles que hagan, en pequeos grupos,

Profesor de Fsica General en cursos de grado y de Fsica Moderna y Contempornea en la Maestra Profesional en Enseanza de la Fsica de la UFRGS.
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un mapa conceptual para partculas elementales e interacciones fundamentales, o sea, un mapa integrando, de modo simplificado, los dos mapas que estn en los artculos. Por lo menos algunos de estos mapas conceptuales debern ser presentados al grande grupo (en data show si posible, o en la pizarra, en murales, tipo cartel, hechos con papel y rotuladores). Los mapas de cada grupo sern entregados al profesor que los revisar y devolver en la prxima clase para que los alumnos los modifiquen, si quieren, y lleguen a una versin final. Esta actividad tambin ocupar entre dos y tres clases. 4. Nueva situacin problema, con nivel ms alto de complejidad: construir un diagrama V para el Modelo Estndar. Hacer una exposicin inicial, con ejemplos, sobre lo que es un diagrama V y cul su propuesta, o sea, para qu sirve. Destacar la naturaleza epistemolgica de la V. A continuacin, distribuir a todos el artculo Una Uve epistemolgica para la Fsica de Partculas (Moreira, M.A., 2010, Revista Chilena de Educacin Cientfica, 9(1): 24-30) y pedirles que construyan, en pequeos grupos, un diagrama V para el Modelo Estndar, pero con la siguiente pregunta bsica Cmo el Modelo Estndar de las Partculas Elementales muestra que la Fsica es una construccin humana, que el conocimiento cientfico es construido?. Se presentarn algunos de esos diagramas al grande grupo para discusin y todos los diagramas sern entregados al profesor para evaluacin cualitativa; en funcin de esa evaluacin, los diagramas pueden ser rehechos por los alumnos. Actividad prevista para dos o tres clases. 5. Evaluacin sumativa individual: esta actividad, que ocupar una clase, tiene que ser anunciada previamente para los alumnos, no debe ser de sorpresa. Proponerles preguntas abiertas en las que los alumnos puedan expresar libremente su comprensin del Modelo Estndar. Hacer preguntas, pedir algn esquema o diagrama que d evidencias de aprendizaje significativo. No apostar en el verdadero o falso.

6. Clase expositiva dialogada integradora final: retomar todo el contenido de la UEPS, rever los mapas y el diagrama V de los artculos trabajados en las clases anteriores. Llamar la atencin para el potencial descriptivo y explicativo del Modelo Estndar con relacin a la constitucin de la materia. Destacar las dificultades superadas por esa teora, las previsiones confirmadas, as como las dificultades an existentes y que pueden llevar a cambios o a su abandono en favor de otra ms explicativa.

7. Evaluacin del aprendizaje en la UEPS: se debe basar en los trabajos realizados por los alumnos, en las observaciones hechas en las clases y en la evaluacin sumativa individual, cuyo peso no deber ser superior a 50%.

8. Evaluacin de la propia UEPS: deber ser hecha en funcin de los resultados de aprendizaje obtenidos. Reformular algunas actividades, si es necesario.

Total de horas-clase: de 9 a 12

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ANEXO 2 PROPUESTA DE UEPS PARA ENSEANZA DE TPICOS DE MECNICA CUNTICA Adriane Griebeler *
TPF

FPT

Objetivo: facilitar la adquisicin de significados de conceptos bsicos de Mecnica Cuntica en la Enseanza Secundaria - cuantizacin, incertidumbre, objeto cuntico, estado, superposicin de estados. Secuencia: 1.Situacin inicial: los alumnos sern incentivados a elaborar un mapa mental sobre la Fsica Cuntica (FC). En el mapa mental el sujeto tiene total libertad para hacer asociaciones entre sus conocimientos, sus representaciones, sus cogniciones, a partir de una palabra-clave o una imagen central. As, los alumnos podrn relacionar la FC con otros ramos de la Fsica y/o con su cotidiano, sus representaciones sociales. Los alumnos entregarn los mapas mentales a la profesora. A continuacin, para pensar sobre el asunto, los alumnos recibirn la letra y oirn la msica Cuanta, de Gilberto Gil. La actividad ocupar una clase. Situaciones-problema iniciales: Qu ha ledo, odo, o visto sobre Fsica Cuntica? Dnde es aplicada la Fsica Cuntica? Qu estudia? En qu se diferencia la Fsica Cuntica de las otras reas de la Fsica (Mecnica, Termodinmica, Electromagnetismo, etc.)? d) Qu es un quantum de materia? Y un quantum de energa? e) Cul es su opinin sobre los siguientes anuncios? (Recortes de revistas o pginas web que anuncien cursos o terapias cunticas, trados por la profesora.) Ya ha odo hablar o ha tenido contacto con algn tipo de terapia que se denomina cuntica? Todas las cuestiones/situaciones debern ser discutidas en el grupo grande, bajo la mediacin de la profesora, con la intencin de or la opinin del grupo, estimular la curiosidad sobre el asunto, sin necesidad de llegar a una respuesta final. A continuacin ser distribuida una copia individual del artculo Fsica Cuntica para Todos (Texto parcialmente adaptado de Nunes, A. L., 2007, Fsica Cuntica para Todos, XVII SNEF.) que est disponible en el material de apoyo organizado por la profesora. Se dar un tiempo para que los alumnos lean el texto y despus se renan en pequeos grupos para discutir el texto y hacer un resumen o un diagrama, o un dibujo, en actividad colaborativa. El producto de esa actividad ser entregado a la profesora y servir de evaluacin cualitativa. Despus de la correccin, se les devolver a los alumnos, permitiendo que los rehagan en funcin de sus comentarios. El desarrollo de esta etapa ocupar tres clases. 3. Profundizando conocimientos: se trabajarn los conceptos de cuantizacin, objeto cuntico, incertidumbre, estado y superposicin de estados. Estos contenidos se presentarn

*
TP

2. a) b) c)

Estudiante de Mster Profesional en Enseanza de Fsica de la UFRGS. Profesora de Fsica en la Escuela Estadual de Enseanza Media Dr. Carlos Antonio Kluwe, Bag, RS, Brasil.
PT

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a travs de textos y tambin en diapositivas, incentivando discusiones en el grupo grande. Al final de la introduccin de los nuevos contenidos, se retomarn los anuncios, cuestionando los alumnos sobre la validez de las proposiciones anunciadas y su visin sobre hasta qu punto estas apropiaciones son legitimadas por la Fsica. La etapa ser desarrollada en 3 clases. 4. Nueva situacin: los conceptos se presentarn nuevamente en la forma de un vdeo. El vdeo escogido fue Mecnica Cuntica, producido por la Discovery, disponible en <http://www.youtube.com/watch?v=pCgR6kns5Mc>. Despus, los alumnos se reunirn en pequeos grupos y se les pedir que elaboren un mapa conceptual para Mecnica Cuntica. Para eso, se har una exposicin inicial sobre cmo construir un mapa conceptual y se les presentarn algunos ejemplos. Despus, los mapas sern intercambiados entre los grupos para que los alumnos hagan comparaciones y sugerencias y algunos mapas sern presentados al grupo grande. Todos los mapas deben ser entregados a la profesora para evaluacin. Estos mapas sern evaluados cualitativamente y se devolvern a los alumnos que podrn rehacerlos y entregarlos nuevamente a la profesora. Esta actividad ocupar 3 clases. 5. Comparando mapas: en la clase siguiente se desarrollar una actividad utilizando los mapas mentales elaborados en la primera clase y los mapas conceptuales en la clase anterior. Ser realizada una comparacin cualitativa entre esos mapas, buscando aspectos que suponen concepciones alternativas o representaciones sociales, sobre la Fsica Cuntica, posiblemente presentados en los mapas mentales construidos en la primera clase y su probable ausencia en los mapas conceptuales. Tal aspecto ser utilizado para abordar nuevamente el asunto y explicarles a los alumnos que la Fsica Cuntica no puede ser usada para dar fundamento cientfico a los asuntos presentados en anuncios. 6. Diferenciando progresivamente: se presentarn nuevas situaciones problema, relativas a los conceptos de cuantizacin, objeto cuntico, incertidumbre, estado y superposicin de estados, principalmente en forma de imgenes, como la del Gato de Schredinger, disponible en <http://averomundo-jcm.blogspot.com/2009/10/gatos-e-virus.hTML> y tambin se iniciar la confeccin de un pequeo peridico de la clase con pequeos artculos, vietas, o figuras sobre los asuntos abordados. La elaboracin de ese peridico ser mediada por la profesora y ser expuesto en el colegio para lectura de toda la comunidad escolar. La actividad ser desarrollada en 3 clases. 7. Evaluacin individual: ser realizada una evaluacin individual a travs de preguntas abiertas sobre los conceptos abordados en la unidad. La actividad ocupar una clase. 8. Clase final y evaluacin de la UEPS en la clase: anlisis de las respuestas a las preguntas propuestas en la evaluacin individual. Comentarios finales integradores sobre el asunto abordado. Evaluacin oral por parte de los alumnos sobre las estrategias de enseanza utilizadas y sobre su aprendizaje. La actividad ocupar una clase. Las manifestaciones de los alumnos sern grabadas en audio, con el consentimiento de los mismos. 9. Evaluacin de la UEPS: anlisis cualitativo, de parte de la profesora, sobre las evidencias que percibi, o no, de aprendizaje significativo de los conceptos de la unidad, en la evaluacin individual y en la observacin participante, as como de la evaluacin de la UEPS realizada por los alumnos en la ltima clase. Total de horas-clase: 16

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ANEXO 3 PROPUESTA DE UEPS PARA ENSEAR INMUNOLOGA BSICA Viviane A. Andrade* Contexto: Esta unidad de enseanza fue planificada y desarrollada para un curso de extensin en Inmunologa Bsica, con duracin de 40 horas (12 encuentros), ofrecido a alumnos de un Curso Tcnico de Nivel Medio de Enfermera. Objetivo: ensear Inmunologa Bsica (Anatoma y Fisiologa del Sistema Inmunolgico), con base en una de las ideas centrales de la Biologa, segn Novak (1970), la homeostasis. 1. Actividades iniciales (2 encuentros): proponer situaciones de enseanza que favorezcan una amplia exposicin de los conocimientos previos de los alumnos. Se sugiere, antes de la presentacin del tema, la realizacin de tres actividades iniciales: una pregunta introductoria amplia, acerca de los asuntos que los discentes esperan estudiar; preguntas relacionadas al tema (Cmo acta el sistema inmunolgico en el contexto del organismo humano?; Cite palabras y/o trminos relacionados al sistema inmunolgico; Identifique dos situaciones en las que el sistema inmunolgico actuar en su organismo) que sern respondidas individualmente, sin recurrir a fuentes de consulta; discusin oral y colectiva, orientada por las preguntas y respuestas de las cuestiones previamente respondidas. Enseguida, presentar un breve relato sobre la historia de la Inmunologa y su contexto de desarrollo en el mundo occidental, destacando el proceso de construccin de este conocimiento. Despus de la presentacin, proponer una discusin valindose de la pregunta: El hombre en los das de hoy desarrolla la viruela? Cuando los alumnos hayan llegado a una respuesta para esta pregunta, presentar una sntesis del artculo de Lobato et al. (2005). Proponer y orientar una nueva discusin con base en la sntesis de este trabajo. Por fin, conducir la discusin con la presentacin de preguntas para reflexin: Y el Sistema Inmunolgico... Cmo se encuadra en este contexto? Cmo acta...? Suministrar textos, sobre la historia de la Inmunologa, para lectura y discusin en la clase siguiente, y los artculos de Lobato et al. (2005) y de Porto y Puente (2003) para lectura complementaria. Presentar la parte inicial de la pelcula Yu-Gi-OhTM (hasta 35 minutos), como organizador previo de la idea central homeostasis. Verificar si el juego Yu-Gi-Oh (y/u otros del mismo tipo), presentado por la pelcula, es familiar al grupo de alumnos. Despus de la proyeccin de la pelcula, presentar una situacin-problema (Es posible establecer alguna relacin de la regla del juego con la actuacin del Sistema Inmunolgico y el mantenimiento de la vida en el mundo vivo?) de nivel introductorio, cuyo propsito es favorecer la relacin de los conocimientos previos de los alumnos sobre el juego Yu-GiOh!TM, con una idea central de la Biologa, homeostasis. De esta forma, se pretende preparar el alumno para la presentacin del conocimiento que se quiere ensear, Inmunologa Bsica.
T T T P TP

2. Situaciones-problema iniciales 1 : a) Si el sistema inmunolgico defiende el organismo, cmo y qu sucede en este proceso?; b) Cules son las estructuras implicadas en este proceso?; c) Y el Sistema InmunolgicoCmo se encuadra en este contexto? Cmo acta?.
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*Mster Profesional en Enseanza en Biocencias y Ciencias de la Salud, Instituto Oswaldo Cruz, FIOCRUZ. Profesora del Centro Federal de Educacin Tecnolgia Celso Suckow da Fonseca, RJ, Brasil. 1 Se recomienda que todas las preguntas (situaciones-problema) y actividades sean discutidas en grupo con mediacin docente.
TP PT

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3. Revisin 2 : Revisar los conceptos Vida y ser vivo. Enfocar el concepto homeostasis. Proponer el establecimiento de relaciones entre el concepto homeostasis y otros asuntos ya estudiados por los alumnos en las diversas asignaturas ya realizadas en su curso, y con el juego (organizador previo). Proponer la utilizacin del juego didctico Imunostase card game 3 juego con mecnica 4 semejante a la de la pelcula proyectada. Tambin se les puede proponer la construccin de nuevas cartas para el juego.
TPF FPT TPF FPT TPF FPT

4. El proceso de enseanza (6 encuentros): proponer la identificacin de los sistemas que componen el organismo humano, con base en una figura esquemtica, y, enseguida, presentar una nueva situacin-problema: Cul es el resultado de la interaccin y del funcionamiento de todos estos sistemas en el organismo humano? Con base en las respuestas obtenidas y anotadas en la pizarra, iniciar la presentacin del material instruccional. Presentar los tpicos: concepto de inmunidad; barreras primarias del organismo; anatoma del Sistema Inmunolgico y respuesta inflamatoria. Suministrar una lista de ejercicios (con preguntas abiertas) como tarea que debern hacer y presentar en la clase siguiente. Pedirles que piensen sobre la posibilidad de realizar cartas con base en los contenidos presentados y en sus experiencias acadmicas y personales. Realizar la actividad de correccin de la lista de ejercicios, con el objetivo de promover la negociacin y compartir significados. O sea, con discusiones en grupos, seguidas de la discusin en la clase para presentar una propuesta de resolucin colectiva para cada pregunta. Posteriormente, presentar preguntas ya conocidas por los alumnos como Cul(s) es el papel(s) del sistema inmunolgico en el organismo? y Cul es el resultado de la accin del sistema inmunolgico en el organismo? Y preguntas que no son familiares como: Comente las afirmaciones Los agentes infecciosos son comunes, pero las infecciones son raras. Hay ms bacterias en el organismo que clulas humanas!; Describa la accin del sistema inmunolgico en el organismo de la Bella Durmiente, mediante la lesin causada en su dedo en el huso de la rueca; Cules son las principales caractersticas fsicas del proceso inflamatorio? Se sugiere que estas preguntas sean corregidas en el mismo formato de la lista de ejercicios. Con esta medida se pretende enculturar los alumnos en la prctica de negociacin y de compartir significados, para resolver diferentes tipos de cuestiones (situaciones), generando situaciones en el ambiente de enseanza, fundamentales en el proceso de aprendizaje significativo, que favorezcan la verbalizacin de los alumnos a respecto del tema abordado en las clases. Presentar los tpicos procesamiento y presentacin del antgeno y seleccin clonal. Proyectar animaciones 5 para ilustrar la dinmica de los procesos. Al trmino de la clase, proponer preguntas que favorezcan la reconciliacin integradora de las ideas presentadas y discutidas: Cul es el resultado de laaccin del sistema inmunolgico en el organismo?Cul es su relacin con los dems sistemas que constituyen el organismo?
TPF FPT

Proponer la ordenacin secuencial de los eventos inmunolgicos citados y la resolucin de tres cuestiones (1. La secuencia de eventos enumerada en la cuestin anterior

En el inicio de la clase, de manera general, revisar los tpicos trabajados en la(s) clase(s) anterior(es). Juego desarrollado por Andrade (2011), en el contexto del Mster Profesional en Enseanza en Biociencias y Salud, Instituto Oswaldo Cruz, Fiocruz/RJ. 4 La mecnica del juego es la dinmica que mueve el juego, o simplemente cmo jugar. La mecnica se puede basar en tablero, estrategias, batallas histricas, cartas de eventos, etc. (Marcelo y Pescuite, 2009) 5 http://www6.ufrgs.br/favet/imunovet/animacoes/mhci.html /http://www6.ufrgs.br/favet/imunovet/animacoes/mhcii.html
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2 3
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a qu tipo de respuesta inmunolgica se refiere (celular o humoral)? Justifique su respuesta. 2. La lesin sufrida por el organismo que realiz la respuesta inmunolgica alcanz los vasos sanguneos? Justifique su respuesta. 3. Describa otra estrategia que el organismo podra haber utilizado para realizar el mismo tipo de respuesta citada en la pregunta 01.) Presentar los tpicos, memoria inmunolgica, inmunoglobulinas, tolerancia inmunolgica, hipersensibilidad, autoinmunidad y enfermedad de deficiencia inmunolgica. 5. Nueva situacin problema, en nivel ms alto de complejidad: retomar el juego Imunostase card game y proponerles a los alumnos que establezcan relaciones entre los eventos inmunolgicos y las posibles cartas y estrategias de jugadas referentes al juego didctico a ser utilizado y los resultados de stas en el organismo del adversario. Esta etapa ocupar dos o tres encuentros. Proponer el estudio del caso titulado El nio que no produce anticuerpos publicado en la Folha de So Paulo el 28/06/2009. La actividad consistir en Escribir un texto presentando las posibles explicaciones sobre: qu le pasa al organismo de Vitor? Por qu?Personas con inmunodeficiencia primaria tienen dificultad en combatir las infecciones? Qu medida sugiere para resolver definitivamente el problema inmunolgico de Vitor? Presentar cuadros de vacunacin propuestos por el Ministerio de la Salud y por la Sociedad Brasilea de Pediatra. Con base en esos cuadros, se les solicitar la resolucin de cuestiones como: Qu motivos justifican la indicacin de la realizacin de inmunizaciones en el inicio de la vida de los individuos? En su opinin, por qu hay diferencias en los calendarios de vacunacin propuestos por el Ministerio de la Salud y por la Sociedad Brasilea de Pediatra? 6. Evaluacin: la evaluacin del aprendizaje se basar en los trabajos realizados por los alumnos a lo largo del curso, en las observaciones realizadas por la docente y, tambin, por una evaluacin formal. 7. Clase final integradora: retomar todo el contenido de la UEPS, rever los casos y actividades y estrategias de jugadas trabajadas en las clases anteriores. Destacar la relacin de la idea central con todos los tpicos abordados y con otros tpicos ya estudiados por los alumnos. Destacar las dificultades del estudio y de la investigacin del tema, la importancia de este conocimiento para la comprensin de los cuadros de salud y de enfermedad, los avances del rea de conocimiento y las limitaciones de las explicaciones an hoy existentes y que, con el avance de las investigaciones y de la produccin de conocimientos, se podr llegar a cambios o al abandono de explicaciones mejores para los eventos inmunolgicos. 8. Evaluacin de la UEPS: a partir de evidencias de aprendizaje significativo obtenidas, o no, a lo largo del desarrollo de las actividades. Referencias Andrade, V.A. (2011). Imunostase uma atividade ldica para o ensino de Imunologia. (Disertacin en Enseanza en Biociencias y Salud) - Enseanza en Biociencias y Salud, Instituto Oswaldo Cruz, Ro de Janeiro. Andrade, V.A; Lemos, E.S. Uma proposta didtica para o ensino de Imunologia. (en prensa) Lobato, Z.I.P., et al.(2005) Arq. Bras. Med. Vet. Zootec. 57 (4): 423-429. Novak, J.D. (1970) The improvement of Biology teaching. New York: Bobbs-Merrill Co. Porto, A., Ponte, C.F. (2003) Vacinas e campanhas: imagens de uma histria a ser contada. Hist. Cienc. Sade-Manguinhos. 10 (sup 2), 725-742.

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ANEXO 4 PROPUESTA DE UEPS PARA ENSEAR EQUILIBRIO QUMICO Agosto Serrano *

TPF FPT

Objetivo: ensear el concepto de Equilibrio Qumico en la Enseanza Secundaria dentro de los diferentes niveles de representacin de un fenmeno qumico. Secuencia: 1. Situacin Inicial: hacer una demostracin experimental o mostrar un vdeo sobre la influencia de la temperatura en el Equilibrio Qumico de N 2 O4 2NO2 . Explicar que el NO2 es un gas marrn, mientras que el N2O4 es un gas incoloro.
B B B B B B

2. Situacin-problema: explicar, utilizando la pizarra, la reaccin directa N 2 O4 2NO2 , que resulta en la formacin de un gas marrn, y la reaccin inversa N 2 O4 2NO2 que resulta en la formacin de un gas incoloro. Preguntarles a los alumnos cmo es posible que el gas demostrado en la secuencia (1) cambie de color de acuerdo con la temperatura. La reaccin qumica para cuando el color se estabiliza? Si la reaccin qumica para, al cambiar la temperatura, reinicia? Cmo puede la reaccin qumica parar si las molculas estn en constante movimiento? Y si la reaccin no para, cmo se estabiliza el color? Estas situaciones-problemas deben ser discutidas en el grupo grande, mediado por el profesor. 3. Exposicin dialogada: el profesor ahora debe introducir el concepto de equilibrio qumico dinmico, contraponindolo al equilibrio qumico esttico, siempre relacionndolo al hecho de que la reaccin qumica no para. Conceptos previos de reaccin directa e inversa deben ser utilizados, as como los de concentracin y velocidad de la reaccin. Para eso, se debe utilizar el nivel representacional simblico (frmulas qumicas) en la pizarra. Finalmente, se llega al concepto de equilibrio como el de la coexistencia de las dos reacciones citadas anteriormente, ocurriendo con la misma velocidad. As se efecta una diferenciacin progresiva a partir de una situacin-problema inicial (2) que ser utilizada como organizador previo y, finalmente, por medio de una reconciliacin integradora de los conceptos de velocidad, concentracin y reaccin directa/inversa se llega al el concepto de equilibrio qumico. 4. Nueva situacin-problema: aqu se sugiere que el docente utilice la simulacin computacional gratuita Equil v.2.0 1 , donde el equilibrio qumico es explicado utilizando los tres niveles de representacin 2 de un fenmeno qumico simultneamente (Gabel, 1993). El nivel de complejidad de la situacin-problema es el mismo, pero se introducen diferentes representaciones (con diferentes invariantes operatorios) que deben ser trabajadas y comprendidas individualmente (etapa de diferenciacin progresiva) y despus integradas, de forma que todas las etapas de la reaccin qumica, sea de su inicio, apenas con reactivos formando productos en la reaccin directa, pasando por el aumento de la velocidad de la
TPF FPT TPF FPT

Profesor del Programa de Posgrado en Enseanza de Ciencias y Matemtica de la Universidad Luterana de Brasil (ULBRA). 1 Disponible en: http://www.gabriela.trindade.nom.br/equil-v1-portugues/ 2 Los tres niveles son: simblico (ecuaciones, grficos); sensorio (color de la mezcla, olor); microscpico (molculas).
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reaccin inversa, hasta la igualdad de estas velocidades al alcanzar el equilibrio qumico, sean comprendidas por la comprensin simultnea de todos los niveles de representacin. Enseguida, sugerimos que se realice un mapa conceptual en pequeos grupos, permitiendo la exposicin y discusin de los mapas de cada grupo para toda la clase, siempre con el objetivo de responder las preguntas propuestas inicialmente. 5. Evaluacin Sumativa Individual: utilizando evaluaciones individuales bajo la forma de situaciones-problema de equilibrio qumico, el profesor debe cuestionar los alumnos sobre su comprensin del fenmeno de equilibrio (Orlandi, Camargo y Serrano, 2006) observando siempre (aunque no slo) si hay evidencias de: comprensin de grficos de concentracin de las reacciones directas e inversas (nivel simblico); comprensin de grficos de velocidad de las reacciones directas e inversas, llegando a valores iguales cuando estn en equilibrio (nivel simblico); comprensin del significado de la doble flecha en la ecuacin qumica, significando que las reacciones directas e inversas tienen lugar de manera simultnea, y utilizando flechas ms grandes para representar una reaccin directa con mayor velocidad en el inicio y viceversa (nivel simblico); capacidad de construir modelos mentales que sean capaces de representar molculas con alguna representacin aceptable para el nivel de enseanza y sus objetivos (molculas bi o tridimensionales, o incluso esferas que representan molculas, caso el alumno comprenda que se trata slo de una representacin simplificada al extremo nivel microscpico); capacidad de hacer que las representaciones moleculares se muevan mentalmente, ora no chocndose, ora chocndose y, cuando se chocan, que puedan reaccionar qumicamente bajo la forma directa (reactivos -> productos) o inversa (productos -> reactivos), (nivel microscpico = modelos moleculares); ser capaz de, dentro de este modelo mental, comprender que la tasa de formacin de productos sea igual a la de reactivos y que esta reaccin no para, siendo sta la explicacin para la estabilidad del color del mezcla (nivel macroscpico = sensorio).

6. Clase expositiva final: utilizar todos los conceptos ya explicados, en todos los niveles representacionales trabajados para discutir ejemplos histricos donde el concepto de equilibrio qumico haya sido abordado, para destacar la importancia de la comprensin de cada uno de los puntos de la evaluacin sumativa individual (5) para la formacin cientficacultural del alumno. Se sugiere la explicacin del papel de la campaa de Napolen Bonaparte en Egipto, bajo la figura del qumico Claude Loius Berthollet (Bensaude-Vincent & Stengeres, 1992) en el establecimiento de este concepto. Otro ejemplo que se puede citar es el de la sntesis del amonaco y su aplicacin blica, proceso Haber-Bosch (Brown, Lemay and Bursten, 1999) o ejemplos del cotidiano o de la naturaleza: formacin de estalactitas y estalagmitas, provocadas debido a la reversibilidad de las reacciones (Kotz & Treichel, 2002) y otros fenmenos tales como lentes fotocromticas y la reaccin reversible del cido carbnico en refrescos. 7. Evaluacin del aprendizaje en la UEPS: el profesor deber registrar evidencias de aprendizaje significativo mediante la adquisicin y dominio de niveles representacionales que los alumnos, individualmente, no utilizaban dentro de este campo conceptual. Adems, estas representaciones deben ser articuladas y utilizadas para resolver situaciones problema tpicas de equilibrio qumico (problemas del tipo algoritmo), pero tambin para explicar el

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concepto de equilibrio qumico y situaciones de equilibrio qumico tanto para los otros compaeros como para el profesor. Si el profesor verifica que la adquisicin de estas representaciones torn el concepto de equilibrio qumico ms natural para el estudiante, entonces se puede concluir que hubo un aprendizaje significativo. 8. Evaluacin de la propia UEPS: La UEPS slo podr ser considerada exitosa si hay un progresivo dominio del concepto de equilibrio qumico mediante la adquisicin de diferentes niveles representacionales, debidamente articulados y generando significados para el concepto de equilibrio qumico.

Referencias Gabel, D. (1993). Use of the particle nature of matter in developing conceptual understanding. Journal of Chemical Education, 70(3): 173-174. Orlandi, C. C., Camargo, M., Serrano, A. (2006). Avaliao e aplicao de simulao computacional no ensino de equilbrio qumico. Acta Scientiae, 8(1): 79-84. Bensaude-Vincent, B., Stengers, I. (1992). Histria da Qumica. Instituto Piaget. Brown, T. L., Lemay, e Bursten B. E. (1999). Qumica-Cincia Central. Rio de janeiro. LTC Livros Tcnicos Cientficos. 7 ed. Kotz, J. C., Treichel, P. (2002). Qumica e reaes qumicas. Rio de Janeiro, LTC Livros Tcnicos e Cientficos. 4 ed.